bab ii kajian teoritik a. kemampuan representasi matematisrepository.ump.ac.id/3006/3/dita lusiana...

BAB II

KAJIAN TEORITIK

A. Kemampuan Representasi Matematis

Janvier (Kartini, 2009) mengungkapkan bahwa konsep tentang

representasi merupakan salah satu konsep psikologi yang dipakai dalam

pendidikan matematika untuk menjelaskan tentang bagaimana cara

berfikir anak-anak. Cai, Lane, dan Jacabcain (1996) menyatakan bahwa

representasi merupakan cara yang sering digunakan untuk

mengkomunikasikan jawaban matematis antara lain:tabel, gambar, grafik,

pernyataan matematika ataupun kombinasi semuanya. Menurut NCTM

(2000) representasi merupakan cara yang digunakan seseorang untuk

mengkomunikasikan jawaban atau gagasan matematik yang bersangkutan.

Kartini (2009) mengungkapkan bahwa representasi matematis adalah

ungkapan-ungkapan dari ide-ide matematika (masalah, pernyataan,

definisi, dll) yang digunakan untuk memperlihatkan (mengkomunikasikan)

hasil kerjanya dengan cara tertentu (cara konvensional/tidak konvensional)

sebagai hasil interpretasi dari pikirannya. Representasi merupakan proses

pengembangan mental yang sudah dimiliki seseorang, yang terungkap dan

divisualisasikan dalam berbagai model matematika, yakni : verbal,

gambar, benda konkrit, tabel, model-model manipulatif atau kombinasi

dari semuanya (Steffe dalam Hudoyo, 2002). Menurut Jones dan Knuth

(1991) representasi merupakan model atau bentuk pengganti dari suatu

Pengaruh Pembelajaran Berbasis..., Dita Lusiana, FKIP UMP, 2017

situasi masalah yang digunakan untuk menemukan solusi. Sebagai contoh,

suatu masalah dapat direpresentasikan dengan gambar, kata-kata, atau

simbol matematika.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan

representasi matematis adalah kemampuan siswa untuk mengungkapkan

ide atau gagasan matematika ke dalam salah satu bentuk: gambar, diagram

grafik, tabel, simbol matematika, teks tertulis/kata-kata sebagai interpretasi

dari pikirannya.

Dalam penelitian ini indikator kemampuan representasi yang diteliti

adalah sebagai berikut:

1) Kemampuan menggunakan visualisasi berupa gambar untuk

menyelesaiakan masalah.

2) Kemampuan membuat model matematika dengan melibatkan

simbol-simbol dan ekspresi matematis dalam menyelesaikan

masalah.

3) Kemampuan melibatkan teks tertulis (kata-kata) dalam

menyelesaiakan masalah.

B. Self-Efficacy

Bandura (1997) mendefinisikan bahwa self-efficacy merupakan

keyakinan seseorang tentang kemampuannya sendiri untuk menjalankan

perilaku tertentu atau mencapai tujuan tertentu. Orang lebih mungkin

terlibat dalam perilaku tertentu ketika mereka yakin bahwa mereka akan

mampu menjalankan perilaku tersebut dengan sukses yaitu, ketika mereka


memiliki self-efficacy yang tinggi. Perasaan self-efficacy siswa

mempengaruhi pilihan aktivitas mereka, tujuan mereka, dan usaha serta

persistensi mereka dalam aktivitas-aktivitas kelas. Dengan demikian, self-

efficacy pun pada akhirnya mempengaruhi pembelajaran dan prestasi

mereka (Bandura, 1982 & Zimmerman, 1995). Self-efficacy menurut

Ormord (2008) secara umum adalah penilaian seseorang tentang

kemampuannya sendiri untuk menjalankan perilaku tertentu atau mencapai

tujuan tertentu.

Ciri–ciri seseorang yang memiliki self-efficacy menurut Ormrod

(2008):

1) Seseorang yang memiliki self-efficacy tinggi lebih mengerahkan

segenap tenaga ketika mencoba suatu tugas baru dan tidak mudah

menyerah.

2) Seseorang yang memiliki self-efficacy rendah akan lebih bersikap

setengah hati dan begitu cepat menyerah ketika menghadapi

kesulitan.

3) Seseorang yang memiliki self-efficacy tinggi cenderung lebih banyak

belajar dan berprestasi dari pada seseorang yang memiliki self-

efficacy rendah.

