1

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

2.1 Kompetensi Guru

2.1.1 Pengertian Kompetensi Guru

Kemampuan seorang guru dalam mengelola

pembelajaran di kelas sangat menentukan berhasil

atau tidaknya proses belajar mengajar yang

dilaksanakan. Karena dalam proses belajar

mengajar, sebagian besar hasil belajar peserta didik

ditentukan oleh guru. Bagaimana seorang guru

berperan dengan baik dalam mengelola pembelajaran

dipengaruhi oleh kemampuan dasar yang dimiliki

oleh guru. Hal ini sejalan dengan pernyataan Usman

(2013:15) bahwa, guru profesional adalah orang yang

memiliki kemam-puan dan keahlian khusus dalam

bidang keguruan, sehingga ia mampu melaksanakan

tugas dan fungsinya sebagai guru dengan maksimal.

Pasal 1 ayat 10 Undang-Undang Republik Indonesia

Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen,ditegaskan bahwa untuk melaksanakan tugas

keprofesionalannya, guru perlu memiliki kompetensi

berupa seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan

perilaku yang perlu dihayati dan dikuasai sehingga

dapat menjalankan profesinya secara bertanggung

jawab.

Dari uraian di atas, nampak bahwa kompetensi

mengacu pada kinerja dan kemampuan individu

untuk melaksanakan sesuatu yang diperoleh melalui

pendidi-kan. Kompetensi guru menunjuk kepada

perbuatan yang rasional dalam melaksanakan

2

kewajiban-kewajibannya secara bertanggung jawab

dan layak dalam melaksanakan tugas-tugas

kependidikan.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia

Nomor 74 tahun 2008 tentang Guru, Bab II Pasal 3

dijelaskan bahwa kompetensi guru mencakup

kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian,

kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.

Kempat kompetensi tersebut mutlak harus dimiliki

oleh serang guru untuk menjalankan tugas

profesinya.

Kompetensi pedagogik menuntut kemampuan

seorang guru dalam mengelola pembelajaran peserta

didik. Dalam kompetensi pedagogik ini guru harus

memiliki: landasan atau wawasan kependidikan,

memahami karakteristik peserta didik, mengembang-

kan kurikulum dan silabus, merancang

pembelajaran, melaksanaan pembelajaran yang

mendidik dan dialogis, memanfaatkan teknologi

pembelajaran, melakukan evaluasi hasil belajar, dan

mengembangkan peserta didik agar dapat

mengaktualisasikan berbagai potensi yang

dimilikinya.

Kompetensi kepribadian, seorang guru

seharus-nya memiliki kepribadian yang berakhlak

mulia, arif dan bijaksana, mantap, stabil, jujur,

dewasa, sportif, demokratis, dan dapat menjadi

contoh yang baik untuk masyarakat. Seorang guru

juga dituntut secara obyektif untuk menilai kinerja

sendiri dan mengembangkan diri secara

berkelanjutan.

3

Kompetensi sosial adalah kemampuan guru

seba-gai bagian dari masyarakat yang seharusnya

memiliki kompetensi untuk: dapat berkomunikasi

baik secara lisan, tulisan, dan/atau isyarat secara

santun, menggunakan teknologi komunikasi dan

informasi secara santun, bergaul secara efektif baik

dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga

kependidikan, pimpinan satuan pendidikan, dan

orang tua atau wali peserta didik, serta bergaul

secara santun dengan masyarakat sekitar dengan

memperhatikan norma dan nilai-nilai yang berlaku.

Selain itu guru diharapkan dapat menerapkan

prinsip persaudaraan sejati dan memupuk semangat

kebersamaan. Sedangkan kompe-tensi profesional

yakni kemampuan guru dalam menguasai ilmu

pengetahuan, teknologi, seni dan budaya antara lain

meliputi: menguasai materi pelajaran secara luas dan

mendalam sesuai dengan standar isi program satuan

pendidikan, mata pelajaran, dan atau kelompok mata

pelajaran yang diampunya, dan menguasai metode

dan konsep disiplin keilmuaan, teknologi atau seni

yang relevan sesuai dengan program satuan

pendidikan, mata pelajaran, dan atau kelompok mata

pelajaran yang akan diampunya.

2.1.2 Aspek-Aspek Kompetensi

Mulyasa (2011), mengutip pendapat Gordon

bahwa ada enam aspek dalam konsep kompetensi,

yaitu: Knowledge (pengetahuan), merupakan

kesadaran dalam bidang kognitif, misalnya seorang

guru perlu mengetahui bagaimana cara melakukan

identifikasi kebutuhan belajardan melakukan

4

pembelajaran terhadap peserta didik berdasarkan

kebutuhannya. Understanding (pemahaman), yakni

kedalaman kognitif dan afektif yang dimiliki oleh

seseorang, contohnya seorang guru yang akan

melaksanakan pembelajaran perlu memiliki

pemahaman yang baik tentang kondisi dan

karakeristik peserta didiknya. Skill (kemampuan),

yaitu sesuatu yang dimiliki oleh seseorang untuk

melakukan pekerjaan atau tugs yang dibebankan

kepadanya, contohnya kemampuan guru dalam

membuat dan memilih alat peraga sederhana supaya

peserta didik lebih mudah dalam belajar.Value (nilai),

merupakan standar perilaku yang secara psikologis

diyakini dan telah menyatu pada diri seseorang,

contohnya standar perilaku guru dalam

pembelajaran (jujur, terbuka, demokratis, dan

sebagainya). Attitude (sikap), adalah perasaan (suka,

tidak suka, senang, tidak senang) atau reaksi

terhadap sesuatu rangsangan yang datang dari luar

misalnya, reaksi terhadap krisis keuangan, perasaan

terhadap perubahan gaji, dan lain sebagainya.

Interest (minat), yakni kecenderungan indi-vidu

untuk melakukan suatu perbuatan, contohnya minat

untuk mempelajari sesuatu.

Apabila dicermati secara mendalam maka

dapat dilihat bahwa enam aspek yang terdapat pada

konsep kompetensi di atas, mengandung empat

ranah kompetensi inti bagi seorang guru yakni

kompetensi pedagogik, kompetensi profesional,

kompetensi kepribadian, dan kompetensi sosial. Hal

ini sejalan dengan Undang-Undang Republik

Indonesia Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan

5

Dosen Pasal 8 yang menyebutkan bahwa guru wajib

memiliki kualifikasi akademik, kompetensi, sertifikat

pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki

kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan

nasional.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa

seorang guru harus mempunyai dua kemampuan

sekaligus, yaitu kemampuan untuk menguasai

materi yang akan diajarkandan kemampuan

menguasai metode serta teknik mengajarkan kepada

peserta didik. Kemampuan mengajar juga terkait

dengan kemampuan membuat perencanaan

pembelajaran termasuk kete-rampilan dalam

mengelola proses belajar mengajar agar dapat

diperoleh hasil yang lebih baik sehingga tujuan

pembelajaran dapat tercapai secara optimal. Dengan

demikian kompetensi guru dalam menyusun

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Harian (RPPH)

tematik di TK terutama kompetensi guru di dalam

mengembangkan indikator termasuk dalam

kompetensi pedagogik, yaitu kompetensi untuk

merencanakan program pembelaja-ran.

