digilib.uns.ac.id · pengembangan modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai...

PENGEMBANGAN MODUL PENCEMARAN LINGKUNGAN

BERBASIS PROBLEM POSING DISERTAI SPIDER CONCEPT MAP

UNTUK MEMBERDAYAKAN KETERAMPILAN PROSES SAINS

DAN KEMAMPUAN MENGANALISIS SISWA

SMAN 1 SUMBERLAWANG

TESIS

Disusun untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat

Program Studi Magister Pendidikan Sains

Oleh

WAHYONO

S831302082

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2014

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

ii


commit to user

iii


commit to user

iv

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS

Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa :

1. Tesisyang berjudul “Pengembangan Modul Pencemaran Lingkungan

Berbasis Problem Posing Disertai Spider Concept Mapuntuk

Memberdayakan Keterampilan Proses Sains dan Kemampuan

Menganalisis Siswa SMAN 1 Sumberlawang” adalah Tesis penelitian saya

sendiri dan bebas plagiat, serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah

diajukan oleh orang lain untuk memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat

karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan orang lain kecuali

secara tertulis digunakan sebagai acuan dalam naskah ini dan disebutkan dalam

sumber acuan serta daftar pustaka. Apabila dikemudian hari terbukti terdapat

plagiat dalam Tesis ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan

peraturan perundangan-undangan (Permendiknas nomor 17, tahun 2010).

2. Publikasi sebagian atau keseluruuhan isi Tesis pada jurnal atau forum ilmiah

lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta sebagai

institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu semester (6 bulan

sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan publikasi dari sebagian atau

keseluruhan Tesis ini, maka Program Studi Magister Pendidikan Sains,

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta

berhak mempublikasikannya pada jurnal ilmiah. Apabila saya melakukan

pelanggaran dari ketentuan publikasi ini, maka saya bersedia mendapatkan

sanksi akademik yang berlaku.

Surakarta, Juli 2014

Mahasiswa

Wahyono

S831302082


commit to user

v

MOTTO

Khairunnaas anfa’uhum linnaas

“Sebaik-baik manusia diantaramu adalah yang paling bermanfaat bagi orang lain”

(HR. Thabrani dan Daruquthni)

Berpikir adalah lentera hati, jika ia tiada maka hati tidak punya cahaya

(Ibn Atha’ilah)

Jadilah yang utama, jika tidak maka jadilah yang terdepan

jika tidak keduanya jadilah yang mengawali

(Penyusun)


commit to user

vi

PERSEMBAHAN

Dengan penuh kasih, Tesis ini saya persembahkan untuk:

1. Ichda Fatimatu Ropiah, A.Md.Keb’ dan Iyas Akhyar Asyrofi, syukron

katsiiron.

2. Keluarga Ngawi-Miri (Bapak Supadi, Ibu Katini, dek Putri dek Yudi,

Mas Sar, Mbak Dar. Bapak Damiri, Ibu Suyati).

3. Prof. Drs. Sutarno, M.Sc., Ph.D. dan Dr. Suciati, M.Pd.

4. Keluarga besar “Wong Sragen”, yaitu: Dr. Amin Wahyudi, SE., MM.,

dr.Aris Surawan, dr. Trijono, Dedy Endriyatno, Idris Burhanudin,

Hartanto, Anggoro Sutrisno, Amin, Joko Marwanto, Harto dan rekan-

rekan LAZKU.

5. Tema-teman seperjuangan, Pinkan, Iva, Valent, Yusroh, Nita dan Afrisa.

6. Teman-teman seperjuanganProgram Studi Magister Pendidikan Sains,

khususnya minat Biologi.

7. Almamater.


commit to user

vii

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, yang senantiasa

melimpahkan rahmat, hidayah, dan inayah-Nya sehingga penulisan Tesis ini dapat

terselesaikan. Penulis menyadari bahwa dalam penulisan Tesis banyak

mendapatkan bantuan, bimbingan, dan arahan dari berbagai pihak. Oleh karena

itu, pada kesempatan ini penulis menyampaikan terimakasih kepada :

1. Prof. Dr. Ravik Karsidi, M.S., selaku Rektor Universitas Sebelas Maret

Surakarta yang telah memberikan kesempatan untuk belajar pada Program

Studi Magister Pendidikan Sains.

2. Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah berkenan

memberikan fasilitas dalam menempuh pendidikan pada Program Studi

Magister Pendidikan Sains.

3. Dr. M. Masykuri, M.Si., selaku Dosen Penguji dan Ketua Program Studi

Magister Pendidikan Sains Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan saran, kritik dan

masukan dalam penulisan Tesis ini.

4. Prof. Drs. Sutarno, M.Sc., Ph.D., selaku Dosen Pembimbing I dan Dosen

Penguji yang telah memberikan saran, kritik dan masukan dalam penulisan

Tesis ini.

5. Dr. Suciati, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan

saran, kritik dan masukan dalam penulisan Tesis ini.


commit to user

viii

6. Dr. Sunarto, M.S., selaku validator materi, Bowo Sugiharto, S.Pd., M.Pd.,

selaku validator perangkat pembelajaran, Dr. Mohammad Masykuri, M.Si.,

selaku validator sajian modul, Riana Wati, SS., M.Hum., selaku validator

kebahasaan yang telah memberikan saran, kritik dan masukan dalam penulisan

Tesis ini.

7. Bapak Suparman, M.Pd., selaku kepala SMAN 1 Sumberlawang yang telah

berkenan menginzinkan dan memberikan arahan kepada penulis.

8. Sahabatku Bapak Mujiono, S.Pd., selaku guru di SMAN 1 Sumberlawang

yang bersedia membantu, memberikan masukan dan saran kepada penulis.

9. Evy Dyah, K., S.Pd. dan Ari K., S.Pd., selaku guru SMAN 1 Sumberlawang

yang telah membantu penulis dalam mempersiapkan peralatan pada saat

praktikum.

10. Murdiyanto, S,Pd., Kirmiyanto, Janto, Agus, Salaman, Sukamdi, Marwan

Fathurrohman, S.Pd., Betty S., S.Pd., Andra Kurniawan, S.Pd., Miftahul

Huda, S.Pd yang bersedia menjadi rekan dan memberikan masukan kepada

penulis.

11. Segenap Dosen Program Studi Magister Pendidikan Sains Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah

memberikan pendalaman ilmu kepada penulis.

12. Semua karyawan Program Studi Magister Pendidikan Sains Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta yang

telah memberikan bantuan demi kelancaran tugas-tugas penulis.


commit to user

ix

13. Teman-teman Pendidikan Sains Angkatan Februari 2013 atas dukungan dan

bantuannya.

14. Semua pihak yang telah membantu dalam penyelesaikan Tesis ini.

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan Tesis ini masih terdapat

kesalahan-kesalahan dan jauh dari sempurna. Oleh karena itu, diharapkan kritik

dan saran yang menjadikan Tesis ini menjadi lebih baik. Semoga Tesis ini dapat

bermanfaat bagi para pembaca.

Surakarta, Juli 2014

Penulis


commit to user

x

Wahyono. 2014. Pengembangan Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis

Problem Posing Disertai Spider Concept Map untuk Memberdayakan

Keterampilan Proses Sains dan Kemampuan Menganalisis Siswa SMAN1

Sumberlawang. TESIS. Dosen Pembimbing I: Prof. Drs. Sutarno, M.Sc., Ph.D.,

Dosen Pembimbing II: Dr. Suciati, M.Pd. Program Studi Magister Pendidikan

Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas Maret,

Surakarta.

ABSTRAK

Penelitian dan pengembangan modul ini bertujuan untuk mengetahui:

1) Karakteristik modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept map; 2) Prosedur pengembangan modul pencemaran lingkungan

berbasis problem posing disertai spider concept map; 3) Kelayakan modul

pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map untuk

memberdayakan keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis; dan

4) Efektifitas modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai spider

concept map untuk memberdayakan keterampilan proses sains dan kemampuan

menganalisis siswa.

Penelitian menggunakan metode penelitian dan pengembangan (R&D)

modifikasi Borg & Gall (Tim Puslitjaknov, 2008:10-11). Subyek yang digunakan,

meliputi: subyek uji coba lapangan tahap awal sejumlah 10 siswa, subyek uji

lapangan utama sejumlah 10 siswa dan subyek uji lapangan operasional sejumlah 32

siswa SMAN 1 Sumberlawang. Instrumen yang digunakan meliputi: angket,

observasi, wawancara dan tes. Uji lapangan operasional menggunakan one group

pretest-postest design. Data keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis

siswa diuji dengan paired sample t-test dan dihitung menggunakan gain skor

ternormalisasi.

Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa: 1) Karakteristik

modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map,

meliputi: aspek keterampilan proses sains, kemampuan menganalisis dan kemampuan

literasi sains (memahami, membaca, menulis dan berpikir dalam sains);

2) Pengembangan modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept map menggunakan metode penelitian dan pengembangan modifikasi

Borg & Gall yang meliputi: penelitian pendahuluan, perencanaan; pengembangan

bentuk produk awal, uji coba lapangan tahap awal, revisi produk utama, uji lapangan

utama, revisi produk operasional, uji lapangan operasional, revisi produk akhir,

diseminasi dan implementasi produk; 2) Kelayakan modul pencemaran lingkungan

berbasis problem posing disertai spider concept map diperoleh skor rata-rata 3,51

dengan berkategori “sangat baik”; 3) Modul pencemaran lingkungan berbasis

problem posing disertai spider concept map efektif memberdayakan keterampilan

proses sains siswa dengan N-gain score sebesar 0,60 kategori “sedang” dan

kemampuan menganalisis siswa dengan N-gain score sebesar 0,57 kategori “sedang”.

KataKunci: pencemaran lingkungan, problem posing, spider concept map,

keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis siswa.


commit to user

xi

Wahyono. 2014. The Module Development of Environmental Pollution based

on Problem Posing with Spider Concept Map to Empower Students’ Science

Process Skills and Students’ Analyze Abilities of Sumberlawang 1 Senior

High School. Thesis. The First Advisor: Prof. Drs. Sutarno, M.Sc., Ph.D., Second

Advisor: Dr. Suciati, M. Pd. Science Education Magister Study Program, Teacher

Training and Education Faculty, Sebelas Maret University.

ABSTRACT

The research and the development of the modules aims to know:

1) The characteristic of environmental pollution module based on problem posing

with spider concept map; 2) The procedure of developing environmental pollution

module based on problem posing with spider concept map; 3) The feasibility of

environmental pollution module based on problem posing with spider concept

map to empower students’ science process skills and students’ analyze abilities;

and 4) Effectiveness of environmental pollution module based on problem posing

with spider concept map to to empower students’ science process skills and

students’ analyze abilities.

The method used in the research is Research and Development (R&D)

modification of Borg & Gall (Tim Puslitjaknov, 2008: 10-11). The subject used in

preliminary field test consisting of 10 students’, the main field subject consisting

of 10 students’ and opeational field subject consisting of 32 students’ SMAN 1

Sumberlawang. The instruments used in the research, mainly: questionaire,

observation, interview and test. The operational field was conducted using one

group pretest-postest design. Students’ science process skills and students’

analyze abilities were tested by paired sample t-test and counted by normalized

gain score.

The results of the research can be concluded that: 1) The characteristic of

vironmental pollution module based on problem posing with spider concept map,

mainly: aspect of students’ science process skills and students’ analyze abilities,

science literate abilities (be able to understand, read, write and think in terms of

science); 2) The development of environmental pollution module based on

problem posing with spider concept map used modification Borg & Gall, mainly:

preliminary research, planning, developing the initial products, preliminary field

test, major product revision, main field test, the operational product revision,

operational field, revision of the final product, the dissemination and the

implementation of the product; 3) The feasibility of environmental pollution

module based on problem posing with spider concept map average obtained is

3,51 that’s “very good” categories; and 4) The environmental pollution module

based on problem posing with spider concept map is effective to empowering

students’ science process skills with 0,60 N-gain score that’s “middle” categories

and empowering students’ analyze abilities with 0,57 N-gain score that’s “middle”

categories.

The keywords: environmental pollution, problem posing, spider concept map,

students’ science process skills and students’ analyze abilities.


commit to user

xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ........................................................................................ i

HALAMAN PERSETUJUAN ......................................................................... ii

HALAMAN PENGESAHAN .......................................................................... iii

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS ................. iv

MOTTO ........................................................................................................... v

PERSEMBAHAN ............................................................................................ vi

KATA PENGANTAR ..................................................................................... vii

ABSTRAK ....................................................................................................... x

ABSTRACT ....................................................................................................... xi

DAFTAR ISI .................................................................................................... xii

DAFTAR TABEL ............................................................................................ xv

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xvii

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... xix

BAB I PENDAHULUAN ................................................................................ 1

A. Latar Belakang Masalah ....................................................................... 1

B. Rumusan Masalah .............................................................................. 11

C. Tujuan Penelitian ............................................................................... 12

D. Spesifikasi Produk Modul .................................................................... 13

E. Asumsi dan Keterbatasan .................................................................... 15

F. Manfaat Penelitian ............................................................................. 16

G. Definisi Operasional ............................................................................ 17

BAB II TINJAUAN PUSTAKA ...................................................................... 20

A. Kajian Teori ....................................................................................... 20

1. Hakikat Belajar Biologi ................................................................. 20

2. Pembelajaran Biologi .................................................................... 22

3. Teori Belajar .................................................................................. 25

4. Modul Sains................................................................................... 30

5. Integrasi Modul dengan Belajar Biologi ....................................... 36


commit to user

xiii

6. Problem Posing ............................................................................. 38

7. Keterampilan Proses Sains (KPS) ................................................. 41

8. Berpikir Kritis (Berpikir Analisis) ................................................ 45

9. Teknik Pemetaan ........................................................................... 48

10. Modul Berbasis Problem posing Disertai Spider Concept Map ... 49

11. Integrasi Problem posing dengan Spider Concept Map ................ 50

B. Penelitian yang relevan ....................................................................... 52

C. Kerangka Berpikir .............................................................................. 56

BAB III METODOLOGI PENELITIAN......................................................... 60

A. Langkah-langkah penelitian ................................................................. 60

B. Prosedur Pengembangan ...................................................................... 61

1. Penelitian Pendahuluan .................................................................. 62

2. Perencanaan(Planning) .................................................................. 63

3. Pengembangan Bentuk Produk Awal............................................. 64

4. Uji Coba Lapangan Tahap Awal ................................................... 76

5. Revisi Produk Utama .................................................................... 77

6. Uji Lapangan Utama ...................................................................... 77

7. Revisi Produk Operasional ............................................................ 77

8. Uji Lapangan Operasional.............................................................. 78

9. Revisi Produk Akhir ....................................................................... 79

10. Diseminasi dan Implementasi ........................................................ 79

C. Jenis Data ............................................................................................. 79

D. Teknik, Instrumen dan Subyek Penelitian ........................................... 80

E. Analisis Data Penelitian ....................................................................... 81

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ................................. 86

A. Hasil Penelitian dan Pengembangan .................................................... 86

1. Penelitian Pendahuluan .................................................................. 86

2. Perencanaan (Planning) ................................................................. 99

3. Pengembangan Bentuk Produk Awal............................................. 103

4. Uji Coba Lapangan Tahap Awal .................................................... 122

5. Revisi Produk Utama .................................................................... 124


commit to user

xiv

6. Uji Lapangan Utama ...................................................................... 125

7. Revisi Produk Operasional ............................................................ 127

8. Uji Lapangan Operasional.............................................................. 127

9. Revisi Produk Akhir ....................................................................... 140

10. Diseminasi dan Implementasi ........................................................ 140

A. Pembahasan ..........................................................................................

1. Karakteristik Modul Berbasis Problem Posing.............................. 142

2. Prosedur Penelitian dan Pengembangan ........................................ 146

a. Penelitian Pendahuluan ............................................................ 146

b. Perencanaan(Planning) ............................................................ 149

c. Pengembangan Bentuk Produk Awal....................................... 154

d. Uji Coba Lapangan Tahap Awal .............................................. 156

e. Revisi Produk Utama .............................................................. 156

f. Uji Lapangan Utama ................................................................ 158

g. Revisi Produk Operasional ...................................................... 158

h. Uji Lapangan Operasional........................................................ 159

i. Revisi Produk Akhir ................................................................. 160

j. Diseminasi dan Implementasi .................................................. 160

3. Kelayakan Modul Berbasis Problem Posing ................................. 160

4. Efektifitas Modul Berbasis Problem Posing .................................. 163

a. Hasil Belajar Siswa .................................................................. 164

b. Keterampilan Proses Sains ....................................................... 170

c. Kemampuan Menganalisis ....................................................... 172

d. Keterkaitan Problem Posing Disertai Spider Concept Map

dengan Hasi Belajar ................................................................. 177

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN .................................... 183

A. Kesimpulan .......................................................................................... 183

B. Implikasi Hasil Penelitian .................................................................... 184

C. Saran ..................................................................................................... 186

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................... 187

LAMPIRAN ................................................................................................... 196


commit to user

xv

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

Tabel 3.1 Rancangan Penelitian One Group Pretest-Posttest Design ............. 78

Tabel 3.2 Teknik, Instrumen dan Subyek Penelitian ...................................... 80

Tabel 3.3 Kriteria Hasil Agket ......................................................................... 82

Tabel 3.4 Kriteria Gain Ternormalisasi ........................................................... 83

Tabel 4.1 Sebaran Mata Pelajaran Wajib ......................................................... 87

Tabel 4.2 Sebaran Mata Pelajaran Pilihan ....................................................... 87

Tabel 4.3 Analisis Ketercapaian 8 SNP ........................................................... 90

Tabel 4.4 Tabel Hasil Validasi Aspek Sajian Modul ....................................... 117

Tabel 4.5 Hasil Validasi Aspek Materi ............................................................ 118

Tabel 4.6 Hasil Validasi Aspek Perangkat Pembelajaran ................................ 119

Tabel 4.7 Hasil Validasi Aspek Kebahasaan ................................................... 120

Tabel 4.8 Hasil Validasi Produk oleh Praktisi ................................................. 121

Tabel 4.9 Hasil Uji Coba Lapangan Tahap Awal ............................................ 123

Tabel 4.10 Saran dan Revisi Produk Utama .................................................... 124

Tabel 4.11 Hasil Uji Lapangan Utama ............................................................. 125

Tabel 4.12 Saran dan Revisi Produk Operasional ............................................ 127

Tabel 4.13 Keterlaksanaan Sintaks oleh Guru ................................................. 128

Tabel 4.14 Keterlaksanaan Sintaks oleh Siswa ................................................ 128

Tabel 4.15 Hasil Belajar Aspek Pengetahuan .................................................. 130

Tabel 4.16 Hasil Belajar Aspek Sikap ............................................................. 131

Tabel 4.17 Hasil Penilaian Aspek Keterampilan ............................................. 133

Tabel 4.18 Analisis Hasil KPS ......................................................................... 133

Tabel 4.19 Uji Normalitas KPS ....................................................................... 134

Tabel 4.20 Uji Homogenitas KPS .................................................................... 135

Tabel 4.21 Uji Paired Sample t-Test KPS ....................................................... 135

Tabel 4.22 Hasil Kemampuan Menganalisis ................................................... 136

Tabel 4.23 Uji Normalitas Kemampuan Menganalisis .................................... 137

Tabel 4.24 Uji Homogenitas Kemampuan Menganalisis ................................ 138


commit to user

xvi

Tabel 4.25 Uji Paired Sample T-test Kemampuan Menganalisis .................... 138

Tabel 4.26 Masukan dan Saran Revisi Tahap Akhir........................................ 140

Tabel 4.27 Hasil Diseminasi dan Implementasi Produk .................................. 140


commit to user

xvii

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

Gambar 2.1 Kerangka berpikir ......................................................................... 59

Gambar 3.1 Modifikasi Tahapan R&D ............................................................ 61

Gambar 3.2 Draf Halaman Muka Modul ......................................................... 65

Gambar 3.3 Draf Halaman Cover .................................................................... 66

Gambar 3.4 Draf Kata Pengantar ..................................................................... 67

Gambar 3.5 Draf Daftar Isi .............................................................................. 67

Gambar 3.6 Draf Gambaran Umum Modul ..................................................... 68

Gambar 3.7 Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Guru ............................ 68

Gambar 3.8 Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Siswa .......................... 69

Gambar 3.9 Draf Kompetensi Inti .................................................................... 69

Gambar 3.10 Draf Kompetensi Dasar dan Indikator ....................................... 70

Gambar 3.11 Draf Alur Kegiatan Pembelajaran .............................................. 70

Gambar 3.12 Draf Wacana ............................................................................... 71

Gambar 3.13 Draf Identifikasi Masalah ........................................................... 71

Gambar 4.14 Draf Menampilkan Masalah ...................................................... 72

Gambar 4.15 Draf Membahas Alternatif Pemecahan Masalah ....................... 72

Gambar 3.16 Draf Mendiskusikan Masalah..................................................... 73

Gambar 3.17 Draf Penerapan Konsep Pada Situasi Baru ................................ 73

Gambar 3.18 Draf Lembar Spider Concept Map ............................................. 74

Gambar 3.19 Draf Lembar Poster .................................................................... 74

Gambar 4.1 Histogram Ketercapaian 8 SNP ................................................... 89

Gambar 4.2 Grafik Perbadingan Ketercapaian 8 SNP ..................................... 91

Gambar 4.3 Grafik Hasil Observasi Kondisi Lingkungan Sekolah ................. 93

Gambar 4.4 Draf Halaman Muka Modul ......................................................... 104

Gambar 4.5 Draf Halaman Cover .................................................................... 105

Gambar 4.6 Draf Kata Pengantar ..................................................................... 105

Gambar 4.7 Draf Daftar Isi .............................................................................. 106


commit to user

xviii

Gambar 4.8 Draf Gambaran Umum Modul ..................................................... 106

Gambar 4.9 Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Guru ............................ 107

Gambar 4.10 Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Siswa ........................ 107

Gambar 4.11 Draf Kompetensi Inti (KI) .......................................................... 108

Gambar 4.12 Draf Kompetensi Dasar dan Indikator ....................................... 109

Gambar 4.13 Draf Alur Kegiatan Pembelajaran .............................................. 109

Gambar 4.14 Draf Wacana ............................................................................... 110

Gambar 4.15 Draf Identifikasi Masalah ........................................................... 110

Gambar 4.16 Draf Menampilkan Masalah ...................................................... 111

Gambar 4.17 Draf Membahas Alternatif Pemecahan Masalah ....................... 111

Gambar 4.18 Draf Mendiskusikan Masalah..................................................... 112

Gambar 4.19 Draf Penerapan Konsep Pada Situasi Baru ................................ 112

Gambar 4.20 Draf Lembar Spider Concept Map ............................................. 113

Gambar 4.21 Draf Lembar Poster .................................................................... 113

Gambar 4.22 Draf Info Sains ........................................................................... 114

Gambar 4.23 Draf Rangkuman dan Wawasan Sains ....................................... 114

Gambar 4.24 Draf Petunjuk Penilaian ............................................................. 115

Gambar 4.25 Draf Refleksi Diri ....................................................................... 115

Gambar 4.26 Draf Glosarium ........................................................................... 115

Gambar 4.27 Hasil Keseluruhan Validasi Modul ............................................ 112

Gambar 4.28 Grafik Keseluruhan Keterlaksanaan Sintaks .............................. 129

Gambar 4.29 Histogram Hasil Belajar Aspek Sikap ........................................ 131

Gambar 4.30 Histogram Hasil Aspek Keterampilan........................................ 132

Gambar 4.31 Grafik Perbandingan Hasil Belajar Siswa .................................. 139


commit to user

xix

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN 1 Penelitian Pendahuluan

a. Hasil 8 Standar Nasional Pendidikan ................................................... 196

b. Analisis Pembelajaran Siswa di Kelas ................................................. 197

c. Lembar Observasi Komponen Sekolah ................................................ 198

LAMPIRAN 2 Instrumen Penelitian ............................................................... 205

LAMPIRAN 3 Tes Evaluasi

a. Soal Tes Kognitif Siswa ....................................................................... 301

b. Kisi-kisi dan Angket Penilaian Aspek Sikap ....................................... 313

c. Kisi-kisi Penilaian Aspek Keterampilan .............................................. 316

d. Angket Penilaian Aspek Keterampilan ................................................ 317

e. Kisi-kisi Penilaian Hasil Belajar Aspek Pengetahuan ......................... 320

f. Soal Tes Hasil Belajar Aspek Pengetahuan ......................................... 321

g. Instrumen Penilaian Kemampuan Menganalisis .................................. 332

h. Instrumen Penilaian Keterampilan Proses Sains .................................. 343

LAMPIRAN 4 Instrumen Tryout ..................................................................... 356

LAMPIRAN 5 Hasil Validasi Ahli

a. Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ............................................... 367

b. Analisis Validasi Aspek Perangkat Pembelajaran ............................... 369

c. Hasil Validasi Aspek Materi ................................................................ 370

d. Analisis Validasi Aspek Materi ........................................................... 372

e. Hasil Validasi Aspek Kebahasaan ....................................................... 373

f. Analisis Validasi Aspek Kebahasaan ................................................... 374

g. Hasil Validasi Aspek Sajian ................................................................. 375

h. Analisis Validasi Aspek Sajian ............................................................ 378

i. Hasil Penilaian Modul Pembelajaran oleh Guru .................................. 379

j. Analisis Penilaian Modul Pembelajaran oleh Guru ............................. 381

LAMPIRAN 6 Hasil Uji Lapangan Tahap Awal ............................................. 382

LAMPIRAN 7 Hasil Uji Lapangan Utama ...................................................... 383


commit to user

xx

LAMPIRAN 8 Uji Lapangan Operasional

a. Hasil Belajar Aspek Pengetahuan ........................................................ 385

b. Hasil Keterampilan Proses Sains ......................................................... 386

c. Hasil Kemampuan Menganalisis.......................................................... 387

d. Hasil Angket Penilaian Aspek Sikap ................................................... 388

e. Hasil Angket Penilaian Aspek Keterampilan ....................................... 389

f. Hasil Uji Statistik Aspek Keterampilan Proses Sains .......................... 392

g. Hasil Ujis Statistik Aspek Kemampuan Menganalisis......................... 395

LAMPIRAN 9 Keterlaksanaan Sintaks

a. Hasil Ovbservasi Keterlaksanaan Sintaks ............................................ 403

b. Analisis Keterlaksanaan Sintaks .......................................................... 425

LAMPIRAN 10 Data Utama

a. Pedoman Wawancara Guru ................................................................. 426

b. Penilaian Modul oleh Siswa ................................................................. 427

c. Lembar Wawancara Siswa ................................................................... 428

d. Lembar Observasi Guru Mengajar ....................................................... 431

e. Pedoman Wawancara Awal Guru ........................................................ 433

f. Pedoman Wawancara Awal Siswa ....................................................... 434

g. Lembar Wawancara Siswa Penerapan Modul...................................... 435

LAMPIRAN 11 Data Pendukung

a. Kuisioner Analisis Kebutuhan untuk Siswa ......................................... 439

b. Kuisioner Analisis Kebutuhan untuk Guru .......................................... 445

c. Analisis Profil Buku Paket Biologi ...................................................... 456

d. Surat Penelitian .................................................................................... 459

LAMPIRAN 12 Diseminasi dan Implementasi ............................................... 460

LAMPIRAN 13 Dokumentasi Penelitian ........................................................ 461


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan satu-satunya wadah kegiatan yang dapat dipandang dan

seyogianya berfungsi untuk menciptakan sumber daya manusia yang bermutu

tinggi. Hal ini berarti pendidikan dituntut untuk dapat menghasilkan lulusan yang

diharapkan mampu memecahkan masalah, berfikir kritis, kreatif dan kompetitif

sehingga dapat mengekspresikan diri mereka dalam menghadapi perkembangan

zaman (Soejadi, 1999: 1).

Pendidikan merupakan salah satu upaya untuk mengembangkan dan

meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas. Menurut Putranto (2010),

salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk meningkatkan sumber daya manusia

adalah meningkatkan kualitas pendidikan yang berfokus pada pengembangan

kemampuan berfikir siswa dalam menyongsong abad 21. Pendidikan yang sesuai

dengan perkembangan abad 21 lebih mengandalkan pada pengembangan

keterampilan yang meliputi, keterampilan berpikir, keterampilan memecahkan

masalah dan keterampilan berkomunikasi yang mendukung optimalisasi pada

proses pencapaian pendidikan. Pendidikan yang belum mengarah pada

perkembangan abad 21 akan mengalami kesulitan dalam mengimbangi

perkembangan global yang mengakibatkan berbagai permasalahan muncul karena

ketidaksesuaian proses pembelajaran dengan perkembangan zaman.