Tiga dimensi self-efficacy menurut Bandura (1997) yaitu sebagai

berikut:

1) Level/Magnitude


Level/Magnitude berkaitan dengan derajat/level kesulitan tugas yang

dihadapi, di mana seseorang merasa mampu atau tidak untuk

melakukannya. Penerimaan dan keyakinan seseorang terhadap suatu

tugas berbeda-beda, mungkin orang hanya terbatas pada tugas yang

sederhana, menengah atau sulit. Keyakinan seseorang berimplikasi

pada pemilihan tingkah laku sesuai dengan tingkat kesulitan suatu

tugas. Seseorang terlebih dahulu akan mencoba tingkah laku yang

dirasa mampu dilakukannya dan menghindari tingkah laku yang

berada di luar batas kemampuannya.

2) Strength

Strength merupakan kuatnya keyakinan seseorang mengenai

kemampuan yang dimiliki. Hal ini berkaitan dengan ketahanan dan

keuletan individu dalam pemenuhan tugasnya. Individu yang

memiliki keyakinan dan kemantapan yang kuat terhadap

kemampuannya untuk mengerjakan suatu tugas akan terus bertahan

dalam usahanya meskipun banyak mengalami kesulitan dan

tantangan. Pengalaman memiliki pengaruh terhadap self-efficacy

yang diyakini seseorang. Pengalaman yang lemah akan melemahkan

keyakinan individu itu pula. Individu yang memiliki keyakinan yang

kuat terhadap kemampuan mereka akan teguh dalam usaha untuk

menyampaikan kesulitan yang dihadapi.

3) Generality

Dimensi ini berkaitan dengan keyakinan seseorang akan

kemampuannya melaksanakan tugas diberbagai aktivitas dan situasi


tertentu. Aktivitas dan situasi yang bervariasi menuntut apakah

seseorang merasa yakin atau tidak yakin atas kemampuannya dalam

melaksanakan tugas.

Jadi, self-efficacy merupakan keyakinan atas kemampuannya untuk

mengatur dan melaksanakan tindakan yang mengarah pada pencapaian

tujuan tertentu agar berhasil di dalam tugas serta dapat mengarahkan ke

dalam pemilihan perilaku seseorang. Indikator self-efficacy pada penelitian

ini dikembangkan dari dimensi-dimensi yang dikemukakan oleh Bandura

(1997). Dimensi tersebut yaitu Magnitude/Level (Derajat kesulitan tugas

yang dihadapi, dimana seseorang mampu atau tidak untuk melakukannya),

Strength (Kuatnya keyakinan seseorang mengenai kemampuan yang

dimiliki), dan Generality (Keyakinan sesorang akan kemampuannya

melaksanakan tugas diberbagai aktivitas atau situasi tertentu).

Tabel 2.1 Indikator yang digunakan dalam penelitian.

Dimensi/Komponen Indikator

Level (Derajat

kesulitan tugas yang

dihadapi, dimana

seseorang mampu atau

tidak untuk

melakukannya)

1. Mampu menyelesaikan tugas

matematika.

2. Mampu menghadapi tugas matematika

di luar kemampuan.

Strength (Kuatnya

keyakinan seseorang

mengenai kemampuan

yang dimiliki)

1. Bertahan dan ulet dalam mengerjakan

soal matematika.

2. Kegigihan dalam menghadapi tugas

matematika.

3. Pengaruh pengalaman pribadi.

Generality (Keyakinan

sesorang akan

kemampuannya

melaksanakan tugas di

berbagai aktivitas atau

situasi tertentu)

1. Konsisten pada tugas matematika dan

aktivitas.

2. Kesiapan menghadapi situasi.


C. Model Pembelajaran Langsung

Pembelajaran langsung adalah suatu model pengajaran yang bersifat

teacher center. Menurut Arend (Trianto, 2009) bahwa model pembelajaran

langsung adalah salah satu pendekatan mengajar yang dirancang khusus

untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan

deklaratif (pengetahuan tentang sesuatu yang dapat berupa fakta konsep,

prinsip, atau generalisasi) dan pengetahuan prosedural (pengetahuan

tentang bagaimana melaksanakan sesuatu) yang terstruktur dengan baik

yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap, selangkah demi

selangkah.

Pembelajaran langsung tersebut berpusat pada guru, dan harus

menjamin terjadinya keterlibat siswa. Dalam hal ini, guru menyampaikan

isi/ materi akademik dalam format yang terstruktur, mengarahkan kegiatan

para siswa, dan menguji keterampilan siswa melalui latihan-latihan di

bawah bimbingan dan arahan guru. Jadi lingkungannya harus diciptakan

yang berorientasi pada tugas-tugas yang diberikan pada siswa.