2.1.3 Indikator Kompetensi Guru Dalam

Menyu-sun RPPH Tematik

Indikator kompetensi guru dalam menyusun

RPPH tematik yang akan digunakan dalam penelitian

ini mengacu pada Alat Penilaian Kompetensi Guru

(APKG 1) yang disusun oleh Tim PKM PGPAUD

(Universitas Terbuka, 2011) dengan beberapa

peruba-han disesuaikan dengan kebutuhan

penelitian, dengan indikator sebagai berikut:

6

Kompetensi guru dalam menentukan tema yang

sesuai dengan kurikulum TK. Program kegiatan

belajar di TK merupakan satu kesatuan belajar yang

utuh. Tema merupakan pokok bahasan yang harus

dikembangkan menjadi program kegiatan yang lebih

operasional. Penggunaan tema yang sesuai dengan

kurikulum TK dinilai dengan menggunakan

deskriptor: tema yang dipilih dekat dengan

lingkungan anak, tema berasal dari kurikulum

sekolah, dan tema yang dipilih sesuai dengan tingkat

perkembangan anak.

Kompetensi guru dalam memilih kegiatan

pembelajaran. Pemilihan kegiatan pembelajaran

perlu memperhatikan deskriptor: sesuai dengan

tingkat per-kembangan anak, kegiatan belajar sesuai

dengan indikator hasil belajar yang akan dicapai,

kegiatan belajar sesuai dengan kelompok usia,

kegiatan belajar diurutkan dari yang dekat ke yang

jauh, dari yang mudah ke yang sukar, dan dari yang

konkrit ke yang abstrak.

Kompetensi guru dalam menentukan sumber

dan alat belajar. Alat bantu mengajar adalah segala

sesuatu yang dipakai untuk menyajikan materi

pembelajaran sehingga anak dapat belajar dengan

mudah. Media pembelajaran dapat berupa barang

cetakan (misal: gambar, model, dokumen, pamflet,

chart atau peta), non-cetak (misalnya: radio, video,

tape, TV, komputer, LCD, dan lain-lain) atau objek

sesungguhnya/tiruan. Sedangkan sumber belajar

dapat berupa Lembar Kegiatan Anak (LKA), buku

cerita, manusia, museum, lingkungan,

perpustakaan, dan lain-lain. Penilaian butir ini

7

memperhatikan deskriptor: sumber dan alat yang

sesuai dengan indikator hasil belajar yang hendak

dicapai, sumber dan alat sesuai dengan karakteristik

kegiatan belajar, sumber dan alat belajar sesuai

dengan tingkat perkembangan anak, sumber dan alat

belajar sesuai dengan tema yang akan diberikan.

Kompetensi guru dalam mengorganisasikan kegiatan meliputi: Menentukan ragam kegiatan;

Perubahan perilaku anak adalah akumulasi dari pengalaman belajar yang terjadi dalam interaksi antara anak dengan lingkungannya yang dilakukan

secara aktif. Pengalaman dimaksud, dapat berupa pengembangan bahasa, fisik motorik, kognitif, seni

dan pengembangan sikap spiritual, sosial emosional, dan minat anak. Berbagai upaya pencapaian pengalaman tersebut dilakukan melalui bermacam-

macam kegiatan yang sesuai, misalnya: tanya jawab, observasi, diskusi, menyimak penjelasan guru,

simulasi, pemecahan masalah, eksperimen, studi kasus, dan penugasan atau kerja kelompok. Pengamatan butir ini dilakukan dengan

memperhatikan deskriptor: kegiatan yang sesuai dengan kompetensi yang harus dicapai oleh anak, tingkat perkembangan anak, waktu yang disediakan,

lingkungan, dan sarana yang ada. Selain itu kegiatan harus bervariasi, lebih dari satu ragam kegiatan, dan

melibatkan anak secara aktif. Menyusun langkah-langkah kegiatan. Langkah-langkah kegiatan adalah penataan urutan

dan kesinambungan antara satu kegiatan dengan kegiatan lainnya untuk mencapai indikator yang

telah ditentukan. Pengamatan butir ini memperhatikan deskriptor: sesuai dan memungkinkan tercapainya indikator hasil belajar

anak, tersusun secara sistematis dan logis, bertolak dari kegiatan dari yang dekat ke yang jauh, dari yang

8

sederhana ke yang sulit, dan dari yang konkrit ke yang abstrak, dan terdiri dari kegiatan pembukaan,

inti, dan penutup. Kegiatan belajar sesuai dengan alokasi waktu

yang tersedia. Alokasi waktu kegiatan yaitu

perkiraan pembagian waktu untuk setiap kegiatan.

Pengaturan waktu dilakukan supaya kegiatan-

kegiatan penting dapat terlaksana dengan baik dan

dapat mencapai indikator hasil belajar yang telah

ditentukan. Dalam rencana pelaksanaan

pembelajaran, alokasi waktu mencakup deskriptor :

mencantumkan alokasi waktu untuk setiap tahap

kegiatan (pembukaan, inti, istirahat, dan penutup),

pembagian waktu dilakukan secara logis agar dapat

melaksanakan kegiatan belajar yang telah

direncanakan, pembagian waktu harus dilakukan

secara proporsional.

Kompetensi guru dalam menentukan cara-cara

pengorganisasian kelas agar anak dapat berperan

aktif dalam kegiatan pembelajaran. Pengorganisasian

anak merupakan upaya yang dilakukan guru dalam

menangani anak (individual, kelompok, dan atau

klasikal), pemberian dan pelaksanaan tugas, serta

penataan alur kerja dan cara kerja sehingga anak

terlibat aktif dalam pembelajaran dan pembelajaran

dapat berlangsung dengan efektif dan efisien.

Penilaian pengorganisasi-an anak dilakukan dengan

mempertim-bangkan deskriptor: sesuai dengan

kebutuhan anak, sesuai dengan tingkat

perkembangan anak,dilakukan secara individual,

kelompok, dan/atau klasikal, menggunakan cara

pemberian tugas atau praktik langsung, memberikan

penjelasan tentang alur dan cara kerja dan,

9

memberikan kesempatan kepada anak untuk

mendiskusikan, merefleksikan, dan/atau mem-

perbaiki hasil kerjanya.

Kompetensi guru dalam merencanakan

prosedur, alat, dan jenis penilaian. Indikator

kompetensi merencanakan jenis penilaian dilakukan

dengan deskriptor berikut: menentukan prosedur

penilaian, menentukan alat penilaian yang sesuai

tingkat perkembangan anak, dan menggunakan

beragam jenis penilalain (observasi, porto folio, hasil

karya, anekdot, dll). Kompetensi guru dalam

menampilkan RPPH meliputi: kebersihan dan

kerapian tampilan RPPH. Kebersihan dan kerapian

tampilan RPPH dapat dilihat dari penampilan fisik

RPPH. Penilaian butir ini memperhatikan deskriptor:

tulisan dapat dibaca dengan mudah dan tidak

banyak coretan,ilustrasi menarik dan sesuai dengan

usia anak, menggunakan format RPPH yang telah

disepakati bersama, dan mudah digunakan.

