PENINGKATKAN KEMAMPUAN ANAK DALAM BERWUDHU

PADA ANAK TUNAGRAHITA SEDANG

DI SLB BINA BHAKTI MANDIRI (Penelitian Tindakan Kelas di SLB Bina Bhakti Mandiri SMALB Kelas X C1)

Disusun Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Lomba Kreativitas Guru (LKG) Tingkat Provinsi Tahun 2014

Oleh :

ISARIS ARWIANTI, S.Pd.,M.M.Pd.

NIP : 196902122008012010

SLB BINA BHAKTI MANDIRI

GUGUS XLVI Jl. Raya Sumedang Darmaraja KM 18 Dusun Dustan Rt 03 Rw 04 Desa

Situmekar Kec. Cisitu Kab. Sumedang Provinsi Jawa Barat 45371

2014

1

KATA PENGANTAR

Puji syukur kami panjatkan kehadirat Allah Subhana wa Ta’ala atas

perkenan-Nya lah kami dapat menyelesaikan Laporan PTK (Penelitian Tindakan

Kelas) dengan judul Penggunaan Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan

Kemampuan Anak dalam Berwudhu Pada Anak Tunagrahita Sedang di SLB Bina

Bhakti Mandiri (PTK di SMALB Kelas X C1 SLB Bina Bhakti Mandiri Cisitu).

Tidak lupa pula shalawat dan salam kami sampaikan kepada junjungan

kita Nabi Besar Muhammad SAW, keluarganya, para sahabatnya, serta semoga

kita semua termasuk umatnya yang selalu tunduk dan taat hingga hari kiamat.

Ucapan terima kasih kami sampaikan kepada kepada seluruh pihak yang

telah berkontribusi dalam penyusunan Laporan ini.Penulis menyadari bahwa

dalam penulisan dan penyusunan Makalah ini masih jauh dari sempurna, sehingga

kritik, saran sangat kami harapkan.

Akhir kata mudah-mudahan Laporan ini dapat bermanfaat khususnya bagi

rekan-rekan guru Pendidikan Luar Biasa.

Sumedang, 30 Mei 2014

Penyusun

2

ABSTRAK

Pendekatan kontektual (Contextual Teaching and Learning) adalah salah satu

inovasi pendekatan dalam pembelajaran. Apakah pendekatan kontekstual dapat

digunakan untuk meningkatkan aktivitas dan kreativitas anak tunagrahita sedang

dalam pembelajaran PAI? Dalam penelitian yang berjudul “Penggunaan

Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Berwudhu Pada Anak

Tunagrahita Sedang di SLB Bina Bhakti Mandiri” (Penelitian Tindakan Kelas di

SMALB Kelas X C1 SLB Bina Bhakti Mandiri) akan ditemukan jawaban

pertanyaan tersebut. Proses pembelajaran PAI yang hanya menggunakan model

pembelajaran yang hanya menggunakan metode peniruan, kurang meningkatkan

aktivitas dan kreativitas belajar anak tunagrahita sedang. Untuk meningkatkan

aktivitas dan kreativitas anak tunagrahita tersebut, diperlukan langkah-langkah

model pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual. Tujuan

penelitian ini adalah untuk memperoleh data-data bagaimana model pembelajaran

PAI dengan pendekatan kontekstual pada anak tunagrahita sedang, dan bagaimana

proses pembelarannya, serta bagaimana pula hasil pembelajarannya. Metode

penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode penelitian tindakan

kelas (classroom action research). Teknik pengumpulan datanya menggunakan

studi literatur dan studi lapangan melalui observasi, wawancara, tes hasil

pembelajaran, dan studi dokumentasi. Lokasi penelitian di SLB Bina Bhakti

Mandiri Cisitu yang beralamatkan di Jalan Raya Sumedang-Darmaraja KM 18

Dusun Dustan Rt03 Rw 04 Desa Situmekar Kec. Cisitu Kab. Sumedang.

Pelaksanaan penelitian model pembelajaran PAI bagi anak tunagrahita sedang

melalui pendekatan kontekstual, dilakukan melalui uji coba pelaksanaan Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang telah dipersiapkan oleh peneliti dan guru

PAI. Hasil dari uji coba itu diperoleh data-data yang menunjukan ada peningkatan

aktivitas dan kreativitas anak tunagrahita sedang di SLB Bina Bhakti Mandiri

Cisitu dalam pembelajaran PAI. Hal ini dapat dilihat dari hasil penelitian dan

pembahasan yang dipaparkan pada bab IV. Kesimpulannya bahwa model

pembelajaran PAI pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual

di SLB Bina Bhakti Mandiri, dapat meningkatkan aktivitas dan kreativitas anak

tersebut yang cukup berarti.

3

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN .......................................................................... i

LEMBAR PERNYATAAN .......................................................................... ii

KATA PENGANTAR ................................................................................... iii

ABSTRAK ..................................................................................................... iv

DAFTAR ISI .................................................................................................. v

BAB I PENDAHULUAN ........................................................................... 1

A. Latar Belakang ............................................................................. 1

B. Rumusan Masalah ........................................................................ 2

C. Tujuan Penelitian .......................................................................... 3

D. Manfaat Penelitian ........................................................................ 3

BAB II KAJIAN PUSTAKA ....................................................................... 4

A. Kerangka Konseptual .................................................................. 4

B. Hasil Penelitian/Jurnal yang Relevan ......................................... 21

C. Hipotesis Tindakan ..................................................................... 21

BAB III PELAKSANAAN PENELITIAN ................................................ 22

A. Pendekatan Penelitian ............................................................... 22

B. Waktu dan Tempat Penelitian ................................................... 23

C. Prosedur Siklus Tindakan ......................................................... 23

D. Analisis Data ............................................................................. 27

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ..................................................... 28

A. Hasil .......................................................................................... 28

B. Pembahasan ............................................................................... 30

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ....................................................... 38

A. Kesimpulan ................................................................................. 38

B. Saran ........................................................................................... 40

4

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................... 41

RIWAYAT HIDUP

LAMPIRAN

5

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan yang berkualitas akan membuat warga Negara Indonesia

cerdas, memiliki keterampilan hidup (life skills), mampu mengenal dan mengatasi

masalah diri dan lingkungan, mendorong tegaknya masyarakat madani yang

dijiwai nilai-nilai Pancasila. Hal tersebut menjadi salah satu tujuan Negara

sebagaimana dituangkan dalam pembukaan Undang-undang Dasar (UUD) Negara

Republik Indonesia Tahun 1945 bahwa salah satu tujuan Negara Republik

Indonesia adalah “mencerdaskan kehidupan bangsa”. Untuk itu setiap warga

Negara Indonesia berhak memperoleh pendidikan yang berkualitas sekurang-

kurangnya sampai tingkat pendidikan dasar, melalui sistem pendidikan nasional

yang meningkatkan keimanan dan ketaqwaan serta akhlak mulia. Perkembangan

pandangan masyarakat akan kebutuhan pendidikan makin banyaknya peserta

didik mengakibatkan kesulitan anak tunagarahita dalam mengikuti pembelajaran

butuh program khusus.

Pendidikan agama Islam bertujuan untuk meningkatkan keyakinan,

pemahaman, penghayatan, dan pengamalan siswa tentang agama Islam sehingga

menjadi manusia muslim yang beriman dan bertaqwa kepada Allah SWT serta

berakhlak mulia dalam kehidupan pribadi, bermasyarakat, berbangsa dan

bernegara juga untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi.

Tujuan pendidikan ini ditujukan kepada semua manusia, tidak memandang Anak

tersebut berkebutuhan khusus atau Anak pada umumnya. Dalam kurikulum

pendidikan Anak Tunagarhita, tujuan Pendidikan untuk Anak Tunagrahita

dirumuskan berdasarkan berat dan ringannya ketunagrahitaan untuk tunagrahita

ringan menjadi warga Negara yang baik, dapat melakukan kegiatan bina diri,

dapat bekerja, dan bergaul, sedangkan untuk Anak Tunagrahita Sedang dapat

bergaul dengan tetangga, temannya, dapat melakukan kegiatan bina diri, bekerja

dengan pengawasan. Landasan pendidikan untuk anak tunagarhita sebagai alasan

pendidikan tunagarahita dibangun berdasarkan anak tunagarahita yaitu dapat

6

mendidik dan dapat didik, perlu adanya landasan agama dan prikemanusiaan,

landasan hak anak, landasan sosial ekonomi.

Penyandang Tunagarahita (cacat ganda) adalah seorang yang mempunyai

kelainan mental, atau tingkah laku akibat kecerdasan yang terganggu, adakalanya

cacat mental dibarengi dengan cacat fisik sehingga disebut cacat ganda misalnya,

cacat intelegensi yang mereka alami disertai dengan keterbelakangan penglihatan

(cacat mata), selain cacat intelegensi inilah yang menciptakan istilah lain untuk

anak Tunagrahita yakni cacat ganda. Menurut katakteristiknya, pengelompokan

anak tunagrahita pada umumnya berdasarkan atas taraf intellegensinya, yang

terdiri dari tunagrahita ringan, sedang dan berat.

Seiring dengan keterbatasan Anak Tunagarhita maka penaganan pada

setiap pengelompokan Anak Tunagrahita memiliki cara tersendiri, mulai dari segi

akademik, pribadi dan sosial mereka. Semuanya disesuaikan dengan kondisi fisik

dan mental mereka (American Anak tunagrahita sedang merupakan bagian dari

anggota masyarakat, dalam kehidupan sehari-hari selalu dituntut untuk dapat

berperilaku sesuai norma-norma yang berlaku di lingkungannya. Untuk memenuhi

harapan tersebut, sekolah mempunyai tugas yang tidak ringan. Sekolah Luar Biasa

(SLB) sebagaimana sekolah pada umumnya tidak mendidik anak dalam mencapai

kecakapan akademisnya saja, tetapi juga membimbing dan mengarahkan aspek

sosial anak, serta keterampilan yang sesuai dengan kemampuannya.

Salah satu upaya untuk menangani masalah-masalah Anak Tunagrahita

tersebut menjadi penting bagi guru-guru Sekolah Luar Biasa dalam menyusun

strategi pembelajaran yang tepat. Untuk merealisasikan hal itu, penulis mencoba

menulis makalah dengan judul :

“PENGGUNAAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN ANAK DALAM BERWUDHU PADA

ANAK TUNAGRAHITA SEDANG DI SLB BINA BHAKTI MANDIRI (PTK

di SMALB Kelas X C1 SLB Bina Bhakti Mandiri Cisitu)”

7

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan

sebagai berikut:

1. Bagaimana cara mengajarkan membasuh telapak tangan saat berwudhu

pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

2. Bagaimana cara mengajarkan membersihkan mulut (berkumur-kumur)

saat berwudhu pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan

kontekstual ?