Menurut Kardi&Nur (Trianto, 2009), ciri-ciri pembelajaran langsung

adalah sebagai berikut :

1) Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa

termasuk prosedur penilaian belajar.

2) Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran.

3) Sistem pengelolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan

agar kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan


berhasil yang mendukung berlangsung dan berhasilnya

pembelajaran.

Tahapan pelaksanaan pembelajaran langsung menurut Majid (2014)

adalah sebagai berikut :

1) Guru menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa

2) Mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan

3) Membimbing pelatihan

4) Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik

5) Memberikan kesempatan untuk latihan lanjutan dan penerapan

konsep

Menurut Majid (2014), pembelajaran langsung mempunyai beberapa

kelebihan, yaitu sebagai berikut :

1) Guru dapat mengendalikan isi materi dan urutan informasi yang

diterima oleh siswa, sehingga dapat mempertahankan focus

mengenai apa yang harus dicapai siswa.

2) Dapat diterapkan secara efektif dalam kelas yang besar maupun

kecil.

3) Merupakan cara yang paling efektif untuk mengajarkan konsep dan

keterampilan-keterampilan yang eksplisit kepada siswa yang

berprestasi rendah.

4) Menekankan kegiatan mendengarkan (melalui ceramah) sehingga

membantu sehingga membantu siswa yang cocok belajar dengan

cara-cara ini.


5) Model pembelajaran direct instruction (terutama kegiatan

demonstrasi) dapat memberikan tantangan untuk mempertimbangkan

kesenjangan antar teori (hal yang seharusnya) dan observasi

(kenyataan yang terjadi).

Selain memiliki kelebihan-kelebihan tersebut, pembelajaran

langsung juga memiliki kekurangan-kekurangan. Menurut Majid (2014),

kekurangan-kekurangan, yaitu sebagai berikut :

1) Sulit untuk mengatasi perbedaan dalam hal kemampuan,

pengetahuan awal, tingkat pembelajaran dan pemahaman, gaya

belajar, atau ketertarikan siswa.

2) Karena siswa hanya memiliki sedikit kesempatan untuk terlibat

secara aktif, sulit bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan

sosial dan interpersonal mereka.

3) Karena guru memainkan peran pusat, kesuksesan strategi

pembelajaran ini bergantung pada image guru. Model pembelajaran

langsung sangat bergantung pada gaya komunikasi guru.

4) Jika model pembelajaran langsung tidak banyak melibatkan siswa,

siswa akan kehilangan perhatian setelah 10-15 menit, dan hanya

akan mengingat sedikit isi materi yang disampaikan.

D. Pembelajaran Berbasis Masalah

Menurut Kemendikbud (2013), pembelajaran berbasis masalah

merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang menyajikan masalah

kontekstual, sehingga merangsang siswa untuk belajar dan bekerja dalam


tim untuk memecahkan masalah dunia nyata (real world). Adapun

pendapat Arend (Trianto, 2009) bahwa pembelajaran berbasis masalah

merupakan pembelajaran dimana siswa mengerjakan permasalahan yang

autentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri,

mengembangkan inkuiri dan ketrampilan berpikir tingkat lebih tinggi,

mengembangkan kemandirian, dan percaya diri. Sanjaya (2008)

menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat diartikan sebagai

rangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses

penyelesaian masalah yang dihadapi secara alamiah.

Menurut Kemendikbud (2013), menguraikan tahapan-tahapan

pembelajaran berbasis masalah yaitu:

Tabel 2.2 Langkah-Langkah PBM

Tahapan Perilaku Guru

Fase 1

Orientasi siswa

kepada masalah

Menjelaskan tujuan pembelajaran,

menjelaskan logistik yang dibutuhkan, dan

memotivasi siswa untuk terlibat aktif dalam

pemecahan masalah yang dipilih.

Fase 2

Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

Membantu peserta didik mendefinisikan dan

mengorganisasikan tugas belajar yang

berhubungan dengan masalah tersebut.

Fase 3

Membimbing

penyelidikan

individu dan

kelompok

Mendorong siswa untuk mengumpulkan

informasi yang sesuai, melaksanakan

eksperimen untuk mendapatkan penjelasan

dan pemecahan masalah.

Fase 4

Mengembangkan

dan menyajikan

hasil karya

Membantu siswa dalam merencanakan dan

menyiapkan karya yang sesuai seperti

laporan, model dan berbagi tugas dengan

teman.