Penggunaan bahasa tulis. Bahasa tulis yang

digunakan dalam RPPH hendaknya mengikuti kaidah

bahasa tulis yang baik. Untuk menilai butir ini perlu

memperhatikan deskriptor: penggunanan bahasa

jelas sehingga RPPH mudah digunakan, pilihan kata

yang tepat sehingga tidak menimbulkan penafsiran

ganda, struktur kalimat yang baku, dan cara

penulisan sesuai dengan Ejaan Yang Disempurnakan

(EYD).

2.2 Perencanaan Pembelajaran Tematik di

TK

10

2.2.1 Perencanaan Pembelajaran

Menurut Degeng dalam Uno (2012:2)

pembelajar-an atau pengajaran adalah upaya untuk

membelajar-kan siswa. Secara implisit dalam

pengajaran terdapat kegiatan memilih, menetapkan,

mengembangan metode untuk mencapai hasil

pengajaran yang diharapkan. Untuk mendapatkan

pembelajaran yang baik dan efektif harus dimulai

dengan merancang pembelajaran atau membuat

perencanaan pembelajaran.

Ahmad (2012:33) mendefinisikan perencanaan

pembelajaran sebagai aktivitas penetapan tujuan

pembelajaran, penyusunan bahan ajar dan sumber

belajar, pemilihan media pembelajaran, pemilihan

strategi dan pendekatan pembelajaran, pengaturan

lingkungan belajar, perancangan sistem penilaian

hasil belajar serta perancangan prosedur

pembelajaran dalam rangka membimbing peserta

didik agar terjadi proses belajar yang kesemuanya itu

didasarkan pada pemikiran yang mendalam

mengenai prinsip-prinsip pembelajaran yang tepat.

Majid (2011:17), mendeskrip-sikan bahwa

perencanaan pembelajaran dapat dilihat dari

berbagai sudut pandang yaitu: perencanaan

pengajaran sebagai teknologi, perencanaan

pengajaran sebagai suatu sistem,perencanaan

pengajaran sebagai sebuah disiplin, perencanaan

pengajaran sebagai sains, atau dapat dilihat juga

sebagai sebuah proses, dan dapat dilihat sebagai

sebuah realitas. Sedangkan Uno (2012:2),

menjelaskan bahwa inti dari perencanaan

pembelajaran adalah kegiatan memilih, menetapkan,

11

dan mengembangkan metode untuk mencapai hasil

pengajaran yang diinginkan. Sementara itu dalam

Peraturan Pemerintah Nomor 32 tahun 2013 tentang

Standar Nasional Pendidikan, Pasal 20 menjelaskan

bahwa, perencanaan pembelajaran adalah

penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran

untuk setiap muatan pembelajaran.

Dari beberapa defenisi diatas dapat

disimpulkan bahwa perencanaan pembelajaran

adalah kegiatan untuk menentukan tindakan apa

yang akan dilaksana-kan dalam suatu proses belajar

mengajar dengan mengkoordinasikan komponen-

komponen pembelajar-an yang meliputi materi,

tujuan, metode, alat, dan sumber pembelajaran,

serta bagaimana teknik penilai-annya sehingga

proses belajar mengajar menjadi efektif dan efisien.

Perencanaan pembelajaran diperlukan untuk

mencapai perbaikan pembelajaran. Uno (2012:3)

mengemukakan upaya perbaikan pembelajaran perlu

dilakukan dengan asumsi: untuk memperbaiki mutu

pembelajaran perlu diawali dengan membuat

perencanaan pembelajaran yang berupa desain

pembelajaran, untuk merancang suatu pembelajaran

perlu menggunakan pendekatan sistem, perencanaan

desain pembelajaran mengacu pada bagaimana

seseorang belajar, pembelajaran yang dilakukan

bermuara pada tercapainya tujuan pembelajaran,

dan tujuan akhir dai perencanaan pembelajaran

adalah mudahnya siswa untuk belajar.

2.2.2 Pengertian Pembelajaran Tematik

12

Pembelajaran tematik merupakan

pembelajaran yang dirancang berdasarkan tema-

tema tertentu. Depdiknas (2006:5) merumuskan

pengertian, istilah pembelajaran tematik pada

hakekatnya adalah sebuah model pembelajaran yang

terintegrasi dengan menggu-nakan tema untuk

menghubungkan beberapa mata pelajaran sehingga

dapat memberikan pengalaman bermakna

bagipeserta didik.

Dijelaskan oleh Beans (1993) dalam Trianto

(2010: 81), bahwa pembelajaran tematik merupakan

pendekatan yang dilakukan untuk mengembangkan

pengetahuan peserta didik dalam pembentukan

pengetahuan berdasarkan pada interaksi dengan

ling-kungan dan pengalaman hidupnya. Hal ini

membantu peserta didik untuk belajar

menghubungkan apa yang telah dipelajari dengan

apa yang sedang dipelajari. Sedangkan Joni (1996)

dalam Trianto (2010:81) mengemukakan bahwa

pembelajaran tematik terpadu merupakan suatu

sistem pembelajaran yang memung-kinkan peserta

didik secara individual maupun kelompok aktif

mencari, menggali, dan menemukan prinsip ataupun

konsep keilmuan secara utuh, otentik, dan

bermakna berdasarkan eksplorasi dari topik/tema

yang menjadi pengendali di dalam kegiatan

pembelajar-an. Dengan berpartisipasi di dalam

eksplorasi tema/ peristiwa tersebut, peserta didik

dimampukan untuk belajar sekaligus memroses isi

dari beberapa mata pelajaran secara serempak.

Berdasarkan berbagai pengertian yang telah

dikemukakan, dapatlah diambil kesimpulan bahwa

13

pembelajaran tematik terpadu di TK merupakan

suatu model pembelajaran yang memadukan

beberapa materi pembelajaran dari beberapa standar

tingkat pencapaian perkembangan dari satu atau

beberapa bidang pengem- bangan.

2.2.3 Karakteristik Pembelajaran Tematik

Depdiknas (2006) dalam Trianto (2010:91),

memberikan rumusan bahwa pembelajaran tematik

memiliki karakteristik antara lain: Berpusat pada

anak. Pembelajaran tematik berpusat pada peserta

didik (student centred). Hal ini sesuai dengan

pendekatan belajar modern dimana peserta didik

yang lebih banyak berperan sebagai subyek belajar

sedangkan guru lebih banyak berperan sebagai

fasilitator, yakni memberikan fasilitas dan bimbingan

kepada peserta didik untuk melakukan aktivitas

belajar. Memberikan pengalaman langsung.

Pembelajaran tematik memberikan penga-laman

langsung kepada peserta didik (direct experiences).

Dengan pengalaman langsung ini, peserta didik

dihadapkan pada sesuatu yang konkrit sebagai dasar

untuk memahami hal-hal yang lebih abstrak.

Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas. Tipisnya

perbedaan atau pemisahan antar mata pelajaran

menjadi salah satu karakteristik dalam pembelajaran

tematik. Hal ini dikarenakan fokus pembelajaran

ditujukan kepada pembahasan tema-tema yang

paling dekat dan berkaitan dengan kehidupan

peserta didik.

Pembelajaran tematik juga memiliki

karakteristik Memperlihatkanbanyak konsep dari

berbagai mata pelajaran. Pembelajaran tematik

14

memperlihatkan konsep-konsep dari macam-macam

mata pelajaran dalam suatu proses pembelajaran.

Dengan demikian, peserta didik mampu memahami

konsep-konsep secara utuh. Pembelajaran tematik

bersifat luwes (fleksibel) dimana guru dapat

mengaitkan materi ajar dari satu mata pelajaran

dengan mata pelajaran lainnya, bahkan

mengaitkannya dengan kehidupan peserta didik dan

keadaan lingkungan di mana sekolah dan peserta

didik berada. Menggunakan prinsip belajar sambil

bermain dan menyenangkan. Pembelajaran tematik

mengadopsi prinsip belajar PAKEM yaitu

pembelajaran yang Aktif, Kreatif, Efektif dan

Menyenangkan.

2.2.4 Pelaksanaan Pembelajaran Tematik di TK

Dalam Petunjuk Teknis Penyelenggaraan TK

(Depdiknas, 2012) dijelaskan bahwa, dalam

pelaksana-an pembelajaran tematik di TK, perlu

dilakukan beberapa tahap perencanaan yang

meliputi kegiatan: (a) pengembangan tema; (b)

identifikasi tema menjadi sub tema, dan (c)

pengembangan rencana pembelajaran.

a. Pengembangan Tema

Tema merupakan alat untuk mengenalkan

berbagai konsep, topik dan ide kepada peserta didik

secara utuh. Dalam pembelajaran, tema berfungsi

untuk menyatukan isi kurikulum dalam satu peren-

canaan yang utuh (holistik), memperkaya perbenda-

haraan bahasa peserta didik, membuat pembelajaran

lebih bermakna, dan membantu peserta didik

15

mengenal berbagai konsep secara mudah dan jelas.

Dengan demikian, tema merupakan aktualisasi

konsep minat anak yang dijadikan fokus

perencanaan atau titik awal perencanaan dalam

proses pembelajaran.

Pemilihan tema dalam pembelajaran tematik di

TK memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:

(a) Kedekatan, artinya tema dipilih mulai dari tema

yang terdekat dengan kehidupan anak kepada tema

yang semakin jauh dari kehidupan anak. (b)

Kesederhanaan, artinya tema dipilih mulai dari

tema-tema yang sederhana kepada tema-tema yang

lebih rumit bagi anak; (c) Kemenarikan, artinya tema

dipilih mulai dari tema-tema yang menarik minat

anak kepada tema-tema yang kurang diminati oleh

anak; (d) Keinsidentalan, artinya peristiwa atau

kejadian di sekitar anak (sekolah) yang terjadi pada

saat pembelajaran berlangsung hendaknya

dimasukkan dalam pembela-jaran walaupun tidak

sesuai dengan tema yang dipilih pada hari itu.

Keinsidentalan peristiwa perayaan yang ada di

sekitar anak juga dapat diangkat menjadi tema atau

sub tema. Tema-tema yang dapat dikembangkan

dalam pembelajaran tematik di TK misalnya: Aku,

lingkunganku, kebutuhanku, binatang, tanaman,

rekreasi, transportasi, profesi, alam smesta, tanah

air, dan sebagainya.

b. Identifikasi Tema Menjadi Sub Tema

Identifikasi tema menjadi sub tema biasanya

dilakukan di awal tahun pelajaran. Proses

identifikasi tema yang dibuat oleh guru dilakukan

melalui berbagai pertimbangan antara lain:

16

pengalaman percakapan awal dengan peserta didik

tentang tema, gambar-gambar bebas hasil karya

peserta didik merupakan fokus minat peserta didik

dan dapat dijadikan satu tema, topik percakapan

peserta didik dengan teman se-bayanya merupakan

fokus minat peserta didik dan dapat dijadikan satu

sub tema, alat bermain yang suka dimainkan oleh

peserta didik, permainan yang dilaku-kan dengan

teman sebaya merupakan fokus minat peserta didik

dan dapat dijadikan satu sub tema. Identifikasi tema

menjadi sub tema dapat dilakukan seperti contoh

pada tabel 2.1 di bawah ini :

Tabel 2.1 Contoh Identifikasi Tema dan Sub Tema

Tema Sub Tema

Lingkunganku 1.1 Rumahku

- Alamat rumahku

- Bagian-bagian rumah

- Alat/perabobat rumah

- Cara memelihara rumah

1.2 Keluargaku

- Orang tuaku

17

- Anggota keluargaku

- Tugas dan fungsi anggota keluarga

- Kebiasaan keluargaku

1.3 Sekolahku

- Nama sekolahku

- Guru-guruku

- Gedung dan halaman sekolahku

- Perlengkapan sekolahku

c. Pengembangan Rencana Pembelajaran

Rencana pembelajaran tematik di TK meliputi:

Program Semester; Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran Mingguan (RPPM); dan Rencana

Pelaksanaan Pembela-jaran Harian (RPPH). Program

Semester merupakan program pembelajaran yang

berisi jaringan-jaringan tema yang ditata secara urut

dan sistematis dan alokasi waktu yang diperlukan

untuk setiap jaringan tema. Langkah-langkah

penyusunan program semester seba-gai berikut: (1)

mempelajari dokumen kurikulum TK, yakni pedoman

pengembangan program pembelajaran, (2)

menentukan tema yang akan digunakan dalam

setiap semester dan menetapkan alokasi waktu

setiap tema, (3) identifikasi menjadi sub tema, (4)

tema-tema dipilih dan hasil identifikasi tema menjadi

sub tema dapat dibuat dalam bentuk tabel pada

setiap tahun pelajaran.

RPPM merupakan perencanaan kegiatan untuk

mencapai indikator yang telah direncanakan dalam

satu minggu sesuai dengan keluasan pembahasan

tema dan sub tema yang telah direncanakan pada

program semester. Komponen RPPM meliputi: tema

18

dan sub tema, alokasi waktu, TK Kelompok A atau B,

bidang pengembangan, dan kegiatan per-bidang

pengembang-an. Langkah-langkah pengembangan

RPPM meliputi: (a) menjabarkan tema dan merinci

sub tema; (b) menjabarkan indikator menjadi

kegiatan-kegiatan pada bidang pengembangan dalam

program semester; (c) membuat matrik hubungan

antar tema, sub tema dengan kegiatan-kegiatan, dan

menentukan pelaksa-naan kegiatan dalam 1 (satu)

minggu.