3. Bagaimana cara mengajarkan membasuh lubang hidung saat berwudhu

pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

4. Bagaimana cara mengajarkan membasuh muka saat berwudhu pada

anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

5. Bagaimana cara mengajarkan membasuh kedua tangan saat berwudhu

pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

6. Bagaimana cara mengajarkan membasuh mengusap sebagian rambut

saat berwudhu pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan

kontekstual?

7. Bagaimana cara mengajarkan membasuh kedua telinga saat berwudhu

pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

8. Bagaimana cara mengajarkan membasuh kedua kaki saat berwudhu

pada anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

9. Bagaimana cara mengajarkan berwudhu secara baik dan benar pada

anak tunagrahita sedang melalui pendekatan kontekstual ?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan perumusan masalah yang telah dikemukakan, maka tujuan

penelitian ini yaitu :

1. Anak dapat melakukan membasuh telapak tangan

2. Anak dapat melakukan membersihkan mulut (berkumur-kumur)

3. Anak dapat melakukan membasuh lubang hidung

4. Anak dapat melakukan membasuh muka

5. Anak dapat melakukan membasuh kedua tangan

6. Anak dapat melakukan membasuh sebagian rambut

8

7. Anak dapat melakukan membasuh kedua telinga

8. Anak dapat melakukan membasuh kedua kaki

9. Anak dapat berwudhu dengan baik dan benar

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang bisa diambil dari penelitian ini adalah sebagai berikut :

1. Manfaat bagi Anak

a. Siswa dapat meningkatkan pemahaman tentang urutan tata cara

berwudhu melalui pendekatan kontekstual dengan tari kreasi.

b. Siswa dapat mengikuti pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, edukatif

dan menyenangkan (PAIKEM).

2. Manfaat bagi Guru

a. Melalui PTK ini guru dapat menjawab permasalahan yang dihadapi

mengenai pendekatan kontekstual melalui tarian kreasi dalam

meningkatkan kemampuan berwudhu pada Anak Tunagrahita Sedang.

b. Mendorong guru untuk menciptakan proses belajar mengajar yang bisa

menimbulkan keterkaitan pelajaran yang satu dengan yang lainnya.

(Pendidikan Agama Islam dengan SBK).

c. Meningkatkan kemampuan guru dalam menggunakan dan

memanfaatkan segala sumber daya kreatifitas anak yang ada

dilingkungan siswa, dalam proses pembelajaran sehingga keterampilan

proses siswa dapat dimaksimalkan.

d. Guru memperoleh pengetahuan, keterampilan dan pengalaman.

e. Guru mampu mendeteksi permasalahan yang ada di proses

pembelajaran sekaligus mencari alternatif mencari permasalahan yang

tepat.

f. Guru mampu memperbaiki proses pembelajaran didalam kelas dalam

rangka meningkatkan kemampuan siswa.

3. Manfaat bagi Sekolah

a. Sekolah mampu mengevaluasi media pembelajaran yang tepat untuk

peningkatan pemahaman belajar siswa.

9

b. Hasil penelitian dapat digunakan sebagai alternatif dalam menentukan

strategi dalam memberikan pembelajaran melalui pendekatan

kontekstual.

c. Hasil penelitian dapat dijadikan acuan meningkatkan mutu

pembelajaran Pendidikan Agama Islam dengan memanfaatkan media

yang ada di sekolah.

10

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kerangka Konseptual

1. Anak Tunagrahita

a. Pengertian

Tunagrahita termasuk dalam golongan anak berkebutuhan khusus

(ABK). Pendidikan secara khusus untuk penyandang tunagrahita lebih

dikenal dengan sebutan sekolah luar biasa (SLB). Pengertian tunagahita pun

bermacam-macam.

Tunagrahita ialah istilah yang digunakan untuk menyebut anak yang

mempunyai kemampuan intelektual di bawah rata-rata. Istilah lain untuk

tunagrahita ialah sebutan untuk anak dengan hendaya atau penurunan

kemampuan atau berkurangnya kemampuan dalam segi kekuatan, nilai,

kualitas, dan kuantitas.

Pengertian lain mengenai tunagrahita ialah cacat ganda. Seseorang yang

mempunyai kelainan mental, atau tingkah laku akibat kecerdasan yang

terganggu. Istilah cacat ganda yang digunakan karena adanya cacat mental

yang dibarengi dengan cacat fisik. Misalnya cacat intelegensi yang mereka

alami disertai dengan keterbelakangan penglihatan (cacat mata). Ada juga

yang disertai dengan gangguan pendengaran.

Namun, tidak semua anak tunagrahita memiliki cacat fisik. Contohnya

pada tunagrahita ringan. Masalah tunagrahita ringan lebih banyak pada

kemampuan daya tangkap yang kurang. Secara global pengertian

tunagrahita ialah anak berkebutuhan khusus yang memiliki keterbelakangan

dalam intelegensi, fisik, emosional, dan sosial yang membutuhkan

perlakuan khusus supaya dapat berkembang pada kemampuan yang

maksimal.

Berbagai definisi telah dikemukakan oleh para ahli. Salah satu definisi

yang diterima secara luas dan menjadi rujukan utama ialah definisi yang

dirumuskan Grossman (1983) yang secara resmi digunakan AAMD

(American Association on Mental Deficiency) sebagai berikut.

11

“Mental retardaction refers to significantly subaverage general

Intellectual functioning resulting in or adaptive behavior and manifested

during the developmental period”. Artinya, ketunagrahitaan mengacu pada

fungsi intelektual umum yang secara nyata (signifikan) berada di bawah

rata-rata (normal) bersamaan dengan kekurangan dalam tingkah laku

penyesuaian diri dan semua ini berlangsung (termanifestasi) pada masa

perkembangannya.

Sejalan dengan definisi tersebut, AFMR (1987) menggariskan bahwa

seseorang yang dikategorikan tunagrahita harus melebihi komponen

keadaan kecerdasannya yang jelas-jelas di bawah rata-rata, adanya

ketidakmampuan dalam menyesuaikan diri dengan norma dan tuntutan yang

berlaku di masyarakat.

b. Karakteristik Anak Tungrahita

Menurut katakteristiknya, pengelompokan anak tunagrahita pada

umumnya berdasarkan atas taraf intellegensinya, yang terdiri dari

tunagrahita ringan, sedang dan berat. Pengelompokan tersebut dapat

diuraikan sebagai berikut :

1) Tunagrahita Ringan

Tunagrahita ringan disebut juga moron atau debil. Kelompok ini

memiliki IQ antara 68-52 menurut binet, sedangkan menurut skala

weschler (WISC) memiliki IQ 69-55. Mereka masih dapat belajar

membaca, menulis dan berhitung sederhana. dengan bimbingan dan

pendidikan yang baik anak tunagrahita ringan pada saatnya akan dapat

memperoleh penghasilan untuk dirinya sendiri.

Anak tunagrahita ringan dapat dididik menjadi tenaga kerja semi

skilled seperti pekerjaan laundry, pertanian, peternakan, pekerjaan rumah

tangga, bahkan jika dilatih dan dibimbing dengan baik anak tunagrahita

ringan dapat bekerja dipabrik-pabrik dengan sedikit pengawasan.

Namun demikian anak tunagrahita ringan tidak mampu melakukan

penyesuaian sosial secara independen. Ia akan membelanjakan uangnya

dengan semaunya, tidak dapat merencanakan masa depan dan bahkan suka

berbuat kesalahan.

12

Pada umumnya anak tunagrahita pada umumnya tidak mengalami

gangguan fisik. Mereka secara fisik tampak seperti anak normal pada

umumnya. Oleh karena itu agak sukar membedakan secara fisik antara

anak tuna grahita ringan dengan anak normal.

2) Tunagrahita Sedang

Anak tunagrahita sedang disebut juga imbisil. Kelompok ini

memiliki IQ 51-36 berdasarkan skala binet sedangkan menurut skala

wsechler (WISC) memiliki IQ 54-40. Anak tuna grahita sedang bisa

mencapai perkembangan MAsampai kurang lebih 7 tahun. Mereka dapat

dapat dididik mengurus diri, melindungi diri sendiri dari bahaya seperti

menghindari kebakaran, berjalan dijalan raya, berlindung dari hujan dan

sebagainya.

Anak tunagrahita sedang sangat sulit bahkan tidak dapat belajar

secara seperti belajar menulis, membaca dan berhitung, walaupun mereka

masih dapat menulis secara social misalnya menulis namanya sendiri,

alamatnya dan lain-lain, dapat dididik mengurus diri seperti mandi,

berpakaian, makan, minum, mengerjakan pekerjaan rumah tangga ringan

seperti menyapu,membersihkan perabot rumah tangga dan sebagainya.

Dalam kehidupan sehari-hari membutuhkan pengawasan yang terus

menerus.

3) Tunagrahita Berat

Kelompok anak tuna grahita ringan disebut idiot. Kelompok ini

dapat dibedakan lagi antara anak tuna grahita berat dan sangat berat.

Tunagrahita berat (severe) memiliki IQ antara 32-20 menuru skala binet

dan antara 39-25 menurut skala wsechler (WISC). Tunagrahita sangat

berat (provound) memiliki IQ dibawah 19 menurut skala binet dan IQ

dibawah 24 menurut skala wsechler (WISC). Kemampuan mental

maksimal dapat dicapai kurang dari 3 tahun.

Tunagrahita berat memerlukan bantuan perawatan secara total dalam

hal berpakaian, mandi, makan dll. Bahkan mereka memerlukan

perlindungan dari bahaya sepanjang hidupnya.

Karakteristik belajar dalam pembicaraan ini adalah hal-hal yang

perlu diperhatikan dalam belajar anak tunagrahita yang harus disesuaikan

13

dengan keadaannya. Berhubung keadaan anak tunagrahita sedemikian

rupa, maka tentu saja dalam pembelajarannya harus memperhatikan ciri-

ciri yang berkaitan dengan situasi belajarnya.

c. Kebutuhan Pendidikan Bagi Tunagrahita

Anak tunagrahita sangat memerlukan pendidikan serta layanan khusus

yang berbeda dengan anak-anak pada umumnya. Ada beberapa pendidikan

dan layanan khusus yang disediakan untuk anak tunagrahita, yaitu:

1) Kelas Transisi

Kelas ini diperuntukkan bagi anak yang memerlukan layanan

khusus termasuk anak tunagrahita. Kelas transisi sedapat mungkin

berada disekolah reguler, sehingga pada saat tertentu anak dapat

bersosialisasi dengan anak lain. Kelas transisi merupakan kelas

persiapan dan pengenalan pengajaran dengan acuan kurikulum SD

dengan modifikasi sesuai kebutuhan anak.