1


commit to user

2

Pendidikan sains berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam

secara sistematis, sehingga sains bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan

yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga

merupakan suatu proses penemuan (BSNP, 2006). Biologi sebagai salah satu

rumpun pelajaran sains diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk

menghadapi tantangan abad 21, mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta

prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan

sehari-hari.

Pendidikan sains diharapkan dapat menjawab tantangan perkembangan abad

21 karena memiliki karakteristik pembelajaran yang mengacu pada hakikat sains.

hakikat pembelajaan biologi sebagai salah satu dari ilmu sains meliputi: proses,

produk, sikap dan teknologi (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Hakikat sains

sebagai proses keterampilan dalam pembelajaran diarahkan pada pembentukan

keterampilan proses sains yang merupakan keterampilan kinerja siswa dalam

mengamati, mengumpulkan data, mengolah data, menginterpretasikan data,

menyimpulkan dan mengkomunikasikan. Keterampilan proses sains diharapkan

dapat mendorong siswa berlatih untuk belajar secara bermakna dan membiasakan

membangun pengetahuannya sendiri melalui kegiatan praktikum yang dapat

melatih siswa memberdayakan keterampilan proses sains, dengan jarangnya

dilakukan praktikum artinya keterampilan proses sains siswa belum terberdayakan

dengan optimal. Keterampilan proses sains bertujuan untuk meningkatkan

kemampuan siswa menyadari, memahami dan menguasai rangkaian bentuk

kegiatan yang berhubungan dengan hasil belajar yang telah dicapai siswa.


commit to user

3

Rangkaian bentuk kegiatan yang dimaksud adalah kegiatan mengamati,

menggolongkan, menafsirkan, meramalkan, menerapkan, merencanakan

penelitian dan mengkomunikasikan (Rustaman, 2003). Pembelajaran sains lebih

menekankan pada kegiatan proses, siswa dituntut aktif selama pembelajaran guna

membangun pengetahuannya melalui serangkaian kegiatan yang mendorong

siswa menuju proses penemuan (Adi, 2009). Proses pembelajarannya menekankan

pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar

menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan sains

diarahkan untuk mengkonstruksi pengetahuan siswa sendiri dan membantu siswa

untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.

Pembelajaran yang menekankan proses menjadi pokok utama pada tuntutan

perkembangan Kurikulum 2013 yang berbasis pada proses pembelajaran dengan

mengedepankan pengalaman prosedural melalui proses mengamati, menanya,

menalar dan mencoba untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa

(Kemendikbud, 2014). Tujuan tersebut tidak hanya mengacu pada penerapan teori

maupun konsep akan tetapi perlu adanya suatu proses keterampilan dalam

pembelajaran sehingga diharapkan pembelajaran lebih optimal.

Sains sebagai produk, berarti dalam Biologi terdapat produk yang berupa

konsep, dalil, hukum, teori, dan prinsip yang sudah diterima kebenaranya (Carin

& Evans dalam Suciati, 2011). Setelah siswa melakukan serangkaian kegiatan

selama proses pembelajaran, mereka akan menemukan konsep-konsep relevan

dengan materi yang diajarkan, dalam hal ini apabila siswa melakukan proses

pembelajaran dengan baik maka akan menghasilkan produk berupa konsep.


commit to user

4

Sains sebagai sikap berarti dalam Biologi terkandung pengembangan sikap

ilmiah diantaranya: terbuka, obyektif, berorientasi pada kenyataan,

bertanggungjawab dan bekerja sama. Adapun, sains sebagai teknologi berarti

biologi berkaitan erat dan digunakan dalam kehidupan sehari-hari untuk

memecahkan berbagai permasalahan yang muncul.

Karakteristik pendidikan sains tersebut diharapkan dapat mendorong siswa

untuk membangun pengetahuannya sendiri untuk memecahkan permasalahan

dalam kehidupan sehari-hari yang menuntut berpikir kritis terutama kemampuan

menganalisis. Kemampuan menganalisis adalah untuk merinci atau menguraikan

suatu masalah (soal) menjadi bagian-bagian yang lebih kecil (komponen) serta

mampu untuk memahami hubungan diantara bagian-bagian tersebut (Suherman

dan Sukjaya, 1990: 49). Hal tersebut sesuai isi Kurikulum 2013 bahwa

kemampuan yang perlu ditingkatkan siswa adalah kemampuan teori, analisis dan

pemecahan masalah karena kemampuan tersebut amat rendah (Kemendikbud,

2014).

Pendidikan sains yang diharapkan dapat melatih siswa untuk menjawab

tantangan permasalahan abad 21 perlu dibekali dengan keterampilan proses sains

dan kemampuan berpikir kritis terutama kemampuan menganalisis. Oleh

karenanya, fokus utama dalam merealisasikannya adalah dengan optimalisasi

proses pembelajaran yang dapat dilatih dengan penggunaan bahan ajar yang

mampu mendorong siswa memberdayakan keterampilan proses sains dan

kemampuan menganalisis.


commit to user

5

Pada kenyataannya, kemampuan siswa dibidang sains masih kurang. Hal ini

dibuktikan dengan hasil studi PISA (Programme for International Student

Assesment) yang dari tahun ke tahun mengalami penurunan. PISA merupakan

studi yang dikembangkan oleh beberapa negara maju di dunia yang tergabung

dalam the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD)

yang menilai capaian pendidikan di bidang matematik dan sains. Berdasarkan data

PISA sejak tahun 2000 – 2009 menunjukkan bahwa kemampuan literasi sains

siswa indonesia rendah. Literasi sains berkaitan dengan keterampilan proses sains,

karena dalam literasi sains terdapat aktifitas mengidentifikasi, menyimpulkan dan

mengkomunikasikan (Toharudin, et al., 2011). Tahun 2000 siswa Indonesia

berada pada peringkat ke-38 dari 41 negara peserta, tahun 2003 pada peringkat ke-

38 dari 40 negara peserta, tahun 2006 peringkat ke-50 dari 57 negara peserta dan

tahun 2009 peringkat ke-60 dari 65 negara peserta (Balitbang Kemendikbud,

2014). Sedangkan Berdasarkan data PISA (2013), menunjukkan bahwa siswa

Indonesia berada pada peringkat ke-64 dari 65 negara peserta. Literasi sains siswa

Indonesia menunjukkan skor rata-rata (382) berada di atas Peru (373) dan di

bawah Qatar (284) dengan skor tertinggi 580. Data tersebut sekaligus

menunjukkan penurunan peringkat Indonesia yang pada tahun sebelumnya

peringkat ke-50 dari 57 negara.

Hasil observasi di SMAN 1 Sumberlawang menunjukkan bahwa siswa

kesulitan dalam bepikir analisis. Hal tersebut ditunjukkan dengan rendahnya hasil

belajar siswa terutama ketika dituntut menyelesaikan soal-soal yang

membutuhkan analisis yang meliputi kemampuan menguji ide, mengenali


commit to user

6

argumen dan mengenali alasan dan pernyataan (Facione, 2001). Hasil analisis

menunjukkan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam menguji ide sebesar

(53,12%), kemampuan mengenali argumen (62,50%) dan kemampuan mengenali

alasan dan pernyataan (68,75%). Hasil tersebut relevan dengan penelitian Tjalla

(2010), pembelajaran yang dominan di sekolah masih membelajarkan tingkat

rendah yakni mengetahui, memahami dan menggunakan, belum mampu

menumbuhkan kebiasaan berpikir analisis yang merupakan kemampuan berpikir

kritis. Selain itu, siswa juga kesulitan dalam menghubungkan antar konsep.

Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan adalah lemahnya proses

pembelajaran (Adi, 2009). Hasil studi pustaka di SMAN 1 Sumberlawang melalui

Standar Nasional Pendidikan, menunjukkan bahwa standar proses memiliki

capaian terendah yaitu sebesar 86,67% (Kemendikbud, 2013). Standar proses

berkaitan dengan aktivitas antara siswa dengan pendidik serta lingkungannya

selama proses pembelajaran.

Rendahnya standar proses dipengaruhi oleh kurang optimalnya proses

pembelajaran yang berlangsung di kelas. Hasil observasi diketahui bahwa proses

pembelajaran cenderung mengarahkan siswa untuk menyerap berbagai informasi

dengan cara menghafal, sehingga siswa kurang diberi kesempatan membangun

pengetahuannya sendiri melalui pengalaman dan siswa hanya belajar berdasarkan

buku dan LKS dan jarang dilakukan praktikum. Guru lebih dominan, akibatnya

siswa cenderung pasif hanya menerima materi pelajaran yang diajarkan dan

cenderung diam pada saat guru bertanya.


commit to user

7

Hal ini relevan dengan hasil penelitian Evi (2011), bahwa sebagian besar

guru belum merancang pembelajaran yang mengembangkan kemampuan berpikir

tingkat tinggi, oleh karena itu pembelajaran sebaiknya perlu membekali siswa

dengan kemampuan berpikir logis, analisis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta

kemampuan bekerjasama. Kurang optimalnya proses pembelajaran juga

berdampak pada rendahnya keterampilan proses sains siswa. Hal ini ditunjukkan

lemahnya kemampuan siswa dalam: merumuskan masalah (56,25%), membuat

hipotesis (62,50%) dan mengkomunikasikan hasil percobaan (68,75%).

Bahan ajar merupakan salah satu pendukung penting dalam proses

pembelajaran. Ditinjau dari aspek bahan ajar, pembelajaran kurang didukung oleh

bahan ajar yang memadai. Hasil analisis profil buku ajar di SMAN 1

Sumberlawang berupa buku paket yang umumnya ada di pasaran. Buku ajar

tersebut memiliki cakupan materi yang sangat luas, kegiatan praktikum siswa

kurang melibatkan keterampilan proses sains karena sudah ditentukan alat, bahan

dan cara kerja.

Materi Pencemaran Lingkungan merupakan salah satu materi yang masuk

dalam kisi-kisi ujian nasional. Berdasarkan analisis kesulitan belajar siswa

menunjukkan bahwa hasil UN pada materi Pencemaran Lingkungan di SMAN 1

Sumberlawang rata-rata ketuntasan rendah, yaitu sebesar 62,50% (Balitbang,

2013). Sementara materi Pencemaran Lingkungan merupakan materi yang

berhubungan dengan permasalahan kehidupan sehari-hari siswa, sehingga penting

bagi siswa untuk dipelajari.


commit to user

8

Bahan ajar sains idealnya disajikan secara menarik dan dapat

mengembangkan siswa belajar mandiri, sehingga untuk melatihkan belajar

mandiri perlu disusun bahan ajar modul. Modul sains merupakan bahan ajar atau

materi pembelajaran (instructional materials), secara garis besar terdiri dari

pengetahuan, keterampilan dan sikap yang harus dipelajari oleh peserta didik

dalam rangka mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan.

Adanya kesenjangan tersebut perlu adanya solusi yaitu berupa modul

Pencemaran Lingkungan yang diharapkan mampu memberdayakan kemampuan

siswa dalam hal menguasai produk sains, seperti konsep-konsep, menggunakan

metode ilmiah untuk memecahkan masalah, memiliki nilai yang berkaitan dengan

masalah sikap setelah terbiasa mempelajari dan menguasai produk dan proses

sains.

Problem posing adalah model pembelajaran yang dapat melatih siswa

memecahkan masalah yang dapat mendorong siswa dalam mempelajari materi

secara lebih terorganisir dan terkoordinir serta mengarahkan siswa lebih aktif

mencari sumber belajar dari berbagai literatur guna membantu pada saat

memecahkan masalah hingga mencari solusi dari suatu permasalahan melalui

langkah-langkah pembelajaran untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.

Sintaks dalam problem posing diharapkan memfasilitasi siswa dalam rangka

membangun pengetahuannya, meliputi: mengidentifikasi masalah, menampilkan

masalah, membahas alternatif pemecahan masalah, mendiskusikan masalah,

menerapkan konsep pada situasi baru dan mempresentasikan hasil kerja kelompok

(Silver dalam Wahyuni, 2012). Keunggulan problem posing diantaranya: siswa


commit to user

9

dapat berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran, mendidik siswa

berpikir sistematis, mendidik siswa agar tidak mudah putus asa dalam

menghadapi kesulitan, siswa mampu mencari berbagai jalan dari kesulitan yang

dihadapi.

Materi Pencemaran Lingkungan yang disajikan dalam bentuk modul

berbasis problem posing diharapkan dapat mendorong siswa belajar melalui

permasalahan praktis yang berhubungan dengan materi pelajaran sebagai suatu

konteks bagi siswa untuk belajar tentang kemampuan berpikir kritis terutama

kemampuan menganalisis dalam memecahkan masalah, serta memperoleh

pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran. Siswa yang terbiasa

terlibat dalam kegiatan memecahkan masalah menjadi terbiasa dalam

memberdayakan keterampilan proses sains dan mengasah kemampuan berpikir

kritis terutama kemampuan menganalisis. Siswa dapat mengidentifikasi masalah

hingga mencari solusi dari permasalahan berdasarkan pemahaman mereka sendiri,

sehingga dalam hal ini siswa dilatih untuk membangun kemampuan berpikirnya

secara mandiri. Siswa dilatih untuk berpikir kritis terutama kemampuan

menganalisis dalam mencari data dan sumber informasi yang dibutuhkan dalam

rangka memecahkan permasalahan dan menemukan solusi pada permasalahan

tersebut.

Proses menganalisis suatu masalah membutuhkan kemampuan memahami

keterkaitan antar konsep, sehingga dalam rangka memudahkan siswa dalam

belajar diperlukan teknik-teknik pemetaan untuk menguasai konsep-konsep yang

hendak dicapai. Menurut Martin (dalam Trianto, 2007: 157), pemetaan konsep


commit to user

10

merupakan inovasi baru yang penting untuk membantu siswa menghasilkan

pembelajaran bermakna dalam kelas. Pemetaan menyediakan bantuan visual

konkret untuk membantu mengorganisasikan informasi sebelum atau sesudah

informasi tersebut dipelajari. Siswa yang telah menggunakan pemetaan

menemukan bahwa peta konsep memberi mereka basis logis untuk memutuskan

ide utama apa yang akan dimasukkan atau dihapus dan rencana-rencana dan

pengajaran sains mereka. Konsep utama akan membantu dalam merumuskan

konsep-konsep lainnya dengan baik.

Pemetaan konsep dapat disajikan dalam berbagai tipe. Menurut Nur (dalam

Trianto, 2007:161), pemetaan konsep ada empat macam, yaitu pohon jaringan,

rantai kejadian, peta konsep siklus, dan peta konsep laba-laba (spider concept

map). Spider concept map merupakan salah satu teknik pemetaan yang membantu

siswa dalam memahami macam-macam konsep yang ditanamkan dari konsep

utama menuju anak konsep lainnya yang diajarkan. Pemahaman ini akan

memperbaiki perencanaan dan pemetaan yang jelas dapat membantu menghindari

miskonsepsi yang didesain siswa. Spider concept map merupakan teknik

melalukan curah pendapat ide-ide berangkat dari suatu ide sentral, sehingga dapat

memperoleh sejumlah besar ide yang bercampur aduk. Banyak dari ide-ide dan ini

berkaitan dengan ide sentral itu.

Modul berbasis problem posing disertai spider concept map saling terkait

dengan sintaks dan konsep yang akan kuasai siswa. Sintaks problem posing yang

meliputi: mengidentifikasi masalah, menampilkan masalah, membahas alternatif

pemecahan masalah, mendiskusikan masalah, menerapkan konsep pada


commit to user

11

situasi baru dan mempresentasikan hasil kerja kelompok masing-masing terdapat

kandungan konsep yang hendak dikuasi siswa. Penerapan problem posing disertai

spider concept map diharapkan dapat membantu memudahkan dan

mengoptimalkan potensi siswa dalam membangun pengetahuannya melalui

konsep-konsep yang didapat

Berdasar latar belakang masalah tersebut di atas, serta dalam rangka

memberdayakan keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis

sekaligus sebagai solusi permasalahan pembelajaran materi Pencemaran

Lingkungan di SMAN 1 Sumberlawang, maka perlu dilakukan penelitian dan

pengembangan dengan judul “Pengembangan Modul Berbasis Problem Posing

Disertai Spider Concept Map untuk Memberdayakan Keterampilan Proses Sains

dan Kemampuan Menganalisis Siswa SMAN 1 Sumberlawang”.

B. Rumusan Masalah

Permasalahan yang menjadi pokok penelitian yaitu:

1 Bagaimana Karakteristik Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem

Posing Disertai Spider Concept Map untuk Memberdayakan Keterampilan

Proses Sains dan Kemampuan Menganalisis Siswa SMAN 1 Sumberlawang

Tahun Pelajaran 2013/2014?

2 Bagaimana Prosedur Mengembangkan Modul Pencemaran Lingkungan

Berbasis Problem Posing Disertai Spider Concept Map untuk

Memberdayakan Keterampilan Proses Sains dan Kemampuan Menganalisis

Siswa SMAN 1 Sumberlawang Tahun Pelajaran 2013/2014?


commit to user

12

3 Bagaimana Kelayakan Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem




4 Bagaimana Efektifitas Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem




C. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian yaitu:

1 Mengetahui Karakteristik Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem



Tahun Pelajaran 2013/2014.

2 Mengembangkan Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem Posing

Disertai Spider Concept Map untuk Memberdayakan Keterampilan Proses

Sains dan kemampuan Menganalisis Siswa SMAN 1 Sumberlawang Tahun

Pelajaran 2013/2014.

3 Mengetahui Kelayakan Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem


Proses Sains dan kemampuan Menganalisis Siswa SMAN 1 Sumberlawang



commit to user

13

4 Mengetahui Efektifitas Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis Problem


Proses Sains dan kemampuan Menganalisis Siswa SMAN 1 Sumberlawang


D. Spesifikasi Produk Modul

Produk modul yang dikembangkan memiliki spesifikasi, diantaranya:

1. Materi modul yang dikembangkan terbatas pada materi Pencemaran

Lingkungan yang terdiri tiga sub-bab, yaitu: Pencemaran Udara, Pencemaran

Air dan Pencemaran Tanah.

2. Basis model modul dikembangkan adalah problem posing. Langkah-

langkah/sintaks yang akan dilakukan siswa sesuai modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing terdiri atas: mengidentifikasi masalah,

menampilkan masalah, membahas alternatif pemecahan masalah,

mendiskuskan masalah, menerapkan konsep pada situasi baru dan

mempresentasikan hasil kerja kelompok (Silver dalam Wahyuni, 2012).

3. Teknik pemetaan materi Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing

disertai spider concept map. Spider concept map atau sering disebut peta

jaring laba-laba adalah prosedur grafis visual yang menggabungkan langkah-

langkah yang dapat memperkuat pemahaman siswa, membantu siswa dalam

mengorganisir pikiran dan fokus pada tugas serta mendorong pemahaman

yang lebih dalam terhadap materi pelajaran. Pemetaan jaring laba-laba

terdapat konsep utama yang merupakan konsep global dari konsep-konsep

lain yang ditemukan. Konsep utama akan membentuk konsep-konsep lainnya


commit to user

14

dengan jaring laba-laba. Konsep-konsep lain yang merupakan bagian dari

konsep utama tidak dapat dipisahkan antara satu konsep dengan konsep

lainnya (Ennur, 2005:12).

4. KPS yang menjadi fokus pengembangan yaitu: 1) Mengamati;

2) Mengelompokkan/Klasifikasi; 3) Menafsirkan; 4) Meramalkan;

5) Mengajukan pertanyaan; 6) Merumuskan hipotesis; 7) Merencanakan

percobaan; 8) Menggunakan alat dan bahan; 9) Menerapkan konsep; dan

10) Berkomunikasi (Dimyati dan Mudjiono, 2009).

5. Kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan adalah kemampuan

menganalisis yang meliputi: 1) Menguji ide; 2) Mengenali argumen; dan

3) Mengenali alasan dan pernyataan (Facione, 2001).

6. Subyek penelitian yang menjadi target pengembangan modul adalah siswa di

beberapa sekolah, khususnya siswa di SMAN 1 Sumberlawang kelas X


7. Sistematika modul yang dikembangkan terdiri atas 3 (tiga) sub-bab, yaitu

Pencemaran Air, Pencemaran Udara dan pencemaran Tanah. Setiap bagian

terdiri atas bagian-bagian berikut: 1) Kompetensi dasar (KD) dan indikator;

2) Alur Kegiatan Pembelajaran; 3) Wacana; 4) Identifikasi masalah;

5) Menampilkan masalah; 6) Membahas alternatif pemecahan masalah;

7) Mendiskusikan masalah; 8) Penerapan konsep pada situasi baru; 9) Lembar

spider concept map; 10) Lembar poster; 11) Presentasi hasil kelompok;

12) Info sains; 13) Rangkuman; 13) Wawacan sains; 14) Evaluasi; dan


commit to user

15

14) Petunjuk penilaian, tugas individu dan refleksi diri, glossarium, kunci

jawaban dan daftar pustaka.

E. Asumsi dan Keterbatasan

1. Asumsi yang digunakan dalam modul adalah:

a. Pemberdayaan KPS dan kemampuan menganalisis siswa kelas X SMAN 1

Sumberlawang pada pokok bahasan Pencemaran Lingkungan dapat

dilakukan melalui pengembangan modul Pencemaran Lingkungan berbasis

problem posing disertai spider concept map.

b. Modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai spider

concept map mampu memberdayakan keterampilan proses sains.

c. Modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai spider

concept map mampu memberdayakan berpikir kritis khususnya


2. Keterbatasan modul modul berbasis problem posing disertai spider concept

map, antara lain:

a. Materi yang dikembangkan terbatas pada materi Pencemaran

Lingkungan.

b. Kemampuan yang diukur adalah KPS, yang meliputi: mengamati,

menafsirkan/ intepretasi, mengelompokkan, memprediksi/ meramalkan,

merumuskan masalah, membuat hipotesis, mengajukan pertanyaan,

merencanakan percobaan, menggunakan alat dan bahan,

mengkomunikasikan hasil percobaan dan menerapkan konsep.


commit to user

16

c. Kemampuan berpikir yang diukur adalah berpikir kritis terutama

kemampuan menganalisis, yang meliputi: menguji ide, mengenali

argumen, mengenali alasan dan pernyataan.

F. Manfaat Penelitian

1. Manfaat bagi siswa, antara lain:

a. Membantu memfasilitasi belajar secara mandiri untuk menemukan

konsep-konsep.

b. Memberikan suasana baru yang lebih konstruktif dan variatif dalam

pembelajaran Biologi sehingga diharapkan meningkatkan hasil belajar

siswa.

c. Membiasakan siswa untuk terbiasa dalam memecahkan permasalahan

dalam kehidupan sehari-hari.

2. Manfaat bagi guru, antara lain:

a. Produk yang dihasilkan berupa modul diharapkan menjadi bahan ajar pada

proses pembelajaran.

b. Menambah wawasan bagi guru tentang perangkat pembelajaran yang

efektif dalam mencapai tujuan pembelajaran sesuai indikator yang

ditetapkan.

c. Memberikan motivasi guru untuk meningkatkan kompetensinya.

d. Memberikan alternatif bahan ajar pembelajaran untuk dalam proses

pengajaran terutama pada materi Pencemaran Lingkungan.

e. Memberikan informasi aplikasi modul berbasis problem posing di kelas.


commit to user

17

3. Bagi penulis, antara lain:

a. Produk yang telah dihasilkan menjadi menjadi motivasi untuk

mengembangkan produk lainnya yang lebih variatif.

b. Menambah wawasan pengetahuan terutama pembelajaran sains.

c. Menambah pengalaman dalam mengembangkan bahan ajar modul sains.

4. Bagi sekolah, antara lain:

a. Produk modul bisa menjadi bahan ajar tambahan dan menstimulus guru

lainnya untuk mengembangkan ke materi lainnya.

b. Menjadi alternatif dalam memfasilitasi siswa untuk belajar.

c. Mengaplikasikan modul sains kepada siswa dan guru.

5. Bagi peneliti lain, antara lain:

a. Sebagai bahan untuk meneliti aplikasi secara lebih luas penerapan modul

problem posing di berbagai sekolah.

b. Menumbuhkan motivasi untuk menelaah dan mengembangkan modul-

modul lainnya yang lebih variatif.

G. Definisi Operasional

1. Modul sains merupakan bahan ajar atau materi pembelajaran

(instructional materials), secara garis besar terdiri dari pengetahuan,

keterampilan dan sikap yang harus dipelajari oleh peserta didik dalam

rangka mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan. Secara

terperinci, jenis-jenis materi pembelajaran terdiri dari pengetahuan (fakta,


commit to user

18

konsep, prinsip, prosedur), keterampilan dan sikap atau nilai (Toharudin,

et al., 2011).

2. Model problem posing adalah perumusan masalah yang berkaitan dengan

syarat-syarat soal yang telah dipecahkan atau alternatif soal yang masih

relevan (Suharta dalam Darmadi, 2007).

3. Modul problem posing adalah bahan ajar cetak yang diintegrasikan

dengan sintaks problem posing, yaitu mengidentifikasi masalah,

menampilkan masalah, membahas alternatif pemecahan masalah,

mendiskusikan masalah, menerapkan konsep pada situasi baru dan

mempresentasikan hasil kerja kelompok (Silver dalam Wahyuni, 2012).

4. Spider concept map atau peta jaring laba-laba adalah prosedur grafis

visual menggabungkan langkah-langkah yang dapat memperkuat

pemahaman, membantu siswa dalam mengorganisir pikiran, fokus pada

tugas dan mendorong pemahaman yang lebih dalam terhadap materi

pelajaran (Lee, 2011:12).

5. Keterampilan proses sains adalah kemampuan siswa untuk menerapkan

metode ilmiah dalam memahami, mengembangkan dan menemukan ilmu

pengetahuan, yang meliputi: mengamati; mengelompokkan/klasifikasi

Menafsirkan, meramalkan, mengajukan pertanyaan, merumuskan

hipotesis, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan bahan,

menerapkan konsep dan berkomunikasi (Dimyati dan Mudjiono, 2009)

6. Kemampuan menganalisis adalah kemampuan untuk merinci atau

menguraikan suatu masalah (soal) menjadi bagian-bagian yang lebih


commit to user

19

kecil (komponen) serta mampu untuk memahami hubungan diantara

bagian-bagian tersebut denga kriteria meliputi: menguji ide, mengenali

argumen dan mengenali alasan dan pernyataan (Facione, 2001).


commit to user

20

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Hakikat Belajar Biologi

Belajar adalah suatu proses aktivitas mental siswa dalam berinteraksi

dengan lingkungannya untuk menghasilkan perubahan tingkah laku yang bersifat

positif baik pada aspek pengetahuan, sikap maupun psikomotor (Sanjaya dan

Ramesh, 2005). Belajar sains khususnya Biologi merupakan suatu proses untuk

memperoleh pengetahuan melalui pengalaman langsung yang terdapat di

lingkungan sekitarnya. Biologi sebagai bagian dari sains, berkaitan erat dengan

kegiatan yang melatih keterampilan sains.

Mata pelajaran Biologi merupakan rumpun Ilmu Pengetahuan Alam, oleh

karena itu Biologi berhubungan dengan cara mencari tahu tentang alam secara

sistematis. Hakikat Biologi mencakup beberapa aspek, yaitu produk, proses, sikap

dan teknologi (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Biologi sebagai produk,

berarti dalam Biologi terdapat produk yang berupa konsep, dalil, hukum, teori,

dan prinsip yang sudah diterima kebenarannya. Biologi sebagai proses, berarti

dalam menemukan produk-produk tersebut perlu sebuah metode ilmiah (scientific

method). Biologi sebagai proses menginginkan para siswa mendapatkan

kemampuan keterampilan proses sains. Biologi sebagai sikap, berarti dalam

biologi terkandung pengembangan sikap ilmiah diantaranya: terbuka, obyektif,

berorientasi pada kenyataan, bertanggungjawab dan bekerja sama. Biologi

20


commit to user

21

sebagai teknologi, berarti biologi berkaitan erat dan digunkan dalam kehidupan

sehari-hari. Hakikat Biologi bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan

yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga

merupakan suatu proses penemuan yang dicapai melalui kegiatan belajar.