RPPH merupakan penjabaran dari RPPM yang

memuat kegiatan-kegiatan pembelajaran baik yang

dilakukan secara individual, kelompok, maupun

klasi-kal dalam satu hari. RPPH adalah suatu bentuk

ran-cangan pembelajaran yang disusun secara

sistematis yang berfungsi sebagai kerangka kegiatan

atau pedoman guru dalam melaksanakan kegiatan

pembelajaran di kelas. Dalam menyusun RPPH harus

memperhatikan langkah-langkah sebagai berikut:

memilih indikator dalam RPPM untuk dimasukkan

ke dalam RPPH, merumuskan kegiatan untuk

mencapai indikator yang dipilih dalam RPPH,

memilih kegiatan ke dalam kegiatan awal-inti-akhir,

memilih metode yang sesuai dengan kegiatan yang

ditentukan, memilih alat dan sumber belajar yang

dapat menunjang kegiatan pembelajaran yang akan

dilakukan, dan memilih serta menyusun alat

penilaian yang dapat mengukur keter-capaian

indikator. Contoh RPPH terlampir.

2.3 Supervisi Klinis

2.3.1 Pengertian Supervisi Klinis

19

Supervisi berdasarkan pembentukan kata

menunjuk kepada sebuah aktivitas akademik yaitu

suatu kegiatan pengawasan yang dijalankan oleh

orang yang memiliki pengetahuan lebih tinggi dan

lebih dalam dengan tingkat kepekaan yang tajam

dalam memahami objek pekerjaannya dengan hati

yang jernih. Suhardan (2010:35). Supervisi

merupakan kegiatan akademik yang harus

dijalankan oleh mereka yang mempunyai

pemahaman mendalam tentang kegiatan yang

disupervisinya. Kegiatan supervisi harus dijalankan

oleh orang yang dapat melihat berdasarkan

kenyataan yang ada dan kemudian dibawa kepada

kegiatan yang seharusnya, yaitu kegiatan semestinya

yang harus dicapai. Orang yang berada dibalik

kegiatan supervisi disebut supervisor. Supervisi

pengajaran merupakan fungsi penting dalam sistem

pendidikan yang mengefektifkan seluruh unsur-

unsur pengajaran ke dalam aktivitas pendidikan,

supervisi bergerak dalam bidang akademik.

Dalam penelitiannya terhadap supervisi guru,

Arthur Blumberg sebagaiman dikutip oleh Acheson

dan Gall (2010) menemukan bahwa, guru

memandang tindakan supervisi sebagai “proses

formalitas yang harus ada namun tidak membawa

pengaruh penting dalam kehidupan mereka”, hanya

20

semacam “program tahunan”.Pandangan supervisi

yang konvensional semacam itu mencerminkan

peran supervisor seperti “inspektur” yang bertugas

untuk menginspeksi sekolah-sekolah secara berkala

yang bertujuan untuk mengevaluasi guru-guru dan

memastikan bahwa petunjuk/standard dari

pemerintah telah dijalankan di sekolah. Supervisi

konvensional tersebut membuat banyak guru

berpikir negatif tentang supervisi. Oleh karena itu

Acheson dan Gall mengusulkan sebuah model

alternatif yang lebih interaktif, demokratis, dan lebih

berpusat pada guru. Supervisi jenis ini dinama-kan

Supervisi Klinis.

Menurut Acheson dan Gall (2010) supervisi

kli-nis merupakan proses pengembangan profesional

guru kelas dengan tujuan meningkatkan

kemampuan guru dalam mengajar, melalui langkah

inisiatif yang kom-pleks meliputi diskusi membuat

perencanaan mengajar (planning conference),

observasi kelas (class observati-on), dan diskusi

tentang umpan balik (feedback confe-rence).Lebih

jauh Acheson dan Gall (2010) menjelas-kan bahwa,

supervisi klinis bukanlah proses remedial yang

diterapkan oleh supervisor dalam rangka mengurangi

sikap-sikap buruk dalam mengajar yang ditunjukkan

oleh para guru. Akan tetapi, kata “klinis” yang

digunakan oleh Acheson dan Gall, diartikan sebagai

hubungan antara guru dan supervisor yang berfokus

pada perilaku guru di dalam kelas, sebagai-mana

dikemukakan oleh Robert Goldhammer :

“Berikanobservasi yang lebihdekat, data observasi yang lebih detail, interaksi dua arah antara supervisor dan guru, serta berusaha menumbuhkan ikatan kerja

21

secara professional yang intim, maka arti dari „klinis‟ dapat dirasakan.”

2.3.2 Tujuan Supervisi Klinis

Tujuan utama dari supervisi klinis, menurut

Acheson dan Gall (2010) adalah untuk

meningkatkan kemampuan guru dalam mengajar.

Tujuan tersebut dapat dijabarkan menjadi tujuan-

tujuan yang lebih spesifik. Menyediakan umpan balik

yang objektif bagi guru. Umpan balik yang objektif

dapat menjadi stimulus positif bagi para guru untuk

memulai proses pengembangan diri. Umpan balik

yang objektif, jika diberikan pada waktu yang tepat,

akan mengakibatkan hasil yang lebih baik. Supervisi

klinis membantu untuk mendiagnosa masalah

pembelajaran dan memberikan informasi berharga

yang dapat memecahkan masalah tersebut.

Akibatnya, guru dapat melihat dengan jelas

perbedaan dalam apa yang mereka lakukan dengan

apa yang mereka pikir mereka lakukan.

Mendiagnosa dan memecahkan masalah

pengajaran. Supervisi Klinis menggunakan teknik

berdiskusi dan penyimpanan data observasi untuk

membantu para guru mengidentifikasi kelemahan

dalam proses pengajaran sehingga guru dapat

melakukan evaluasi secara mandiri atau dengan

bimbingan supervisor. Situasi yang sama juga dapat

terjadi di dalam ruang kelas.

Membantu para guru untuk mengembangkan

kemampuan dengan menggunakan strategi mengajar

yang efektif. Supervisor mempunyai kemampuan

22

dalam menggunakan siklus diskusi klinis dan data

observasi untuk menciptakan kebiasaan yang efektif

bagi guru. Mengevaluasi guru sebagai bahan

pertimbangan untuk promosi jabatan, perpanjangan

kontrak kerja, atau keputusan lainnya. Data objektif

yang dikumpulkan melalui proses observasi kelas

yang sistematis dapat digunakan sebagai basis untuk

mengevaluasi kompetensi seorang guru.

Membantu guru untuk mengembangkan sikap

yang positif terhadap proses pengembangan profesio-

nalitas yang berkelanjutan. Para guru harus dapat

melihat diri mereka sebagai seorang profesional yang

terus menerus berkembang dalam karir mereka.

Supervisor dapat membantu guru untuk mulai

mempertimbangkan strategi mengajar yang efektif

yang pada akhirnya dapat membantu para guru

tersebut dalam menikmati proses pengajaran mereka

dan juga dalam meningkatkan keefektifan dalam

mengajar.

2.3.3 Karakteristik Supervisi Klinis

Karakteristik mendasar supervisi klinis

menurut Acheson dan Gall (1987) dalam Sagala

(2010:197) yakni meningkatkan kualitas

keterampilan intelektual dan perilaku mengajar guru

secara spesifik. Selain itu supervisi klinis

bertanggungjawab untuk membantu guru-guru

dalam mengembangkan keterampilan menganalisis

proses pembelajaran berdasarkan data yang benar

dan sistematis, terampil dalam mengu-jicobakan,

mengadaptasi dan memodifikasi kurikulum, serta

terampil menggunakan teknik-teknik mengajar.