2) Sekolah Khusus (Sekolah Luar Biasa bagian C dan C1/SLB-C,C1)

Layanan pendidikan untuk anak tunagrahita model ini diberikan

pada Sekolah Luar Biasa. Dalam satu kelas maksimal 10 anak dengan

pembimbing/pengajar guru khusus dan teman sekelas yang dianggap

sama keampuannya (tunagrahita). Kegiatan belajar mengajar sepanjang

hari penuh di kelas khusus. Untuk anak tunagrahita ringan dapat

bersekolah di SLB-C, sedangkan anak tunagrahita sedang dapat

bersekolah di SLB-C1.

3) Pendidikan terpadu

Layanan pendidikan pada model ini diselenggarakan di sekolah

reguler. Anak tunagrahita belajar bersama-sama dengan anak reguler di

kelas yang sama dengan bimbingan guru reguler. Untuk matapelajaran

tertentu, jika anak mempunyai kesulitan, anak tunagrahita akan

mendapat bimbingan/remedial dari Guru Pembimbing Khusus (GPK)

dari SLB terdekat, pada ruang khusus atau ruang sumber. Biasanya

anak yang belajar di sekolah terpadu adalah anak yang tergolong

tunagrahita ringan, yang termasuk kedalam kategori borderline yang

biasanya mempunyai kesulitan-kesulitan dalam belajar (Learning

Difficulties) atau disebut dengan lamban belajar (Slow Learner).

14

4) Program sekolah di rumah

Progam ini diperuntukkan bagi anak tunagrahita yang tidak mampu

mengkuti pendidikan di sekolah khusus karena keterbatasannya,

misalnya: sakit. Proram dilaksanakan di rumah dengan cara

mendatangkan guru PLB (GPK) atau terapis. Hal ini dilaksanakan atas

kerjasama antara orangtua, sekolah, dan masyarakat.

5) Pendidikan inklusif

Sejalan dengan perkembangan layanan pendidikan untuk anak

berkebutuhan khusus, terdapat kecenderungan baru yaitu model

Pendidikan Inklusif. Model ini menekankan pada keterpaduan penuh,

menghilangkan labelisasi anak dengan prinsip “Education for All”.

Layanan pendidikan inklusif diselenggarakan pada sekolah reguler.

Anak tunagrahita belajar bersama-sama dengan anak reguler, pada kelas

dan guru/pembimbing yang sama. Pada kelas inklusi, siswa dibimbing

oleh 2 (dua) orang guru, satu guru reguler dan satu lagu guru khusus.

Guna guru khusus untuk memberikan bantuan kepada siswa tunagrahita

jika anak tersebut mempunyai kesulitan di dalam kelas. Semua anak

diberlakukan dan mempunyai hak serta kewajiban yang sama. Tapi saat

ini pelayanan pendidikan inklusif masih dalam tahap rintisan.

2. Pendidikan Agama Islam

a. Pengertian

Semua manusia tanpa terkecuali, memerlukan pendidikan. Dalam hal

ini tentunya pendidikan agama Islam sebagai dasar agar dapat

berkomunikasi dengan Pencipta.

Menurut Heri Jauhari Mukhtar dalam bukunya Fiqih Pendidikan,

“Pendidikan agama adalah cara satu-satunya yang baik dan efisien untuk

menanamkan akhlak yang mulia dan mengajarkan budi pekerti yang halus

pada seseorang”. Karena agama dengan pengaruhnya yang kuat terhadap

jiwa seseorang dapat membentuk mental yang luhur dan membangkitkan

naluri yang peka dalam dirinya. Kepekaan naluri dan kesadaran jiwa

merupakan intisari dan hakekat iman serta bibit aqidah yang mantap, serta

15

menandakan Allah SWT meridhoi dan menghendaki kebaikan bagi seorang

hamba-Nya.

Pendidikan Islam menurut Naqvid Al-Attas ( Hasan Langgulung, 1984 :

52) merupakan proses pengenalan yang ditanamkan secara bertahap dan

berkesinambungan dalam diri manusia mengenai objek – objek yang benar

sehingga hal itu akan membimbing manusia kearah pengenalan dan

pengakuan terhadap eksistensi Tuhan dalam kehidupan, kemudian dengan

pengetahuan itu manusia diarahkan untuk mengembangkan kehidupan yang

lebih baik.

Para ahli pendidikan Islam telah sepakat bahwa maksud dari pendidikan

dan pengajaran bukanlah memenuhi otak anak didik dengan segala macam

ilmu yag belum mereka ketahui (M. Athiyah Al-Abrasyi 1970 : 1), tetapi

maksudnya adalah mendidik akhlak dan jiwa mereka, menanamkan rasa

fadillah, membiasakan mereka dengan kesopanan yang tinggi dan

mempersiapkan mereka untuk suatu kehidupan yang suci seluruhnya ikhlas

dan jujur. Maka tujuan pokok pendidikan Islam adalah mendidik budi

pekerti dan pendidikan jiwa.

b. Prinsip-prinsip Pembelajaran PAI bagi Anak Tunagrahita

Siswa tunagrahita mempunyai permasalahan yang majemuk dan

komplek dalam proses pembelajaran. Pembelajaran PAI hendaknya

menyesuaikan dengan karakteristik dan spesifikasi kemampuan siswa.

Penyesuaian tersebut baik dari segi mental, sosial, fisik, intelegensi

kemampuan motorik dan psikososialnya. Adapun prinsip-prinsip

pembelajaran bagi siswa tunagrahita dibagi menjadi prinsip-prinsip umum

dan prinsip-prinsip khusus.

1) Prinsip-Prinsip Umum

a) Prinsip Kasih Sayang

Setiap proses pembelajaran hendaknya dilakukan dengan dasar

kasih sayang, sifat kasih sayang merupakan prinsip dasar. Prinsip kasih

sayang ini diartikan sebagai pemberian perhatian secara tulus-ikhlas oleh

guru kepada para siswanya, yaitu menyangkut kesediaan pendidik untuk

berbahasa lemah lembut, berperangai sabar dan tidak mudah marah, suka

16

memaafkan, rela berkorban, bertindak sportif, memberi contoh prilaku

yang positif, ramah, supel terhadap para siswanya. Pemberian kasih

sayang kepada siswa tunagrahita merupakan salah satu cara untuk

menarik perhatian siswa dalam proses pembelajaran. Dengan sikap

tersebut diharapkan siswa tertarik dan memperhatikan apa yang diajarkan

oleh guru, sehingga akan menumbuhkan rasa percaya diri. Misalnya

ketika siswa yang memiliki perilaku malas, cengeng, usil, suka

mengganggu teman, kurang percaya diri, sulit bersosialisasi, mudah

putus asa dan lain-lain, maka tindakan guru adalah dengan memberikan

perhatian dan kasih sayang. Guru hendaknya memberikan permainan

edukatif yang bisa menghentikan perilaku negatif tersebut.

b) Prinsip Keperagaan

Peragaan adalah penggunaan alat peraga untuk membantu

memudahkan penyerapan informasi dari suatu komunikasi timbalbalik.

Dalam proses pembelajaran pada hakekatnya terdapat unsur komunikasi

timbal-balik antara guru dengan siswa. Siswa tunagrahita akan lebih

mudah tertarik perhatiannya, apabila dalam proses pembelajaran

menggunakan berbagai media, alat dan metode. Dengan prinsip

keperagaan akan memudahkan siswa dalam menyampaikan materi

pelajaran dan membantu memudahkan siswa dalam menerima materi

pelajaran tersebut. Oleh karena itu, dalam proses pembelajaran

hendaknya guru lebih banyak menggunakan alat peraga yang disesuaikan

dengan kondisi dan karakteristik siswa tunagrahita. Misalnya ketika

siswa belajar praktek sholat, maka guru harus menyediakan alat peraga

misalnya VCD tentang sholat. Kemudian pendidik memperagakan satu

demi satu, mulai bacaan maupun gerakannya. Siswa juga harus

ditanamkan kebiasaan sholat sejak dini, yaitu mengajak dan

membiasakan sholat berjamaah di sekolahnya. Guru tidak hanya

mengajar di kelas saja, tetapi juga ada tindakan langsung untuk

membiasakan sholat di sekolah dan di rumah bersama orang tuanya

mustahil peserta didik tunagrahita akan memiliki kemampuan dan

kebiasaan untuk sholat dengan baik.

17

c) Prinsip Pelayanan Individual

Pelayanan individual adalah pemberian bantuan, bimbingan dan

pengarahan kepada seorang siswa, secara perseorangan sesuai dengan

kemampuannya dalam mengikuti proses pembelajaran. Pendekatan

individual ini lebih tepat diterapkan untuk menangani siswa tuna grahita

dari pada pendekatan klasikal. Pembelajaran bagi siswa tunagrahita

menggunakan prinsip pelayanan individual karena siswa tunagrahita

sangat heterogen; memiliki keunikan dalam cara belajar, tempo belajar,

stabilitas emosi, perkembangan sensori-motorik dan lain-lain.

d) Prinsip Kesiapan

Prinsip kesiapan adalah ketika guru akan melaksanakan proses

pembelajaran harus memperhatikan tahap kematangan, perkembangan

dan pertumbuhan siswa. Setiap siswa mengalami masa kematangan,

perkembangan dan pertumbuhan berbeda-beda. Hal ini yang

memungkinkan siswa dapat mengerjakan atau siap menerima materi

pelajaran. Kematangan psikis dan fisik sangat diperlukan oleh siswa saat

akan belajar. Misalnya, supaya siswa dapat belajar membaca al-Qur’an

dengan baik, maka harus sudah mempunyai kemampuan mengenal huruf

hijaiyyah, membaca dan melafalkan huruf hijaiyyah serta menulis huruf

hijaiyah.

e) Prinsip Habilitasi dan Rehabilitasi

Usaha habilitasi adalah usaha agar siswa tunagrahita menyadari

bahwa mereka masih memiliki kemampuan atau potensi yang dapat

dikembangkan. Usaha tersebut juga menyangkut bagaimana cara

memupuk dan mengembangkan kemampuan yang mereka miliki. Siswa

tunagrahita masih memiliki kemampuan, tetapi terbatas dan bahkan ada

yang sangat terbatas. Karena itu diperlukan usaha untuk

mengaktualisasikan kemampuan yang terbatas tersebut dengan berbagai

cara supaya dapat mengembangkan rasa percaya diri dan memiliki harga

diri. Guru memberikan tugas kepada siswa tunagrahita sesuai dengan

kemampuan siswa. Usaha rehabilitasi pada siswa tuna grahita menuntut

keterlibatan beberapa ahli, misalnya siswa, dokter spesialis, pekerja

sosial, psikiater, ahli terapi bicara dll. Penanganan rehabilitasi harus

18

dilakukan secara bertahap, sistematis, berkelanjutan, serta berjangka dan

dikoordinasikan dalam bentuk tim atau kelompok kerja. Dengan

demikian pendidik agama Islam dalam melaksanakan rehabilitasinya

hendaknya berpegang pada prinsip rehabilitasi, yaitu menjalin kerja sama

yang harmonis dengan para ahli.

f) Prinsip Penanaman dan Penyempurnaan Sikap

Sikap dan penampilan seseorang dalam pergaulan sangat

menentukan. Kesan pertama mengenai seseorang didapat dari

penampilannya. Ada seseorang yang cepat dikenal dan diterima dalam

pergaulan, dan ada pula yang sebaliknya. Siswa tunagrahita dikenal

sebagai pribadi yang mengalami kesulitan mengenal konsep diri, maka

pelajaran bina diri merupakan kebutuhan khusus yang harus diajarkan

kepada siswa tunagrahita. Siswa tunagrahita sering menunjukkan sikap

fisik kurang sempurna, sulit konsentrasi atau khusyu’ dalam sholat,

badan bungkuk kedepan, jalan terhuyung-huyung dengan tumit agak

diangkat dan suka melamun. Oleh karena itu, guru harus sabar

membetulkan dan membenahi jika ada sikap dan perbuatan yang salah

atau tidak tepat tersebut.