Fase 5

Menganalisa dan

mengevaluasi

proses pemecahan

masalah

Membantu siswa untuk melakukan refleksi

atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka

dan proses yang mereka gunakan.

Menurut Kemendikbud (2013), kelebihan pembelajaran berbasis

masalah di antaranya:

1) Dengan pembelajaran berbasis masalah pembelajaran akan lebih

bermakna. Siswa yang belajar memecahkan suatu masalah maka

mereka akan menerapkan pengetahuan yang dimilikinya sehingga

pembelajaran akan lebih bermakna.

2) Dalam situasi pembelajaran berbasis masalah, siswa

mengintegrasikan pengetahuan dan ketrampilan secara simultan dan

mengaplikasikannya dalam konteks yang relevan.

3) Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis, menumbuhkan inisiatif siswa dalam bekerja, motivasi

internal untuk belajar, dan dapat mengembangkan hubungan

interpersonal dalam bekerja kelompok.

Adapun dalam penerapannya pembelajaran berbasis masalah

memiliki beberapa kelemahan. Menurut Sanjaya (2010) kelemahan

pembelajaran berbasis masalah diantaranya:


1) Jika siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai kepercayaan

bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan, maka siswa

akan merasa malas untuk mencoba.

2) Keberhasilan pembelajaran melalui pemecahan masalah

membutuhkan cukup banyak waktu untuk persiapan.

3) Tanpa pemahaman mengapa siswa berusaha untuk memecahkan

masalah yang sedang dipelajarai, maka siswa tidak dapat belajar

sesuai dengan yang diinginkan.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu pembelajaran yang

memberikan masalah-masalah yang dapat merangsang siswa untuk

berpikir dan menyampaikan ide-ide pada suatu masalah yang berorientasi

pada dunia nyata. Dalam pembelajaran berbasis masalah terdapat lima

tahapan yang dilaksanakan selama proses pembelajaran, secara garis besar

dalam pembelajaran berbasis masalah terdiri dari kegiatan menyajikan

masalah nyata dan bermakna bagi siswa, mengorganisasikan siswa dalam

kelompok, siswa melakukan penyelidikan, menyajikan hasil karya, dan

terakhir menganalisis.

E. Strategi Think Talk Write (TTW)

Menurut Kemp (1995) strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan

pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan peserta didik agar tujuan

pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Adapun pendapat

Gerlach dan Ely (Hamruni, 2012) bahwa strategi pembelajaran adalah


cara-cara yang pilih untuk menyampaikan materi pembelajaran dalam

lingkungan pembelajaran tertentu. Jadi dapat disimpulkan strategi

pembelajaran adalah cara yang akan digunakan oleh guru pada proses

pembelajaran agar pelaksanaan berjalan dengan lancar dan tujuan

pembelajaran tercapai.

Strategi pembelajaran Think Talk Write merupakan strategi belajar

yang melalui tahapan berfikir, berbicara, dan menulis. Strategi ini pertama

kali diperkenalkan oleh Huinker dan Laughlin (1996), bahwa strategi

TTW membangun pemikiran, merefleksikan, dan mengorganisasikan ide

kemudian menguji ide tersebut sebelum peserta didik diharapkan untuk

menulis. Menurut Ansari (2003), strategi TTW dimulai dari keterlibatan

siswa dalam berfikir atau berdialog dengan dirinya sendiri setelah proses

membaca, selanjutnya berbicara dan membagi ide dengan temannya

sebelum menulis. Jadi, strategi Think Talk Write adalah strategi

pembelajaran yang dirancang dan dipengaruhi oleh pola interaksi siswa,

yang memberi kesempatan kepada siswa untuk berfikir (Think), berbicara

(Talk), dan menulis (Write).

Kegiatan siswa dengan menggunakan strategi TTW menurut Haji

(2014) sebagai berikut:

1) Siswa membaca dan memahami teks soal selanjutnya memikirkan

jawabannya (Think).

2) Siswa mengkomunikasikan ide-ide yang dimilikinya dalam

menyelesaikan suatu soal kepada teman kelompoknya. Dalam


kegiatan ini mereka menggunakan bahasa dan kata-kata mereka

sendiri untuk menyampaikan pendapatnya (Talk).

3) Siswa menuliskan jawaban dari hasil diskusi dengan teman

kelompoknya (Write).

F. Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Think Talk Write

Pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah dengan strategi Think

Talk Write yaitu penggabungan pembelajaran berbasis masalah dengan

strategi Think Talk Write. Proses pembelajarannya menggunakan sintaks

pembelajaran berbasis masalah dan di dalam pembelajaran menerapkan

strategi Think Talk Write. Adapun langkah-langkahnya berikut ini :

Tabel 2.3 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah dengan

strategi TTW

Tahapan Perilaku Guru

Fase 1

Orientasi siswa pada

masalah

1. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.

2. Memotivasi siswa agar terlibat aktif dalam

pembelajaran kemudian guru memberikan

masalah kontekstual kepada siswa terkait

dengan matei yang di pelajari.

Fase 2

Mengorganisasikan

siswa untuk belajar

1. Guru membagi siswa ke dalam beberapa

kelompok dengan anggota kelompok

masing-masing 3-5 siswa.

2. Guru membagikan LKS yang berkaitan

dengan materi yang dipelajari.

3. Guru membantu setiap siswa dalam

mengidentifikasi dan mengkoordinasi

LKS yang diberikan.

Fase 3

Membimbing

penyelidikan

individu dan

kelompok

1. Guru memberi kesempatan kepada siswa

untuk berpikir (Think) secara individu

dalam mencoba menyelesaikan masalah

pada LKS yang diberikan.

2. Guru meminta siswa untuk berkelompok

dengan anggota kelompoknya masing-

masing, kemudian mendiskusikan hasil

pekerjaan masing-masing siswa dan

mencari jawaban yang benar. (Talk)


Fase 4

Mengembangkan

dan menyajikan hasil

karya

1. Guru memberikan kesempatan kepada

siswa untuk menuliskan jawaban dari

hasil diskusi pada lembar jawab yang

sudah disediakan (Write) dan kemudian

mempersiapkan hasil diskusinya didepan

kelas.

2. Guru memanggil salah satu siswa pada

setiap kelompok untuk mempresentasikan

hasil kerja mereka dalam memecahkan

masalah.

3. Guru memberikan kesempatan kepada

siswa lain untuk berpartisipasi aktif

menanggapi hasil diskusi yang sedang

dipresentasikan.

Fase 5

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah

1. Guru dan siswa membahas bersama setiap

pendapat yang telah dikemukakan siswa

dan melakukan evaluasi dari hasil

presentasi.

2. Guru mempersilahkan siswa untuk

bertanya mengenai apa yang belum

dipahami dari materi yang telah dipelajari.

3. Guru dan siswa bersama-sama

menyimpulkan hasil pembelajaran yang

diperoleh.

G. Materi Pembelajaran

Kompetensi Inti :

KI 1. Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya.

KI 2. Menghargai dan menghayati perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab,

peduli (toleransi, gotong royong), santun, percaya diri, dalam

berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam dalam

jangkauan pergaulan dan keberadaannya.

KI 3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan

prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu

pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian

tampak mata.


KI 4. Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret

(menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan

membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung,

menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di

sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori.

Kompetensi Dasar dan Indikator :

1.1 Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya.

2.1 Menunjukkan sikap logis, kritis, analitik, konsisten dan teliti,

bertanggung jawab, responsif, dan tidak mudah menyerah dalam

memecahkan masalah.

2.2 Memiliki rasa ingin tahu, percaya diri, dan ketertarikan pada

matematika serta memiliki rasa percaya pada daya dan kegunaan

matematika, yang terbentuk melalui pengalaman belajar.

2.3 Memiliki sikap terbuka, santun, objektif, menghargai pendapat dan

karya teman dalam interaksi kelompok maupun aktivitas sehari-hari.

3.4 Menentukan persamaan garis lurus dan grafiknya.

3.4.1 Menentukan persamaan garis lurus melalui sebuah titik dan

gradien.

3.4.2 Menentukan persamaan garis lurus melalui dua titik

sembarang.


sejajar dengan garis yang diketahui persamaannya.



tegak lurus dengan garis yang diketahui persamaannya.

3.4.5 Menentukan kedudukan dua buah garis yang saling sejajar

atau saling berimpitan.

3.4.6 Menentukan kedudukan dua buah garis yang saling

berpotongan atau berpotongan tegak lurus.

H. Penelitian Relevan

Ada beberapa penelitian yang berkenaan dengan kemampuan

representasi matematis dan self-efficacy siswa yang relevan dengan

penelitian ini. Penelitian yang dilakukan Dewanto (2008) menunjukkan

bahwa semakin tinggi self-efficacy mahasiswa makin tinggi pula

kemampuan representasi multiple matematisnya, yang artinya keyakinan

diri berkorelasi positif dengan kemampuan representasi matematis.