23

Untuk mencapai semua itu, maka guru harus

berlatih berulang-ulang.

Supervisi menekankan pada apa dan

bagaimana guru mengajar untuk meningkatkan

kualitas pembela-jaran, bukan untuk merubah

kepribadian guru. Perencanaan dan analisis berpusat

pada pembuatan dan pengujian hipotesis

pembelajaran berdasarkan bukti-bukti hasil

observasi. Konferensi berkaitan dengan sejumlah isu-

isu penting mengenai pembela-jaran yang relevan

mendorong guru untuk berubah. Konferensi sebagai

umpan balik menitikberatkan pada analisis

konstruktif dan penguatan terhadap pola-pola yang

berhasil daripada menyalahkan pola-pola yang gagal.

Observasi didasarkan pada bukti, bukan pada

pertimbangan nilai yang substansial atau keputusan

yang tidak benar.

Supervisi merupakan proses memberi dan

menerima yang dinamis dimana supervisor dan guru

adalah kolega yang meneliti dan menemukan

pemaha-man yang saling mengerti bidang

pendidikan. Proses supervisi pada dasarnya

berpusat pada analisis pem-belajaran. Guru, secara

individual, memiliki kebebasan dan tanggungjawab

untuk menganalisis dan menilai diri sendiri.

2.3.4 Langkah-langkah Supervisi Klinis

Konsep supervisi klinis dan beberapa hasil

penelitian tentang keefektifan supervisi klinis

menun-jukkan betapa pentingnya supervisi klinis

sebagai suatu pendekatan dalam mengembangkan

pengajaran. Oleh karena itu sudah seharusnya

24

kepala sekolah sebagai supervisor pengajaran

berusaha untuk melak-sanakan supervisi klinis bagi

guru-guru yang menjadi tanggung jawabnya.

Sebelum menggunakan pendekatan supervisi

klinis kepala sekolah perlu memahami langkah-

langkahnya.Diungkapkan oleh Acheson dan Gall

(2010), bahwa supervisi klinis memiliki tiga langkah

dasar, yaitu: diskusi membuat perencanaan

mengajar (planning conference), observasi kelas (class

observation), dan diskusi tentang umpan balik

(feedback conference). Ketiga langkah tersebut

bersama-sama membangun sebuah siklus supervisi

klinis. Aktivitas yang dilakukan supervisor adalah:

bertemu dengan guru dan membuat rencana untuk

melakukan observasi kelas. Pada tahap diskusi

perencanaan mengajar (planning conference),

supervisor bersama-sama dengan guru menelaah

pembelajaran dan segala informasi yang berkaitan

dengan objek pengajaran, serta bertemu dengan guru

untuk bersama-sama menganalisis data yang

disimpan oleh supervisor, menafsirkan arti dari

data-data tersebut dari sudut pandang guru, dan

memberi arahan dalam mengambil keputusan untuk

langkah berikutnya, misalnya memulai observasi

kelas lainnya yang mungkin saja menjadi siklus

supervisi klinis berikutnya.

a) Planning Conference

Tahap pertama dalam proses supervisi klinis adalah tahap planning conference. Planning conference dilakukan sebelum melaksanakan

observasi kelas. Tujuan utama planning conference

25

adalah untuk mengembangkan kerangka kerja observasi kelas yang akan dilakukan. Menurut

Acheson dan Gall (2010), supervisor memulai proses supervisi dengan mengada-kan diksusi dengan guru.

Dalam diskusi tersebut, guru memiliki kesempatan untuk mengutarakan pendapat pribadi, apa yang menjadi kebutuhannya dan apa aspirasinya. Peran

supervisor adalah membantu guru mempertajam persepsi/pendapat guru agar kedua belah pihak memiliki cara pandang yang sama mengenai cara

guru mengajar, cara pandang guru terhadap cara mengajar yang baik, dan kemungkinan perbedaan

pendapat antara guru dan supervisor. Kemudian, supervisor dan guru bersama-sama mencari tahu tentang teknik-teknik baru yang dapat dilakukan

oleh guru dalam rangka membimbing guru tersebut agar menuju cara mengajar yang ideal.

Planning conference memberi kesempatan kepada guru dan supervisor untuk mengidentifikasi kekha-watiran guru dan menerjemahkannya menjadi

perilaku yang dapat diamati. Planning conference juga menghasilkan keputusan tentang jenis data

pengajaran yang akan dicatat selama observasi kelas, yang merupakan fase berikutnya dalam siklus supervisi klinis. Planning conference paling baik

diselenggarakan di wilayah yang netral, misalnya di kantin sekolah. Mendatangi kantor supervisor untuk

bertemu dapat membuat guru merasa seperti sedang “dipanggil menghadap”

Planning conference menghasilkan keputusan

bersama yang disepakati oleh guru dan supervisor untuk mengumpulkan data observasi. Hasil akhir

planning conference ini adalah kesepakatan (contract) kerja antara supervisor dan guru. Tujuan ini bisa

dicapai apabila dalam planning conference tercipta kerja sama, hubungan kemanusian, dan komunikasi yang baik antara supervisor dengan guru. Kesuksesan

26

planning conference terutama bergantung pada seberapa besar kepercayaan guru terhadap

supervisor.Secara teknis, ada lima kegiatan yang harus dilaksanakan dalam planning conference, yaitu:

mengidentifikasi aspek-aspek yang akan dikembangkan guru dalam pengajaran termasuk di dalamnya membuat rencana pembelajaran,

mengidentifikasi prosedur untuk mem-perbaiki pengajaran guru, menetapkan waktu observasi kelas,

menyeleksi instrumen observasi kelas, dan memperjelas konteks pengajaran dengan melihat data yang akan direkam.

b) Class Observation

Tahap kedua dalam proses supervisi klinis

ada-lah tahap observasi kelas (Class observation).

Waktu dan tempat observasi mengajar sesuai dengan

kesepakatan bersama antara supervisor dan guru

pada waktu mengadakan pertemuan awal.