2) Prinsip-Prinsip Khusus

Problema mendasar bagi siswa tunagrahita ringan adalah memiliki

Intelegensi dibawah rata-rata. Oleh sebab itu guru hendaknya selalu

memperhatikan prinsip-prinsip khusus agar materi PAI lebih fungsional,

aplikatif dan bermanfaat bagi siswa. Adapun prinsip-prinsip tersebut antara

lain :

a) Menyederhanakan materi bila terdapat materi yang sulit diterima oleh

siswa.

b) Menghindari penyampaian materi PAI secara abstrak, teoritis dan

verbal.

c) Penyampaian materi PAI secara kontekstual, praktis, mudah, visual,

bertahap, berkesinambungan dan berulang-ulang, agar siswa dapat

menerima dan memahami.

d) Mengoptimalkan potensi afektif dan psikomotor dari pada

kognitifnya.

19

e) Menggunakan media dan metode yang sesuai dengan kebutuhan

siswa.

3. Berwudhu

a. Pengertian

Wudhu menurut lugot (bahasa) berarti bersih dan indah. Sedangkan

menurut syara’ berarti membersihkan anggota–anggota wudhu untuk

menghilangkan hadas kecil.

Wudhu adalah suatu syarat untuk sahnya shalat yang dikerjakan

sebelum orang mengerjakan shalat. Perintah wajib wudhu ini sebagaimana

firman Allah Swt. Yang bunyinya sebagai berikut:

Artinya :

“Hai orang-orang yang beriman, apabila kamu akan mengerjakan

shalat, basuhlah wajahmu dan dua tanganmu hingga kedua siku, sapulah

kepalamu kemudian basuhlah kedua kakimu hingga kedua mata kaki”(QS.

Al-Ma’idah ,ayat 6).

b. Tujuan Wudhu

Ibadah yang oleh karenanya seseorang berwudhu disebut tujuan wudhu,

dan itu antara lain adalah :

1) Shalat wajib atau sunnah

2) Tawaf

3) Menyentuh tulisan al-qur’an.

Telah diriwayatkan dari imam shadiq bahwa beliau berkata

kepadanya Isma’il “Hai anakku, bacalah mushaf!” anaknya

berkata, Saya belum berwudhu1 beliau berkata, “jangan sentuh

tulisannya, sentuhlah kertasnya dan baca.”

Perlu disebutkan disini bahwa menyentuh al-Qur’an sebenarnya bukan

termasuk tujuan wudhu, karena menyentuh bukan wajib dan bukan pula

sunah, jika demikian, wudhu untuk menyentuh lebih tidak wajib dan lebih

tidak sunah lagi, karena sarana tidaklah wajib bila tanpa tujuan dank arena

yang mengikuti tidak akan lebih dari yang diikuti. Atas dasar ini, wudhu

untuk menyentuh sama sekali tidak disyariatkan. Kalau begitu, yang

dimaksud adalah: orang yang tidak berwudhu diharamkan baginya

20

menyentuh tulisan Al-Qur’an dan yang berwudhu untuk tujuan lain boleh

menyentuh tulisan yang suci itu.

c. Syarat-syarat Wudhu

Ada beberapa syarat – syarat yang harus dipenuhi dalam berwudhu,

diantaranya :

1) Air yang digunakan untuk berwudhu harus air yang mutlaq / suci.

2) Air yang halal, bukan hasil ghasab (hasil curian)

3) Suci anggota wudhu dari najis

4) Melaksanakan wudhu sendiri, tidak boleh diwakilkan oleh orang lain

5) Diwajibkan adanya urutan di antara anggota – anggota wudhu.

6) Wajib bersifat segera. Artinya, tidak ada tenggang waktu yang

panjang dalam membasuh nggota wudhu yang satu dengan yang

lain, sebelum kering. Kecuali airnya kering karena terkena sinar

matahari, ataupun panas badan.

Untuk sah nya wudhu, disyaratkan adanya waktu yang cukup untuk

wudhu dan salat, dalam arti bahwa setelah berwudhu yang bersangkutan

masih memungkinkan untuk melaksanakan shalat yang dimaksud pada

waktunya yang telah ditentukan. Sedangkan jika waktunya sempit, dimana

jika ia berwudhu maka keseluruhan salatnya atau sebahagian salatnya

berada diluar waktu salat yang telah ditentukan, sementara jika ia

tayammum maka keseluruhan salatnya masih bias ia laksanakan, maka

dalam hal ini ia wajib tayammum, maka apabila ia berwudhu, maka batallah

wudhunya. Dan adapun syarat sah wudhu antara lain:

1) Islam; orang yang tidak beragama islam tidak sah melaksanakan

wudhu

2) Tamyiz, yakni dapat membedakan baik buruknya sesuatu pekerjaan

3) Tidak berhadats besar

4) Dengan air suci, lagi mensucikan (air mutlak)

5) Tidak ada sesuatu yang menghalangi air, sampai ke anggota wudhu,

misalnya getah, cat dan sebagainya

6) Tidak ada najis pada tubuh, sehingga merubah salah satu sifat air

yang suci lagi mensucikan.

21

d. Fardhu Wudhu

Fardhu wudhu ada enam perkara, yakni:

1) Niat: hendaknya berniat menghilangkan hadast kecil, dan cara

melakukannya tepat pada waktu membasuh muka, sesuai dengan

pengertian niat itu sendiri : “Qhasdus Syai’in, muqtarinan bi

fi’lihi”

2) Yang artinya : meniatkan sesuatu secara beriringan dengan

perbuatan.

3) Membasuh seluruh muka (mulai dari tumbuhnya rambut kepala

hingga bawah dagu, dan dari telinga kanan hingga telinga kiri)

4) Membasuh kedua tangan sampai siku-siku

5) Mengusap sebagian rambut kepala

6) Membasuh kedua belah kaki sampai mata kaki

7) Tertib (berturut-turut), artinya mendahulukan mana yang harus

didahulukan, dan mengakhirkan mana yang harus diakhirkan.

e. Sunnah-sunnah Wudhu

Ada beberapa sunnah dalam melaksanakan wudhu, antara lain :

1) Membaca basmallah pada permulaan wudhu

2) Membasuh kedua telapak tangan sampai pergelangan

3) Berkumur-kumur

4) Membasuh lubang hidung sebelum berniat

5) Menyhapu seluruh kepala dengan air

6) Mendahulukan naggota kanan daripada kiri

7) Menyapu kedua telinga luar dan dalam

8) Menigakalikan membasuh

9) Menyela-nyela jari-jari tangan dan kaki

10) Membaca doa sesudah wudhu

Namun ada beberapa hal yang perlu kita ketahui selain sunnah dalam

waktu melaksanakan wudhu, yakni sunah berwudhu.

Tersebut dalam kitab “Wasa’il al-Syi’ah” dari Syeh Mufid, bahwa

Rasulullah Saw bersabda “Hai Anas, banyak-banyaklah bersuci, maka Allah

22

akan memperpanjang umurmu. Jika kamu bias senantiasa dalam wudhu

pada malam dan siang hari, kerjakanlah, karena jika kamu mati dalam

keadaan wudhu, maka kamu syahid”. Dari Nabi Saw : “Siapa yang berhadas

dan tidak berwudhu, maka ia telah memutuskan hubungannya denganku”.

Riwayat-riwayat di atas dan lainnya menunjukkan bahwa wudhu

disamping merupakan sarana kepada yang lainnya, juga merupakan tujuan

itu sendiri dan mempunyai nilai lebih. Karena itu, seseorang boleh

berwudhu sekadar agar ia senantiasa dalam keadaan suci sepanjang hari.

Atas dasar ini maka wudhu adakalanya wajib untuk lainnya. Seperti :

shalat lima waktu; tawaf wajib, dan nazar. Dan adakalanya sunah karena

wudhu itu sendiri atau karena lainny, seperti : salat sunnah dan tawaf sunah.

f. Hal – Hal yang Membatalkan Wudhu

Adapun hal-hal yang dapat membatalkan wudhu antara lain:

1) Keluar sesuatu dari qubul dan dubur meskipun hanya angin.

2) Hilang akal karena gila, pingsan, mabuk, atau tidur nyenyak.

3) Bersentuhan kulit anatara laki-laki dan perempuan yang bukan

muhrimnya dan tidak memakai tutup.

4) Tersentuh kemaluan (qubul dan dubur) dengan tapak tangna atau jari

yang tidak memakai tutup.

4. Pendekatan Kontekstual

Pendekatan kontekstual adalah salah satu pembelajaran yang dapat

digunakan oleh guru untuk melaksanakan kegiatan proses pembelajaran.

Pendekatan pembelajaran merupakan jalan yang akan ditempuh oleh guru dan

siswa dalam upaya mencapai tujuan intruksional untuk suatu satuan

intruksional tertentu (Syarif Sagala, 2007:68). Dalam tulisan ini penulis akan

menguraikan pendekatan kontekstual, sesuai dengan judul sub bab ini, yang

akan memaparkan pengertian, tujuan, karakteristik dan strategi penerapan

pembelajaran kontekstual dan penerapan pembelajaran kontekstual di kelas.