Biologi sebagai proses menginginkan para siswa mendapatkan

kemampuan keterampilan proses sains diantaranya: mengamati, mengumpulkan

data, mengolah data, menginterpretasikan data, menyimpulkan, dan

mengkomunikasikan. Biologi sebagai sikap ilmiah, berarti dalam Biologi

terkandung pengembangan sikap ilmiah diantaranya: terbuka, obyektif,

berorientasi pada kenyataan, bertanggungjawab dan bekerja sama. Biologi

sebagai teknologi, berarti Biologi berkaitan erat dan digunakan dalam kehidupan

sehari-hari. Semua proses pembelajaran ini bertujuan untuk mengembangkan

kreatifitas berfikir yang dapat meningkatkan kemampuan berfikir siswa serta

kemampuan mengkontruksi pengetahuan baru sebagai upaya meningkatkan

penguasaan yang baik terhadap materi pelajaran (Sagala, 2003).

Hal tersebut sejalan dengan pendapat Suciati (2011), pembelajaran Biologi

idealnya berbasis keterampilan proses sains, sehingga pembelajaran tersebut tidak

hanya melibatkan kemampuan kognitif (minds on) tapi juga keterampilan

psikomotor (hands on) dan afektif (hearts on). Wenno (2008), menyatakan

bahwa pembelajaran yang melibatkan kemampuan kognitif, afektif dan

psikomotor tidak hanya menghasilkan fakta, konsep, prinsip, hukum, tetapi juga

pengetahuan prosedural yang diperoleh melalui suatu proses penemuan.


commit to user

22

Senada tentang hakikat sains di atas, menurut Trianto (2009), menyatakan

bahwa belajar sains (Biologi) pada hakekatnya merupakan suatu produk, proses

dan aplikasi. Produk adalah sekumpulan pengetahuan dan sekumpulan konsep,

sedangkan proses adalah kegiatan yang dilakukan dalam mempelajari objek studi,

menemukan dan mengembangkan produk-produk. Aplikasi sains merupakan

suatu teori-teori yang akan menghasilkan teknologi yang memberikan kemudahan

bagi kehidupan, sehingga pembelajaran sains (Biologi) seharusnya tidak hanya

mementingkan nilai kognitif semata tapi juga menerapkan hakekat sains (produk,

proses, aplikasi/ sikap) dalam kegiatan pembelajaran. Materi Biologi diharapkan

dapat menjadi wahana bagi siswa untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar,

serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam

kehidupan sehari-hari.

2. Pembelajaran Biologi

Pembelajaran Biologi adalah kegiatan yang dirancang untuk membantu

siswa mempelajari suatu kemampuan dan nilai baru tentang Biologi. Proses

pembelajaran ini diawali oleh guru untuk mengetahui kemampuan dasar yang

dimiliki oleh siswa meliputi motivasi, latar belakang akademis, latar belakang

sosial ekonomi dan lain sebagainya. Proses pembelajaran ini bertujuan untuk

mengembangkan kreatifitas berfikir yang dapat meningkatkan kemampuan

berfikir siswa serta kemampuan mengkontruksi pengetahuan baru sebagai upaya

meningkatkan penguasaan yang baik terhadap materi pelajaran (Sagala, 2003).

Pembelajaran terjadi melalui suatu proses interaksi antara siswa dan guru dalam


commit to user

23

situasi pendidikan yang terdiri dari beberapa unsur, yaitu tujuan pembelajaran,

guru yang mengajar, siswa yang diajar, materi pelajaran dan model pembelajaran.

Pembelajaran adalah kegiatan yang dirancang untuk membantu siswa

mempelajari suatu kemampuan dan nilai baru. Proses pembelajaran ini diawali

oleh guru untuk mengetahui kemampuan dasar yang dimiliki oleh siswa meliputi

motivasi, latar belakang akademis, latar belakang sosial ekonomi dan lain

sebagainya. Menurut Carin & Evans (dalam Suciati, 2011), hakikat pembelajaran

Biologi sebagai salah satu dari ilmu sains meliputi proses, produk, sikap ilmiah

dan teknologi. Biologi sebagai produk, berarti dalam Biologi terdapat produk

yang berupa konsep, dalil, hukum, teori, dan prinsip yang sudah diterima

kebenaranya. Biologi sebagai proses, berarti dalam menemukan produk-produk

tersebut perlu sebuah metode ilmiah (scientific method).

Pembelajaran Biologi memiliki karakter yang khas. Objek pembelajaran

Biologi selain berhubungan dengan alam nyata juga berkaitan langsung dengan

proses-proses kehidupan. Penggunaan metode dan pendekatan dalam proses

pembelajaran Biologi harus disesuaikan dengan karakteristik siswa. Fenomena

yang diajarkan melalui Biologi adalah fenomena alam yang mungkin pernah

dihadapi siswa, sehingga Biologi tidak dapat dipahami jika hanya diajarkan secara

hafalan. Pemahaman konsep-konsep Biologi dapat dianalogikan dengan berbagai

macam kegiatan sederhana yang dapat diamati/dilakukan siswa (Saptono, 2010).

Pembelajaran Biologi pada hakekatnya dibangun atas dasar

membelajarkan siswa dalam memahami hakekat sains yang terdiri atas produk,

proses dan sikap ilmiah. Pengembangan sikap ingin tahu, keteguhan hati,


commit to user

24

ketekunan serta terjadi pengembangan siswa ke arah sikap yang positif (I Made

dan Wandy, 2009). Lebih lajut menurut Trianto (2010), belajar sains (Biologi)

pada hakekatnya merupakan suatu produk, proses dan aplikasi. Produk adalah

sekumpulan pengetahuan dan sekumpulan konsep, sedangkan proses adalah

kegiatan yang dilakukan dalam mempelajari objek studi, menemukan dan

mengembangkan produk-produk. Aplikasi sains merupakan suatu teori-teori yang

akan menghasilkan teknologi yang memberikan kemudahan bagi kehidupan,

sehingga pembelajaran sains (Biologi) seharusnya tidak hanya mementingkan

nilai kognitif semata tapi juga menerapkan hakekat sains (produk, proses, aplikasi/

sikap) dalam kegiatan pembelajaran.

Aktivitas pembelajaran Biologi tidak hanya terbatas pada mendengarkan

dan mencatat saja, tapi banyak kegiatan-kegiatan lain yang mampu menambah

pengalaman belajar siswa. Hal ini sejalan dengan pendapat Suciati (2011),

menyatakan bahwa pembelajaran Biologi idealnya berbasis keterampilan proses

sains, sehingga pembelajaran tersebut tidak hanya melibatkan kemampuan

kognitif (minds on) tapi juga keterampilan psikomotor (hands on) dan afektif

(hearts on). Wenno (2008), menyatakan bahwa pembelajaran yang melibatkan

kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor tidak hanya menghasilkan fakta,

konsep, prinsip, hukum, tetapi juga pengetahuan prosedural yang diperoleh

melalui suatu proses penemuan.


commit to user

25

3. Teori Belajar

a. Teori Belajar Konstruktivisme

Salah satu pendukung teori kontruktivisme adalah Vigotsky. Vygotsky

(dalam Trianto, 2007), menyatakan bahwa pengetahuan seseorang terbentuk

secara sosial. Pengertian bahwa seseorang yang terlibat dalam suatu interaksi

sosial akan memberikan kontribusi dan membangun bersama makna suatu

pengetahuan. Pembelajaran Biologi yang didesain dengan model pembelajaran

berbasis masalah memungkinkan siswa untuk membangun kemampuan berpikir

tingkat tinggi secara sosial. Ketika siswa dibentuk dalam beberapa kelompok kecil

dan setiap kelompok diberikan permasalahan yang harus dipecahkan, maka

mereka akan bekerjasama untuk dapat memecahkan dan menemukan pengetahuan

baru secara bersama-sama.

Menurut Trianto (2007), selama proses pembelajaran, pengetahuan dapat

dibentuk oleh siswa itu sendiri. Pengetahuan dapat dibentuk melalui kegiatan

seperti aktif berpikir, menemukan konsep dan memberi makna pada hal yang

sedang dipelajari. Adapun peran guru selama pembelajaran menurut teori ini

adalah lebih ditekankan untuk membantu siswa dalam membentuk pengetahuan

mereka (Siregar dan Nara, 2010). Implementasi teori konstruktivisme dalam

penelitian ini adalah selama pembelajaran siswa dianggap mampu

mengembangkan pengetahuan yang ia miliki melalui serangkaian kegiatan

diskusi. Hubungan teori konstruktivisme dalam penelitian ini adalah selama

pembelajaran menggunakan modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem

posing disertai spider concept map maka akan terbentuk interaksi siswa melalui


commit to user

26

kegiatan mengidentifikasi masalah, menampilkan masalah, memebahas alternatif

pemecahan masalah, mendiskusikan masalah, menerapkan konsep pada situasi

baru dan mempresentasikan hasil kerja. Berdasarkan teori itu dikembangkanlah

pembelajaran interaktif, yaitu siswa lebih mudah menemukan dan memahami

konsep-konsep yang sulit bila mereka saling mendiskusikan masalah tersebut

dengan temannya.

Teori ini lebih jauh meyakini bahwa pembelajaran terjadi apabila siswa

bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas itu

masih berada dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas tersebut berada

dalam Zone of proximal development (ZPD). Perkembangan sedikit di atas tingkat

perkembangan seseorang saat ini yakni antara lain adalah tingkat pengetahuan

awal atau pengetahuan prasarat itu telah dikuasai. Teori belajar vygotsky lebih

ditekankan pada interaksi individu dengan lingkungan sosialnya atau pada aspek

sosial selama pembelajaran. Melalui interaksi dengan lingkungannya maka akan

diperoleh suatu rekonstruksi pengetahuan siswa (Trianto, 2007). Teori belajar ini

juga menekankan bahwa peran aktif seseorang sangat penting selama interaksi

tersebut berlangsung. Interaksi lain yang dapat terjadi selama pembelajaran adalah

siswa dengan lingkungan sekitar, karena penelitian ini menggunakan materi

Pencemaran Lingkungan yang berkaitan erat dengan kehidupan siswa. Peran aktif

seseorang yang ditekankan dalam teori ini diambil alih oleh guru. Guru lebih

banyak memfasilitasi dan membimbing siswa selama pembelajaran, sedangkan

untuk proses secara keseluruhan dilakukan oleh siswa agar terbentuk konsep dan

pengalaman belajar secara langsung.


commit to user

27

Relevansi teori vygotsky dalam penelitian ini adalah pada sintaks

mendiskusikan masalah. Dalam sintaks tersebut, siswa dituntut untuk saling

berinteraksi sosial seperti: bekerjasama, menyampaikan pendapat dan jujur dalam

menyampaikan data. Aktifitas sosial akan memudahkan siswa dalam

kelompoknya memecahkan permasalahan dan menemukan pengetahuan baru

secara bersama-sama. Peran aktif siswa dalam kelompoknya ketika

mendiskusikan masalah menjadi bagian penting menurut teori ini, karena akan

mampu menumbuhkan interaksi sosial yang baik, pada akhirnya siswa mampu

mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.

b. Teori Belajar Ausubel

Menurut Ausubel (dalam Dahar, 1989), belajar dapat diklasifikasikan

menjadi dua dimensi yaitu: cara informasi atau materi pelajaran yang disajikan

pada siswa dan melalui penermaan atau penemuan. Dimensi yang kedua

menyangkut bagaimana siswa mengkaitkan informasi pada struktur koginif yang

telah ada. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep dan generalisasi-

generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada tingkat pertama

belajar, informasi dapat mengkomusikan pada siswa baik dalam bentuk belajar

penerimaan yang menyajikan infomasi dalam bentuk final, maupun dalam bentuk

belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk menemukan sendiri sebagian

atau seluruh materi yang diajarkan.

Pada tingkat kedua siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu

pada pengetahuan (konsep-konsep atau lain-lain) yang telah dimiliki, dalam hal


commit to user

28

ini terjadi belajar bermakna. Belajar bermakna lebih penting daripada berlajar

kreatif, karena terkadang tidak sejalan dengan tingkat intelegensi seseorang

(Allan, et al., 2004). Belajar bermakna tidak dapat dimulai dengan siswa hanya

mencoba-coba menghapalkan informasi baru tanpa menghubungkan pada konsep-

konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi belajar

hapalan. Inti belajar dari teori Ausubel adalah belajar bermakna, merupakan suatu

proses mengaitkan infromasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat

dalam struktur kognitif seseorang. Belajar bermakna infomasi baru diasimilasikan

pada sumber-sumber relevan yang telah ada dalam struktur kognitif.

Terdapat kelebihan dari belajar bermakna, yaitu: infomasi yang dipelajari

secara bermakna lebih lama dapat diingat, informasi yang terasumsi

mengakibatkan peningkatan diferensiasi dari sumber-sumber, jadi memudahkan

proses belajar memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang

mirip, informasi yang dilupakan setelah asumsi obliteratif, meningkatkan efek

residual pada sumber, sehingga mempermudah belajar hal-hal yang mirip (Dahar,

1989). Dengan demikian belajar bermakna yang baru mengakibatkan

pertumbuhan dan modifikasi sumber-sumber yang telah ada, tergantung pada

sejarah pengalaman seseorang, maka sumber itu dapat relatif besar dan

berkembang atau kurang berkembang.

Kesimpulan teori pembelajaran ini adalah belajar bermakna sangat di

perlukan pada pembelajaran Biologi, sebab banyak konsep-konsep Biologi yang

sangat luas, rumit sehingga terkadang siswa sulit memahami. Pelibatan emosi,

kebutuhan dan kesenangan aktualisasi diri siswa melalui kegiatan yang


commit to user

29

melibatkan seluruh panca indra dan otak untuk berfikir sangat membantu

kebermaknaan belajar. Proses belajar refleksi menanamkan pengajaran dan proses

belajar, mendorong semua peserta untuk kembali melihat kedua isi pengetahuan

dan pengetahuan tentang belajar. Refleksi tersebut harus didukung guru (Alice,

2010).

Implementasi teori ini dalam penelitian adalah pada sintaks model

pembelajaran problem posing terutama pada mendiskusikan masalah dan

menerapkan konsep pada situasi baru. Aktifitas siswa pada kegiatan

mendiskusikan masalah, diantaranya: merancang percobaan dan melakukan

percobaan. Tingkatan pertama, setelah siswa melakukan percobaan, mereka

mampu menemukan informasi-informasi yang relevan. Selanjutnya, pada tingkat

kedua pada sintaks menerapkan konsep pada situasi baru siswa akan mengaitkan

informasi yang diperoleh dengan pengetahuan kognitif yang dimiliki siswa untuk

memecahkan permasalahan yang disajikan.

c. Teori Belajar Menurut Gagne

Robert Gagne adalah seorang ahli psikologi pendidikan yang telah

memperkenalkan berbagai pandangan tentang belajar, salah satunya adalah model

pemrosesan informasi. Menurut Gagne (dalam Winataputra, 2008), belajar adalah

seperangkat proses kognitif yang mengubah stimulus dari lingkungan menjadi

beberapa tahap pengolahan informasi yang diperlukan untuk memperoleh

kapasitas yang baru. Belajar akan menghasilkan pengetahuan baru atau perubahan


commit to user

30

tingkah laku setelah terjadi premrosesan informasi yang akhirnya diakumulasikan

sehingga prestasi belajar siswa meningkat.

Relevansi teori Gagne dengan penelitian ini adalah pada kegiatan

pembelajaran yang dilakukan guru. Guru harus mampu menciptakan suatu kondisi

pembelajaran eksternal yang dirancang untuk mendukung terjadinya proses

belajar yang bersifat internal, sehingga prestasi belajar yang diperoleh akan

maksimal. Kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model problem posing

merancang kegiatan siswa untuk melakukan pengolahan informasi yang

diperlukan untuk memperoleh kapasitas baru. Sintaks pembelajaran problem

posing mengakomodasi kegiatan siswa dalam membahas alternatif pemecahan

masalah dan mendiskusikan masalah sebagai bentuk kegiatan pemprosesan

informasi yang sebelumnya didapat dalam kegiatan indentifikasi dan

menampilkan masalah.

4. Modul Sains

a. Pengertian

Modul sains merupakan bahan ajar atau materi pembelajaran

(instructional materials), secara garis besar terdiri dari pengetahuan,

keterampilan dan sikap yang harus dipelajari oleh peserta didik dalam rangka

mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan. Secara terperinci, jenis-

jenis materi pembelajaran terdiri dari pengetahuan (fakta, konsep, prinsip,

prosedur), keterampilan dan sikap atau nilai (Toharudin, et al., 2011).


commit to user

31

Modul dirancang secara sistematis berdasarkan kurikulum tertentu dan

dikemas dalam bentuk satuan pembelajaran terkecil dan memungkinkan

dipelajari secara mandiri dalam satuan waktu tertentu. Tujuan disusunnya

modul ialah agar siswa menguasai kompetensi yang diajarkan dalam kegiatan

pembelajaran dengan sebaik-baiknya (Purwanto, et al., 2007: 1). Fungsi

modul ialah sebagai bahan belajar yang digunakan dalam kegiatan

pembelajaran siswa, sehingga diharapkan modul dapat mendorong siswa

belajar lebih terarah dan sistematis.

Modul sains merupakan bahan ajar yang dapat menjembatani bahkan

memadukan antara pengalaman dan pengetahuan siswa. Secara garis besar

tujuan siswa mempelajari modul sains agar mereka menguasai sains dan

kemampuan berpikir berikut: 1) Siswa menguasai produk sains, seperti

konsep-konsep; 2) Siswa dapat menggunakan metode ilmiah untuk

memecahkan masalah-masalah sains; dan 3) Siswa memiliki nilai yang

berkaitan dengan masalah sikap setelah terbiasa mempelajari dann menguasai

produk dan proses sains (Toharudin, et al., 2011).

b. Kriteria Bahan Ajar Berupa Modul Sains

Bahan ajar berupa modul yang berorientasi pada sains harus disusun atau

dikembangkan berdasarkan kriteria tertentu agar hasil berkualitas. Beberapa

aspek yang hendaknya dipertimbangkan dalam penyusunan bahan ajar berupa

modul sains menurut Toharudin, et al. (2011), diantaranya: 1) Isi bahan ajar.

Bahan ajar yang disusun hendaknya mempunyai landasan, prinsip atau sudut

pandang tertentu yang menjiwai atau melandasinya; 2) Tujuan penyusunan


commit to user

32

bahan ajar. Modul sains sebaiknya memiliki tujuan yang jelas, yaitu

membantu siswa untuk mengambangkan kemampuan kognitif, afektif dan

psikomotoriknya. Bahan ajar yang disusun bertujuan untuk membantu siswa

dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan berdasarkan

standar kompetensi (SK), kompetensi dasar (KD) dan indikator yang telah

dirumuskan; 3) Kejelasan dan kebenaran konsep. Konsep-konsep yang

diuraikan di dalam bahan ajar sebaiknya jelas. Penjelasan mengenai suatu

konsep hendaknya juga disesuaikan dengan tahap perkembangan siswa,

menyederhanakan suatu konsep ke dalam bahasa siswa sehingga mudah

dipahami konsep tersebut; 4) Sesuai dengan kurikulum yang berlaku.

Kurikulum merupakan acuan utama dalam pengembangan bahan ajar.

Kurikulum didalamnya disebutkan tentang tujuan pembelajaran dalam bentuk

kompetensi-kompetensi yang harus dicapai oleh siswa sesudah mereka

mengalami proses pembelajaran. Bahan ajar merupakan hasil analisis dan

uraian lebih lanjut dari kompetens. Bahan ajar juga merupakan kumpulan

pengetahuan yang harus diketahui siswa; 5) Menarik minat siswa. Bahan ajar

yang disusun sebaiknya menarik minat siswa yang membacanya. Kuatnya

dorongan siswa terhadap bahan ajar merupakan kekuatan tersendiri yang

membantu terhadap tercapainya tujuan yang diharapkan; 6) Menumbuhkan

motivasi dan menstimulasi aktivitas serta kemampuan berpikir peserta didik.

Selain menarik, bahan ajar hendaknya juga dapat meningkatkan

keingintahuan siswa sehingga mendorong siswa untuk mempelajarinya.

7) Ilustrasi dan contoh. Ilustrasi merupakan pengembangan terhadap sesuatu


commit to user

33

deskripsinya dapat berupa uraian yang menunjukkan contoh atau

perbandingan; dan 8) Penggunaan bahasa komunikatif, logis dan sistematis.

Penggunaan bahan ajar hendaknya juga memperhatikan beberapa aspek

berikut: sesuai dengan tingkat perkembangan siswa, menggunakan bahasa

yang mudah dipahami serta menggunakan kalimat efektif dan terhindar dari

makna ganda.

c. Penyusunan Modul Sains

Ditinjau dari segi kurikulum yang akan dikembangkan, cara penyusunan

modul sains menurut Toharudin, et al. (2011), mengacu pada hal-hal berikut:

1) Isi bahan ajar sains mencakup semua tujuan pembelajaran sains yang

dikehendaki oleh kurikulum; 2) Isi bahan ajar sains telah mencakup semua

tujuan pembelajaran sains; 3) Keluasan isi bahan ajar sains sesuai dengan

tujuan pembelajaran sains; 4) Kedalaman isi bahan ajar sains mendukung

pencapaian masing-masing tujuan pembelajaran sains; 5) Pokok bahasan dan

subpokok bahasan disusun secara terpadu untuk mencapai tujuan

pembelajaran sains yang ditetapkan kurikulum; 6) Isi pokok bahasan untuk

masing-masing tujuan pembelajaran sains disajikan secara seimbang; dan

7) Isi bahan ajar dapat dipelajari sesuai dengan alokasi waktu yang tersedia.

d. Kaidah Penyusunan Modul Sains

Secara sederhana, bahan ajar modul sains yang ditulis dan dikembangkan

sebaiknya disusun dengan memperhatikan kaidah penulisan. Menurut

Toharudin, et al. (2011), kaidah penulisan sebagai berikut: 1) Identitas bahan

ajar. Tujuannya untuk memberi kejelasan kepada pembacanya. Bahan ajar


commit to user

34

tersebut diperuntukkan untuk siapa, pada jenjang apa dan kapan akan

disampaikannya. Identitas ini biasanya terdapat pada halaman muka, yang

memuat informasi mengenai judul bahan ajar, jenjang kelas dan waktu

pelaksanaan (semester); 2) Isi bahan ajar dilengkapi dengan kompetensi,

indikator atau tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Uraian kemudian

dilanjutkan dengan penjelasan tentang materi pelajaran; 3) Pada bagian akhir,

bahan ajar hendaknya dilengkapi dengan rangkuman untuk memberi

penguatan terhadap konsep-konsep penting yang harus dikuasai oleh siswa;

4) Untuk menunjang kemampuan literasi sains siswa, isi bahan ajar

hendaknya dilengkapi dengan glossarium yang memperjelas istilah-istilah

sains yang diperkenalkan kepada siswa; 5) Bahan ajar sains yang baik

sebaiknya memberi peluang kepada siswa untuk melakukan evaluasi diri; dan

6) Daftar pustaka sebaiknya dicantumkan dalam penulisan bahan ajar.

e. Keunggulan Modul Sains

Bahan ajar berupa modul sains memiliki keunggulan dalam beberapa hal.

Menurut Toharudin, et al. (2011), modul memberi peluang kepada siswa

untuk dapat mengembangkan beberapa keterampilan, diantaranya:

1) Keterampilan proses yang meliputi: kemampuan mengamati,

membandingkan dan membedakan, mengelompokkan, mengukur,

mengkomunikasikan, serta tingkatan keterampilan proses yang lebih tinggi,

seperti meramalkan, mengaplikasikan konsep dan mengkomunikasikan;

2) Kemampuan berpikir sesuai seperti mengingat, memahami,aplikasi,


commit to user

35

menganalisis, evaluasi dan menulis; 3) Kemampuan literasi sains siswa yang

meliputi empat aspek, yaitu: memahami istilah sains, membaca dalam sains,

menulis tentang sains dan berbicara dalam sains.

Pertama, aspek pemahaman terhadap istilah dalam sains. Istilah-istilah

ilmiah di dalam sains dapat menyebabkan siswa mengalami kesulitan untuk

memahami dan menguasai konsep sains. Ada kata-kata yang mudah dibaca

dan mudah diingat, tetapi sulit untuk dimengerti siswa, proses atau peristiwa

sains yang mudah dimengerti tetapi siswa mengalami kesulitan dalam

menyebutkan istilahnya. Oleh karena itu, dalam modul sains terdapat

serangkaian kegiatan yang hendaknya dilakukan siswa sehingga mereka dapat

menemukan kata kunci atau istilah penting.

Kedua, aspek membaca dalam sains. Kegiatan membaca secara umum

terbagi menjadi empat kategori, yaitu: membaca tidak henti, membaca

perlahan dan mempelajarinya, membaca sepintas secara cepat dan mencari

bagian informasi yang dibutuhkan. Kegiatan membaca dalam sains menuntut

beberapa aktifitas yang sebaiknya dilakukan untuk memahami isi bacaan.

Ketiga, aspek menulis dalam pembelajaran sains. Aspek menulis

membantu siswa untuk dapat berpikir secara ilmiah melalui kegiatan menulis

dalam sains. Terdapat enam kegiatan dalam menulis, yaitu: siswa diajak

berlatih memberi penjelasan tentang “sebuah cara”, siswa diajak berlatih

tentang memberi penjelasan tentang “bagaimana”, siswa diberi waktu untuk

menuliskan argumen, siswa diberi kesempatan memberi gambaran dan


commit to user

36

membuat kesimpulan, siswa diminta menuliskan hasil analisisnya tentang

suatu keadaan dan siswa diminta membuat sebuah perencanaan.

Keempat, aspek berkomunikasi lisan dalam pembelajaran sains. Siswa

membutuhkan kesempatan untuk dapat mengungkapkan, menjelaskan dan

menunjukkan pemahamannya tentang sains. Siswa juga membutuhkan untuk

menggunakan istilah-istilah sains yang diketahuinya secara benar, oleh karena

itu siswa sebaiknya diberikan kesempatan untuk mengembangkan

pemikirannya dengan berbicara, berdiskusi dan berbagi untuk

mengungkapkan apa yang diketahuinya dan mengetahui apa yang diketahui

siswa lainnya.

5. Integrasi Modul dengan Belajar Biologi

Terdapat empat hal karakteristik modul yang diintegrasikan dengan belajar

Biologi. Pertama, Biologi mempelajari permasalahan yang berkaitan dengan

fenomena alam, baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Mata pelajaran Biologi

mengkaji berbagai permasalahan yang berkaitan dengan penerapannya untuk

membangun teknologi guna mengatasi permasalahan dalam kehidupan

masyarakat. Fenomena alam dalam mata pelajaran Biologi dapat ditinjau dari

objek, persoalan, tema, dan kejadiannya.

Kedua, dilihat dari struktur keilmuan Biologi. Struktur keilmuan yang

digunakan di Indonesia mengacu pada Biological Science Curriculum Studi

(BSCS). Struktur keilmuan Biologi salah satunya adalah yang didefinisikan oleh

Biological Science Curriculum Study (BSCS). Secara umum mata pelajaran


commit to user

37

Biologi ditinjau dari 3 sudut pandang yaitu: Obyek Biologi, Tema Persoalan

Biologi, dan Tingkatan organisasi Kehidupan.

Ketiga, pada proses pembelajaran Biologi. Pembelajaran Biologi

memerlukan kegiatan penyelidikan atau eksperimen, sebagai bagian dari kerja

ilmiah yang melibatkan keterampilan proses yang dilandasi sikap ilmiah. Adanya

kegiatan ini akan menumbuhkan rasa ingin tahu melalui penemuan inkuiri

berdasar pengalaman langsung yang dilakukan melalui kerja ilmiah.