Sehubungan dengan teknik dan instrumen observasi,

Acheson dan Gall (2010) mereview beberapa teknik

dan mengajurkan untuk menggunakannya dalam

proses supervisi klinis yaitu : (a) Selective verbatim, di

sini supervisor membuat semacam rekaman tertulis,

yang bisa dibuat dengan verbatim transcript. Tidak

semua kejadian verbal harus direkam, hanya

kejadian-kejadian tertentu yang harus direkam secara

selektif; (b) Rekaman observasional berupa a seating

chart, supervisor mendokumentasikan perilaku

peserta didik sebagaimana mereka berinter-aksi

dengan seorang guru selama pengajaran berlangsung

sehingga dengan mudah diketahui apakah guru

berinteraksi dengan semua murid atau hanya dengan

27

sebagian murid, apakah semua murid atau hanya

sebagian murid yang terlibat dalam proses belajar

mengajar; (c) Wide-lens techniques, yaitu supervisor

membuat catatan yang lengkap mengenai kejadian-

kejadian di kelas yang dapat berupa narasi desriptif

yang panjang lebar. Teknik ini bisa juga disebut

dengan anecdotal record; dan (d) Checklist and timeline

coding, dimana supervisor mengobservasi dan

mengumpulkan data perilaku belajar mengajar.

c) Feedback conference

Tahap ketiga dalam proses supervisi klinis

adalah tahap pertemuan umpan balik (feedback

conference). Pertemuan umpan balik dilakukan segera

setelah melaksanakan observasi pengajaran, dengan

terle-bih dahulu dilakukan analisis terhadap hasil

observasi. Tujuan utama pertemuan umpan balik ini

adalah menindaklanjuti apa saja yang dilihat oleh

supervisor, sebagai observer, terhadap proses belajar

mengajar. Pertemuan umpan balik ini merupakan

tahap yang penting untuk mengembangkan perilaku

guru dengan cara memberikan balikan/tanggapan

tertentu. Umpan balik yang diberikan harus berupa

deskripsi, merujuk kepada hal yang spesifik dan

konkrit, bersifat memacu motivasi, aktual, dan tepat

sasaran sehingga benar-benar bermanfaat bagi guru.

Dalam pertemuan umpan balik ini sangat di-perlukan

adanya keterbukaan antara supervisor dan guru.

Sebaiknya di awal pertemuan, supervisor meyakinkan

guru terlebih dahulu bahwa pertemuan umpan balik

kali ini bukan semata-mata untuk menyalahkan guru

28

melainkan untuk memberikan masukan yang

membangun.

Sebelum sebuah pertemuan umpan balik dilakukan, guru dan supervisor harus melengkapi

sebuah pertemuan pendahuluan dimana mereka harus membangun suasana saling percaya,

menentukan perhatian dan tujuan pengembangan diri guru, menerjemahkan perhatian dan tujuan ke dalam perilaku yang dapat diamati, dan memilih alat

observasi dan jenis perilaku di dalam kelas yang akan direkam. Pada fase terakhir dalam supervisi klinis ini, guru dan supervisor bertemu untuk mengulas data-

data hasil observasi, dan di saat yang sama supervisor juga memotivasi guru untuk

menyampaikan pendapatnya tentang keefektifan dalam mengajar. Misalnya, saat melihat hasil video rekaman pada saat mengajar, guru pasti akan melihat

beberapa hal yang ingin diubah. Guru akan mengatakan bahwa mereka tidak menyadari seberapa banyak yang dikatakan di dalam kelas, mereka

ternyata cenderung mengabaikan komentar dari siswa, mereka kurang berbicara dengan suara yang

lantang, dan lain-lain. Berdasarkan hasil evaluasi dari pihak guru, maka siklus diskusi umpan balik akan berubah menjadi siklus diskusi perencanaan, dimana

guru dan supervisor bersama-sama memutuskan langkah apa yang sebaiknya dilakukan pada

pengajaran selanjutnya atau untuk merencanakan program pengembangan diri.

Dalam pertemuan umpan balik, supervisor

dan guru mengulas ketepatan data observasi,

menginterpretasikan data, mencari pola yang

signifi-kan, khususnya yang melibatkan perilaku

pengajar-an guru dan pengaruhnya pada siswa.

Mereka juga berusaha menerangkan pola,

kemungkinan penerapan nilai-nilai, kepercayaan,

29

dan teori formal pengajaran dan pembelajaran.

Terakhir, guru dan supervisor

mempertimbangkan tindakan yang akan

dilakukan berikutnya, termasuk bereksperimen

dengan strategi pengajaran alternatif, memper-

lakukan siswa tertentu dengan cara berbeda,

atau menetapkan tujuan untuk mempelajari

keahlian pengajaran baru.

Beberapa langkah penting yang harus

dilakukan selama pertemuan umpan balik adalah:

bertanya tentang perasaan guruatau hal-hal yang

berkesantentang pengalaman mengajarnya,

kemudian supervisor memberikan penguatan

(reinforcement), menganalisa pencapaian tujuan

pengajaran, menganalisa target keterampilan dan

perhatian utama dari guru tersebut,

menyimpulkan hasil dari apa yang telah

diperolehnya selama proses supervisi klinis

dimana supervisor memberikan kesempatan

kepada guru untuk menyimpulkan target

keterampilan dan perhatian utamanya yang telah

dicapai selama proses supervisi klinis, dan

mendorong guru untuk merencanakan latihan-

latihan selanjutnya sekaligus menetapkan

rencana berikutnya.

Demikian tiga pokok dalam proses supervisi

klinis. Ketiga tahap ini berbentuk siklus, yaitu tahap

planning conference, tahap observasi kelas (class

observation) dan tahap pertemuan umpan balik

(feedback conference) seperti terangkum dalam

gambar 1 berikut ini.

30

Gambar 1.

Siklus Supervisi Klinis (Sumber: Depdiknas, 2008)

2.3.5 Indikator Supervisi Klinis

Berdasarkan uraian terkait dengan tahapan

dalam supervisi klinis dapat disusun indikator

supervisi klinis dalam penelitian ini meliputi:

1. Tahap planning conference dengan

indikator:(1)me-rencanakan supervisi, (2)

merumuskan tujuan su-pervisi, dan (3)

merumuskan prosedur supervisi.

2. Tahap Class observation dengan indikator: (1) me-

nyusun format observasi, (2) berunding dengan

guru, (3) mengamati guru mengajar, dan (4)

menyim-pulkan hasil observasi.

3. Tahap Feedback conference dengan indikator: (1)

mengkonfirmasikan hasil supervisi, dan (2)

menen-tukan langkah tindak lanjut.

2.4 Kajian Penelitian yang Relevan

Planning Conference

a. Menganalisa rencana pelajaran.

b. Menetapkan bersama guru aspek-

aspek yang akan diobservasi

dalam mengajar.

Class Observation

c. Mencatat peristiwa

selama pengajaran.

d. Catatan harus obyektif

dan selektif.

Feedback Conference

e. Menganalisa hasil observasi bersama guru.

f. Menganalisa perilaku mengajar

g. Bersama menetapkan aspek-aspek yang harus

dilakukan untuk membantu perkembangan

keterampilan mengajar berikutnya

31

Penelitian tentang pengaruh supervisi klinis

oleh kepala sekolah telah dilakukan oleh peneliti

sebelum-nya. Yanti (2010) melakukan penelitian

tentang Pengaruh Pendekatan Supervisi Klinis

Terhadap Kompetensi Pedagogik Guru SMP Negeri

Kota Tanjungbalai. Dari hasil penelitiannya, Yanti

(2010) menemukan adanya perbedaan yang

signifikan dalam kompetensi pedagogik guru yang

diberi supervisi klinis yang ditunjukkan oleh hasil uji

Anova bahwa Fhitung= 317,88 > Ftabel= 3,96.