Penelitian yang dilakukan oleh Fitriani (2014) yaitu Studi Komparasi

Kemampuan Representasi Matematis Siswa Kelas VIII SMP N 1

Somagede dengan Pembelajaran Penemuan Terbimbing dan Pembelajaran

Berbasis Masalah, diperoleh hasil bahwa kemampuan representasi

matematis siswa kelas VIII SMP N 1 Somagede yang mengikuti

pembelajaran berbasis masalah lebih baik dari pada kemampuan

representasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran penemuan

terbimbing.

Penelitian yang sama dilakukan oleh Rohana (2014), dengan judul

Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Kemampuan


Representasi Matematis Siswa kelas VIII SMP N 2 Sokaraja. Dalam

penelitiannya diperoleh hasil bahwa kemampuan representasi matematis

siswa kelas VIII SMP N 2 Sokaraja yang mengikuti pembelajaran berbasis

masalah lebih baik dari pada yang mengikuti pembelajaran langsung.

Berdasarkan penelitian di atas, menunjukkan bahwa melalui PBM

mampu berdampak positif terhadap kemampuan representasi matematis

siswa. Persamaan penelitian ini adalah sama-sama menggunakan PBM

dalam pembelajarannya. Perbedaan penelitian ini adalah Pengaruh

Pembelajaran Berbasis Masalah dengan strategi Think Talk Write terhadap

kemampuan representasi matematis dan self-efficacy siswa.

I. Kerangka Berpikir

Pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu pembelajaran yang

memberikan masalah-masalah yang dapat merangsang siswa untuk

berpikir dan menyampaikan ide-ide pada suatu masalah yang berorientasi

pada dunia nyata. Kegiatan pembelajaran ini, dipusatkan kepada masalah-

masalah yang disajikan oleh guru dan siswa menyelesaikan masalah

tersebut secara berkelompok. Pembelajaran ini, siswa memahami konsep

atau materi dimulai dari belajar pada situasi masalah yang disajikan pada

awal pembelajaran, sehingga siswa di berikan kesempatan untuk

menyatakan ide-ide matematis yang akan membangun dan melatih pola

pikir siswa mereka dalam mencari solusi dari masalah yang diberikan.

Oleh karena itu, pembelajaran berbasis masalah mampu berdampak positif

terhadap kemampuan representasi matematis dan self-efficacy siswa.


Untuk dapat mengoptimalkan kemampuan representasi matematis

dan self-efficacy siswa maka dipadukan dengan strategi Think Talk Write.

Strategi TTW memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mengemukakan jawabannya dalam memecahkan masalah secara individu

maupun kelompok dan saling membantu sama lain. Melalui strategi TTW

memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir dalam menuangkan

ide-ide matematika untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Strategi

TTW juga merupakan salah satu pembelajaran yang dapat meningkatkan

aktifitas siswa dan kerjasama siswa hal itu dikarenakan dalam tahapan

pembelajaran TTW dimulai dari siswa Think (berpikir) secara individu,

Talk (berbicara) untuk mengkomunikasikan ide-ide yang dimilikinya

dalam menyelesaikan suatu masalah kepada teman kelompoknya dan

Write (menulis) jawaban dari hasil diskusi.

Dengan adanya penggunaan pembelajaran berbasis masalah dengan

strategi Think Talk Write diduga mampu membantu kemampuan

representasi matematis dan self-efficacy siswa menjadi lebih baik.

Berdasarkan uraian di atas, dapat ditarik kerangka pikir bahwa melalui

pembelajaran berbasis masalah dengan strategi Think Talk Write dapat

berpengaruh positif terhadap kemampuan representasi matematis dan self-

efficacy siswa.

J. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan permasalahan di atas, hipotesis dalam penelitian ini

adalah :


1. Kemampuan representasi matematis siswa yang mengikuti

pembelajaran berbasis masalah dengan strategi TTW lebih baik

dari pada kemampuan representasi matematis siswa yang

mengikuti pembelajaran langsung

2. Self-efficacy siswa yang mengikuti pembelajaran berbasis masalah

dengan strategi TTW lebih baik dari pada self-efficacy siswa yang

mengikuti pembelajaran langsung.


bab ii kajian teoritik a. kemampuan representasi matematisrepository.ump.ac.id/3006/3/dita lusiana...

Documents