Keempat, mencakup keterampilan proses sains dasar dan keterampilan

proses sains terpadu. Keterampilan proses sains dasar meliputi keterampilan

mengobservasi, mengklasifikasi, berkomunikasi, melakukan pengukuran metrik,

memprediksi, menginferensi atau menyimpulkan, dan menafsirkan. Keterampilan

proses sains terpadu mencangkup mengidentifikasi variabel, menentukan variabel

operasional, menjelaskan, menjelaskan hubungan antar variabel, menyusun

hipotesis, merancang prosedur, dan melaksanakan penyelidikan, menganalisis

data, menyajikan hasil penyelidikan dalam bentuk tabel atau grafik, serta

membahas, menyimpulkan, dan mengkomunikasikan secara tertulis maupun lisan.

Melalui keterampilan proses sains, kepada siswa dapat diberikan pengalaman

beraktivitas yang melibatkan keterampilan kognitif (minds on), keterampilan

manual (hands on) dan keterampilan sosial (hearts on).


commit to user

38

6. Problem Posing

a. Pengertian Problem Posing

Problem posing adalah istilah dalam bahasa Inggris yaitu dari kata

“problem” artinya masalah, soal/persoalan dan kata “pose” yang artinya

mengajukan (Akay dan Boz, 2010). Problem posing dapat diartikan sebagai

pengajuan soal atau pengajuan masalah. Menurut As’ari (dalam Yansen,

2005: 9), menggunakan istilah pembentukan soal sebagai padanan kata untuk

istilah problem posing.

Menurut Suharta (dalam Darmadi, 2007), problem posing adalah

perumusan masalah yang berkaitan dengan syarat-syarat soal yang telah

dipecahkan atau alternatif soal yang masih relevan. Model pembelajaran

problem posing adalah model pembelajaran yang mewajibkan siswa untuk

mengajukan soal sendiri. Intinya problem posing adalah perumusan soal

sederhana atau perumusan ulang masalah yang ada dengan perubahan agar

lebih sederhana dan dapat dikuasai. Lebih lanjut menurut Surtini (2006),

problem posing merupakan metode sebagai upaya membantu siswa

memahami soal dapat dilakukan dengan menulis kembali soal tersebut

dengan kata-katanya sendiri, menuliskan soal dalam bentuk lain atau dalam

bentuk operasional.

Suryanto (dalam Yansen, 2005: 9), menyatakan bahwa diartikan

membangun atau membentuk masalah, perumusan soal sederhana atau

perumusan soal ulang yang ada dengan beberapa perubahan agar lebih

sederhana sehingga soal tersebut dapat diselesaikan. Problem posing adalah


commit to user

39

perumusan soal yang berkaitan dengan syarat-syarat pada soal yang telah

diselesaikan. Silver & Cai (1996), menyatakan bahwa pembentukan soal atau

pembentukan masalah mencakup dua kegiatan yaitu: 1) Pembentukan soal

baru atau pembentukan soal dari situasi atau dari pengalaman siswa; dan

2) Pembentukan soal dari soal yang sudah ada.

Berdasarkan wacana di atas, maka dapat disimpulkan problem posing

merupakan suatu pembentukan permasalahan atau pengajuan permasalahan

yang dilakukan oleh siswa dengan cara membuat permasalahan tidak jauh

beda dengan permasalahan yang diberikan oleh guru ataupun dari situasi dan

pengalaman siswa itu sendiri.

b. Langkah-langkah Problem Posing

Silver & Cai (1996), mengemukakan problem posing yang dapat

diaplikasikan pada tiga bentuk aktivitas berbeda, yaitu: 1) Pre-solution

posing, yaitu seorang siswa menghasilkan masalah yang berasal dari situasi

atau stimulus yang disajikan atau diberikan; 2) Within-solution posing, yaitu

seorang siswa merumuskan kembali masalah seperti yang sedang

diselesaikan; dan 3) Post-solution posing, yaitu seorang siswa memodifikasi

tujuan atau kondisi masalah yang sudah dipecahkan untuk menghasilkan

masalah baru.

Menurut pakar pendidikan Auberbach (dalam Sarah, 2004),

menyederhanakan 5 langkah pembelajaran dengan problem posing, yaitu:

1) Penjabaran inti artinya seorang guru mempertunjukkan siswa dengan

sebuah tanda dan gambar yang merupakan bagian vital dalam problem


commit to user

40

posing; 2) Mengidentifikasi masalah artinya siswa diminta untuk

mengidentifikasi masalah dari situasi yang diadakan; 3) Menampilkan

permasalahan individu artinya setiap siswa diminta untuk menuliskan ide

masing-masing dengan selengkap-lengkapnya atas dasar masalah yang

dikemukakan oleh masing-masing kelompoknya; 4) Membahas alternatif

permasalahan yang lain artinya guru membimbing siswa dalam mencari

alternatif pemecahan dan membahas akibat-akibat yang terjadi; dan

5) Mendiskusikan masalah artinya guru mengarahkan suatu diskusi dalam

mengatasi masalah sosial atau ekonoi dengan pertayaan untuk mengatakan

mengapa masala tersebut dijadikan masalah dan bagaimana kecenderungan

dari permasalahan tersebut.

Berdasarkan uraian di atas tampak bahwa keterlibatan siswa untuk

turut belajar secara aktif. Siswa tidak hanya menerima saja materi dari guru,

melainkan siswa juga berusaha menggali dan mengembangkan sendiri. Hasil

belajar tidak hanya menghasilkan peningkatan pengetahuan tetapi juga

meningkatkan keterampilan berpikir serta mampu menkomunikasikan baik

secara lisan maupun tulisan melalui langkah-langkah pembelajaran. Tipe

problem posing yang diterapkan dalam penelitian ini merupakan tipe pre-

solution posing, yaitu seorang siswa menghasilkan masalah yang berasal dari

situasi atau stimulus yang disajikan atau diberikan. Lagkah-langkah yang

akan diambil dalam pembelajaran problem posing adalah sebagai berikut: 1)

mengidentifikasi masalah; 2) Menampilkan masalah; 3) Membahas alternatif

pemecahan masalah; 4) Mendiskusikan masalah; 5) Penerapan konsep pada


commit to user

41

situasi baru; 6) Mempresentasikan hasil kelompok (Silver dalam Wahyuni,

2012).

7. Keterampilan Proses Sains (KPS)

a. Pengertian KPS

Keterampilan proses sains adalah perangkat kemampuan kompleks yang

digunakan dalam melakukan penyelidikan ilmiah ke dalam rangkaian proses

pembelajaran. Menurut Dahar (1989), KPS adalah kemampuan siswa untuk

menerapkan metode ilmiah dalam memahami, mengembangkan dan

menemukan ilmu pengetahuan. KPS sangat penting bagi setiap siswa sebagai

bekal untuk menggunakan metode ilmiah dalam mengembangkan sains serta

diharapkan memperoleh pengetahuan baru atau mengembangkan

pengetahuan yang telah dimiliki.

KPS adalah keterampilan yang melibatkan keterampilan kognitif atau

intelektual, manual dan sosial. Keterampilan kognitif terlibat karena siswa

menggunakan pikirannya, keterampilan manual jelas terlibat karena

melibatkan penggunaan alat dan bahan, pengukuran, penyusunan atau

perakitan alat, serta keterampilan sosial terlibat ketika terjadi interaksi antar

siswa selama proses pembelajaran. KPS yang terdiri atas keterampilan dasar

(observasi, klasifikasi, meramalkan, mencatat data, hubungan ruang dan

waktu) dan keterampilan terintegrasi (interpretasi data, mengontrol variabel,

cara mendefinisikan dan merumuskan hipotesis) perlu dikembangkan melalui

pengalaman-pengalaman langsung sebagai pengalaman belajar, karena


commit to user

42

pengalaman langsung membuat siswa lebih menghayati proses atau kegiatan

yang sedang dilakukan (Rustaman, 2003).

Keterampilan proses sains merupakan keterampilan-keterampilan yang

berproses dalam kerja ilmiah, dengan keterampilan proses ini siswa mampu

menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta

menumbuhkan dan mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut dari para

siswa (Semiawan, 1992). KPS terjadi selama proses pembelajaran melalui

serangkaian kegiatan yang melibatkan aktivitas fisik dan mental sebagai

upaya menemukan konsep dan menghasilkan produk ilmiah.

b. Jenis-jenis KPS

KPS dibedakan menjadi dua, yakni: keterampilan dasar (basic skill) dan

keterampilan mengolah/memproses (process skill) (Bransford, 1984). Lebih

lanjut Collette dan Gega (dalam Djohar, 1989), membagi keterampilan proses

sains menjadi dua, yakni keterampilan dasar dan keterampilan terintegrasi.

Brotherton dan Preece (dalam Wardani, 2008), menambahkan bahwa struktur

hirarki keterampilan proses terdiri dari dua bagian, yaitu: 1) Keterampilan

dasar yang meliputi observasi, klasifikasi, meramalkan, mencatat data,

hubungan ruang dan waktu; 2) Keterampilan terintegrasi yang meliputi

interpretasi data, mengontrol variabel, cara mendefinisikan dan merumuskan

hipotesis.

KPS terutama Biologi terdiri dari kegiatan mengamati (observasi),

menafsirkan, meramalkan, menggunakan alat dan bahan, merencanakan

penelitian, mengkomunikasikan dan mengajukan pertanyaan (Dahar, 1989).


commit to user

43

Semiawan (1992), merinci keterampilan proses sains meliputi kemampuan

dalam hal mengamati (observasi), membuat hipotesa, merencanakan

penelitian, mengendalikan variabel, menafsirkan data (interpretasi),

menyusun kesimpulan sementara (inferensi), meramalkan (prediksi),

menerapkan (aplikasi) dan mengkomunikasikan.

Menurut Dimyati dan Mudjiono (2009), klasifikasi KPS adalah sebagai

berikut: 1) Mengamati, yaitu proses pengumpulan data tentang fenomena atau

peristiwa menggunakan inderanya; 2) Mengelompokkan/klasifikasi, yaitu

sistematika untuk menggolongkan sesuatu berdasarkan syarat-syarat tertentu.

Prosesnya mercakup beberapa kegiatan seperti mencari kesamaan, mencari

perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, membandingkan, dan mencari dasar

penggolongan; 3) Menafsirkan, yaitu menarik kesimpulan tentatif dari data

yang dicatatnya; 4) Meramalkan, yaitu memperkirakan berdasarkan data hasil

pengamatan yang reliabel. Apabila siswa dapat menggunakan pola-pola hasil

pengamatannya untuk mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada

keadaan yang belum diamatinya, maka siswa tersebut telah mempunyai

kemampuan proses meramalkan; 5) Mengajukan pertanyaan, keterampilan ini

dapat diperoleh siswa dengan mengajukan pertanyaan apa, mengapa dan

bagaimana guna meminta penjelasan atau pertanyaan yang berlatar belakang

hipotesis; 6) Merumusakan hipotesis, yaitu melakukan dugaan sementaara

terhadap perkiraan yang beralasan untuk menerangkan suatu kejadian atau

pengamatan tertentu; 7) Merencanakan percobaan, keterampilan ini dapat

diperoleh apabila siswa mampu menentukan alat dan bahan yang akan


commit to user

44

digunakan dalam percobaan. Selanjutnya, siswa harus menentukan variabel-

variabel, menentukan apa yang akan diamati, diukur, atau ditulis, menentukan

cara dan langkah-langkah kerja serta menentukan bagaimana mengolah hasil-

hasil pengamatan; 8) Menggunakan alat dan bahan, keterampilan

menggunakan alat dan bahan dapat diperoleh dengan pengalaman langsung;

9) Menerapkan konsep, keterampilan menerapkan konsep pada pengalaman

baru; dan 10) Mengkomunikasikan, keterampilan ini meliputi keterampilan

membaca grafik, tabel, atau diagram dari hasil percobaan. Menggambarkan

data empiris dengan grafik, tabel, atau diagram juga termasuk berkomunikasi.

Menurut Firman (2000), keterampilan berkomunikasi adalah keterampilan

menyampaikan gagasan atau hasil penemuannya kepada orang lain.

c. Keunggulan KPS

Menurut Dimyati dan Mudjiono (2009), KPS memiliki keunggulan

diantaranya: 1) KPS dapat memberikan rangsangan ilmu pengetahuan,

sehingga siswa dapat memahami fakta dan konsep ilmu pengetahuan dengan

baik; 2) Memberikan kesempatan kepada siswa bekerja dengan ilmu

pengetahuan, tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan cerita tentang

ilmu pengetahuan, sehingga siswa menjadi lebih aktif selama pembelajaran;

dan 3) Membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus.

Banyak pendapat mengenai jenis-jenis KPS yang dapat dikembangkan

selama pembelajaran Biologi, namun dalam penelitian pengembangan yang

dilakukan terdapat 11 aspek yang akan diukur, meliputi: melakukan

pengamatan (observasi), menafsirkan/intepretasi, mengelompokkan,


commit to user

45

memprediksi/meramalkan, merumuskan masalah, membuat hipotesis,

mengajukan pertanyaan, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan

bahan selama percobaan, mengkomunikasikan hasil percobaan dan

menerapkan konsep.

Belajar Biologi secara bermakna akan dialami siswa apabila siswa

terlibat secara intelektual, manual dan sosial. Pengembangan keterampilan

proses sains sangat ideal dikembangkan apabila guru memahami hakikat

belajar Biologi, yakni sebagai produk, proses dan sikap. Keterampilan proses

ini dapat dikembangkan melalui pengalaman langsung sebagai pengalaman

belajar. Menurut Rustaman (2003), melalui pengalaman langsung siswa dapat

lebih menghayati proses atau kegiatan yang sedang dilakukan, dengan

demikian KPS perlu dilatihkan kepada siswa selama proses belajar

berlangsung, karena KPS ini tidak hanya sekedar membelajarkan produk tapi

juga proses. Pembelajaran yang melibatkan KPS akan menghadirkan

pengalaman langsung selama pembelajaran, sehingga siswa akan lebih aktif

untuk mengetahui dan memahami konsep dengan baik.

8. Berpikir Kritis ( Berpikir Analisis)

Berpikir kritis merupakan dasar untuk mempelajari setiap disiplin ilmu.

Suatu disiplin ilmu merupakan suatu kesatuan sistem yang tidak terpisah-pisah

sehingga untuk mempelajarinya membutuhkan suatu keterampilan berpikir

tertentu. Masing-masig disiplin ilmu punya kespesifikasikan dan membentuj

pola berpikir tertentu, misalnya untuk mempelajari Biologi diperlukan


commit to user

46

biological thiking, sedangkan untuk mempelajari sejarah dibutuhkan

historitical thinking (Paul, 2005).

Komponen berpikir kritis menurut Facione (2001), terdiri atas:

interpretasi, analisis, kesimpulan, inference, explanation dan self-regulation.

Penjelasan mengenai komponen tersebut sebagai berikut: 1) Interpretasi,

merupakan kemampuan untuk mengerti dan menyatakan arti atau maksud

suatu pengalaman yang bervariasi luas, situasi, data, peristiwa, keputusan,

konvensi, kepercayaan, aturan dan prosedur atau kinerja; 2) Analisis,

merupakan kemampuan untuk mengidentifikasi maksud dan kesimpulan yang

benar di dalam hubungan antara pernyataan, kenyataan konsep, deskripsi atau

bentuk pernyataan yang diharapkan untuk menyatakan kepercayaan,

keputusan, pengalaman, alasan, informasi atau pendapat. Indikator analisis

terdiri dari: menguji ide, mengenali argumen, mengenali alasan dan

pernyataan; 3) Evaluasi, merupakan kemampuan untuk menilai kredibilitas

pernyataan atau penyajian lain dengan menilai atau menggambarkan persepsi

seseorang, pengalaman, situasi, keputusan, kepercayaan dan menilai kekuatan

logika dari hubungan inferensial yang diharapkan atau hubungan inferensial

yang actual diantara pernyataan, deskripsi, pernyataan atau bentuk bentuk

representasui yang lain; 4) Inference, merupakan kemampuan untuk

mengidentifikasi dan memilih nsur-unsur yang diperlukan untuk membentuk

kesimpulan yang beralasan atau untuk membentuk hipotesis dengan

memperhatikan informasi yang relevan; 5) Explanation (penjelasan),

merupakan kemampuan untuk menyatakan hasil proses reasoning seseorang,


commit to user

47

kemampuan untuk membenarkan bahwa suatu alasan berdasar bukti, konsep,

metodologi, suatu kriteria tertentu dan pertimbangan yang masuk akal dan

kemampuan untuk me-representasikan alasan seseorang berupa argumentasi

yang meyakinkan; dan 6) Self-regulation, merupakan kesadaran seseorang

untuk memonitor proses kognisi dirinya, elemen-elemen yang digunakan

dalam proses berpikir dan hasil yang dikembangkan, khususnya dengan

mengaplikasikan keterampilan dalam menganalisis, mengevaluasi kemampuan

diri dalam mengambil kesimpulan dengan bentuk pertanyaan, konfirmasi,

validasi atau koreksi terhadap alasan dan hasil berpikir.

9. Teknik Pemetaan

Teknik pemetaan merupakan inovasi baru yang penting untuk membantu

siswa menghasilkan pembelajaran bermakna dalam kelas. Teknik pemetaan

menyediakan bantuan visual konkret untuk membantu mengorganisasikan

informasi sebelum informasi tersebut dipelajari, mewakili adanya keterikatan

secara bermakna antar konsep, sehingga membantuk proporsi. Proporsi ialah

dua atau lebih konsep yang dihubungkan dengan garis yang diberi label (kata

penghubung), sehingga memiliki suatu arti (Susilo, 2001).

Kegunaan teknik pemetaan antara lain: 1) Menunjukkan hubungan antara

ide-ide dan membantu memahami lebih baik apa yang dipelajari;

2) Menyatakan hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk

proporsi-proporsi; dan 3) Dimaksudkan agar siswa lebih terampil untuk


commit to user

48

menggali pengetahun awal yang sudah dimiliki dan memperoleh pengetahuan

baru sesuai pengalaman belajar (Nur dalam Trianto, 2010).

Jenis-jenis teknik pemetaan menurut Nur (dalam trianto, 2010), meliputi:

pohon jaringan (network tree), rantai kejadian (events chain), peta konsep

siklus (cycle concept map) dan peta konsep laba-laba (spider concept map).

Diantara peta konsep tersebut masing-masing memiliki karakteristik tersendiri,

peta konsep laba-laba (spider concept map) misalnya, memiliki karakteristik

tidak menurut hirarki dan kategori yang tidak paralel, sehingga sesuai

diterapkan untuk pola materi yang tidak hierarki, seperti Pencemaran

Lingkungan.

Peta konsep laba-laba dapat digunakan untuk curah pendapat. Melakukan

curah pendapat ide-ide berangkat dari suatu ide sentral, sehingga dapat

memperoleh sejumlah besar ide yang bercampur aduk. Spider concept map

atau sering disebut peta jaring laba-laba adalah prosedur grafis visual yang

menggabungkan langkah-langkah yang dapat memperkuat pemahaman siswa,

membantu siswa dalam mengorganisir pikiran dan fokus pada tugas serta

mendorong pemahaman yang lebih dalam terhadap materi pelajaran. Pemetaan

jaring laba-laba terdapat konsep utama yang merupakan konsep global dari

konsep-konsep lain yang ditemukan. Konsep utama akan membentuk konsep-

konsep lainnya dengan jaring laba-laba. Konsep-konsep lain yang merupakan

bagian dari konsep utama tidak dapat dipisahkan antara satu konsep dengan

konsep lainnya (Ananta, 2012).


commit to user

49

Pengetahuan siswa akan lebih terarah dengan bantuan spider concept

map karena akan mampu memetakan konsep utama dan konsep-konsep lainnya

yang relevan. Adanya spider concept map akan memfasilitasi siswa untuk

berpikir lebih mendalam dan luas. Spider concept map merupakan peta konsep

yang dibuat dengan menempatkan ide sentral dari sebuah topik di tengah peta.

Gagasan utama ditandai dengan kaki yang memancar keluar. Setiap jumlah

rincian atau ide bawahan dapat melekat pada ide utama yang terkait. Cabang

dari setiap kaki dapat mencakup rincian pendukung, fakta, dan contoh. Peta

konsep laba–laba dapat menggambarkan topik dalam sebuah novel, cerita

pendek, film, atau sebuah games, hal, proses, konsep. Peta ini dapat digunakan

untuk mengatur ide-ide atau brainstorming ide-ide untuk proyek penulisan.

Salah satu keuntungan spider concept map adalah dapat membantu siswa

membuat asosiasi (hubungan sebab-akibat) dan melihat hubungan antara

konsep sentral, ide utama, dan rincian pendukung. Informasi yang berkaitan

dengan berbagai topik dapat diatur menggunakan spider concept map.

10. Modul Berbasis Problem posing Disertai Spider Concept Map

a. Pengertian

Modul Berbasis problem posing adalah modul pembelajaran Biologi

yang disusun secara sistematis, menarik dan berisi rangkaian kegiatan yang

menciptakan pengalaman belajar siswa, rangkaian kegiatan disusun secara

sengaja meliputi 6 sintaks, yaitu: 1) Mengidentifikasi masalah;

2) Menampilkan masalah; 3) Membahas alternatif pemecahan masalah;


commit to user

50

4) Mendiskusikan masalah; 5) Penerapan konsep pada situasi baru; dan

6) Mempresentasikan hasil kelompok (Silver dalam Wahyuni, 2012).

b. Karakteristik Modul Berbasis Problem Posing

Modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing terdiri dari 3

bagian utama yaitu: bagian awal, inti dan penutup. Bagian awal terdiri atas:

judul modul, halaman cover, kata pengantar, daftar isi, gambaran umum

modul, petunjuk penggunaan modul (untuk guru dan siswa), kompetensi inti

(KI). Bagian inti terdiri atas identitas mata pelajaran, kompetensi dasar (KD),

indikator, alur kegiatan pembelajaran, wacana, identifikasi masalah,

menampilkan masalah, membahas alternatif pemecahan masalah (pemilihan

alat dan bahan, langkah kerja dan melakukan percobaan), mendiskusikan

masalah, penerapan konsep pada situasi baru, lembar spider concept map,

lembar poster, presentasi hasil kelompok, info sains, rangkuman dan

wawasan sains. Bagian penutup meliputi evaluasi, petunjuk penilaian, tugas

individu, refleksi diri, dilengkapi dengan petunjuk penggunaan modul (untuk

siswa dan guru) di awal modul. Kunci jawaban, glosarium dan daftar pustaka

di bagian akhir

11. Integrasi Problem posing dengan Spider Concept Map

Pengintegrasian antara problem posing dengan spider concept map

dimaksudkan untuk saling melengkapi. Menurut Rifqiawati (2011), kelemahan

problem posing, diantaranya: pembelajaran problem posing membutuhkan


commit to user

51

waktu yang lama karena masing-masing kelompok presentasi, siswa

mengalami kesulitan dalam memahami hubungan antar konsep. Kelemahan

tersebut dapat diatasi dengan bantuan teknik pemetaan spider concept map,

karena pada kenyataannya teknik ini akan memfasilitasi siswa untuk

mendapatkan konsep-konsep yang relevan terkait materi pelajaran. Konsep-

konsep yang didapat siswa selanjutnya mengalami pemprosesan kognitif untuk

mengetahui proporsi dan hubungan/link antar konsep yang saling berhubungan

ataupun tidak berhubungan. Setelah mendapatkan konsep, siswa akan lebih

terbantu untuk melakukan presentasi kelompok karena pada dasarnya siswa

sudah menemukan konsep yang merupakan intisari dari topik yang dibahas,

sehingga pembelajan tidak memerlukan waktu yang terlalu lama.

Adapun kelemahan teknik pemetaan spider concept map, diantaranya:

ide-ide berasal dari ide sentral namun belum tentu jelas hubungannya satu

sama lain, kesulitan dalam memisahkan dan mengelompokkan istilah-istilah

menurut kaitan tertentu (Kanselaar, et al., 1997). Kelemahan teknik pemetaan

tersebut dapat diatasi dengan kelebihan yang terdapat di problem posing pada

sintaks mendiskusikan masalah. Menurut Norman & Bakar (2011), problem

posing mampu memecahkan masalah/ mampu mencari berbagai jalan dari

suatu kesulitan yang dihadapi, mengembangkan pengetahuan dan pemahaman

siswa/terampil menyelesaikan soal tentang materi yang diajarkan, dan

mengetahui proses bagaimana siswa memecahkan masalah. Kegiatan yang

dilakukan untuk menyelesaikan masalah berkaitan dengan memisahkan atau

mengelompokkan istilah tertentu dapat dilakukan dengan diskusi dengan


commit to user

52

anggota kelompok atau antar anggota kelompok yang pada akhirnya akan

saling melengkapi pengetahuan antar siswa satu dengan lainnya.

B. Penelitian yang Relevan

Penelitian Hizkiawan ( 2012), berjudul “Peningkatan Prestasi Belajar Siswa

Dalam Pembelajaran PLC Melalui Pendekatan Problem Posing Pada Siswa

SMKN 2 Wonosari”. Hasil menunjukkan bahwa dengan menggunakan

pendekatan problem posing aktivitas belajar Siswa SMK N 2 Wonosari terhadap

pembelajaran PLC meningkat, dengan peningkatan sebesar 11,78% atau dari

49,80% pada siklus I menjadi 55,67% pada siklus II. Rinciannya, pada siklus I

nilai rata-rata siswa sebesar 66,5 dan pada siklus II nilai rata-rata yang diperoleh

sebesar 70 Dari kategori hasil tes siswa juga mengalami peningkatan. Secara

berurutan dari kategori sangat tinggi ke terendah yaitu: kategori tinggi 27,27%

menjadi 30,30%, kategori tinggi 24,24% menjadi 33,33%. Perbedaan penelitian

tersebut dengan penelitian ini salah satunya terletak pada bahan ajar yang

digunakan. Peneliti menggunakan bahan ajar berupa modul, sedangkan penelitian

tersebut menggunakan bahan ajar berupa LKS dan buku paket. Revelansi dengan

penelitian ini adalah pendekatan problem posing dapat meningkatkan prestasi

belajar siswa.

Kanselaar, et al. (1997), yang berjudul “Collaborative Construction of

Conceptual Understanding: Interaction Processes and Learning Outcomes

Emerging From a Spider Concept and a Poster Task”. Kesimpulan dari penelitian

ini adalah proses interaksi siswa selama proses pembelajaran berbantuan teknik


commit to user

53

pemetaan laba-laba mengakomodasi keinginan siswa untuk belajar secara lebih

luas tanpa batas dalam memperluar pemahaman tentang konsep-konsep.

Relevansi dengan penelitian ini terletak pada sintaks problem posing terutama

pada sintaks mengajukan masalah, siswa tidak dibatasi dalam hal mengajukan

masalah sesuai dengan identifikasi masalah yang dilakukannya. Guru hanya

memfasilitasi dan memberikan rambu-rambu tentang garis besar tema yang

dibahas, agar tidak menyimpang jauh dari yang dipelajari selama proses

pembelajaran.

Penelitian Allan, et al. (2004), berjudul “The Creativity Quotient: An

Objective Scoring of Ideational Fluency”. Menyimpulkan bahwa pembelajaran

bermakna akan terbentu melalui dua kegiatan, pertama siswa melakukan

serangkaian kegiatan ilmiah untuk menemukan konsep, lalu pada tingkat kedua

siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu pada pengetahuan (konsep-

konsep atau lain-lain) yang telah dimiliki. Revelansi dengan penelitian ini adalah

pendekatan problem posing merancang siswa untuk melatih belajar bermakna.

Penelitian Umiatin (2012), berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran

Problem Posing Tipe Pre-Solution Posing Terhadap Hasil Belajar Fisika dan

Karakter Siswa Sma”. Hasil problem posing tipe pre-solution posing mempunyai

pengaruh positif terhadap hasil belajar fisika siswa, oleh karena itu model ini

dapat digunakan dalam pembelajaran fisika di kelas. Melalui model pembelajaran

ini juga dapat dikembangkan karakter siswa meliputi berfikir kreatif, kritis dan

logis bekerja dengan teliti, jujur dan berperilaku santun serta keterampilan sosial

seperti bekerja sama dan saling menghargai. Relevansi dengan penelitian ini


commit to user

54

terletak pada pendekatan problem posing dapat meningkatkan kemampuan belajar

siswa dan persamaannya terdapat pada penggunaan pendekatan problem posing

tipe pre-solution.