Wijaya (2011) melakukan penelitian dengan

judul “Peningkatan Kemampuan Guru dalam

Menyusun RPP melalui Supervisi Klinis dan

Implikasinya” hasil peneli-tiannya menunjukkan

bahwa kemampuan awal menyusun RPP termasuk

rendah karena guru tidak memiliki acuan (standar)

yang jelas. Supervisi klinis dilakukan melalui tiga

tahap yakni, tahap awal atau pendahuluan,

pengamatan atau observasi, kemudian dilanjutkan

dengan umpan balik. Melalui penerapan supervisi

klinis, maka kemampuan guru dalam menyusun RPP

tergolong meningkat karena dapat memperbaiki RPP

sesuai umpan balik supervisor.

Penelitian Kusumah (2012) menemukan ada

pe-ngaruh yang signifikan antara supervisi klinis

yang dilakukan oleh kepala sekolah dengan kinerja

mengajar guru di SMA Al-Ma‟sum Jatinangor

Sumedang. Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa

koefisien korelasi antara variabel X (Supervisi Klinis

oleh Kepala Sekolah) terhadap variabel Y (Kinerja

Mengajar) dihitung dengan menggunakan rumus

Product Moment dihasilkan nilai sebesar 0,585.Hasil

32

perhitungan tersebut tergolong pada kategori korelasi

cukup kuat, apalagi ditunjang dengan data koefisien

determinasinya yang menun-jukkan angka sebesar

4,73. Selain itu, hasil penelitian juga menunjukkan

bahwa pelaksanaan supervisi klinis oleh Kepala

Sekolah memberikan pengaruh sebesar 34,3%

terhadap kinerja mengajar guru dan 65,7%

dipengaruhi oleh faktor lain.

Yasin (2013) melakukan penelitian dengan

judul “Peningkatan Kemampuan Menyusun Rencana

Pembe-lajaran dan Penerapan Pembelajaran

Kontekstual mela-lui supervisi Klinis di SDN

Tonggara 01 Kec. Kedungbanteng, Kab. Tegal.” Yasin

menemukan bahwa kemampuan guru dalam

menyusun RPP meningkat dari 55,55% menjadi

84,2% melalui supervisi klinis.

Dari beberapa penelitian yang telah

dikemukakan dapat memberikan gambaran bahwa,

supervisi klinis yang dilakukan oleh kepala sekolah

akan memberikan kontribusi positif bagi peningkatan

kinerja mengajar guru dalam menyusun rencana

pelaksanaan pembela-jaran. Berdasarkan beberapa

penelitian yang telah dilakukan sebelumnya, peneliti

melihat bahwa ada pengaruh yang signifikan antara

supervisi klinis oleh kepala sekolah dengan

kompetensi guru dalam menyu-sun rencana

pembelajaran. Karena itulah peneliti akan mengkaji

secara lebih mendalam tentang perbedaan

kompetensi guru dalam menyusun rencana pembela-

jaran pada guru yang diberi supervisi klinis.

2.5 Perumusan Hipotesis Penelitian

33

Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005

tentang Guru dan Dosen pada pasal 1 ayat 1

menyebutkan, bahwa guru adalah pendidik yang

profesional dimana tugas utamanya adalah

mengajar, mendidik, menga-rahkan, memberikan

bimbingan, melatih, menilai, kemudian memberikan

evaluasi bagi setiap peserta didik pada pendidikan

anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan

dasar, dan pendidikan menengah. Sebagai pendidik

profesional guru harus mendedikasi-kan segenap

kemampuan, kepribadian, dan keterampil-annya

secara utuh untuk kepentingan peserta didik. Guru

yang terdidik secara profesional mampu menentukan

tujuan pembelajaran dan bahan pelajaran yang akan

diberikan serta diajarkan pada peserta didik-nya.

Oleh karena itu guru harus memiliki kompetensi

yang memadai dalam menyusun rencana

pelaksanaan pembelajaran. Untuk membantu

meningkatkan kom-petensi guru TK dalam mengajar

maupun dalam menyusun rencana pelaksanaan

pembelajaran harian tematik, kepala sekolah dapat

memberikan supervisi klinis, yaitu suatu proses

bimbingan yang bertujuan untuk membantu

mengembangkan profesional guru khususnya dalam

penampilan mengajar berdasarkan hasil pengamatan

dan analisa data yang dilakukan dengan teliti dan

obyektif sebagai acuan untuk peruba-han tingkah

laku dalam pengajaran.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disusun

hipo-tesis dalam penelitian ini yaitu: Ada perbedaan

yang signifikan kompetensi guru dalam menyusun

34

rencana pelaksanaan pembelajaran harian tematik

antara guru yang diberi supervisi klinis dengan guru

yang tidak diberi supervisi klinis di TK Kecamatan

Tingkir.

2.6 Kerangka Berpikir

Untuk mempermudah penulis dalam

menyusun penelitian ini maka disusun suatu

kerangka berpikir yang akan menjadi pedoman bagi

penulis dalam melaksanakan proses penelitian. Uma

dalam Sugiono (2011:60) mengemukakan, kerangka

berpikir merupakan model konseptual tentang

bagaimana teori berhubungan dengan berbagai

faktor yang telah diidentifikasi sebagai masalah yang

penting. Kerangka berpikir yang baik akan

menjelaskan secara teoritis pertautan antar variabel

yang akan diteliti. Oleh karena itu setiap penelitian

harus didasarkan pada kerangka berpikir. Berikut

uraian mengenai kerangka berpikir dari penelitian

ini.

Guru mempunyai fungsi dan peranan yang

sangat penting dalam usaha meningkatkan mutu

pendidikan di sekolah. Agar dapat menjalankan

fungsinya dengan baik maka guru dituntut untuk

mempunyai kompetensi tertentu sehingga dapat

menjalankan tugas keprofesionalannya. Kompetensi

35

yang harus dimiliki oleh seorang guru meliputi:

kompetensi pedagogik, kompetensi sosial,

kompetensi kepribadian, dan kompetensi profesional.

Kompetensi guru TK dalam menyusun rencana

pembelajaran adalah bagian dari kompetensi

pedagogik. Rencana pembelajaran di TK meliputi

Program Semester , Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran Mingguan (RPPM), dan Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran Harian (RPPH);

Sedangkan model pembelajaran untuk anak usia TK

adalah pembelajaran tematik yaitu suatu model

pembelajaran yang dirancang dengan menggunakan

tema-tema tertentu. Oleh karena itu guru harus

memiliki kompetensi yang memadai dalam

menyusun RPPH tematik.

Untuk membantu meningkatkan kompetensi

guru dalam mengajar maupun dalam menyusun

RPPH tematik, kepala sekolah dapat memberikan

supervisi klinis. Acheson dan Gall (2010)

menjelaskan bahwa, supervisi klinis merupakan

proses pengembangan profesional guru kelas dengan

tujuan meningkatkan kemampuan guru dalam

mengajar melalui langkah inisiatif yang kompleks.

Langkah tersebut meliputi tahap planning conference,

class observation, dan feedback conference. Berikut

36

adalah gambar kerangka berpikir dalam penelitian

ini :

mbar 2.

KerangkaBer

Gambar 2.

Kerang

Gambar 2

Kerangka Berpikir