23

a. Pengertian Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual dapat dikatakan sebagai sebuah pendekatan

pembelajaran yang mengakui dan menunjukan kondisi alamiah

pengetahuan. Melalui hubungan di dalam dan di luar ruang kelas, suatu

pendekatan pembelajaran kontekstual menjadikan pengalaman lebih relevan

dan berarti bagi siswa dalam membangun pengetahuan yang akan mereka

terapkan dalam pembelajaran seumur hidup. Pembelajaran kontekstual

menyajikan suatu konsep yang mengaitkan materi pelajaran yang dipelajari

siswa dengan konteks materi tersebut digunakan, serta hubungan bagaimana

seseorang belajar atau siswa belajar.

Dengan demikian, dalam kegiatan pembelajaran perlu adanya upaya

membuat belajar lebih mudah, sederhana, bermakna dan menyenangkan

agar siswa mudah meneriman ide, gagasan, mudah memahami

permasalahan dan pengetahuan serta dapat mengkonstruksi sendiri

pengetahuan barunya secara aktif, kreatif dan produktif. Untuk mencapai

usaha tersebut segala komponen pembelajaran harus dipertimbangkan

termasuk pendekatan kontekstual.

Depdiknas (2002), menyampaikan bahwa pendekatan kontekstual

adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang

diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat

hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan dalam

kehidupan mereka sehari-hari. Selain itu pembelajaran kontekstual

merupakan suatu konsep tentang pembelajaran yang membantu guru-guru

untuk menghubungkan isi bahan ajar dengan situasi-situasi dunia nyata serta

penerapannya dalam kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga, warga

negara dan pekerjaan serta terlibat aktif dalam kegiatan belajar mengajar

yang dituntut dalam pelajaran.

Pada dasarnya pembelajaran kontekstual merupakan pembelajaran yang

membantu guru untuk mengaitkan materi yang dipelajari dengan kehidupan

nyata, dan memotivasi siswa untuk mengaitkan pengetahuan yang

didapatnya dengan kehidupan mereka sehari-hari. Nurhadi (2004: 13),

menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar dimana

guru menghadirkan dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa

24

membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan

penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari. Dengan demikian dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang

memotivasi siswa untuk menghubungkan antara pengetahuan yang

diperolehnya dari proses belajar dengan kehidupan mereka sehari-hari, yang

bermanfaat bagi mereka untuk memecahkan suatu masalah di lingkungan

sekitarnya. Sehingga pembelajaran yang diperoleh siswa lebih bermakna.

b. Tujuan model pembelajaran kontekstual

1) Model pembelajaran ini menekankan dalam belajar itu tidak hanya

sekedar menghafal tetapi perlu dengan adanya pemahaman

2) Model pembelajaran ini menekankan pada pengembangan minat

pengalaman siswa.

3) Model pembelajaran ini bertujuan untuk melatih siswa agar dapat

berfikir kritis dan terampil dalam memproses pengetahuan agar

dapat menemukan dan menciptakan sesuatu yang bermanfaat bagi

dirinya sendiri dan orang lain.

4) Agar pembelajaran lebih produktif dan bermakna.

5) Untuk mengajak anak pada suatu aktivitas yang mengkaitkan materi

akademik dengan konteks jehidupan sehari-hari.

6) Agar siswa secara individu dapat menemukan dan mentrasfer

informasi-informasi komplek dan siswa dapat menjadikan informasi

itu miliknya sendiri.

c. Karakteristik pembelajaran kontekstual

1) Pembelajaran dilaksanakan dalam konteks autentik, yaitu

pembelajaran yang diarahkan pada ketercapaian keterampilan dalam

konnteks kehidupan nyata atau pembelajaran yang dilaksanakan

dalam lingkungan yang alamiah (learning in real life setting).

2) Pembelajaran memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mengerjakan tugas-tugas yang bermakna (meaningful learnig).

3) Pembelajaran dilaksanakan dengan meberikan pengalaman

bermakna kepada siswa (learning by doing).

4) Pembelajaran dilaksanakan melalui kerja kelompok, berdiskusi,

saling mengoreksi antarteman (learning in a group).

25

5) Pembelajaran memberikan kesempatan untuk menciptakan rasa

kebersamaan, bekerjasama, dan saling memahami antara satu dengan

yang lain secara mendalam (learning to know each other deeply).

6) Pembelajaran dilaksanakan secara aktif, kreatif, produktif, dan

mementingkan kerjasama (learning to ask, to inquiry, to work

together).

7) Pembelajaran dilaksanakan dalam situasi yang menyenangkan

(learning as an enjoy activity).

8) Pembelajaran yang kontekstual adalah belajar dalam rangka

memperoleh dan menambah pengetahuan baru.

9) Melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan.

d. Strategi Penerapan Pembelajaran Kontekstual

Beberapa strategi pembelajaran yang perlu dikembangkan oleh guru

secara konstektual antara lain :

1) Pembelajaran berbasis masalah.

Dengan memunculkan problem yang dihadapi bersama, siswa

ditantang untuk berfikir kritis untuk memecahkan.

2) Menggunakan konteks yang beragam.

Dalam CTL guru membermaknakan pusparagam konteks sehingga

makna yang diperoleh siswa menjadi berkualitas.

3) Mempertimbangkan kebhinekaan siswa.

Guru mengayomi individu dan menyakini bahwa perbedaan

individual dan social seyogianya dibermaknakan menjadi mesin

penggerak untuk belajar saling menghormati dan toleransi untuk

mewujudkan ketrampilan interpersonal.

4) Memberdayakan siswa untuk belajar sendiri.

Pendidikan formal merupakan kawah candra dimuka bagi siswa

untuk menguasai cara belajar untuk belajar mandiri dikemudian hari.

5) Belajar melalui kolaborasi

Dalam setiap kolaborasi selalu ada siswa yang menonjol

dibandingkan dengan koleganya dan sisiwa ini dapat dijadikan

sebagai fasilitator dalam kelompoknya.

6) Menggunakan penelitian autentik

26

Penilaian autentik menunjukkan bahwa belajar telah berlangsung

secara terpadu dan konstektual dan memberi kesempatan pada siswa

untuk dapat maju terus sesuai dengan potensi yang dimilikinya.

7) Mengejar standar tinggi

Setiap sekolah seyogianya menentukan kompetensi kelulusan dari

waktu kewaktu terus ditingkatkan dan setiap sekolah hendaknya

melakukan Benchmarking dengan melakukan study banding

keberbagai sekolah dan luar negeri.

Berdasarkan Center for Occupational Research and

Development (CORD) Penerapan strategi pembelajaran konstektual

digambarkan sebagai berikut:

a. Relating

Belajar dikatakan dengan konteks dengan pengalaman nyata, konteks

merupakan kerangka kerja yang dirancang guru untuk membantu peserta

didik agar yang dipelajarinya bermakna.

b. Experiencing

Belajar adalah kegiatan “mengalami “peserta didik diproses secara aktif

dengan hal yang dipelajarinya dan berupaya melakukan eksplorasi

terhadap hal yang dikaji, berusaha menemukan dan menciptakan hal

yang baru dari apa yang dipelajarinya.

c. Applying

Belajar menekankan pada proses mendemonstrasikan pengetahuan yang

dimiliki dengan dalam konteks dan pemanfaatanya.

d. Cooperative

Belajar merupakan proses kolaboratif dan kooperatif melalui kegiatan

kelompok, komunikasi interpersonal atau hubunngan intersubjektif.

e. Transfering

Belajar menenkankan pada terwujudnya kemampuan memanfaatkan

pengetahuan dalam situasi atau konteks baru.

Ciri kelas yang menggunakan pendekatan konstektual : Pengalaman

nyata, kerja sama, saling menunjang, gembira, belajar dengan bergairah,

pembelajaran terintegrasi, menggunakan berbagai sumber, siswa aktif dan

kritis, menyenangkan, tidak membosankan, guru kreatif.

27

B. Hasil Penelitian yang Relevan

Sebagai bahan pembanding, peneliti melakukan kajian terhadap penelitian

terdahulu yang dianggap memiliki relevansi dengan penelitian yang sedang

dilaksanakan. Beberapa hasil penelitian terdahulu, antara lain sebagai berikut:

1. L. Kamalia (2009), dengan judul “Model Pembelajaran Seni Tari Bagi Anak

Tunagrahita Ringan Melalui Pendekatan Kontekstual di SLB-C Sukapura

Bandung”. Dari hasil penelitian yang telah dilakukannya tersebut

menyimpulkan bahwa model pembelajaran kontekstual dapat digunakan

untuk pembelajaran seni tari bagi anak tunagrahita ringan. Model

pembelajaran kontekstual sejalan dengan kurikulum SLB-C Sukapura

Bandung yang bersifat tematik.

2. Rantini (2010), dengan judul “Metode Pembelajaran Pendidikan Agama

Islam (PAI) Bagi Anak Tunagrahita di SLBN Semarang”. Dari hasil

penelitian yang telah dilakukannya tersebut menyimpulkan bahwa

penerapan masing-masing metode pembelajaran PAI bagi siswa tunagrahita

dilaksanakan dengan cara diulang-ulang, baik mengulang penjelasan materi

maupun mengulang teknik yang diajarkan. Siswa sering berbicara sendiri,

oleh karena itu guru harus aktif berkomunikasi dengan siswa.

C. Hipotesis Tindakan

Pembelajaran PAI melalui pendekatan kontekstual dapat meningkatkan

pemahaman siswa dalam tata cara berwudhu.

28

BAB III

METODE

A. Pendekatan Penelitian

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan pendekatan Penelitian

Tindakan Kelas (PTK). Arah dan tujuan tindakan kelas (classroom action

research) yang dilakukan oleh guru adalah demi kepentingan peserta didik dalam

memperoleh hasil belajar yang memuaskan.(Arikunto, 2008:2).

Rochiati Wiraatmadja (2006:36) mengemukakan bahwa Penelitian

Tindakan Kelas dapat memperkecil kesenjangan antara idealisme seorang guru

yang baik dengan tampilan sehari-hari agar guru bekerja lebih profesional.

Selanjutnya Rochiati W (2006:75) mengingatkan bahwa tujuan dasar Penelitian

Tindakan Kelas adalah memperbaiki pembelajaran guru di kelas, bukan untuk

menghasilkan pengetahuan atau teori.