Penelitian La Rosiani Hadiyana (2011), berjudul “Pengaruh Keterampilan

Proses Sains Terhadap Hasil Biologi Siswa”. Berdasarkan penelitian yang telah

dilakukan disimpulkan pendekatan keterampilan proses sains dapat meningkatkan

hasil belajar Biologi siswa. Pendekatan KPS efektif untuk meningkatkan aspek

afektif siswa. Relevansinya dengan penelitian ini adalah pembiasaan dalam

memberdayakan keterampilan proses sains dapat meningkatkan hasil belajar

siswa.

Penelitian dari English (1997), berjudul “Promoting a Problem posing

Classroom”. Menyatakan bahwa adanya keterkaitan pembuatan soal/masalah

dengan pemecahan masalah. Menurut penelitan yang dilakukannya didapatkan

kesimpulan bahwa dengan membuat soal berarti tahap awal dalam memecahkan

masalah, yaitu memahami soal telah terlewati, sehingga untuk menyelesaikan soal

dengan tahap berikutnya akan terbuka. Relevansi dengan penelitian ini adalah

pada sintaks mengajukan masalah memiliki pengaruh terhadap kemampuan siswa

dalam memecahkan permasalahan selajutnya.

Penelitian Keziah (2010), berjudul “A Comparative Study of Problem-Based

and Lecture-Based Learning in Secondary School Students Motivation to Learn

Science”. Menyimpulkan bahwa pembelajaran yang aktif melibatkan siswa dalam

proses pembelajaran kelompok berbasis masalah akan dapat meningkatkan

prestasi belajar siswa. Relevansi dengan penelitian ini adalah dengan bekerja


commit to user

55

kelompok dalam menyelesaikan masalah siswa akan terlatih belajar bermakna dan

akan terbiasa dalam mengkonstruksi pengetahuannya melalui interaksi sosial.

Penelitian Ketut (2004), berjudul “Pembelajaran dengan Pendekatan

Problem Solving dan Problem Posing Untuk Meningkatkan Aktivitas Siswa”.

Penelitiannya menyimpulkan bahwa pada intinya Problem posing adalah

meminta siswa untuk mengajukan soal atau masalah, masalah yang diajukan

dapat berdasar pada topik yang luas, soal yang sudah dikerjakan atau

informasi tertentu yang diberikan oleh guru. Revelansi dengan penelitian ini

terletak pada sintaks problem posing memberikan keleluasaan kepada siswa untuk

mengajukan masalah sebanyak-banyaknya, namun topik yang dibahas masih

berhubungan dengan wacana.

Penelitian Aristoklis & George (2007), yang berjudul “Efficacy Beliefs,

Problem Posing and Mathematics Achievement”. Menyimpulkan bahwa

penemuan pembelajaran saat ini menyarankan bahwa peningkatan kepercayaan

pada problem posing harus menjadi bagian dari pembelajaran dan berhubungan

dengan prestasi. Relevansi dengan penelitian ini adalah penerapan problem posing

dalam proses pembelajaran diharapkan akan meningkatkan hasil belajar siswa.

Penelitian Norman & Bakar (2011), yang berjudul “Secondary School

Students’ Problem Posing Strategies: Implications To Secondary School Students’

Problem Posing Performances”. Menyimpulkan bahwa model problem posing

mendorong siswa untuk memahami proses dalam menyelesaikan permasalahan

untuk mendapatkan pengetahuan untuk menyelesaikan suatu soal. Revelansi


commit to user

56

dengan penelitian ini adalah siswa dituntut untuk membuat soal/masalah agar

dapat menyelesaikan permasalahan berikutnya.

C. Kerangka Berpikir

Pendidikan berfungsi untuk menciptakan sumber daya manusia (SDM)

yang bermutu tinggi. Hal ini berarti pendidikan dituntut untuk dapat menghasilkan

lulusan yang diharapkan mampu memecahkan masalah, berfikir kritis, kreatif dan

kompetitif sehingga dapat mengekspresikan diri mereka dalam menghadapi

tatangan abad 21.

Pendidikan yang sesuai dengan perkembangan abad 21 lebih mengandalkan

pada pengembangan keterampilan yang meliputi, keterampilan berpikir,

keterampilan memecahkan masalah dan keterampilan berkomunikasi yang

mendukung optimalisasi pada proses pencapaian pendidikan. Pendidikan sains

diharapkan dapat menjawab tantangan perkembangan abad 21 karena memiliki

karakteristik pembelajaran yang mengacu pada hakikat sains. hakikat

pembelajaran biologi sebagai salah satu dari ilmu sains meliputi proses, produk,

sikap dan teknologi (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Hakikat sains sebagai

proses keterampilan dalam pembelajaran diarahkan pada pembentukan

keterampilan proses sains yang merupakan keterampilan kinerja siswa dalam

mengamati, mengumpulkan data, mengolah data, menginterpretasikan data,

menyimpulkan dan mengkomunikasikan. Sains sebagai produk, berarti dalam

Biologi terdapat produk yang berupa konsep, dalil, hukum, teori, dan prinsip yang

sudah diterima kebenaranya (Carin & Evans dalam Suciati, 2011). Sains sebagai

1


commit to user

57

sikap berarti dalam Biologi terkandung pengembangan sikap ilmiah diantaranya:

terbuka, obyektif, berorientasi pada kenyataan, bertanggungjawab dan bekerja

sama. Adapun, sains sebagai teknologi berarti biologi berkaitan erat dan

digunakan dalam kehidupan sehari-hari untuk memecahkan berbagai

permasalahan yang muncul. Karakteristik pendidikan sains tersebut diharapkan

dapat mendorong siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri untuk

memecahkan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari yang menuntut berpikir

kritis terutama kemampuan menganalisis.

Pada kenyataannya, kemampuan siswa di bidang sains masih kurang. Hal

ini dibuktikan dengan hasil studi PISA (Programme for International Student

Assesment) yang dari tahun ke tahun mengalami penurunan. Berdasarkan data

PISA (2013), menunjukkan bahwa siswa Indonesia berada pada peringkat ke-64

dari 65 negara peserta.

Hasil observasi di SMAN 1 Sumberlawang menunjukkan bahwa siswa

kesulitan dalam bepikir analisis. Berdasarkan analisis, siswa mengalami kesulitan

dalam menguji ide sebesar (53,12%), kemampuan mengenali argumen (62,50%)

dan kemampuan mengenali alasan dan pernyataan (68,75%). Siswa menyerap

berbagai informasi dengan cara menghafal, siswa belajar dari buku paket dan

LKS, kurang dilatih KPS. Buku paket sudah menyediakan kegiatan praktikum

seperti alat, bahan dan cara kerja akibatnya KPS siswa rendah. Rendahnya

keterampilan proses sains yang ditunjukkan lemahnya siswa dalam merumuskan

masalah (56,25%), membuat hipotesis (62,50%) dan mengkomunikasikan hasil

percobaan (68,75%). Berdasarkan analisis hasil belajar siswa, menunjukkan UN


commit to user

58

pada materi Pencemaran Lingkungan di SMAN 1 Sumberlawang rata-rata

mendapat ketuntasan rendah, yaitu sebesar 62,50%.

Adanya kesenjangan tersebut perlu adanya solusi yaitu berupa modul sains

Pencemaran Lingkungan yang disajikan melalui model pembelajaran. Problem

posing adalah model pembelajaran yang dapat melatih siswa memecahkan

masalah yang dapat mendorong siswa dalam mempelajari materi secara lebih

terorganisir dan terkoordinir dalam menemukan konsep yang relevan. Konsep

tersebut dapat diperoleh siswa dengan baik teknik-teknik pemetaan yang relevan.

Pemetaan konsep dapat disajikan dalam berbagai tipe. Menurut Nur (dalam

Trianto, 2010), teknik pemetaan ada empat macam, yaitu pohon jaringan, rantai

kejadian, peta konsep siklus, dan peta konsep laba-laba (spider concept map).

Secara sederhana kerangka pemikiran dalam penelitian ini dapat dilihat pada

Gambar 2.1


commit to user

59

Gambar 2.1 Kerangka Berpikir

Idealnya:

Pendidikan berfungsi menciptakan SDM

tinggi.

Tantangan pendidikan abad 21, siswa dituntut

untuk menyelesaikan permasalahan terutama

berpikir tingkat tinggi terutama menganalisis.

Pendidikan sains diharapkan dapat mengatasi

permasalahan tersebut karena memiliki

karakteristik.

Karakteristik berupa hakikat sains, yaitu:

proses, produk, sikap dan teknologi.

Masalah:

Bahan ajar berupa buku paket kurang dilatih

KPS karena sudah disediakan rancangan

percobaan

Materi Pencemaran Lingkungan cakupan

materi terlalu luas.

Siswa kesulitan memahami hubungan konsep.

Siswa kurang dilatih berpikir kritis terutama


Peringkat PISA Indonesia ke-64 dari ke-65

negara peserta

Akibatnya:

Kemampuan berpikir kritis terutama

kemampuan menganalisis rendah (menguji

ide 53,12%, mengenali argumen 62,50% dan

mengenali alasan dan pernyataan 68,75%).

Solusi: Pengembangan modul berbasis problem posing disertai spider concept map untuk memberdayakan KPS dan

kemampuan menganalisis. Modul dikembangkan dengan model pengembangan

modifikasi Borg & Gall.

Sintaks Problem Posing

Mengidentifikasi masalah

Menampilkan masalah

Membahas alternatif pemecahan

masalah

Mendiskusikan masalah

Menerapkan konsep pada situasi

baru

Mempresentasikan hasil kerja

kelompok

Kelebihan Problem Posing

mampu memecahkan

masalah

mengetahui proses

memecahkan masalah

mengembangkan

pengetahuan

kemampuan mengajukan

soal

Spesifikasi Produk

Modul berbasis problem posing

Teknik pemetaan menggunakan

spider concept map

Khusus pada materi Pencemaran

Lingkungan

Teknik Pemetaan Spider Concept Map

Ide sentral dari sebuah topik di

tengah peta.

Gagasan utama ditandai dengan kaki

yang memancar keluar.

Setiap ide bawahan dapat melekat

pada ide utama yang terkait.

Cabang dari setiap kaki dapat

mencakup rincian pendukung, fakta,

dan contoh.

Hasil

Keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis meningkat

Kelebihan Modul Sains

Memberdayakan KPS

Memberdayakan kemampuan

berpikir kritis terutama

menganalisis

Memberdayakan kemampuan

literasi sains

Kelebihan Spider Concept Map

Tidak memerlukan pola

hierarkis.

Mudah disusun

Konsep-konsep disusun secara

bebas.

Membutuhkan waktu tidak

lama

Akibatnya:

KPS rendah (merumuskan masalah 56,25%,

membuat hipotesis 62,50% dan

mengkomunikasikan hasil percobaan 68,75%)


commit to user

60

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Langkah-langkah Penelitian

Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian dan pengembangan

(Research & Development) modifikasi Borg and Gall (Tim Puslitjaknov, 2008:10-

11). Hasil dari penelitian dan pengembangan berupa modul pencemaran

lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map untuk

memberdayakan KPS dan kemampuan menganalisis kelas X SMA/MA. Tahapan

penelitian dan pengembangan dilakukan melalui 10 tahapan, meliputi:

1)Penelitian pendahuluan; 2) Perencanaan (planning); 3) Pengembangan Bentuk

Produk Awal; 4) Uji coba lapangan tahap awal; 5) Revisi produk utama; 6) Uji

lapangan utama; 7) Revisi produk operasional; 8) Uji lapangan operasional; 9)

Revisi produk akhir; 10) Diseminasi dan implementasi produk.

60


commit to user

57

B. Prosedur Pengembangan

Prosedur penelitian dan pengembangan sebagaimana Gambar 3.1.

61

Gambar 3.1. Modifikasi Tahapan R&D Bord & Gall (Tim Puslitjaknov, 2008:10-11)

Penelitian

pendahuluan meliputi:kajian

pustaka,

pengamatan kelas,

identifikasi

masalah, dll.

Perencanaan meliputi:

perumusan

tujuan,dll

Pengembangan

bentuk produk

awal.

Penyiapan

materi,

perangkat, dll

Uji coba

lapangan

tahap awal

Revisi

produk

utama

Uji lapangan

utama

Revisi

produk

operasional

Uji lapangan

operasional

Diseminasi

dan

implementasi

produk

Revisi

produk akhir


commit to user

62

1. Penelitian Pendahuluan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap pendahuluan adalah analisis kebutuhan

terhadap peserta didik dan guru serta sekolah. Pada tahap analisis kebutuhan

dilakukan kegiatan sebagai berikut:

1) Analisis Kurikulum

Analisis kurikulum dilakukan untuk mengetahui aspek KI dan KD yang

diterapkan sekolah. Penerapan konsep kurikulum 2013 terdiri atas 2 kelompok,

yaitu kelompok mata pelajaran Wajib dan mata pelajaran pilihan. Mata

pelajaran wajib sebanyak sembilan mata pelajaran dengan beban belajar 18 jam

per minggu. Kompetensi Dasar mata pelajaran wajib memberikan kemampuan

dasar yang sama, struktur kelompok peminatan akademik SMA memberikan

keleluasaan bagi peserta didik sebagai subjek tetapi juga berdasarkan

pandangan bahwa semua disiplin ilmu adalah sama dalam kedudukannya.

2) Studi Pustaka

Studi pustaka dilakukan untuk mengetahui data-data berkaitan dengan

materi pelajaran, hasil belajar peserta didik dan permasalahan yang dihadapi

sekolah terkait penyelenggaraan pendidikan.

3) Analisis Kondisi Lokal Sekolah

Pada tahap ini dilakukan studi literatur dan studi lapangan untuk

mengetahui permasalahan, tantangan dan kebutuhan bahan ajar menurut guru

dan siswa, serta mengetahui capaian 8 (delapan) standar nasional pendidikan

mengacu pada standar penilaian menurut Kementerian Pendidikan dan

Kebudayaan.


commit to user

63

Teknik yang digunakan untuk mendapatkan data-data utama dan pendukung

dilakukan juga dengan observasi dan wawancara, pemberian kuisioner dan

analisis keadaan lainnya.

a. Observasi dan wawancara

Observasi dilakukan untuk mengetahui secara langsung kondisi atau

keadaan sekolah dalam proses pembelajaran biologi di SMA. Observasi

dilakukan berdasarkan indikator delapan standar nasional pendidikan yang

terkait dengan proses pembelajaran, meliputi standar isi, standar proses, standar

kompetensi lulusan, standar pendidik dan tenaga pendidik, standar sarana dan

prasarana, serta standar penilaian.

b. Pemberian kuisioner pada guru dan siswa.

Kegiatan ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran proses pembelajaran

biologi yang telah dilakukan oleh guru serta bahan ajar yang digunakan oleh

guru.

c. Menganalisis standar kompetensi dan kompetensi dasar untuk dijabarkan

dalam indikator dan tujuan pembelajaran sebagai dasar penyusunan perangkat

pembelajaran.

d. Menganalisis permasalahan lingkungan yang ada di sekitar Sumberlawang.

2. Perencanaan (Planning)

Tahap perencanaan dilakukan persiapan tentang segala hal yang berkaitan

dengan modul pembelajaran yang akan dihasilkan. Tahap perencanaan di

dalamnya akan disusun Garis–Garis Besar Isi Modul (GBIM) yang selanjutnya


commit to user

64

dijadikan pedoman penulisan modul bahan ajar. Depdiknas (2003: 9) menjelaskan

bahwa standar penilaian bahan ajar sains dapat dilihat dari tiga aspek utama yaitu

aspek materi, aspek penyajian, dan aspek ketebacaan. Identifikasi aspek yang

terdapat dalam KI dan KD serta identifikasi jenis materi bahan ajar akan

membantu proses pemilihan bahan ajar yang sesuai untuk dijadikan sebagai

sumber bahan ajar. Pada tahap ini dilakukan pengembangkan bentuk produk awal

(develop preliminary from of product), untuk itu dilakukan penyusunan

instrument penelitian, baik intrumen pembelajaran maupun instrumen penelitian

materi pembelajaran.

a. Analisis Isi

Tema: Pencemaran Lingkungan

Kompetensi Inti (KI), terdiri atas: KI 1, KI 2, KI 3, dan KI 4.

Kompetensi Dasar (KD), diantaranya: KD. 1.1, KD. 1.2, KD. 1.3, KD.2.1,

KD. 2.2, KD. 3.10, KD. 4.10.

b. Analisis Konsep

Pada analisis ini dilakukan dengan mengidentifikasi konsep-konsep

utama yang akan diajarkan terutama wacana tentang permasalahan

lingkungan di daerah sekitar Sumberlawang, menyusun secara sistematis dan

merinci konsep-konsep yang relevan dengan materi Pencemaran Lingkungan.

3. Pengembangan Bentuk Produk Awal

Adapun strategi pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian

pengembangan adalah penyusunan perangkat pembelajaran yang meliputi:


commit to user

65

a. Silabus

Penyusunan silabus dilakukan dengan mengacu pada Kurikulum 2013.

b. RPP

Penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) disesuaikan

dengan panduan penyusunan sesuai Kurikulum 2013.

c. Modul Berbasis problem posing

Pada tahap ini dilakukan pengembangan draft produk awal (develop

preliminary from of product) . Pengembangan bentuk produk awal meliputi

penyusunan instrumen perangkat pembelajaran berupa silabus, RPP, LKS dan

assesment. Deskripsi kerangka modul sebagai berikut:

Desain awal produk yang dikembangkan secara umum sebagai berikut:

1) Halaman Judul

Gambar 3.2. Draf Halaman Muka Modul

Gambar 3.2 memuat, halaman judul terdiri atas: (1) Judul modul

yaitu Modul Pencemaran Lingkungan Berbasis problem posing disertai

spider concept map untuk Memberdayakan Keterampilan Proses Sains

Modul

Pencemaran

Identitas Penulis

Identitas Peserta

Didik

Ilustrasi Gambar


commit to user

66

dan Kemampuan Menganalisis; (2) Sasaran pengguna modul yaitu untuk

SMA/MA Kelas X; (3) Gambar kondisi lingkungan di pabrik, sungai dan

tempat pembuangan akhir sampah; (4) Nama penyusun modul; (5)

Tulisan Program Studi Magister Pendidikan Sains Universitas Sebelas

Maret Surakarta dan tahun modul disusun; dan (6) Identitas siswa

meliputi: nama siswa, kelas dan nomor absen siswa.

2) Halaman Cover

Gambar 3.3. Draf Halaman Cover

Gambar 3.3 memuat halaman cover, yang terdiri: (1) judul modul

yaitu modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept map; (2) Sasaran pengguna modul yaitu untuk SMA/MA

Kelas X; (3) Penulis; (4) Desain cover; (5) Konsultan modul; dan (6)

Validator ahli.

Modul

Pencemaran

Validator

Konsultan

Penulis

Desain

cover


commit to user

67

3) Kata pengantar

Gambar 3.4. Draf Kata Pengantar

Gambar 3.4 memuat informasi tentang peran dan gambaran umum

modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai spider

concept map dalam proses pembelajaran.

4) Daftar Isi

Gambar 3.5. Draf Daftar Isi

Gambar 3.5 memuat bagian-bagian dalam modul yang disertai nomor

halaman.

Kata Pengantar

Isi

Penyusun

Daftar isi

Latar Belakang

Rumusan Masalah

Tujuan Penelitian

Manfaat Penelitian

Spesifikasi Produk


commit to user

68

5) Gambaran Umum Modul

Gambar 3.6 Draf Gambaran Umum Modul

Gambar 3.6 memuat komponen-komponen yang terdapat di dalam

modul yang dijelaskan melalui ilustrasi singkat dan sederhana.

6) Petunjuk Penggunaan Modul untuk Guru

Gambar 3.7. Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Guru

Gambar 3.7 memuat panduan tatacara penggunaan modul bagi guru,

yaitu langkah-langkah yang harus dilakukan untuk menggunakan modul

secara benar.

7) Petunjuk Penggunaan Modul untuk Siswa

Gambaran Umum Modul

Keterangan

Gambar

Keterangan

Gambar

Petunjuk Penggunaan Modul

Isi Petunjuk


commit to user

69

Gambar 3.8. Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Siswa

Gambar 3.8 memuat panduan tatacara penggunaan modul bagi

siswa, yaitu langkah-langkah yang harus dilakukan untuk menggunakan

modul secara benar.

8) Kompetensi Inti (KI)

Gambar 3.9. Draf Kompetensi Inti

Gambar 3.9 memuat gambaran secara kategorial mengenai

kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan yang harus

dipelajari peserta didik untuk suatu jenjang SMA/MA, kelas dan mata

pelajaran.

9) Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi Inti

1

Kompetensi Inti

2

Kompetensi Inti

3

Kompetensi Inti

4

Petunjuk Penggunaan Modul

Isi Petunjuk


commit to user

70

Merupakan kompetensi yang dipelajari peserta didik untuk suatu

mata pelajaran SMA/MA.

Gambar 3.10. Draf Kompetensi Dasar dan Indikator

Gambar 3.10 memuat penanda pencapaian indikator dasar yang

ditandai oleh perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap,

pengetahuan dan keterampilan.

10) Alur Kegiatan Pembelajaran

Gambar 3.11. Draf Alur Kegiatan Pembelajaran

Gambar 3.11 memuat bahasan dan langkah-langkah yang akan

dilakukan peserta didik pada saat proses pembelajaran.

11) Wacana

Gambar

Kompetensi dasar

Indikator

Gambar

Wacana

Rumusan Masalah

Hipotesis

Rancangan Percobaan


commit to user

71

Gambar 3.12. Draf Wacana

Gambar 3.12 memuat uraian permasalahan tentang pengetahuan

yang sedang dipelajari. Wacana digunakan untuk merangsang siswa

masuk ke tahap belajar selanjutnya.

12) Identifikasi Masalah

Gambar 3.13. Draf Identifikasi Masalah

Gambar 3.13 memuat aktivitas yang dilakukan siswa berupa

mengidentifikasi permasalahan yang ada menurut masing-masing siswa

berdasarkan wacana yang telah dibaca. Identifikasi bersifat terbuka dan

tidak dibatasi oleh guru.

13) Menampilkan Masalah

Gambar Gambar

Isi Teks

Identifikasi masalah

..........................................................................

....

..........................................................................

....

Menampilkan masalah

gambar Isian


commit to user

72

Gambar 4.14. Draf Menampilkan Masalah

Gambar 3.14 memuat aktivitas siswa berupa memilih permasalahan

yang paling penting dari berbagai permasalahan yang memungkinkan

untuk dilakukan pemecahan masalah.

14) Membahas Alternatif Pemecahan Masalah

Gambar 3.15 Draf Membahas Alternatif Pemecahan Masalah

Gambar 3.15 memuat aktivitas siswa yang mulai melakukan

kegiatan rancangan praktikum hingga melakukan praktikum secara

berkelompok.

15) Mendiskusikan Masalah

Membahas alternatif pemecahan

gambar Isian


commit to user

73

Gambar 3.16. Draf Mendiskusikan Masalah

Gambar 3.16 memuat aktivitas siswa yag melakukan diskusi

berdasarkan kelompoknya masing-masing untuk menyelesaikan

permasalahan yang sudah dikemas dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan.

16) Penerapan Konsep Pada Situasi Baru

Gambar 3.17. Draf Penerapan Konsep Pada Situasi Baru

Gambar 3.17 memuat siswa yang diminta menyelesaikan suatu

permasalahan baru berdasarkan konsep-konsep yang telah didapat

sebelumnya melalui kegiatan mengamati,menanya, mencoba,

mengasosiasikan dan menkomunikasikan.

17) Lembar Spider Concept Map

Mendiskusikan Masalah

gambar Isian

Penerapan konsep pada situasi baru

Wacana

Solusi

Spider concept

map


commit to user

74

Gambar 3.18. Draf Lembar Spider Concept Map

Gambar 3.18 memuat pengetahuan dan konsep-konsep yang telah di

dapat dan aktivitas siswa yang diminta membuat pemetaan pengetahuan

melalui spider concept map yang telah disediakan di dalam modul.

18) Lembar Poster

Gambar 3.19. Draf Lembar Poster

Gambar 3.19 memuat aktivitas siswa yang diminta membuat poster

sebagai sarana edukasi kepada masyakat tentang pentingnya menjaga

lingkungan.

19) Presentasi Hasil Kelompok

Pada akhir sintaks pembelajaran siswa diminta untuk

mempresentasikan hasil poster kepada peserta kelompok lainnya.

20) Info sains

Lembar Poster


commit to user

75

Memuat materi pelajaran sesuai dengan kegiatan yang sedang dipelajari.

21) Rangkuman dan Wawasan Sains

Memuat ragkuman materi yang telah dipelajari serta memuat

penemuan atau penelitian yang berkaitan dengan materi yang dipelajari

sehingga dapat menambah pengalaman siswa.

22) Evaluasi

Memuat 10 (sepuluh) soal tes pilihan ganda pada masing-masing sub

bab.

23) Petunjuk Penilaian

Berisi petunjuk untuk menilai hasil evaluasi yang telah dikerjakan siswa.

24) Refleksi Diri dan Tugas

Penjelasan atau ketentuan untuk dapat mempelajari materi

selanjutnya dan berisi instruksi tugas yang sebaiknya dikerjakan oleh

peserta didik.

25) Glosarium

Memuat daftar istilah-istilah yang terdapat di dalam modul beserta

penjelasannya.

26) Kunci Jawaban

Berisi jawaban tes pilihan ganda yang diberikan setiap akhir

pembelajaran.

27) Daftar Pustaka


commit to user

76

Merupakan semua referensi/pustaka yang digunakan sebagai acuan

pada saat penyusunan modul.

Selanjutnya modul akan divalidasi. Modul pencemaran lingkungan

problem posing yang dihasilkan akan diuji validitasnya melalui serangkaian

validasi. Validasi dilakukan oleh beberapa ahli, yaitu:ahli penyajian, ahli materi,

ahli perangkat pembelajaran dan ahli kebahasaan serta praktisi.

4. Uji Coba Lapangan Tahap Awal

Uji coba lapangan tahap awal dilakukan di SMA yang memiliki kesetaraan

dengan SMAN 1 Sumberlawang Sragen. Kesetaraan yang dimaksud didasarkan

pada hasil penilaian akreditasi dari BAN-SM (Badan Akreditasi Nasional -

Sekolah Menengah) dari sekolah yang bersangkutan/sekolah sampel. Kelas yang

memiliki karakteristik hampir sama dengan SMAN 1 Sumberlawang Sragen

nantinya yang akan dipilih untuk dijadikan objek dilakukan uji lapangan tahap

awal. Uji coba ini dimaksudkan untuk mendapatkan umpan balik berupa kritikan

dan atau saran-saran dari berbagai pihak sebagai rujukan dilakukannya revisi

terhadap produk. Informasi yang diperoleh dari uji lapangan tahap awal berupa

data yang didapat dari aktivitas observasi, wawancara dan angket. Subyek dalam

uji coba ini sebanyak 10 peserta didik SMA. Setelah dilakukan uji lapangan tahap

awal selanjutnya dilakukan analisis terhadap data yang didapat, untuk

mempertimbangkan pada bagian mana modul akan diperbaiki.

5. Revisi Produk Utama


commit to user

77

Berdasarkan masukan, tanggapan, saran dan kritik serta data hasil analisis

data maka dilakukan revisi terhadap modul. Masukan dan saran dari responden

akan membantu penyempurnaan modul pada tahap berikutnya.

6. Uji Lapangan Utama

Uji lapangan utama merupakan uji coba yang dilakukan terhadap sekolah

sampel. Uji coba dilakukan terhadap sepuluh orang siswa yang terdiri atas lima

siswa yang pernah diuji coba dan lima siswa yang belum diuji coba untuk menilai

kelayakan modul sebelum ke tahap revisi selanjutnya.

7. Revisi Produk Operasional


data maka dilakukan revisi terhadap modul. Masukan dan saran dari responden

akan membantu penyempurnaan modul pada tahap berikutnya.

8. Uji Lapangan Operasional

Uji lapangan operasional di desain menggunakan one group pretest-

posttest design dengan menggunakan satu kelas eksperimen (memakai modul

pencemaran lingkungan berbasis problem posing) dengan pemberian pretes

dilanjutkan dengan pemberian posttest pada kelompok tersebut (Sugiyono, 2011).