Ada beberapa model Penelitian Tindakan Kelas, salah satu diantarnya

adalah model Pelaksanaan Penelitian Tindakan Kelas yang dikemukakan oleh

Arikunto (2008:20) mencakup empat langkah , yaitu: (1) perencanaan, (2)

pelaksanaan, (3) pengamatan dan (4) refleksi (perenungan). Proses Penelitian

Tindakan Kelas itu oleh Mc Kernan dalam Depdikbud (1999:6), dijabarkan lagi

ke dalam tujuh langkah, yaitu:

1. Analisis situasi (reconnaissance) atau kenal medan.

2. Perumusan dan klarifikasi masalah.

3. Hipotesisi tindakan.

4. Perencanaan tindakan.

5. Implementasi tindakan dan monitoringnya.

6. Evaluasi hasil tindakan.

7. Refleksi hasil tindakan keputusan untuk pengembangan selanjutnya.

Ditinjau dari rumusan sederhana Arikunto, maka langkah (1), (2), (3) dan

(4) merupakan penjabaran dari langkah perencanaan. Langkah (5), (6) dan (7)

merupakan langkah pelaksanaa, pengamatan dan refleksi. Langkah-langkah

penelitian kelas yang digunakan peneliti adalah model Penelitian Tindakan Kelas

yang mencakup empat langkah sebagaimana dikemukakan di atas.

29

B. Waktu dan Lokasi Penelitian

Waktu penelitian dilakukan dari bulan Juli 2013 sampai dengan Desember

2013 dan dilakukan di SLB Bina Bhakti Mandiri yang terletak di Jalan Raya

Sumedang Darmaraja KM 18, Dusun Dustan RT 03 RW 04 Desa Situmekar

Kecamatan Cisitu Kabupaten Sumedang, dengan menggunakan sample penelitian

anak-anak tunagrahita sedang kelas X SMALB.

Penentuan lokasi SLB Bina Bhakti Mandiri ini lebih kepada pemilihan

berdasarkan kebutuhan proses aplikasi yang diinginkan, yaitu dalam penerapan

pendekatan kontekstual pada anak tunagrahita, dapat dijadikan sebagai studi kasus

dalam penelitian ini, sehingga dapat menjawab rumusan masalah yang menjadi

fokus penelitian. Dengan demikian pemilihan sample didasarkan atas purposive

sampling.

C. Proses/Siklus Penelitian

Model PTK yang akan digunakan adalah Model yang diperkenalkan oleh

Kurt Lewin (Depdiknas, 2003:16), yaitu bahwa satu siklus terdiri dari empat

langkah, yaitu: (1) perancanaan (planning), (2) aksi atau tindakan (action), (3)

observasi (observing), (4) refleksi (reflecting), hal tersebut dapat digambarkan

sebagai berikut:

SIKLUS PELAKSANAAN PTK

P

Gambar 3.1

(Bagan diadopsi dari langkah-langkah Penelitian Tindakan Kelas)

Pelaksanaan

Pengamatan

pelaksanaan

SIKLUS 1

Refleksi

Perencanaan

SIKLUS 2

Refleksi

PERENCANAAN PENGAMATAN

30

Dalam penelitian ini akan menggunakan PTK eksferimentalis yang

ditujukan untuk mengetahui hubungan antara teknik maupun metode yang

berkaitan dengan penerapan pendekatan kontekstual learning yang dikhususkan

dalam pembelajaran PAI. Teknik pengumpulan data yang digunakan berupa

observasi partisifasi langsung ke lapangan dengan menerapkan pendekatan

kontekstual learning, kemudian diadakan pengukuran untuk memperoleh fakta-

fakta dari gejala-gejala yang ada dan mencari keterangan-keterangan secara

faktual dengan kondisi yang bersangkutan.

Siklus 1 Perencanaan Ide

Awal

Meningkatkan aktifitas belajar anak

tunagrahita dalam pembelajaran PAI

Temuan Awal Selama ini sering ditemukan bahwa anak

tunagrahita kurang memahami konsep yang

abstrak, sehingga mempengaruhi proses dan

hasil pembelajaran yang kurang efektif dan

hasil belajar yang kurang optimal.

Untuk itu diperlukan adanya upaya dari pihak

guru untuk menggunakan pendekatan

pembelajaran yang dapat membawa anak

tunagrahita pada hal yang sifatnya kongkrit

dan langsung, agar proses dan hasil

pembelajaran sesuai dengan yang diharapkan.

Diagnosa

(hipotesis)

Dengan menggunakan pendekatan kontekstual

meningkatkan aktifitas belajar tunagrahita

dalam merawat dirinya sendiri dan akan

berdampak pada proses dan hasil dari

pembelajaran yang dilakukan.

Perencanaan - merencanakan program pembelajaran

- mempersiapkan silabus

- menyusun Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran

- menyiapkan format observasi

- meyiapkan format evaluasi

- menyiapkan alat bantu pembelajaran

- menyiapkan media pengiring

- menata kelas

Tindakan - mengajak para siswa untuk melihat guru

sedang berwudhu

- memulai pembelajaran dengan appersepsi

- penyampaian materi pembelajaran dengan

menggunakan media, alat bantu atau alat

peraga

- pemberian tugas dan evaluasi

31

Observasi

(pengamatan)

- mengamati proses pembelajaran terutama

cara siswa belajar berwudhu

- menilai hasil tindakan dengan

menggunakan format Lembar Kerja Siswa

Refleksi - melakukan evaluasi tindakan yang telah

dilakukan, meliputi evaluasi: perhatian,

konsentrasi, cara menggunakan alat,

pemahaman cara berwudhu saat

pembelajaran berlangsung

- memperbaiki pelaksanaan sesuai hasil

evaluasi, untuk digunakan dalam siklus

berikutnya

Siklus 2 Perencanaan - merencanakan program pembelajaran

- menyusun Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran

- menyiapkan format evaluasi

- menyiapkan format observasi

- menyiapkan alat bantu pembelajaran

- menyiapkan media

Tindakan - memulai pembelajaran dengan appersepsi

- menyampaikan pembelajaran dengan model

pembelajaran yang berpusat pada aktifitas

siswa

- penyampaian materi pembelajaran dengan

menggunakan media, alat bantu atau alat

peraga

- pemberian tugas dan evaluasi

Observasi

(pengamatan)

- mengamati proses pembelajaran terutama

cara siswa belajar berwudhu dengan

menggunakan format observasi

- menilai hasil tindakan dengan

menggunakan format Lembar Kerja Siswa

Refleksi - melakukan evaluasi tindakan yang telah

dilakukan, meliputi evaluasi: perhatian,

konsentrasi, cara menggunakan alat,

pemahaman cara berwudhu saat

pembelajaran berlangsung

- melakukan pertemuan untuk membahas

hasil evaluasi tentang tindakan yang telah

dilakukan

- memperbaiki pelaksanaan sesuai dengan

hasil evaluasi, untuk digunakan pada siklus

berikutnya

Tabel 3.1

Tahapan Siklus Penelitian

32

Untuk jelasnya Tahapan Siklus Penelitian dapat dilihat dari skema gambar

berikut :

Gambar 3.1

Tahap Penelitian

RANCANGAN

PROGRAM I

Observasi dan

Pengumpulan Data

Revisi

Program

TINDAKAN I

KBM dengan membawa

anak ke halaman sekolah

Refleksi

(Perenungan)

TINDAKAN II

KBM dengan mengenalkan

tatacara berwudhu

Masalah

33

D. Analisis Data

Pada dasarnya analisis data merupakan suatu proses penyusunan data agar

mudah diinterpretasi oleh peneliti. Semua data yang terkumpul direduksi dengan

memperhatikan keakuratan data dengan mengklasifikasikan dan mengeliminasi

data-data yang tidak perlu, sehingga diperoleh data yang benar-benar akurat.

Peneliti melakukan analisis data sejak awal tindakan pada setiap kegiatan

tindakan. Analisis data hasil observasi dapat dilakukan langsung oleh peneliti

bersamaan dengan kegiatan proses pembelajaran. Dengan demikian aktifitas

belajar anak yang diteliti benar-benar dapat diamati dengan jelas dan langsung

dapat diinterpretasi dan dikategorikan ke dalam aktifitas belajar yang: baik, cukup

atau kurang.

34

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

E. Hasil

Pemaparan hasil penelitian ini adalah hasil dari observasi dan analisis

pelaksanaan, proses pembelajaran PAI pada siswa kelas X SMALB C1 di SLB

Bina Bhakti Mandiri sebelum dan sesudah menggunakan pendekatan kontekstual

yang dilaksanakan oleh peneliti (guru) di SLB Bina Bhakti Mandiri

Mengobservasi dan menganalisis pelaksanaan proses pembelajaran PAI

sebelum menerapkan pendekatan kontekstual dan sesudah melaksanakan

pendekatan kontekstual oleh peneliti.

Mendeskripsikan penemuan-penemuan data hasil pelaksanaan proses

pembelajaran, khususnya mengenai kemampuan dan hasil belajar siswa

sebelum menggunakan pendekatan kontekstual dan sesudah menggunakan

pendekatan kontekstual pada pelajaran PAI.

Semua data itu dianalisis, diklasifikasi dan diinterpretasi serta disimpulkan

yang didasarkan pada tujuan penelitian.

Pemaparan data-data tersebut diklasifikasikan pada kelompok kualitatif.

Data kualitatif menggambarkan hasil observasi selama penelitian tindakan kelas

dan rekaman prestasi hasil belajar siswa.

F. Pembahasan

1. Proses Pembelajaran Tata Cara Berwudhu dengan Menggunakan

Pendekatan Kontekstual di SLB Bina Bhakti Mandiri

Pemaparan pelaksanaan proses pembelajaran tata cara berwudhu dengan

pendekatan kontekstual, akan memaparkan gambaran kondisi guru, siswa, alat

bantu pendukung sarana pembelajaran. Paparan ini merupakan data yang

dikumpulkan dari pendataan awal sampai akhir kegiatan penelitian, dengan

menggunakan teknik pengumpulan data observasi. Semua data yang terkumpul

direduksi, diklasifikasi, dianalisis, ditafsirkan (diinterpretasi) yang akhirnya

disimpulkan.

35

a. Kondisi Guru

Komposisi guru di SLB Bina Bhakti Mandiri Cisitu berjumlah 10 orang

terdiri dari: 1 orang guru yang berstatus Pegawai Negeri Sipil yaitu Kepala

Sekolah dan 9 orang lainnya merupakan guru sukarelawan. Hanya sebagian

guru yang memiliki latar belakang pendidikan S1 sedangkan guru lainnya

masih menempuh pendidikan S1 jurusan Pendidikan Luar Biasa. Guru

sukarelawan mendapatkan Surat Keputusan (SK) dari Ketua Yayasan Bina

Bhakti Mandiri untuk masa kerja satu tahun ajaran. Dan setiap awal tahun

ajaran SK tersebut diperpanjang lagi, apabila masih dibutuhkan.

b. Kondisi Siswa

SLB Bina Bhakti Mandiri yang berdiri sejak tahun 2013, saat ini

memiliki siswa yang berjumlah 33 orang. Sebagian besar merupakan

penyandang tunagrahita dan sebagian ada pula penyandang tunarungu dan

autistik. Anak tunagrahita dari SD sampai SMA ada yang termasuk

tunagrahita ringan dan tunagrahita sedang.