Desain penelitian tersebut dapat digambarkan pada Tabel 3.1.

Tabel 3.1. Rancangan Penelitian One Group Pretest-Posttest Design


commit to user

78

Kelompok Pretest Posttest

Eksperimen O1 O2

Keterangan:

O1 : Tes awal yang diberikan kepada kelompok eksperimen.

O2 : Tes akhir yang diberikan kepada kelompok eksperimen.

Data yang diperoleh dalam tahap uji coba lapangan adalah sebagai berikut:

a) Data hasil belajar kognitif yang diperoleh dari hasil pretest dan posttest; b) Data

hasil penilaian psikomotorik; c) Data hasil penilaian afektif; d) Data

keterlaksanaan sintaks pembelajaran; e) Data angket kelayakan modul; dan

f) Data kuisioner tanggapan siswa terhadap modul. Berbagai data dan saran

perbaikan yang diperoleh dalam uji coba lapangan kemudian dijadikan bahan

perbaikan untuk revisi produk akhir.

9. Revisi Produk Akhir


data maka dilakukan revisi produk akhir. Masukan dan saran dari responden akan

membantu penyempurnaan modul pada tahap berikutnya.

10. Diseminasi dan Implementasi


commit to user

79

Diseminasi dilakukan di beberapa SMA yang tersebar di beberapa

kabupaten. Aspek yang dinilai meliputi: Isi modul, materi, evaluasi, penyajian,

bahasa/ keterbacaan dan tampilan modul.

C. Jenis Data

Data yang akan diperoleh dari penelitian ini sebagai berikut:

a. Data analisis kebutuhan yang diperoleh melalui kuisioner dan wawancara

terhadap siswa dan guru tentang kondisi pembelajaran di kelas. Hasil Ujian

Nasional dari kemendiknas, dan data ketercapaian 8 SNP di SMAN 1

Sumberlawang yang diperoleh dari hasil wawancara dan observasi.

b. Data mengenai respon guru dan peserta didik terhadap bahan ajar yang

digunakan, data analisis kebutuhan guru dan siswa terhadap bahan ajar

yang sebaiknya digunakan.

c. Data hasil validasi ahli dan praktisi lapangan yang diperoleh melalui angket

kelayakan modul dan angket kelayakan instrumen pembelajaran yang

meliputi, RPP, lembar observasi aspek keterampilan dan aspek sikap, serta

soal tes hasil belajar kognitif.

d. Data hasil uji terbatas yang diperoleh melalui angket kelayakan modul oleh

siswa dan kuisioner tanggapan siswa terhadap modul pembelajaran.

e. Data hasil uji lapangan diperoleh melalui kelayakan modul oleh siswa dan

kuisioner tanggapan siswa terhadap modul pembelajaran. Data hasi belajar

kognitif diperoleh melalui pretes dan posttest. Hasil belajar aspek

keterampilan dan aspek sikap serta keterlaksanaan sintaks diperoleh


commit to user

80

melalui observasi yang dilakukan oleh dua orang pengamat. Selain itu

diperoleh angket tanggapan mengenai modul dari guru pengguna.

D. Teknik, Instrumen dan Subyek Penelitian

Teknik, instrumen dan subyek yang digunakan dalam penelitian ini

disajikan pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Teknik, Instrumen dan Subyek Penelitian

Target Teknik Instrumen Subjek

1. Analisis

kebutuhan

a. Studi pustaka Observasi Lembar observasi Waka kurikulum

b. Studi literatur Observasi Lembar observasi Waka kurikulum

c. Studi

Lapangan

Kuisioner

Wawancara

Lembar kuisioner

Lembar wawancara

Guru dan siswa

Guru dan siswa

2. Penilaian ahli

terhadap modul

Angket

Angket

Angket

Angket

Angket

Angket

Ahli

praktisi

Siswa

3. Tingkat

keterterapan

modul

Wawancara

Lembar wawancara Guru dan siswa

4. Hasil belajar

siswa

Tes, lembar

observasi

Soal tes, lembar

observasi aspek

sikap dan aspek

keterampilan

Siswa

E. Analisis Data Penelitian

Metode analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut:

1. Data Analisis Kebutuhan

Data tentang analisis kebutuhan dianalisis dengan teknik deskriptif

kualitatif. Hasil angket dideskripsikan untuk menganalisis kebutuhan


commit to user

81

pengembangan. Hasil dari analisis digunakan untuk mempertimbangkan

kebutuhan pengembangan modul.

2. Data Penilaian Ahli

Analisis data penilaian ahli mengenai pengembangan modul pencemaran

lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map dilakukan

dengan teknik analisis kualitatif dan kuantitatif. Menurut Arikunto (2006), data

angket dianalisis menggunakan rating scale dengan kriteria:

Sangat setuju : 4

Setuju : 3

Kurang Setuju : 2

Tidak Setuju : 1

Data yang telah diberi skor kemudian dikonversikan kedalam persentase

menggunakan rumus sebagai berikut:

𝐾 = 𝑛𝑖

𝑁X 100%

Keterangan:

K : Persentase skor yang diperoleh

ni: : Jumlah skor yang diperoleh

N : Jumlah skor maksimal

Hasil perhitungan dimasukkan kedalam tabel persentase sesuai dengan kriteria

dalam Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Kriteria Hasil Agket

Rentang Nilai Kriteria Keterangan

81,25%<skor≤100% Sangat Baik Layak tanpa revisi

62,50%<skor≤81,25% Baik Layak dengan revisi

42,50%<skor≤62,50% Kurang Baik kurang layak

25%<skor≤42,50% Tidak Baik Tidak layak

3. Analisis Data


commit to user

82

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui taraf signifikansi pengaruh

pembelajaran modul berbasis problem posing disertai spider concept map

terhadap hasil belajar dan kemampuan peserta didik. Persyaratan data statistik

agar dapat diuji menggunakan paired t- Test adalah sebaran data harus normal

dan homogeny, untuk itu sebelumnya perlu dilakukan uji prasyarat analisis

yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Namun sebelum diuji efektivitas

terlebih dahulu dihitung peningkatan hasil belajar siswa dengan teknik

normalized gain atau sering disebut gain score.

a. Normalisasi Gain Score

Normalisasi gain score adalah teknik analisis untuk mengetahui tingkat

kenaikan hasil belajar siswa. Gain score ternormalisasi menurut Hake

(1998:1), dapat dihitung dengan rumus berikut:

< 𝑔 >=𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 −𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡

𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙 −𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡

Keterangan:

<g> = gain ternormalisasi

Interpretasi nilai gain ternormalisasi menurut Hake (1998: 1) dapat

dilihat pada Tabel 3.4.

Tabel 3.4 Kriteria Gain Ternormalisasi

Nilai <g> Kriteria

<g> ≥ 0,7 Tinggi

0,7 > <g> ≥ 0,3 Sedang

<g> < 0,3 Rendah

b. Uji Prasyarat Analisis

1) Normalitas


commit to user

83

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel penelitian

berasal dari populasi yang normal atau tidak. Selanjutnya, untuk mengevaluasi H0

yang menyatakan data tidak mengikuti distribusi normal digunakan uji normalitas

menggunakan uji Shapiro Wilk sekaligus menampilkan uji Kolmogorv-Smirnov

pada program SPSS 18 dengan menentukan taraf signifikansi p (p-value) = 0,05.

Hipotesis untuk uji normalitas adalah :

H0 = sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal,

H1 = sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Kriteria pengambilan keputusannya yaitu:

1) Jika nilai signifikansi lebih kecil dari 0,05 maka 𝐻0 ditolak

2) Jika nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 maka 𝐻0 diterima

2) Uji Homogenitas

Uji homogenitas untuk menguji apakah sampel penelitian berasal dari

populasi yang homogen. Selanjutnya, untuk mengetahui homogenitas variansi

digunakan uji Levene-Test. Tes ini mengasumsikan bahwa sampel uji yang

berbeda berasal dari populasi yang sama meskipun memiliki mean berbeda, akan

tetapi memiliki variansi sama. Hipotesis yang diajukan untuk tes kesamaan

variansi ini adalah :

H0 = sampel berasal dari variasi yang sama (homogen)

H1 = sampel tidak berasal dari variasi yang sama (tidak homogen)

Apabila dirumuskan ke dalam hipotesis statistik sebagai berikut:

𝐻0 : 𝜎12 = 𝜎 2

2


commit to user

84

𝐻1 : 𝜎12 ≠ 𝜎 2

2

Kriteria pengambilan keputusannya yaitu: 1) Jika nilai signifikansi lebih kecil dari

0,05 maka H0ditolak; 2) Jika nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 maka H0

diterima.

1. Uji Paired Sample t- Test

Merupakan uji beda dua sampel berpasangan namun mengalami perlakuan

yang berbeda. Hipotesis yang diajukan adalah:

Ho: Rata-rata hasil belajar siswa sebelum dan sesudah diberikan modul adalah

sama

H1 : Rata-rata hasil belajar siswa sebelum dan sesudah diberikan modul adalah

berbeda

Kriteria pengambilan keputusannya yaitu: 1) Jika nilai signifikansi lebih kecil dari

0,05 maka H0ditolak; 2) Jika nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 maka H0

diterima.

1. Analisis Data Hasil Prestasi Belajar

Analisis data pada penelitian ini meliputi analisis data prestasi aspek

pengetahuan, keterampilan, dan sikap. KKM mata pelajaran Biologi di SMAN 1

Sumberlawang adalah 75. Selanjutnya, untuk mengetahui efektifitas modul data

dideskripsikan untuk mengetahui nilai terendah, nilai tertinggi, rata-rata, dan

standar deviasi.

2. Analisis Hasil Belajar Aspek Keterampilan


commit to user

85

Hasil belajar psikomotor berupa nilai aktivitas siswa selama

pembelajaran. Nilai aktivitas siswa dianalisis menggunakan analisis deskriptif.

Rumus yang digunakan untuk menganalisis skor yang diperoleh yaitu:

nilai aspek keterampilan = skor yang diperoleh

skor maksimal x 100

3. Analisis Hasil Belajar Aspek Sikap

Prestasi belajar aspek sikap diperoleh dengan cara pengamatan aktivitas

siswa dalam pembelajaran. Nilai aktivitas siswa dianalisis menggunakan analisis

deskriptif. Rumus yang digunakan untuk menganalisis skor yang diperoleh yaitu:

nilai aspek sikap = skor yang diperoleh

skor maksimal x 100


commit to user

86

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian dan Pengembangan

Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian dan pengembangan

(Research & Development) modifikasi Borg and Gall (Tim Puslitjaknov, 2008:10-

11). Hasil dari penelitian dan pengembangan berupa modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map untuk kelas X

SMA/MA. Tahapan penelitian dan pengembangan dilakukan melalui 10 (sepuluh)

tahapan, yaitu: 1) Penelitian pendahuluan (analisis kebutuhan); 2) Perencanaan; 3)

Mengembangkan bentuk produk awal; 4) Uji coba lapangan tahap awal; 5) Revisi

produk utama; 6) Uji coba lapagan utama; 7) Revisi produk operasional; 8) Uji

lapangan operasional; 9) Revisi produk akhir; 10) Diseminasi dan implementasi

produk. Masing-masing tahapan yang dilakukan sebagai berikut:

1. Penelitian Pendahuluan

Hasil analisis kebutuhan yang telah dilaksanakan diantaranya: analisis

kurikulum, analisis pustaka, analisis kondisi lokal sekolah, pengamatan kelas,

observasi, angket dan wawancara.

a. Analisis Kurikulum

Analisis kurikulum dilakukan dengan menelaah sebaran jam pelajaran dan

konsep pengembangan kurikulum di SMAN 1 Sumberlawang. Penerapan konsep

Kurikulum 2013 terdiri atas 2 kelompok, yaitu kelompok mata pelajaran wajib dan

mata pelajaran pilihan. Mata pelajaran wajib sebanyak 9 mata pelajaran dengan

86


commit to user

87

beban belajar 18 jam per minggu. Mata pelajaran wajib sebagaimana pada Tabel

4.1.

Tabel 4.1 Sebaran Mata Pelajaran Wajib

Mata Pelajaran

Alokasi Waktu Belajar Per

Minggu

X XI XII

Kelompok Wajib 3 3 3

1 Pendidikan Agama 2 2 2

2 Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan 4 4 4

3 Bahasa Indonesia 4 4 4

4 Matematika 2 2 2

5 Sejarah Indonesia 2 2 2

6 Bahasa Inggris 2 2 2

7 Seni budaya 2 2 2

8 Prakarya 2 2 2

9 Pendidikan Jasmani, Olah Raga dan Kesehatan 2 2 2

Jumlah Jam Pelajaran Kelompok Wajib Per minggu 23 23 23

Kelompok Peminatan

Mata Pelajaran Peminatan Akademik (SMA) 20 20 20

Adapun kelompok mata pelajaran pilihan sebagaimana Tabel 4.2.

Tabel 4.2 Sebaran Mata Pelajaran Pilihan

Mata Pelajaran

Lokasi Waktu Belajar

Per minggu

X XI XII

Kelompok Wajib 23 23 23

I 1 Matematika 3 4 4

2 Biologi 3 4 4

3 Fisika 3 4 4

4 Kimia 3 4 4

Peminatan Sosial

II 1 Geografi 3 4 4

2 Sejarah 3 4 4

3 Sosiologi dan Antropologi 3 4 4

4 Ekonomi 3 4 4

Peminatan Bahasa

III 1 Bahasa dan Sastra Indonesia 3 4 4

2 Bahada dan Sastra Inggris 3 4 4

3 Bahasa dan Sastra Asing lainnya 3 4 4


commit to user

88

4 Sosiologi dan Antropologi 3 4 4

Mata Pelajaran Pilihan

Pilihan Pendalaman Minat atau

Lintas Minat

6 4 4

Jumlah Jam Pelajaran yang Tersedia 73 75 75

Jumlah Jam Pelajaran yang Harus Ditempuh 41 43 43

Berdasarkan Tabel 4.2 tampak bahwa mata pelajaran Biologi sudah diajarkan

sesuai dengan penerapan Kurikulum 2013, alokasi waktu untuk mata pelajaran

Biologi 3 jam per minggu dalam satu pertemuan.

b. Studi Pustaka

Merupakan analisis dari KI dan KD Kurikulum 2013 yang diimplementasikan

di SMAN 1 Sumberlawang. Kompetensi yang menjadi fokus utama untuk dipelajari

pada materi mata pelajaran Biologi. Berdasarkan data yang dikumpulkan dari

analisis materi Ujian Nasional (UN) didapatkan angka ketuntasan rendah rata-rata

62,50 pada materi Pencemaran Lingkungan. Berdasarkan hasil wawancara dengan

guru Biologi sekolah setempat, hal tersebut dikarenakan siswa masih mengandalkan

kemampuan hafalan padahal materi Pencemaran Lingkungan merupakan materi ill

structure yang menuntut siswa berpikir menganalisis. Umumnya permasalahan

yang disajikan pada materi Pencemaran Lingkungan membutuhkan kemampuan

menganalisis yang tidak mudah. Selain itu, materi Pencemaran Lingkungan

disajikan melalui sebuah eksperimen memerlukan keterampilan siswa dalam

memahami tahapan-tahapan dalam rangka menemukan konsep. Rendahnya hasil

belajar pada materi Pencemaran Lingkungan dibuktikan dengan hasilulangan harian


commit to user

89

selama 3 (tiga) tahun terakhir rata-rata siswa mendapatkan nilai 62,50 untuk materi

Pencemaran Lingkungan.

c. Analisis Kondisi Lokal Sekolah

Tahap ini dimulai dengan studi literatur dan studi lapangan untuk mengetahui

kebutuhan bahan ajar menurut guru dan siswa. Studi literatur mengacu pada

capaian pemenuhan 8 komponen Standar Nasional Pendidikan (SNP), sedangkan

studi lapangan meliputi: 1) Tanggapan guru dan siswa terhadap bahan ajar yang

digunakan; dan 2) Kebutuhan bahan ajar menurut guru dan siswa. Data analisis

kondisi lokal sekolah sebagai berikut:

1) Studi Literatur

Studi literatur mengacu pada capaian pemenuhan 8 komponen Standar

Nasional Pendidikan (SNP) yang merupakan indikator penilaian sekolah yang

ditetapkan kementerian pendidikan dan kebudayaan disajikan dalam Gambar 4.1.

Gambar 4.1 Histogram Ketercapaian 8 SNP

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8

95,83

86,67

100

86,67

100 100 10097,44

PR

OSE

NTA

SE (

%)

STANDAR NASIONAL PENDIDIKAN

SNP SNP SMA


commit to user

90

Berdasarkan Gambar 4.1 menunjukkan ketercapaian 8 komponen Standar

Nasional Pendidikan (SNP) di SMAN 1 Sumbelawang. Standar pencapaian yang

sempurna ditunjukkan oleh 4 (empat) standar, yaitu: standar 3 (standar kelulusan),

standar 5 (sarana dan prasarana), standar 6 (standar pengelolaan), standar 7 (standar

pembiayaan). Adapun standar yang masih perlu ditingkatkan ditunjukkan oleh 4

(empat) standar, yaitu: standar 2 (standar proses), standar 4 (standar sarana dan

prasarana), standar 1 (standar isi) dan standar 8 (standar penilaian). Secara

berurutan skor pencapaian, yaitu: 86,67%, 86,67%, 95,83%, 97,44%. Analisis

pencapaian lebih rinci ditunjukkan pada Tabel 4.3 di bawah ini.

Tabel 4.3 Analisis Ketercapaian 8 SNP

Jumlah

Indikator

Skor

ideal

Kontri-

busi

Implementasi

SNP

GA

P Skor

% Skor % % Min Max Mean

Standar

I 8 24 11,11 23 10,65 0,46 2 3 2,94

Standar

II 10 30 13,89 26 12,04 1,85 1 3 2,80

Standar

III 12 36 16,67 36 16,67 0 3 3 3,00

Standar

IV 11 33 15,28 26 12,04 3,24 2 3 2,55

Standar

V 11 33 15,28 33 15,28 0 3 3 3,00

Standar

VI 4 12 5,56 12 5,56 0 3 3 3,00

Standar

VII 3 9 4,17 9 4,17 0 3 3 3,00

Standar

VIII 13 39 18,06 38 17,59 0,46 2 3 2,96

Total 72 216 100,00 203 93,98 6,02

Berdasarkan Tabel 4.3 menunjukkan hasil capaian skor pemenuhan 8

komponen Standar Nasional Pendidikan (SNP) di SMAN 1 Sumberlawang adalah


commit to user

91

93,98%, sehingga dapat dikategorikan sangat baik. Namun, masih terdapat GAP

atau kesenjangan skor antara skor ideal dengan skor pencapaian di lapangan dalam

rangka pencapaian 8 komponen SNP yaitu sebesar 6,02%. Berdasarkan Tabel di

atas diketahui bahwa standar yang memiliki GAP paling besar hingga paling kecil

secara berurutan adalah standar pendidik dan tenaga kependidikan, standar proses,

standar isi dan standar kelulusan dengan persentase 3,24%, 1,86%, 0,46% dan

0,46%. Secara lebih jelas, perbedaa rerata perolehan 8 (delapan) standar

sebagaimana Gambar 4.2.

Gambar 4.2 Grafik Perbadingan Ketercapaian 8 SNP

Berdasarkan Gambar 4.2 menunjukkan standar pendidikan dan tenaga

kependidikan memiliki rerata terendah. Standar IV berkaitan dengan kualifikasi dan

kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan. Terendah kedua yaitu, standar

proses adalah kriteria mengenai pelaksanaan pembelajaran padasatuan pendidikan

untuk mencapai standar kompetensi lulusan. StandarProses dikembangkan mengacu

pada standarkompetensi lulusan dan standar isi. Standar proses berkaitan langsung

2,94

2,8

3

2,55

3 3 32,96

2,3

2,4

2,5

2,6

2,7

2,8

2,9

3

Standar I

Standar II

Standar III

Standar IV

Standar V

Standar VI

Standar VII

Standar VIII

Mean


commit to user

92

dengan aktivitas proses pembelajaran siswa di sekolah dan media pembelajaran

yang digunakan oleh guru. Hasil 8 SNP sebagaimana pada lampiran I hal 196.

Standar isi berkaitan dengan pemenuhan ketercapaian indikator kurikulum

berkaitan dengan administrasi yang diselenggarakan oleh sekolah. Sedangkan

standar penilaian berkaitan dengan kegiatan guru untuk melaksanakan penilaian

terhadap proses kegiatan belajar dan mengajar selama di sekolah.

2) Survei Lapangan

Survei lapangan meliputi kegiatan observasi, wawancara dan pemberian

kuisioner. Tahap observasi dilakukan terhadap komponen-komponen sekolah,

diantaranya: komponen siswa, komponen guru, komponen pengelolaan kelas,

komponen materi, komponen sarana dan prasarana dan komponen lingkungan.

Komponen-komponen tersebut merupakan komponen yang mendukung terhadap

kelancaran penyelenggaraan pendidikan di sekolah. Komponen tersebut saling

mendukung dan terkait satu dengan lainnya. Keterkaitan tersebut artinya apabila

sala satu komponen pendukung penyenggaraan pendidikan di sekolah tidak

optimal, maka dimungkinkan akan mempengaruhi komponen lainnya. Indikator

keterlaksanaannya sebuah proses pendidikan paling tidak dilihat dari 6 (enam)

komponen tersebut. Hasil observasi terhadap komponen tersebut ditunjukkan pada

Gambar 4.3.


commit to user

93

Gambar 4.3 Grafik Hasil Observasi Kondisi Lingkungan Sekolah

Berdasarkan Gambar 4.3 di atas, menunjukkan bahwa persentase tertinggi

kondisi lingkungan di SMAN 1 Sumberlawang ditunjukkan oleh sarana dan

prasarana yang menunjang untuk kegiatan pembelajaransekolah yaitu sebesar

93,75%, selanjutnya secara berurutan komponen pengelolaan kelas (87,5%),

komponen lingkungan sekolah (83,33%), komponen siswa (75%), komponen

materi (75%) dan hasil terendah oleh komponen guru (64,06%).

Selain kondisi di sekolah juga dilakukan tahap pemberian kuisioner dan

wawancara terhadap guru dan siswa. Gambaran awal tentang cara belajar siswa dan

proses kegiatan belajar mengajar (KBM) di sekolah diperoleh hasil sebagai berikut:

1) 80% siswa belajar dengan cara menghafal, 10% dengan cara memahami dan

10% menjawab lainnya selain itu dalam kegiatan presentasi didominasi oleh

individu bukan kelompok; 2) Guru dalam mengajar menarik (20)%), kurang

menarik (80%); 3) Metode yang digunakan guru ketika mengajar rata-rata

menggunakan ceramah (80%), tanya jawab (10%), diskusi (10%); 4) Siswa kurang

75

64,06

87,5

75

93,7583,33

0102030405060708090

100

Persentase


commit to user

94

biasa mengembangkan 5M (mengamati, menanya, mencoba, mengumpulkan data,

mengasosiasikan dan menkomunikasikan) (20%), tidak terbiasa (80%); 5) Siswa

lebih banyak diberdayakan kemampuan kognitif (80%); 6) Siswa tidak diwajibkan

memiliki buku pegangan; 7) Siswa tidak memiliki buku lain selain buku pegangan;

8) Siswa tidak diwajibkan memiliki modul; 9) Guru menggunakan LKS dan buku

ajar dari penerbit sedangkan RPP dibuat oleh guru sendiri; 10) Sarana dan

prasarana kegiatan pendukung (opportunity) pembelajaran cukup lengkap namun

jarang digunakan oleh kelas X; dan 11) Hasil ulangan harian menunjukkan rendah

dengan rata-rata 60,25 dan umumnya banyak siswa yang nilainya di bawah KKM.

Hasil kuisioner yang diberikan kepada guru dan siswa terkait dengan bahan

ajar yang digunakan dan kebutuhan yang diperlukan baik guru maupun siswa

sebagaimana pada lampiran I hal 197, sebagai berikut:

a) Tanggapan Guru dan Siswa Terhadap Bahan Ajar yang Digunakan

Bahan ajar yang digunakan dalam pembelajaran Biologi SMAN 1

Sumberlawang kelas X masih menggunakan buku yang beredar di pasaran.

Tanggapan guru dan siswa terhadap bahan ajar yang digunakan untuk

mengungkap aspek-aspek terkait dengan buku yang digunakan yangmencakup

komponen: 1) Kelayakan isi (materi pelajaran); 2) Penyajian materi; dan 3)

Grafika.

(1) Kelayakan Isi/Materi Pelajaran

Tanggapan atas bahan ajar berupa buku yang digunakan sebagai berikut:

1) Buku teks memuat isi dan dasar-dasar yang digunakan sesuai tujuan

pembelajaran; 2) Bahasa yang digunakan memuat istilah-istilah berupa konsep


commit to user

95

yang sulit dipahami untuk siswa SMA; 3) Rincian materi, definisi, uraian dan

contoh sudah spesifik, jelas dan akurat, tetapi kurang sesuai dengan kebutuhan

untuk siswa SMA terlebih materi yang tersaji terlalu mendalam dan ilustrasi

yang disajikan bukan fenomena yang secara umum dibutuhkan dan dialami

oleh siswa dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, buku yang ada kurang

melatih siswa untuk membangun dan mengembangkan kemampuannya sendiri;

4) Buku tersebut sedikit mencantumkan kegiatan keterampilan bagi siswa

dalam bentuk praktikum dan masalah yang diangkat kurang mengedepankan

aspek pembelajaran bermakna; 5) Cakupan materi yang terlalu mendalam

berupa uraian teks-teks membuat siswa kurang menarik untuk membaca;

6) Buku yang ada kurang memberdayakan kemampuan siswa untuk

menganalisa fenomena-fenomena atau gejalan yang terjadi di lingkungan;

7) Bahan ajar sudah menyediakan kegiatan praktikum siswa, seperti alat, bahan

dan cara kerja, sehingga siswa tidak diberi kesempatan dalam merancang

percobaan.

(2) Penyajian Materi

Tanggapan guru dan siswa terhadap penyajian materi diantaranya:

1) Bahasa yang digunakan terkadang menggunakan kata dengan kebahasaan

yang kurang dimengerti oleh siswa, padahal bisa jadi pada kata tersebut

merupakan kunci prasyarat yang harus dimengerti siswa untuk melangkah ke

tahap berikutnya; 2) Penyajian materi kebahasaan kurang menarik dan kurang

memotivasi siswa karena sumber-sumber materi dan contohnya kurang melatih

siswa untuk membangun dan mengembangkan kemampuannya sendiri; 3)


commit to user

96

materi pencemaran belum sepenuhnya melibatkan siswa secara total dalam

pembelajaran; dan 4) Kosa kata yang tersedia terlalu banyak sehingga siswa

dipaksa untuk menghafalnya.

(3) Grafika

Tanggapan guru dan siswa terhadap aspek grafika menunjukkan bahwa

penggunaan huruf (ukuran dan bentuk huruf) terlalu kaku sehingga

tampilannya kurang begitu menarik untuk dibaca. Tata letak (layout) dan

desain yang terlihat formal menjadikan desain buku menjadi membosankan

bagi siswa. Ilustrasi berupa gambar dan contoh tidak disajikan secara

proporsional, sehingga pada sub-sub materi tertentu terdapat banyak gambar

namun pada lainnya kurang adaya gambar atau ilustrasi contoh.

b) Analisi Kebutuhan Bahan Ajar Menurut Guru dan Siswa

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru dan siswa kelas X SMAN 1

Sumberlawang tentang karakteristik bahan ajar Biologi yang dibutuhkan guru

dan siswa yang selanjutnya digunakan sebagai bahan untuk menyusun desain

bahan ajar.