Berdasarkan hasil observasi dalam proses pembelajaran dari pertemuan

pertama sampai dengan pertemuan terakhir ditemukan beberapa kendala

sebagai berikut:

1) Pada saat mengamati demonstrasi guru tentang tahapan berwudhu,

para siswa kurang mampu melakukan pengamatan, bertanya dan

meyimpulkan suatu temuan secara optimal. Namun meskipun

demikian aktivitas belajar siswa menunjukkan peningkatan yang

berarti.

2) Tingkat ketergantungan kepada guru memang cukup besar, namun

dengan dorongan dari guru untuk bekerja sama dengan sesama

teman sekelompoknya ada kecenderungan meningkat.

3) Pada saat guru mengikutsertakan refleksi, para siswa nampak ada

sikap responsif menanggapinya dengan ungkapan bahasa, sikap dan

gerak yang sederhana.

4) Diakhir pembelajaran para siswa mampu mengikuti tes lisan untuk

ukur pengetahuaannya, selanjutnya mengikuti tes perbuatan untuk

diukur prestasi pemahaman tata cara berwudhu, baik perorangan

maupun kelompok dan prestasinya cukup memuaskan.

36

c. Kondisi Alat Bantu Pembelajaran Pendidikan Agama Islam

SLB Bina Bhakti Mandiri yang baru berusia 1 tahun masih memiliki

sarana prasarana yang cukup minim. Sampai saat ini yayasan dan sekolah

masih terus menambah sarana dan prasarana yang diperlukan guna

menunjang kegiatan akademik sekolah. Skala prioritas sarana dan prasarana

masih pada penambahan ruang kelas beserta kelengkapannya. Sarana

penunjang untuk mata pelajaran secara spesifik merupakan prioritas

berikutnya. Maka dari itu sarana pendukung pendidikan PAI belum lengkap.

Adapun alat/media pendukung yang ada ialah gambar tata cara berwudhu.

2. Aplikasi Pendekatan Kontekstual di SLB Bina Bhakti Mandiri

Pendekatan kontekstual dalam pembelajaran PAI adalah untuk

meningkatkan aktifitas siswa dalam proses pembelajaran PAI. Karena dengan

pembelajaran kontekstual proses pembelajaran PAI, siswa terlibat aktif dalam

proses pembelajaran PAI.

Kondisi siswa tunagrahita dengan keterbatasan kemampuannya ditambah

dengan bakat minat yang hetorogen diperlukan pendekatan pembelajaran PAI

yang tepat yang berorientasi kepada siswa yang didukung media dan

komponen pembelajaran lainnya.

a. Perencanaan Pembelajaran Pendidikan Agama Islam dengan

Menerapkan Pendekatan Kontekstual

Penelitian Tindakan Kelas dimulai dengan penyusunan rencana

pembelajaran PAI. Materi atau bahan ajarnya mengambill tema merawat

diri sendiri yang diterapkan kepada cara memakai kaok kaki. Metode yang

digunakan ialah metode pemodelan, simulasi, demonstrasi dan tugas resitasi

yang digunakan secara variatif. Pendekatan pembelajarannya adalah

pendekatan kontekstual sebagaimana yang telah dipaparkan deskripsinya

pada bab sebelumnya. Adapun gambaran model pembelajaran kontekstual

Pendidikan Agama Islam adalah sebagai berikut:

37

Pertemuan I

Pengamatan Objek di luar Kelas

(Demonstrasi Guru Tentang Tata Cara Berwudhu)

Bagan 4.2

Mengkonstruksi melalui pengamatan terhadap

aktivitas/demonstrasi guru tentang tata cara berwudhu

Penemuan (inkuiri) dengan Tanya Jawab tata cara

berwudhu yang didemonstrasikan oleh guru

Diskusi ringan tentang alat-alat yang dipergunakan untuk

berwudhu

Bersama-sama mencoba melakukan tahapan-tahapan

berwudhu

Melakukan gerakan berwudhu tanpa menggunakan air

dengan meniru gerakan guru

Mengadakan perenungan (refleksi) terhadap kegiatan

pembelajaran yang baru diikuti

Pengumpulan data hasil pengamatan/penilaian dalam

proses dan penilaian hasil belajar, dengan menggunakan

beberapa sumber dan cara

38

Pertemuan I

39

Pertemuan II

Penerapan hasil pengamatan ke dalam gerak tari berwudhu

Bagan 4.3

Rekontruksi gerakan tahapan-tahapan berwudhu (membasuh

telapak tangan, muka, kedua tangan, sebagian rambut dan

kedua kaki)

Mencoba menemukan musik yang menarik siswa untuk

menjadikan gerak-gerak wudhu ke dalam gerakan tari

Mencoba menemukan gerakan-gerakan tari yang diambil dari

tahapan wudhu

Aktif bekerjasama berlatih gerak-gerak wudhu dengan musik

sesuai imajinasi siswa

Beberapa orang siswa dicoba untuk tampil menjadi model

Mengadakan perenungan (refleksi) terhadap semua gerakan

yang baru dipelajari

Semua data yang diperoleh dari hasil pengamatan/penilaian

dalam proses dan akhir belajar, dijadikan dasar penentuan

40

Pertemuan II

41

Pertemuan III

Tari Kreasi dengan Tema Berwudhu

Bagan 4.4

Revisi gerakan-gerakan tari berwudhu (membasuh telapak

tangan, muka, kedua kaki, sebagian rambut dan kedua kaki)

Mencoba menemukan cara yang lebih mudah untuk siswa

mengetahui gerakan berwudhu

Tanya jawab mengenai semua gerakan berwudhu yang telah

dipelajari

Berlatih bersama menari gerakan wudhu dengan musik

rekaman dalam kaset

Beberapa orang siswa dicoba untuk tampil menjadi model

Melakukan perenungan (refleksi) terhadap tarian yang baru

saja diperaktikan dengan iringan musik

Mengumpulkan data-data yang diperoleh dari hasil

pengamatan, penilaian dalam proses dan hasil akhir kegiatan

sebagai bahan penilaian

42

Pertemuan III

v

43

Pertemuan IV

Tari Kreasi Berwudhu dengan Penerapan Irama, Tempo dan Pola Lantai

Bagan 4.5

Rekontruksi/revisi gerakan-gerakan tari kreasi berwudhu

dengan iringan musik

Mencoba menemukan gerak yang disesuaikan dengan irama,

tempo dan pola lantai

Tanya jawab antar guru, siswa mengenai irama, tempo dan

pola lantai dalam menari

Berlatih menari berwudhu dengan iringan musik, sesuai

dengan irama, tempo dan pola lantai

Mengganti dan mengikuti model yang ditayangkan dalam

monitor TV dari VCD

Merefleksi keseluruhan gerak tari berwudhu untuk meneliti

gerak mana yang sudah tepat dan yang belum

Data yang terkumpul dari hasil pengamatan dalam proses dan

hasil akhir, dengan menggunakan beberapa alat evaluasi

44

Pertemuan IV

45

Pertemuan V

Pentas Tari Kreasi dengan Tema Berwudhu

Bagan 4.6

Rekonstruksi seluruh gerak, irama, tempo, dan pola lantai

dengan iringan musik

Inkuiri akhir sesuai dengan kemampuan siswa masing-masing

mempertunjukan tarian yang dikuasai

Diskusi kecil mempersiapkan pementasan tari berwudhu

Latihan berkelompok untuk pentas tari kreasi dengan tema

berwudhu

Pentas tari berwudhu secara berkelompok

Refleksi akhir untuk menyimak dan mencerna dalam memori

siswa masing-masing tentang gerakan tari berwudhu

Semua data dari pertemuan I sampai V dihimpun dan dioleh

menjadi dasar penentuan penilaian sebenarnya yang

diperoleh siswa, sebagai prestasi belajar

46

47

b. Hasil Pengamatan dengan Tes Perbuatan

Keberhasilan siswa dalam pembelajaran PAI dengan menggunakan

pendekatan kontekstual selain dari hasil observasi juga dilakukan dengan tes

perbuatan. Penilaian dilakukan terhadap pemahaman siswa tentang tata cara

berwudhu dalam pertemuan-pertemuan yang sudah dilaksanakan. Pelaksanaan tes

itu dilakukan pada pertemuan akhir pembelajaran PAI.

Indikator Penilaian :

a) Kemampuan menirukan dan mengingat tahapan berwudhu

b) Kesesuaian urutan dalam berwudhu

c) Penguasaan pemahaman tata cara berwudhu

d) Kekompakan dalam saling mengingatkan tata cara berwudhu dengan teman

e) Kreativitas menemukan tahapan berwudhu yang cocok untuk diaplikasikan

dalam gerakan tari sesuai irama dan tempo

Kriteria Penilaian:

86-100 : A (Sangat Baik)

71-85 : B (Baik)

56-70 : C (Cukup)

41-55 : D (Kurang)

0-40 : E (Sangat Kurang)

Penilaian Hasil Tes Perbuatan Tari Berwudhu

No Nama Siswa Pertemuan

yang

Indikator Penilaian Rata-rata Keterangan

a b c d e

1 Dedi Supriatna Pertama 60 58 55 60 58 58,2

Naik dari C ke B Terakhir 75 73 72 75 72 73,4

2 Didi Tarsidi Pertama 52 58 55 60 59 56,8 Naik dari C ke B

Terakhir 75 72 72 73 72 72,8

3 Febryan Pertama 60 61 61 60 60 60,4 Naik dari C ke B

Terakhir 75 75 74 72 72 73,6

4 Unang Pertama 61 62 60 60 61 60,8 Naik dari C ke B

Terakhir 75 73 72 71 71 72,4

5 Warliah Pertama 62 65 64 63 62 63,2 Naik dari C ke B

Terakhir 75 74 73 72 72 73,2

Rata-rata

Pertama 59 60,8 59 60,6 60 59,88 Naik dari C ke B

Terakhir 75 73,4 72,6 72,6 71,8 73,08

Tabel 4.1

Grafik Penilaian Hasil Tes Perbuatan Tari Berwudhu

59 60,8 59 60,6 60 59,88

75 73,4 72,6 72,6 71,8 73,08

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Skor

Indikator Penilaian

1 = Pertemuan Pertama 2 = Pertemuan Terakhir

a b

c

d

e

Rata-rata

0

Berdasarkan tabel penelitian di atas dijelaskan bahwa:

1) Dalam kemampuan menirukan dan mengingat tahapan berwudhu

diperoleh nilai rata-rata pertemuan pertama 59 dalam pertemuan terakhir

naik menjadi 75. Jika dikonversikan pada kriteria penilaian termasuk

kategori C (Cukup) naik menjadi B (Baik).