1. Kebutuhan Bahan Ajar Menurut Guru

Berdasarkan wawancara yang dilakukan terhadap guru, terkumpul

berbagai informasi berupa karakteristik bahan ajar yang diinginkan oleh guru

sesuai dengan kondisi siswa secara umum, diantaranya: 1) Bahan ajar yang

digunakan sebaiknya memuat materi-materi yang tidak terlalu memberatkan

siswa; 2) Bahan ajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan siswa, dimana

sebagia besar siswa merupakan masyarakat pedesaan sehingga bahan ajar yang


commit to user

97

digunakan sebaiknya memperhitungkan aspek kehidupan sehari-hari; 3) Bahan

ajar sebaiknya dapat melatih siswa untuk membedayakan kemampuannya

sendiri, seperti kemampuan menganalisis karena dari soal-soal yang ada jarang

menyediakan soal pada tingkat menganalisis; 4) Desain yang digunakan untuk

bahan ajar sebaiknya membuat siswa untuk tertarik dari bab ke bab

selanjutnya; dan (5) Terdapat ilustrasi gambar yang menarik, jelas dan mudah

dipahami serta memberikan pengalaman praktikum kepada siswa.

2. Kebutuhan Bahan Ajar Menurut Siswa

Bahan ajar yang dikehendaki siswa berdasarkan hasil wawancara

diantaranya: 1) Materi yang disajikan lengkap dan mudah dipahami; 2) Sesuai

dengan pengalaman yang siswa dapatkan di lingkungan sekitar; 3) Gambar dan

ilustrasi yang jelas dan menarik; dan 4) Banyak melibatkan siswa untuk

melakukan praktikum sehingga kemampuannya dapat meningkat.

Berdasarkan temuan-temuan di atas dapat disimpulkan bahwa siswa

relatif mengalami kesulitan dalam mengikuti kegiatan pembelajaran terutama

pada materi Pencemaran Lingkungan yang disampaikan melalui metode yang

monoton menjadikan siswa harus membayangkan hal-hal yang bersifat abstrak

ke konkret. Selain itu, bahan ajar yang digunakan selama ini dipandang kurang

efektif untuk memberdayakan keterampilan proses sains siswa karena sedikit

mencantumkan kegiatan siswa untuk praktikum. siswa kurang diajak untuk

berpikir pada tahap analisis hal tersebut terlihat pada tipe soal-soal yang belum

banyak memberdayakan kemampuan menganalisis, serta siswa kurang


commit to user

98

diberikan kesempatan untuk membangun dan mengembangkan kemampuannya

sendiri. Analisis kebutuhan bahan ajar sebagaimaa pada lampiran 11 hal. 439

3) Analisis Karakteristik Siswa

Analisis siswa diperlukan untuk mengetahui karakter siswa yang

nantinya digunakan untuk merencanakan produk yang akan dikembangkan.

Karakteristik tersebut meliputi kemampuan dan latar belakang pengetahuan,

sikap dan bahasa yang digunakan serta kemampuan keterampilan siswa dan

kemampuan menganalisis. Kegiatan tersebut dilakukan melalui berbagai cara

seperti diskusi dengan guru mata pelajaran Biologi untuk mendapatkan

informasi terkait permasalahan-permalasahan yang dialami siswa. Masalah

mendasar yang diperoleh berupa data karakteristik siswa yang dijadikan

sebagai data pendukung ketika akan menerapkan modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing.

Berdasarkan wawancara yang dilakukan terhadap guru mata pelajaran

Biologi di SMAN 1 Sumberlawang karakter siswa yang sering ditemukan

adalah kurangnya keinginan siswa untuk mengungkapkan

pikiranya/pendapatnya ketika proses pembelajaran. Intensitas siswa untuk

membaca buku dan mencari referensi juga rendah, serta kurang berminat ketika

menjumpai pertanyaan-pertanyaan yang menuntutberpikir tingkat tinggi,

seperti soal-soal menganalisis. Tipe soal menganalisis diperlukan pemikiran

yang mendalam dan ketelitian. Permasalahan lain yag dihadapi guru yaitu

ketika presentasi kelompok terdapat kecenderungan didominasi oleh


commit to user

99

perseorangan. Siswa yang senang dengan kerja kelompok serta berbicara di

depan kelas, akan mendominasi jalannya diskusi terutama presentasi.

Hal tersebut mengakibatkan pengalaman yang terbentuk ketika proses

pembelajaran tidak merata terlebih bagi siswa yang pintar lebih cenderung

untuk mengerjakan berbagai pertanyaan, sedangkan siswa yang kurang pintar

akan cenderung untu pasif. Karakteristik siswa di atas diharapkan dapat teratasi

dengan adanya bantuan bahan ajar berupa modul untuk melatih kemandirian

siswa.

2. Perencanaan (Planning)

Berdasarkan deskripsi hasil temuan dan kebutuhan bahan ajar terdapat

permasalahan, yaitu pembelajaran Biologi masih bersifat menghafal, bahan ajar

masih terbatas pada buku teks dengan karakter buku yang kurang komunikatif

dan kurang memberdayakan kemampuan siswa untuk berpikir analitis, kurang

adanya latihan-latihan untuk siswa mengasah keterampilannya secara mandiri.

Selain itu, tampilan buku yang monoton membuat siswa kurang berminat untuk

membuka bab ke bab selanjutnya. Permasalahan yang ada perlu diatasi dengan

dilakukan upaya-upaya pada tahap perencanaan. Pada tahap perencanaan yang

dilakukan adalah mengidentifikasi materi Pencemaran Lingkungan, yaitu

merangkum berbagai materi pencemaran dari berbagai literatur bersumber dari

beberapa aspek yang terdapat di alam untuk memperoleh gambaran dari apa

saja yang akan dimasukkan dalam modul pembelajaran, selanjutnya menyusun

desain produk modul dengan cara membuat desain modul. Selanjutnya


commit to user

100

mengumpulkan bahan-bahan pendukung seperti foto, gambar, literatur, teks

dan lain sebagainya.

Secara lebih rinci pada tahap perencanaan didapatkan hasil, sebagai

berikut:

a. KI yang dipilih yaitu: 1) KI2. Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur,

disiplin, tanggung jawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran,

damai), santun, responsif dan proaktif dan menunjukan sikap sebagai bagian

dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif

dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai

cerminan bangsa dalam pergaulan dunia; 2) KI3. Memahami, menerapkan,

menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa

ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan

humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan

peradaban terkait fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan

prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan

minatnya untuk memecahkan masalah; 3) KI4. Mengolah, menalar, dan

menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan

pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan

mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

b. KD yang dipilih yaitu: 1) 2.1 Berperilaku ilmiah: teliti, tekun, jujur terhadap

data dan fakta, disiplin, tanggung jawab, dan peduli dalam observasi dan

eksperimen, berani dan santun dalam mengajukan pertanyaan dan

berargumentasi, peduli lingkungan, gotong royong, bekerjasama, cinta


commit to user

101

damai, berpendapat secara ilmiah dan kritis, responsif dan proaktif dalam

setiap tindakan dan dalam melakukan pengamatan dan percobaan di dalam

kelas/laboratorium maupun di luar kelas/laboratorium; 2) Peduli terhadap

keselamatan diri dan lingkungan dengan menerapkan prinsip keselamatan

kerja saat melakukan kegiatan pengamatan dan percobaan di laboratorium

dan di lingkungan sekitar; 3) 3.10 Menganalisis data perubahan lingkungan

dan dampak dari perubahan perubahan tersebut bagi kehidupan; 4) 4.10

Memecahkan masalah lingkungan dengan membuat desain produk daur ulang

limbah dan upaya pelestarian lingkungan.

c. Tujuan pembelajaran yang dikembangkan sesuai dengan hakikat sains yaitu

tujuan sikap, pengetahuan dan keterampilan.

d. Bahan ajar yang dikembangkan berupa modul. Modul berisi rangkaian

kegiatan belajar yang diranccang secara sistematis yang memungkinkan siswa

untuk belajar mandiri. Modul ini juga dirancang agar siswa belajar untuk

melakukan eksperimen dan berdiskusi secara berkelompok sehingga selain

dapat digunakan untuk belajar mandiri, juga di desain untuk melatih siswa

dalam bekerjasama, menyumbangkan pendapat, saran dan kritik serta melatih

siswa untuk teliti dan menghargai pendapat teman lainnya dalam eksperimen

dan diskusi kelompok. Modul yang dikembangkan terdiri atas 3 (tiga) sub-

bab yaitu pencemaran udara, pencemaran air dan pencemaran tanah. Setiap

kegiatan terdiri atas bagian-bagian berikut: 1) KD dan indikator; 2) Alur

kegiatan pembelajaran; 3) Wacana; 4) Identifikasi masalah; 5) Menampilkan

masalah; 6) Membahas alternatif pemecahan masalah; 7) Mendiskusikan


commit to user

102

masalah; 8) Penerapan konsep pada situasi baru; 9) Lembar spider concept

map; 10) Lembar poster; 11) Presentasi hasil kelompok; 11) Info sains; 12)

Rangkuman; (13) Wawasan sains; 13) Evaluasi; dan 14) Petunjuk penilaian,

tugas individu dan refleksi diri. Selain itu, dilengkapi dengan petunjuk

penggunaan modul (untuk siswa dan guru) di awal modul. Glosarium, kunci

jawaban dan daftar pustaka di bagian akhir.

e. Model pembelajaran yang dipilih agar siswa lebih aktif dan tidak membatasi

pengetahuan siswa dalam menyampaian pendapat/gagasan dan ide adalah

pembelajaran berbasis problem posing yang menuntut siswa untuk melakukan

kegiatan seperti identifikasi masalah terkait dengan wacana, menampilkan

masalah dengan cara memilih masalah yang paling penting berdasarkan

identifikasi masalah yang dilakukan, membahas alternatif pemecahan

masalah, melakukan eksperimen, selanjutnya mendiskusikan pemecahan

masalah dengan anggota kelompok, menerapkan konsep yang telah di dapat

selama eksperimen pada situasi baru dan kegiatan diakhiri dengan presentasi

masing-masing kelompok. Sebagaimana Lampiran II hal. 205

f. Bembelajaran Biologi berkaitan dengan lingkungan yang dapat dijadikan

sebagai sumber belajar Biologi karena adanya gejala-gejala yang terdapat di

alam yang dapat memunculkan permasalahan berkaitan dengan sains

khususnya pada materi pencemara lingkungan. Lingkungan sebagai contoh

riil/nyata dalam mempelajari masalah-masalah yang muncul hingga solusi

dan cara pencegahan dapat dilakukan, selain itu siswa akan mudah

memahami konsep yang hendak dicapai selama proses pembelajaran.


commit to user

103

3. Pengembangan Bentuk Produk Awal

Pada tahap ini dilakukan pengembangan bentuk produk awal (develop

preliminary from of product). Pengembangan draf bentuk produk awal meliputi

penyusunan instrumen perangkat pembelajaran berupa silabus, RPP, LKS dan

assesment. Penyusunan instrumen penelitian meliputi lembar observasi, angket,

kuisioner dan wawancara. Selain kegiatan diatas, juga dilakukan penyusuna

prototipe modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept map untuk meningkatkan keterampilan proses sains dan


Produk yang dihasilkan dari tahap awal berupa produk kasar modul

Pencemaran Lingkungan yang terdiri atas bagian awal, inti dan penutup. Bagian

awal terdiri atas judul modul, halaman cover, kata pengantar, daftar isi,

Gambaran umum modul, petunjuk penggunaan modul (untuk guru dan siswa),

KI. Bagian inti terdiri atas identitas mata pelajaran, KD, indikator, alur kegiatan

pembelajaran, wacana, identifikasi masalah, menampilkan masalah, membahas

alternatif pemecahan masalah (pemilihan alat dan bahan, langkah kerja dan

melakukan percobaan), mendiskusikan masalah, penerapan konsep pada situasi

baru, lembar spider concept map, lembar poster, presentasi hasil kelompok, info

sains, rangkuman dan wawasan sains. Bagian penutup meliputi evaluasi,

petunjuk penilaian, tugas individu dan refleksi diri. Selain itu, dilengkapi dengan

petunjuk penggunaan modul (untuk siswa dan guru) di awal modul. Kunci

jawaban, glosarium dan daftar pustaka di bagian akhir.

Desain awal produk yang dikembangkan secara umum sebagai berikut:


commit to user

104

28) Halaman Judul

Halaman judul terdiri atas komponen sebagai berikut: 1) Judul modul

yaitu modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept map untuk memberdayakan keterampilan proses sains dan

kemampuan menganalisis; 2) Sasaran pengguna modul yaitu untuk

SMA/MA Kelas X; 3) Gambar kondisi lingkungan di pabrik, sungai dan

tempat pembuangan akhir sampah; 4) Nama penyusun modul; 5) Tulisan

Program Studi Magister Pendidikan Sains Universitas Sebelas Maret

Surakarta dan tahun modul disusun; dan 6) Identitas siswa meliputi: nama

siswa, kelas dan nomor absen siswa. Draf halaman muka judul

sebagaimana Gambar 4.4.

Gambar 4.4. Draf Halaman Muka Modul


commit to user

105

29) Halaman Cover

Gambar 4.5. Draf Halaman Cover

Gambar 4.5 menunjukkan halaman cover yang memuat: 1) judul

modul yaitu modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing

disertai spider concept map; 2) sasaran pengguna modul yaitu untuk

SMA/MA Kelas X; 3) penulis; 4) desain cover; 5) konsultan modul yaitu:

Prof. Drs. Sutarno, M.Sc., Ph.D. dan Dr. Suciati, M.Pd.; 6) validator ahli

meliputi: Dr. Sunarto, M.S. (validator materi), Riana Wati, SS., M. Hum.

(validator kebahasaan), Bowo Sugiharto, S.Pd., M.Pd. (validator perangkat

pembelajaran), Dr. Mohammad Masykuri, M.Si. (validator sajian),

30) Kata Pengantar

Gambar 4.6. Draf Kata Pengantar


commit to user

106

Gambar 4.6 memuat informasi tentang peran dan gambaran umum

modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai spider

concept mapdalam proses pembelajaran.

31) Daftar Isi

Gambar 4.7. Draf Daftar Isi

Gambar 4.7 memuat bagian-bagian isi modul yang disertai nomor halaman

32) Gambaran Umum Modul

Gambar 4.8. Draf Gambaran Umum Modul


commit to user

107

Gambar 4.8 memuat komponen-komponen yang terdapat di dalam

modul yang dijelaskan melalui ilustrasi singkat dan sederhana.

33) Petunjuk Penggunaan Modul untuk Guru

Gambar 4.9. Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Guru

Gambar 4.9 memuat panduan tatacara penggunaan modul bagi guru,


secara benar.

34) Petunjuk Penggunaan Modul untuk Siswa

Gambar 4.10. Draf Petunjuk Penggunaan Modul untuk Siswa


commit to user

108

Gambar 4.10 memuat panduan tatacara penggunaan modul bagi siswa,


secara benar.

35) Kompetensi inti (KI)

Gambar 4.11. Draf Kompetensi Inti

Gambar 4.11 merupakan gambaran secara kategorial mengenai

kompetensi dalam aspek sikap, pengetahuan dan keterampilan yang harus

dipelajari siswa untuk suatu jenjang SMA/MA, kelas dan mata pelajaran.

36) Kompetensi Dasar dan Indikator

Kompetensi dasar merupakan kompetensi yang dipelajari siswa untuk

suatu mata pelajaran pada kelas tertentu untuk siswa SMA/MA

(Kemendikbud, 2014).


commit to user

109

Gambar 4.12. Draf Kompetensi Dasar dan Indikator

Gambar 4.12 memuat kompetens dasar dan indikator. Indikator

merupakan penanda pencapaian indikator dasar yang ditandai oleh

perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan

dan keterampilan.

37) Alur Kegiatan Pembelajaran

Gambar 4.13. Draf Alur Kegiatan Pembelajaran

Gambar 4.13 memuat bahasan dan langkah-langkah yang akan

dilakukan siswa pada saat proses pembelajaran.


commit to user

110

38) Wacana

Gambar 4.14. Draf Wacana

Gambar 4.14 memuat uraian permasalahan tentang pengetahuan yang

sedang dipelajari. Wacana digunakan untuk merangsang siswa masuk ke

tahap belajar selanjutnya.

39) Identifikasi Masalah

Gambar 4.15. Draf Identifikasi Masalah


commit to user

111

Gambar 4.15 memuat yang dilakukan siswa berupa mengidentifikasi

permasalahan yang ada menurut masing-masing siswa berdasarkan wacana

yang telah dibaca. Identifikasi bersifat terbuka dan tidak dibatasi oleh guru.

40) Menampilkan Masalah

Gambar 4.16. Draf Menapilkan Masalah

Gambar 4.16 memuat aktivitas siswa berupa memilih permasalahan

yang paling penting dari berbagai permasalahan yang memungkinkan untuk

dilakukan pemecahan masalah.

41) Membahas Alternatif Pemecahan Masalah

Gambar 4.17 Draf Membahas Alternatif Pemecahan Masalah

Gambar 4.17 memuat siswa mulai melakukan hipotesis terhadap

permasalahan yang akan diselesaikan.


commit to user

112

42) Mendiskusikan Masalah

Gambar 4.18. Draf Mendiskusikan Masalah

Gambar 4.18 memuat aktvitas siswa melakukan diskusi berdasarkan

kelompoknya masing-masing untuk menyelesaikan permasalahan yang

sudah dikemas dalam bentuk pertanyaan-pertanyaan.

43) Penerapan Konsep Pada Situasi Baru

Gambar 4.19. Draf Penerapan Konsep Pada Situasi Baru

Gambar 4.19 memuat aktivitas siswa untuk menyelesaikan suatu

permasalahan baru berdasarkan konsep-konsep yang telah didapat


commit to user

113

sebelumnya melalui kegiatan mengamati, menanya, mencoba,

mengasosiasikan dan menkomunikasikan.

44) Lembar Spider Concept Map

Gambar 4.20. Draf Lembar Spider Concept Map

Gambar 4.20 memuat aktivitas siswa untuk membuat pemetaan

pengetahuan melalui spider concept map yang disediakan di dalam modul.

45) Lembar Poster

Gambar 4.21. Draf Lembar Poster

Gambar 4.21 memuat aktivitas siswa untuk membuat poster sebagai

sarana edukasi kepada masyakat tentang pentingnya menjaga lingkungan.

46) Presentasi Hasil Kelompok

Pada akhir sintaks pembelajaran siswa diminta untuk

mempresentasikan hasil poster kepada siswa kelompok lainnya.


commit to user

114

47) Info sains

Gambar 4.22. Draf Info Sains

Gambar 4.22 memuat materi pelajaran sesuai dengan kegiatan yang sedang

dipelajari.

48) Rangkuman dan Wawasan Sains

Gambar 4.23. Draf Rangkuman dan Wawasan Sains

Gambar 4.23 memuat rangkuman materi yang telah dipelajari serta

memuat penemuan atau penelitian yang berkaitan dengan materi yang

dipelajari sehingga dapat menambah pengalaman siswa.

49) Evaluasi

Memuat 10 (sepuluh) soal tes pilihan ganda pada masing-masing sub-bab.


commit to user

115

50) Petunjuk Penilaian

Gambar 4.24. Draf Petunjuk Penilaian

Gambar 4.24 memuat petunjuk untuk menilai hasil evaluasi yang telah

dikerjakan siswa.

51) Refleksi Diri

Gambar 4.25. Draf Refleksi Diri

Gambar 4.25 memuat penjelasan atau ketentuan untuk dapat

mempelajari materi selanjutnya dan berisi instruksi tugas yang sebaiknya

dikerjakann oleh siswa.

52) Glosarium

Gambar 4.26. Draf Glosarium


commit to user

116

Gambar 4.26 memuat daftar istilah-istilah yang terdapat di dalam

modul beserta penjelasannya.

53) Kunci Jawaban

Berisi jawaban tes pilihan ganda yang diberikan setiap akhir

pembelajaran.

54) Daftar Pustaka

Merupakan semua referensi/pustaka yang digunakan sebagai acuan

pada saat penyusunan modul.

Produk yang telah dikembangkan berupa modul Pencemaran Lingkungan

berbasis problem posing disertai spider concept mapbeserta perangkat

pembelajarannya selanjutnya dilakukan validasi oleh beberapa validator ahli,

diantaranya: validator penyajian, validator materi, perangkat pembelajaran,

validator kebahasaan dan validator praktisi untuk menilai kelayakan modul

yang dikembangkan. Hasil validasi modul sebagai berikut:

a. Validasi Aspek Penyajian

Penilaian terhadap aspek penyajian modul yang dikembangkan dilakukan

oleh ahli media. Aspek yang dinilai meliputi: organisasi penyajian umum,

penyajian mempertimbangkan kebremaknaan dan kebermanfaatan, melibatkan

siswa secara aktif tampilan umum, variasi dalam cara penyampaian informasi,

anatomi buku pelajaran, memperhatikan kode etik dan hak cipta. Hasil validasi

penyajian produk oleh ahli media disajikan pada Tabel 4.4.


commit to user

117

Tabel 4.4 Tabel Hasil Validasi Aspek Sajian Modul

No Aspek Penilaian Nilai

(%) Kategori

1 Organisasi Penyajian Umum 75,00 Baik

2 Penyajian Mempertimbangkan

Kebremaknaan dan Kebermanfaatan 75,00 Baik

3 Melibatkan Siswa Secara Aktif 75,00 Baik

4 Tampilan Umum 93,75 Sangat Baik

5 Variasi Dalam Cara Penyampaian Informasi 75,00 Baik

6 Anatomi Buku Pelajaran 100,00 Sangat Baik

7 Memperhatikan Kode Etik dan Hak Cipta 100,00 Sangat Baik

Rata-rata 84,82 Sangat Baik

Berdasarkan Tabel 4.4 memuat hasil validasi penyajian produk modul,

sebagai berikut: 1) Aspek organisasi penyajian umum memperoleh skor rata-

rata 75,00% dengan kategori baik; 2) Aspek penyajian mempertimbangkan

kebermaknaan dan kebermanfaatan memperoleh skor rata-rata 75,00% dengan

kategori baik; 3) Aspek melibatkan siswa secara aktifmemperoleh skor rata-

rata 75,00% dengan kategori baik; 4) Aspek tampilan umum memperoleh skor

rata-rata 93,75% dengan kategori sangat baik; 5) Aspek variasi dalam cara

penyampaian informasi memperoleh skor rata-rata 75,00% dengan kategori

baik; 6) Anatomi buku pelajaranmemperoleh skor rata-rata 100% dengan

kategori sangat baik; dan 7) Memperhatikan kode etik dan hak

ciptamemperoleh skor rata-rata 100% dengan kategori sangat baik.

Berdasarkan hasil keseluruhan validasi penyajian diperoleh skor rata-rata

84,84% dengan kategori sangat baik.


commit to user

118

b. Validasi Aspek Materi

Penilaian terhadap produk yang dikembangkan oleh ahli materi untuk

menilai kesesuaian materi dalam modul. Aspek yang dinilai meliputi:

kelengkapan materi, keakuratan materi, kegiatan yang mendukung

pembelajaran, kemutakhiran materi, materi dapat meningkatkan kompetensi

sains siswa, materi mengikuti sistematika keilmuan, materi mengembangkan

keterampilan dan kemampuan berpikir. Hasil validasi ahli materi sebagaimana

Tabel 4.5.

Tabel 4.5 Hasil Validasi Aspek Materi

No Aspek Penilaian Nilai

(%) Kategori

1 Kelengkapan Materi 87,50 Sangat baik

2 Keakuratan Materi 75,00 Baik

3 Kegiatan yang Mendukung Pembelajaran 83,33 Sangat baik

4 Kemutakhiran Materi 75,00 Baik

5 Materi dapat Meningkatkan Kompetensi

Sains siswa 85,00 Sangat baik

6 Materi Mengikuti Sistematika Keilmuan 75,00 Baik

7 Materi Mengembangkan Keterampilan dan

Kemampuan Berpikir 75,00 Baik

Rata-rata 79,40 Baik

Berdasarkan Tabel 4.5 memuat hasil validasi materi produk modul,

sebagai berikut: 1) Aspek kelengkapan materi memperoleh skor rata-rata

87,50% dengan kategori sangat baik; 2) Aspek keakuratan materi memperoleh

skor rata-rata 75% dengan kategori baik; 3) Aspek kegiatan yang mendukung

pembelajaran memperoleh skor rata-rata 83,33% dengan kategori sangat baik;

4) Aspek kemutakhiran materi memperoleh skor rata-rata 75% dengan kategori

baik; 5) Aspek materi dapat meningkatkan kompetensi sains siswa memperoleh


commit to user

119

skor rata-rata 85,00% dengan kategori sangat baik; 6) Materi mengikuti

sistematika keilmuan memperoleh skor rata-rata 75% dengan kategori baik;

dan 7) Materi mengembangkan keterampilan dan kemampuan berpikir

memperoleh skor rata-rata 75% dengan kategori baik. Dari hasil keseluruhan

validasi materi diperoleh skor rata-rata 79,40% dengan kategori baik.

c. Validasi Aspek Perangat Pembelajaran

Penilaian produk untuk menilai perangkat pembelajaran seperti silabus

dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Aspek yang dinilai meliputi:

perumusan tujuan pembelajaran, pemilihan dan pengorganisasian materi ajar,

pemilihan sumber belajar dan media ajar, model dan metode pembelajarandan

penilaian hasil belajar. Hasil validasi ahli perangkat pembelajaran disajikan

pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6 Hasil Validasi Aspek Perangkat Pembelajaran

No Aspek Penilaian

Nilai

(%) Kategori

1 Perumusan Tujuan Pembelajaran 100,00 Sangat baik

2 Pemilihan dan Pengorganisasian Materi Ajar 87,50 Sangat baik

3 Pemilihan Sumber Belajar Dan Media Ajar 91,67 Sangat baik

4 Model dan Metode Pembelajaran 81,25 Sangat baik

5 Penilaian Hasil Belajar 100,00 Sangat baik

Rata-rata 92,08 Sangat baik


sebagai berikut: 1) Aspek perumusan tujuan pembelajaran memperoleh skor

rata-rata 100% dengan kategori sangat baik; 2) Aspek pemilihan dan

pengorganisasian materi ajar memperoleh skor rata-rata 87,50% dengan

kategori sangat baik; 3) Aspek pemilihan sumber belajar dan media ajar


commit to user

120

memperoleh skor rata-rata 91,67% dengan kategori sangat baik; 4) Aspek

model dan metode pembelajaran memperoleh skor rata-rata 81,25% dengan

kategori sangat baik; 5) Aspek penilaian hasil belajar memperoleh skor rata-

rata 100% dengan kategori sangat baik. Berdasarkan hasil keseluruhan validasi

perangkat pembelajaran diperoleh skor rata-rata 92,08% dengan kategori

sangat baik.

d. Validasai Aspek Kebahasaan

Penilaian terhadap produk yang dikembangkan oleh ahli kebahasaan

untuk menilai kesesuaian aspek bahasa yang diterapkan sesuai kondisi

lingkungan siswa. Aspek yang dinilai meliputi: bahasa Indonesia yang baik dan

benar, peristilahan, kejelasan bahasa dan kesesuaian bahasa. Hasil validasi ahli

kebahasaan disajikan pada Tabel 4.7.

Tabel 4.7 Hasil Validasi Aspek Kebahasaan

No Aspek Penilaian Nilai (%) Kategori

1 Bahasa Indonesia yang Baik dan Benar 87,50 Sangat baik

2 Peristilahan 87,50 Sangat baik

3 Kejelasan bahasa 100,00 Sangat baik

4 Kesesuaian bahasa 87,50 Baik



sebagai berikut: 1) Aspek bahasa Indonesia yang baik dan benar memperoleh

skor rata-rata 87,50% dengan kategori sangat baik; 2) Aspek peristilahan


kejelasan bahasamemperoleh skor rata-rata 100% dengan kategori sangat baik;

4) Aspek kesesuaian bahasamemperoleh skor rata-rata 87,50% dengan kategori


commit to user

121

sangat baik. Berdasarkan hasil keseluruhan validasi ahli kebahasaan diperoleh

skor rata-rata 90,63% dengan kategori sangat baik.

e. Validasi Produk oleh Praktisi

Penilaian terhadap produk yang dikembangkan oleh ahli praktisi yang

merupakan guru mata pelajaran Biologi. Aspek yang dinilai meliputi: Isi

modul, materi, evaluasi, penyajian, bahasa/ keterbacaan dan tampilan modul.

Hasil validasi ahli praktisi sebagaimana Tabel 4.8.