2) Kesesuaian dalam urutan berwudhu diperoleh nilai rata-rata pertemuan

pertama 60,8 dalam pertemuan terakhir naik menjadi 73,4. Jika

dikonversikan pada kriteria penilaian termasuk kategori C (Cukup) naik

menjadi B (Baik).

3) Penguasaan pemahaman tata cara berwudhu diperoleh nilai rata-rata

pertemuan pertama 59 dalam pertemuan terakhir naik menjadi 72,6. Jika

dikonversikan pada kriteria penilaian termasuk kategori C (Cukup) naik

menjadi B (Baik).

4) Kekompakan dalam saling mengingatkan tata cara berwudhu dengan

teman diperoleh nilai rata-rata pertemuan pertama 60,6 dalam pertemuan

terakhir naik menjadi 72,6. Jika dikonversikan pada kriteria penilaian

termasuk kategori C (Cukup) naik menjadi B (Baik).

5) Kreativitas menemukan tahapan berwudhu yang cocok untuk

diaplikasikan dalam gerakan tari sesuai irama dan tempo diperoleh nilai

rata-rata pertemuan pertama 60 dalam pertemuan terakhir naik menjadi

71,8. Jika dikonversikan pada kriteria penilaian termasuk kategori C

(Cukup) naik menjadi B (Baik).

6) Nilai rata-rata keseluruhan hasil pembelajaran pada pertemuan pertama

59,88 termasuk kategori C (Cukup), naik menjadi 73,08 termasuk kategori

B (Baik).

Dari penjelasan hasil penelitian di atas maka dapat disimpulkan bahwa

kemampuan menirukan dan mengingat tahapan berwudhu ada peningkatan dari

Cukup menjadi Baik. Kesesuaian dalam urutan berwudhu ada peningkatan juga

dari Cukup menjadi Baik. Penguasaan pemahaman tata cara berwudhu juga

mengalami peningkatan dari Cukup menjadi Baik. Kekompakan dalam saling

mengingatkan tata cara berwudhu dengan teman juga meningkat dari Cukup

1

menjadi Baik. Kreativitas menemukan tahapan berwudhu yang cocok untuk

diaplikasikan dalam gerakan tari sesuai irama dan tempo ada peningkatan juga

dari Cukup menjadi Baik. Kesimpulan bahwa secara umum penguasaan siswa

terhadap pemahaman tahapan wudhu melalui tari kreasi dengan tema berwudhu

adalah baik.

2

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Bab V ini merupakan hasil kesimpulan dari hasil penelitian dan

menyampaikan saran-saran kepada pihak-pihak yang berkepentingan.

Dalam pembelajaran PAI peneliti mencoba melaksanakan pembelajaran

PAI dengan menggunakan pendekatan kontekstual pada anak tunagrahita sedang

di SLB Bina Bhakti Mandiri. Dari peneltian diuji coba model pembelajaran

tersebut, peneliti menemukan data-data mengenai proses pembelajaran, data hasil

pembelajaran, sebagai dampak positif dari model pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan kontekstual.

Oleh karena itu penelitian ini menghasilkan prinsip bahwa pembelajaran

untuk Anak Tunagrahita Sedang lebih cocok dengan menggunakan pendekatan

kontekstual. Model pembelajaran dengan pendekatan kontekstual ternyata dapat

digunakan pada pembelajaran PAI bagi anak tunagrahita sedang. Model

pembelajaran kontekstual sejalan dengan kurikulum SLB C1 (Tunagrahita

Sedang) yang bersifat tematik ditinjau dari sisi karakteristik anak tunagrahita

mengalami kesulitan dalam pembelajaran yang bersifat abstrak maka, ada

kesesuaian dengan model pembelajaran kontekstual yang memilki karakteristik

yang tematik dan kongkrit. Pendekatan kontekstual sangat dianjurkan oleh

Departemen Pendidikan Nasional untuk digunakan guru dalam melaksanakan

tugasnya sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku.

Tahapan-tahapan pembelajaran kontekstual pada pembelajaran PAI

ternyata mampu menumbuhkembangkan kreatifitas belajar anak tunagrahita

sedang. Hal ini dapat dilihat dari data hasil pengamatan (observasi) selama proses

pembelajaran berlangsung seperti dalam merespon objek yang diamati, menjawab

dan bertanya, melaksanakan tugas dari guru, kerjasama dalam kelompok, dan

merespon kegiatan perenungan (refleksi). Suasana pembelajaran menunjukan

pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan serta bermakna.

Pembelajaran tidak monoton tetapi berfariasi sebab pemebelajaran tidak hanya

3

berlangsung di dalam kelas tetapi juga dapat di luar kelas, bahkan di alam terbuka

di luar lingkungan sekolah.

Hasil pembelajaran PAI pada anak tunagrahita sedang sebagai dampak

positif dari model pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual,

menunjukan hasil yang cukup signifikan. Dari pertemuan pertama sampai dengan

pertemuan terakhir, baik secara kelompok maupun perorangan menunjukan

peningkatan.

Berdasarkan hasil penelitian di SLB Bina Bhakti Mandiri, peneliti

akhirnya sampai pada satu kesimpulan bahwa pendekatan kontekstual dalam

pembelajaran PAI pada anak tunagrahita sedang dapat meningkatkan aktifitas dan

kreatifitas mereka. Dengan meningkatnya aktifitas dan kretifitas belajar PAI,

maka motivasi belajar pun bisa meningkat dan sekaligus akan meningkat pula

hasil belajarnya. Tujuan pembelajaran yang telah ditentukan dalam program

pembelajaran PAI dapat tercapai. Peningkatan aktifitas dan kreativitas

pembelajaran siswa sebagai hasil model pembelajaran PAI dengan menggunakan

pendekatan kontekstual, dapat menjadi motivator untuk mengikuti pembelajaran

selanjutnya.

B. Saran-saran

Hasil penelitian awal, menurut penjelasan guru PAI bahwa pembelajaran

PAI di SLB pada umumnya sering menggunakan metode ceramah dan peniruan,

sehingga pembelajaran PAI hasil belajarnya kurang optimal dan kurang bermakna

bagi kehidupan siswa. Hasil belajar siswa hanya terbatas meniru, menghapal dan

mengingat apa yang diajarkan guru. Kreativitas, aktivitas dan sikap apresiatif

siswa terhadap mata pelajaran kurang diperhatikan. Karena proses

pembelajarannya hanya dilaksanakan diruang kelas dengan metode mengajar yang

kurang menumbuhkembang ranah afektif siswa. Akibatnya pengetahuan siswa

tentang keterkaitan materi PAI dengan kehidupan nyata yang ada dilingkungan

hidupnya kurang mendapat perhatian pendekatan akademis. Hasil pembelajaran

4

PAI hanya terbatas untuk mendapatkan nilai akademis mata pelajaran PAI. Lebih

jauhnya paling sekedar anak hanya bisa berwudhu tetapi tidak dengan baik dan

benar.

Pembelajaran PAI dengan menggunakan pendekatan kontekstual dapat

dijadikan sebagai bahan pertimbangan bagi guru-guru di SLB Bina Bhakti

Mandiri sebagai alternatif pendekatan pembelajaran, untuk diterapkan dalam

pembelajaran PAI dan pembelajaran mata pelajaran lainnya. Pendekatan

kontekstual dalam pembelajaran PAI sudah selayaknya dipertimbangka oleh guru-

guru untuk digunakan, apalagi di SLB C yang kemampuan berfikir terhadap hal-

hal yang abstrak, mereka lemah sekali. Pendekatan kontekstual memberikan jalan

keluar bagi anak tunagrahita dengan mengaitkan materi atau bahan ajar pada hal-

hal yang kongkrit (nyata).

Harapan peneliti sekaligus mengajukan saran kepada kepala sekolah

hendaknya dengan sikap yang bijak ada upaya dengan penuh pengabdian

memberikan motivasi kepada guru-guru untuk menerapkan pendekatan kontektual

dalam pembelajaran PAI, dengan ditunjang sarana pendukungnya. Pendekatan

kontekstual perlu didukung berbagai faktor, seperti faktor profesionalisme guru,

kebijakan kepala sekolah, motivasi belajar siswa yang tinggi dan faktor-faktor lain

yang terkait dengan keberhasilan pembelajaran PAI.

Bagi pihak-pihak yang tertarik untuk melakukan penelitian yang lebih

mendalam tentang obyek penelitian yang sama penelitian ini, diharapkan hasil

penelitian ini dapat dijadikan salah satu masukan dalam penelitian selanjutnya.

5

DAFTAR PUSTAKA

Mulyasa, E. (2008). Manajemen Berbasis Sekolah, Konsep, Strategi dan

Implementasi. Bandung : Remaja Rosda Karya

Kamalia, L. (2019). Model Pembelajaran Seni Tari Bagi Anak Tunagrahita

Ringan, tersedia : http://repository.upi.edu/id/1353

Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. (2002). Pendekatan Kontekstual (CTL).

Jakarta: Depdiknas

Ratini. (2010). Metode Pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI) Bagi Anak

Tunagrahita, tersedia: http://library.walisongo.ac.id

Amin, Moh. (1996). Pendidikan Anak Tunagrahita, Jakarta: PPPTG Ditjen Dikti

Cece Wijaya, (1996). Pendidikan Remedial: Sarana Pengembangan Mutu Sumber

Daya Manusia. Bandung: PT. Remaja Rosdaka.

Fallen, N.H. dan Umansky, W. (1985). Young Children With Special Needs,

Columbus-Ohio: Charles E Merrill Publishing Company.

Indria Laksmi G. (1997). Pengalaman Upaya Penanganan Anak dengan Gangguan

Pemusatan Perhatian di PPPTA. Makalah Seminar Pengkajian dan

Tumbuh Kembang Anak, Yogyakarta.

Ingalls, Robert P., (1978). Mental Retardation: The Changing Outlook, New

York:John Wiley & Sons, Inc.

McLoughlin, J.A. dan Lewis, R.B. (1986). Assesing Special Students. Ohio:

Merril Publishing Company

Mulyono Abdurrahman, (1996). Pendidikan bagi Anak Berkesulitan Belajar.

Jakarta: Dirjen Dikti PPPG.

Natawidjaja, Rochman, (1997). Penelitian Tindakan (Action Research), Bandung:

IKIP Bandung

Natawidjaya dan Alimin, (1996). Penelitian dalam Pendidikan Luar Biasa.

Jakarta: Depdikbud.