Tabel 4.8 Hasil Validasi Produk oleh Praktisi


1 Isi Modul 88,89 Sangat baik

2 Materi 89,58 Sangat baik

3 Evaluasi 81,25 Baik

4 Penyajian 90,48 Sangat baik

5 Bahasa/ Keterbacaan 90,00 Sangat baik

6 Tampilan Modul 83,33 Sangat baik


Berdasarkan Tabel 4.8 memuat hasil validasi produk oleh praktisi,

sebagai berikut: 1) Aspek isi modul memperoleh skor rata-rata 88,89% dengan

kategori sangat baik; 2) Aspek materi memperoleh skor rata-rata 89,58%

dengan kategori sangat baik; 3) Aspek evaluasi memperoleh skor rata-rata

81,25% dengan kategori baik; 4) Aspek penyajian memperoleh skor rata-rata

90,48% dengan kategori sangat baik; 5) Aspek bahasa/ keterbacaan

memperoleh skor rata-rata 90,00% dengan kategori sangat baik; dan 6) Aspek

tampilan modulmemperoleh skor rata-rata 83,33% dengan kategori sangat baik.

Berdasarkan hasil keseluruhan validasi ahli kebahasaan diperoleh skor rata-rata

87,26% dengan kategori sangat baik.


commit to user

122

Validasi yang telah dilakukan oleh beberapa ahli dan praktisi kemudian

dirata-rata untuk menunjukkan kelebihan karakteristik modul berbasis problem

posing disertai spider concept map. Hasil dari beberapa validasi terlihat pada

Gambar 4.27.

Gambar 4.27 Grafik Hasil Keseluruhan Validasi Modul

Gambar 4.27 memuat ciri khas modul Pencemaran Lingkungan berbasis

problem posing disertai spider concept map adalah pada aspek perangkat

pembelajarannya dan aspek bahasa yang menunjukkan skor di atas 92,08%.

Hasil validasi sebagaimana Lampiran 5 hal. 367

4. Uji Coba Lapangan Tahap Awal

Uji coba lapangan tahap awal dilakukan di SMAN 1 Sumberlawang

Sragen. Kesetaraan yang dimaksud didasarkan pada hasil penilaian akreditasi

dari BAN-SM (Badan Akreditasi Nasional-Sekolah Menengah) dari sekolah

yang bersangkutan/sekolah sampel. Kelas yang memiliki karakteristik hampir

sama dengan SMAN 1 Sumberlawang. Uji coba ini dimaksudkan untuk

79,4

82,84

90,6392,08

87,26

72

74

76

78

80

82

84

86

88

90

92

94

Aspek

Materi

Aspek

Penyajian

Aspek

Bahasa

Aspek

Perangkat

Aspek

Praktisi

Mean


commit to user

123

mendapatkan umpan balik berupa kritikan dan atau saran-saran dari berbagai

pihak sebagai rujukan dilakukannya revisi terhadap produk modul.

Uji coba lapangan produk awal dilakukan di SMAN 1 Gemolong yang

melibatkan 10 (sepuluh) siswa didengan istrumen berupa angket dan

wawancara terkait tanggapan siswa terhadap modul Pencemaran Lingkungan

berbasis problem posing. Data yang diperoleh berdasarkan angket siswa dapat

dilihat pada Tabel 4.9.

Tabel 4.9 Hasil Uji Coba Lapangan Tahap Awal

No Aspek Penilaian

Nilai

(%) Kategori

1 Isi Modul 80,30 Baik

2 Penyajian 80,84 Baik

3 Bahasan/keterbacaan 81,82 Sangat baik

Rata-rata 80,99 Baik

Tabel 4.9 memuat hasil penilaian aspek modul, meliputi: skor isi modul

rata-rata adalah 80,30% dengan kategori baik, skor aspek isi penyajian rata-rata

adalah 80,84% dengan kategori baik, skor aspek bahasa/keterbacaan modul

rata-rata adalah 81,82% dengan kategori sangat baik dan secara keseluruhan

siswa memberikan skor rata-rata 80,99% dengan kategori baik terhadap

praktikalitas modul. Uji lapangan tahap awal sebagaimana lampiran 6 hal. 382

Hasil wawancara terhadap modul berbasis problem posing disertai spider

concept map terhadap siswa menunjukkan bahwa: 1) Siswa cenderung lebih

termotivasi; 2) Melalui modul siswa memiliki antusias cukup tinggi untuk

membaca modul dari sub-bab ke sub-bab selanjutnya; 3) Siswa masih

menjumpai adanya kesalahan penulisan pada modul.


commit to user

124

Berdasarkan hasil angket dan wawancara terhadap siswa diperoleh

beberapa masukan dan saran secara umum diantaranya, jenis huruf yang

digunakan dalam modul beberapa bagian masih monoton, sehingga perlu

diganti dengan lebih variatif dan Gambar yang disajikan ada yang masih belum

jelas, soal latihan juga jangan terlalu sulit untuk dikerjakan, serta kunci siswa

diberikan kunci jawaban agar dapat mencocokkan hasil pekerjannya sendiri.

Hasiluji coba lapangan tahap awal selanjutnya disebut sebagai produk utama.

5. Revisi Produk Utama

Berdasarkan masukan dan saran kemudian dipertimbangkan untuk

memperbaiki kualitas modul seperti aspek penyajian, aspek materi, aspek

perangkat pembelajaran, dan aspek kebahasaan. Saran dan masukan

selanjutnya ditabulasikan yang disajikan pada Tabel 4.10.

Tabel 4.10 Saran dan Revisi Produk Utama

No Aspek Saran Revisi

1 Penyajian a. Jenisfont (huruf) monoton

b. Gambar pada wacana tidak

jelas

a. Jenis font (huruf) sudah

diganti

b. Gambar pada wacaca

sudah diganti

2 Isi/Materi

a. Soal latihan jangan terlalu

sulit

b. Sebaiknya ada kunci

jawaban dan teknik

penilaian agar siswa dapat

mencocokkan hasilnya

sendiri

a. Soal latihan jangan terlalu

sulit

b. kunci jawaban dan teknik

penilaian sudah

ditambahkan

3 Kebahasaan

a. Penulisan kata-kata istilah

asing menggunakan huruf

miring

b. Kata “siswa” diganti

“kalian” pada kegiatan

praktikum

c. Penulisan kata-kata istilah

asing sudah diganti dengan

huruf miring

d. Kata “siswa” diganti

“kalian” pada kegiatan

praktikum


commit to user

125

Berdasarkan revisi pada Tabel 4.10 yang telah dilakukan selanjutnya

akan dilakukan ujicoba lapangan utama.

6. Uji Lapangan Utama

Uji coba lapangan utama dilakukan terhadap 10 siswa dengan istrumen

berupa angket dan wawancara terkait tanggapan siswa terhadap modul

Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing. Tujuan dari uji lapangan

utama adalah untuk mengetahui aspek lebih rinci mengenai aspek praktikalitas

pada siswa. Data yang diperoleh berdasarkan angket siswa dapat dilihat pada

Tabel 4.11.

Tabel 4.11 Hasil Uji Lapangan Utama

No Aspek Penilaian

Nilai

(%) Kategori

1 Isi Modul 85,98 Sangat baik


3 Bahasan/keterbacaan 84,85 Sangat baik


Tabel 4.11 memuat hasil penilaian modul, meliputi: skor aspek isi modul

rata-rata adalah 85,98 dengan kategori sangat baik, skor aspek isi penyajian

rata-rata adalah 85,71 dengan kategori sangat baik, skor aspek

bahasa/keterbacaan modul rata-rata adalah 84,85 dengan kategori sangat baik

dan secara keseluruhan siswa memberikan skor rata-rata 85,52% dengan

kategori sangat baik terhadap praktikalitas modul.

Hasil wawancara penerapan modul berbasis problem posing disertai

spider concept map terhadap siswa menunjukkan bahwa: 1) Siswa cenderung


commit to user

126

selalu aktif dalam kegiatan pembelajaran Biologi; 2) Melalui modul siswa lebih

dapat mengamati obyek yang akan dipelajari dengan menggunakan sebanyak

mungkin indera; 3) Melalui modul siswa dapat mengumpulkan atau

menggunakan fakta yang relevan mengenai obyek yang sedang diamati;

4) Siswa lebih terpancing untuk mengajukan pertanyaan seperti apa, mengapa

dan bagaimana serta meminta penjelasan dari sesuatu yang belum diketahui;

5) Siswa dapat membuat hipotesis dari suatu eksperimen; 6) Siswa dapat

memilih alat dan bahan dalam eksperimen dengan baik; 7) Siswa dapat

menentukan obyek yang akan diukur, diamati dan dicatat dalam percobaan;

8) Siswa dapat menentukan langkah kerja dari percobaan yang aka dilakukan;

dan 9) Siswa dapat membandingkan dua atau lebih obyek penelitian dan

menjelaskan perbedaan atau ciri-ciri antara keduanya. Berdasarkan wawancara

terhadap siswa diperoleh beberapa masukan dan saran diantaranya materi yang

disajikan jangan terlalu rumit lebih disederhanakan lagi, Gambar dan

keterangan mengenai efek rumah kaca sebaiknya menggunakan bahasa

indonesia, ukuran gambar diperbesar sedikit, tanda baca berupa titik dan koma

masih perlu diperbaiki. Sebagaimana Lampiran 7 hal. 383.

Berdasarkan tahapan-tahapan penelitian dan pengembangan yang telah

dilakukan dan juga revisi pada masing-masing tahapan makamodul berbasis

problem posing disertai spider concept map untuk memberdayakan

keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis siswa siap untuk

ketahap selanjutnya. Produk yang dihasilkan setelah uji coba lapangan utama

disebut produk operasional.


commit to user

127

7. Revisi Produk Operasional

Setelah uji coba lapangan utama, selanjutnya dilakukan revisi terhadap

produk modul berdasarkan masukan dan saran dari beberapa siswa. Masukan

dan saran dapat dilihat pada Tabel 4.12.

Tabel 4.12 Saran dan Revisi Produk Operasional


1 Isi modul Materi terlalu rumit Materi sudah disederhanakan

2 Penyajian a. Gambar dan keterangan

mengenai efek rumah kaca

sebaiknya menggunakan

bahasa indonesia.

b. Ukuran Gambar diperbesar

sedikit

a. Gambar dan keterangan

mengenai efek rumah kaca

sudah diganti dengan

bahasa indonesia.

b. Ukuran Gambar sudah

diperbesar

3 Kebahasaan/

keterbacaan

Tanda baca berupa titik (.) dan

koma (,) masih perlu diperbaiki

Tanda baca berupa titik (.)

dan koma (,) sudah diperbaiki

Berdasarkan revisi yang dilakukan sesuai Tabel 4.12, maka modul siap untuk

diuji lapangan operasional.

8. Uji Lapangan Operasional

Uji coba lapangan dilakukan di SMAN 1 Sumberlawang kelas X6 yang

terdiri atas 32 siswa. Pembelajaran menggunakan modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept mapuntuk

memberdayakan keterampilan proses sains dann kemampuan menganalisis

Siswa. Uji lapangan operasional sebagaimana lampiran 8 hal. 385

Data yang diperoleh dari uji coba lapangan besar sebagai berikut.


commit to user

128

a. Keterlaksanaan Sintaks

1. Keterlaksanaan Sintaks Guru

Data keterlaksanaan sintaks yang dilakukan guru pada uji coba

lapangan disajikan pada Tabel 4.13.

Tabel 4.13 Keterlaksanaan Sintaks oleh Guru

Kegiatan Belajar % Pertemuan

I II III

Pendahuluan 100,00 100,00 100

Inti 77,27 78,79 95,45

Penutup 75,00 91,67 91,67

Rerata 84,09 90,15 95,71

Tabel 4.13 menunjukkan bahwa pada setiap kali pertemuan

keterlaksanaan sintaks mengalami peningkatan. Pada pertemuan I rerata

yang diperoleh dari aktivitas guru adalah 84,09%, pertemuan II sebesar

90,15% dan pertemuan III sebesar 95,71%.

2. Keterlaksanaan Sintaks Siswa

Data keterlaksanaan sintaks yang dilakukan siswa pada uji coba

lapangan disajikan pada Tabel 4.14.

Tabel 4.14 Keterlaksanaan Sintaks oleh Siswa

Kegiatan Belajar % Pertemuan

I II III

Pendahuluan 100,00 100,00 100

Inti 75,76 69,70 75,76

Penutup 75,00 91,67 91,67

Rerata 83,59 87,12 89,14


commit to user

129

Tabel 4.14 menunjukkan bahwa pada setiap kali pertemuan

keterlaksanaan sintaks mengalami peningkatan. Pada pertemuan I rerata

yang diperoleh dari aktivitas siswa adalah 83,59%, pertemuan II sebesar

87,12% dan pertemuan III sebesar 89,14%.

Keterlaksanaan sintaks secara keseluruhan di sajikan dalam Gambar

4.4.

Gambar 4.28 Grafik Keseluruhan Keterlaksanaan Sintaks

Gambar 4.28 menunjukkan bahwa pada setiap pertemuan

keterlaksanaan sintaks yang dilakukan guru mengalami peningkatan, begitu

juga dengan keterlaksanaan sintaks oleh siswa.

b. Data Hasil Belajar Siswa

Data hasil belajar siswa yang dimaksud meliputi data hasil belajar

pengetahuan, sikap dan keterampilan serta yang menjadi basis penguat

modul yaitu keterampilan proses sains dan kemampuan menganalisis siswa.

83,59

87,1289,14

84,08

90,15

95,71

75

80

85

90

95

100

I II III

Siswa

Guru


commit to user

130

1) Hasil Belajar Aspek Pengetahuan

Deskripsi hasil belajar aspek pengetahuan diperoleh dari nilai proses

selama proses pembelajaran meliputi 3 (tiga) sub-bab, yaitu: pencemaran

udara, pencemaran air dan pencemaran tanah dengan nilai Posttest di akhir

KD. Data disajikan dalam Tabel 4.15.

Tabel 4.15 Hasil Belajar Aspek Pengetahuan

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Proses 32 73 83 78,96 2,734

Posttest 32 80,00 95,00 85,8594 4,56182

Valid N (listwise) 32

Berdasarkan Tabel 4.15 diketahui bahwa rerata nilai siswa ketika proses

pembelajaran berlangsung adalah 78,96 dengan standar deviasi 2,73, nilai

minimum 73 dan nilai maksimum 83. Nilai posttest di akhir KD rerata nilai

siswa sebesar 85,85 dengan standar deviasi sebesar 4,56, nilai minimum 80

dan nilai maksimum 95. Hasil perhitungan nilai N-gain ternormalisasi

diperoleh rata-rata kenaikan sebesar 0,32. Menurut Hake (1998:1),

menunjukkan bahwa kenaikan hasil belajar siswa dalam kategori “sedang”.

2) Hasil Belajar Aspek Sikap

Penilaian hasil belajar aspek sikap siswa dilakukan dengan

menggunakan dua instrumen. Pertama, penilaian aspek sikap selama

pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen lembar observasi

yang dilakukan oleh 3(tiga) orang pengamat. Data hasil penilaian aspek

sikap setiap pertemuan terlihat pada Gambar 4.29.


commit to user

131

Gambar 4.29 Histogram Hasil Belajar Aspek Sikap

Berdasarkan Gambar 4.29 diketahui bahwa setiap kali pertemuan aspek

sikap siswa mengalami kenaikan. Persentase penilaian aspek sikap pada

pertemuan pertama (I) sebesar 85,33%, pertemuan kedua (II) sebesar 88,28%

dan pertemuan ketiga (III) sebesar 88,98%. Secara keseluruhan hasil aspek

sikap siswa selama 3 (tiga) kali pertemuan sebesar sebesar 87,53%.

Kedua, penilaian aspek sikap siswa dengan menggunakan instrumen

berupa angket. Penilaian aspek sikap dengan angket dilakukan di akhir KD.

Hasil dari analisis angket kemudian digabung dengan penilaian

menggunakan instrumen lembar observasi dengan bobot 40% nilai

berdasarkan hasil observasi dan 60% berdasarkan nilai angket. Hasil akhir

nilai aspek sikap siswa seperti pada Tabel 4.16.

Tabel 4.16 Hasil Belajar Aspek Sikap

Kelas Nilai Nilai

Akhir Observasi Angket

X6 87,53 87,38 87,44


commit to user

132

Berdasarkan Tabel 4.16 diketahui bahwa rerata penilaian berdasarkan

observasi sebesar 87,53% dan penilaian berdasarkan angket sebesar 87,38%

dengan nilai akhis aspek sikap sebesar 87,44%.

3) Hasil Belajar Aspek Keterampilan

Penilaian hasil belajar aspek keterampilan siswa dilakukan dengan

menggunakan dua instrumen. Pertama, penilaian aspek keterampilan selama

pembelajaran berlangsung dengan menggunakan instrumen lembar observasi

yang dilakukan oleh 3 (tiga) orang pengamat. Data hasil penilaian aspek

keterampilan setiap pertemuan terlihat pada Gambar 4.30.

Gambar 4.30 Histogram Hasil Aspek Keterampilan

Berdasarkan Gambar 4.30 diketahui bahwa setiap kali pertemuan aspek

keterampilan siswa mengalami kenaikan. Persentase penilaian aspek sikap

pada pertemuan pertama (I) sebesar 84,24%, pertemuan kedua (II) sebesar

86,78% dan pertemuan ketiga (III) sebesar 88,98%. Secara keseluruhan hasil

aspek sikap siswa selama 3 (tiga) kali pertemuan sebesar sebesar 88,68%.


commit to user

133

Kedua, penilaian aspek sikap siswa dengan menggunakan instrumen

berupa angket. Penilaian aspek sikap dengan angket dilakukan di akhir KD.

Hasil dari analisis angket kemudian digabung dengan penilaian

menggunakan instrumen lembar observasi dengan bobot 40% nilai

berdasarkan hasil observasi dan 60% berdasarkan nilai angket. Hasil akhir

nilai aspek sikap siswa seperti pada Tabel 4.17.

Tabel 4.17 Hasil Belajar Aspek Keterampilan

Kelas Nilai Nilai

Akhir Observasi Angket

X6 86,57 86,68 86,63

Berdasarkan Tabel 4.17 diketahui bahwa rerata penilaian berdasarkan

observasi sebesar 86,57% dan penilaian berdasarkan angket sebesar 86,68%

dengan nilai akhis aspek sikap sebesar 86,63%.

4) Hasil KPS

Deskripsi data keterampilan proses sains siswa diperoleh dari nilai

pretest dan posttest, disajikan pada Tabel 4.18.

Tabel 4.18 Analisis Hasil KPS

N Minimum Maximum Mean

Std.

Deviation

Posttest 32 77,50 95,00 85,2344 4,41585

Pretest 32 52,50 70,00 62,7344 4,89236

Valid N (listwise) 32

Berdasarkan Tabel 4.18 diketahui rerata keterampilan proses sains

siswa sebelum diberikan pembelajaran dengan modul Pencemaran


commit to user

134

Lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept mapadalah

sebesar 62,73% dengan standar deviasi 4,89, nilai minimum 52,50 dan nilai

maksimum 70. Rerata KPS siswa sesudah diberikan pembelajaran dengan


concept map adalah sebesar 85,23, dengan standar deviasi 4,41, nilai

minimum 77,50 dan nilai maksimum 95,00.

Nilai pretest dan postest tersebut kemudian dihitung tingkat kenaikan

hasil keterampilan proses sains untuk mengetahui efektivitasnya. Rumus

yang digunakan adalah N-gain ternormalisasi. Hasil perhitungan N-gain

ternormalisasi diperoleh rerata kenaikan sebesar 0,60. Berdasarkan kriteria

Hake (1998:1), menunjukkan bahwa kenaikan keterampilan proses sains

siswa dalam kategori “sedang”. Setelah dilakukan perhitungan N-gain

ternormalisasi, selanjutnya diuji prasyarat seperti uji normalitas dan

homogenitas. Apabila uji prasyarat telah memenuhi maka akan dilakukan uji

berikutnya untuk menentukan apakah terdapat perbedaan hasil uji pretest dan

posttest.

a. Uji Normalitas KPS

Tabel 4.19 Uji Normalitas KPS

Pretest Posttest

N 32 32 Normal Parameters

a,b Mean 62,7344 85,2344

Std. Deviation 4,89236 4,41585 Most Extreme Differences Absolute ,118 ,166

Positive ,118 ,148 Negative -,116 -,166

Kolmogorov-Smirnov Z ,668 ,941 Asymp. Sig. (2-tailed) ,763 ,339 a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data.


commit to user

135

Berdasarkan Tabel 4.19 diketahui hasil analisis normalitas dengan

menggunakan Kolmogorov-Smirnov test, diperoleh signifikansi pretest yaitu

0,763>0,05, maka disimpulkan menerima H0. Hal tersebut berarti sampel

terdistribusi normal. Adapun signifikansi posttest yaitu 0,339>0,05, maka

disimpulkan menerima H0. Hal tersebut berarti sampel terdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas KPS

Tabel 4.20 Uji Homogenitas KPS

Levence Statistic df1 df2 Sig.

,836 1 62 ,364

Berdasarkan Tabel 4.20 diketahui hasil analisa data diperoleh

signifikansi hasil belajar yaitu 0,364>0,05, maka disimpulkan menerima H0 .

Hal tersebut berarti variasi nilai pretest dan posttest adalah homogen.

Berkaitan data yang diuji normal dan homogen, maka dilanjutkan

dengan uji paired sample t-Test.

c. Uji Paired Sample t-Test KPS

Tabel 4.21 Uji Paired Sample t-Test KPS

Paired Differences

t df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std.

Deviation

Std. Error

Mean

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair 1 Pretest -

Postest

-

22,50

5,15 ,911 -24,35 -20,64 -24,67 31 ,000


commit to user

136


signifikansi hasil belajar yaitu 0,000<0,05, maka disimpulkan menolak H0 .

Hal tersebut berarti terdapat perbedaan signifikan hasil belajar siswa sebelum

dan sesudah penerapan modul.

Berdasarkan pada hasil analisis tersebut, menunjukkan pemberian


concept mapdapat meningkatkan keterampilan proses sains. Berdasarkan

mean atau rerata nilai posttest lebih tinggi dibandingkan nilai pretest

sehingga dapat disimpulkan bahwa keterampilan proses sains siswa

mengalami peningkatan.

5) Hasil Kemampuan Menganalisis Siswa

Deskripsi data kemampuan menganaliss siswa diperoleh dari nilai

Pretest dan Posttest, disajikan pada Tabel 4.22.

Tabel 4.22 Hasil Kemampuan Menganalisis

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Variance

Pretest 32 50,00 70,00 60,5209 6,45426 41,658

Posttest 32 73,33 93,33 83,0203 5,31144 28,211

Valid N

(listwise)

32

Berdasarkan Tabel 4.22 diketahui rerata keterampilan proses sains

siswa sebelum diberikan pembelajaran dengan modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map adalah

sebesar 60,52% dengan standar deviasi 6,45, nilai minimum 50,00 dan nilai

maksimum 70,00. Sedangkan rerata kemampuan menganalisis siswa sesudah


commit to user

137

diberikan pembelajaran dengan modul Pencemaran Lingkungan berbasis

problem posing disertai spider concept map adalah sebesar 83,02%, dengan

standar deviasi 5,31, nilai minimum 73,33 dan nilai maksimum 93,33.

Nilai pretest dan posttest tersebut kemudian dihitung efektivitasnya

untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan kemampuan menganalisis.

Rumus yang digunakan adalah N-gain ternormalisasi. Hasil perhitungan N-

gain ternormalisasi diperoleh rerata kenaikan sebesar 0,57. Berdasarkan

kriteria Hake (1998:1), menunjukkan bahwa kenaikan keterampilan proses

sains siswa dalam kategori “sedang”. Setelah dilakukan perhitungan N-gain

ternormalisasi, selanjutnya diuji prasyarat seperti uji normalitas dan

homogenitas.

a. Uji Normalitas Kemampuan Data Menganalisis Siswa

Tabel 4.23 Uji Normalitas Kemampuan Menganalisis

Pretest Posttest

N 32 32

Normal Parametersa,b

Mean 60,5209 83,0203

Std. Deviation 6,45426 5,31144

Most Extreme Differences Absolute ,162 ,164

Positive ,162 ,164

Negative -,137 -,117

Kolmogorov-Smirnov Z ,917 ,929

Asymp. Sig. (2-tailed) ,370 ,354

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

Berdasarkan Tabel 4.23 diketahui hasil analisis normalitas dengan

menggunakan Kolmogorov-Smirnov test diperoleh signifikansi pretest yaitu

0,370>0,05, maka disimpulkan menerima H0. Hal tersebut berarti sampel


commit to user

138

terdistribusi normal. Adapun signifikansi posttest yaitu 0,354>0,05, maka

disimpulkan menerima H0. Hal tersebut berarti sampel terdistribusi normal.

b. Uji Homogenitas Data Menganalisis Siswa

Tabel 4.24 Uji Homogenitas Kemampuan Menganalisis

Levence Statistic df1 df2 Sig.

3,201 1 62 ,078

Berdasarkan Tabel 4.24 diketaui hasil analisa data diperoleh

signifikansi hasil belajar yaitu 0,078>0,05, maka disimpulkan menerima H0 .

Hal tersebut berarti variasi nilai pretest dan posttest adalah homogen.

Berkaitan data yang diuji normal dan homogen, maka dilanjutkan

dengan uji paired sample t-Test untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan

yang signifikan antara nilai pretest dan posttest.

c. Uji Paired Sample T-test Kemampuan Menganalisis Siswa

Tabel 4.25 Uji Paired Sample T-test Kemampuan Menganalisis

Paired Differences

t df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std.

Deviation

Std. Error

Mean

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair

1

Posttest -

Pretest

22,49 7,28 1,28 19,87 25,12 17,47 31 ,000


signifikansi hasil belajar yaitu 0,000<0,05, maka disimpulkan menolak H0 .

Hal tersebut berarti terdapat perbedaan signifikan hasil belajar siswa sebelum

dan sesudah penerapan modul.


commit to user

139

Berdasarkan pada hasil analisis tersebut, dapat disimpulkan bahwa

pemberian modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept mapdapat meningkatkan kemampuan menganalisis siswa.

Berdasarkan mean atau rerata nilai posttest lebih tinggi dibandingkan nilai

pretest sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan menganalisis siswa

mengalami peningkatan. Perbandingan hasil belajar siswa sebagaimana

Gambar 4.31.

Gambar 4.31 Grafik Perbandingan Hasil Belajar Siswa

Berdasarkan Gambar 4.31 diketahui pengembangan modul berbasis

problem posing disertai spider concept map terbukti dapat meningkatkan

hasil belajar aspek pengetahuan, sikap dan keterampilan. Selain itu juga

dapat meningkatkan keterampilan proses sains dan kemampuan

menganalisis.

83,02

85,2385,85

86,6387,44

80

81

82

83

84

85

86

87

88

Mean


commit to user

140

9. Revisi Produk Akhir

Berdasarkan hasil uji lapangan diperoleh masukan dan saran dari siswa

untuk perbaikan modul yang disajikan pada Tabel 4.24.

Tabel 4.26 Masukan dan Saran Revisi Tahap Akhir


1 Isi modul Sumber referensi masih ada

yang belum disebutkan

Sumber referensi sudah

ditambahkan

2 Penyajian Ukuran huruf (font) untuk

judul sebaiknya berbeda

dengan lainnya

Ukuran huruf (font) untuk

judul sudah diganti

Setelah tahap revisi produk akhir sebagaimana ditunjukkan Tabel 4.26,

disimpulkan bahwa produk modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem

posing disertai spider concept map siap untuk di diseminasi dan

diimplementasikan.

10. Diseminasidan Implementasi Produk

Tahap diseminasi dan implementasi produk modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept mapdilakukan

dengan cara menyebarluaskan modul tersebut ke sejumlah guru di wilayah

kabupaten sragen dan kabupaten lainnya. Tahapan tersebut disebut juga dengan

pembuatan produk masal karena apabila penemuan tersebut telah diujcoba dan

divalidasi serta dinyatakan efektif dalam beberapa kali pengujian maka dapat

diperbanyak dan diterapkan di berbagai lembaga pendidikan (Sugiyono, 2012).

Diseminasi dilakukan terhadap beberapa SMA yang tersebar di beberapa

kabupaten. Aspek yang dinilai meliputi: Isi modul, materi, evaluasi, penyajian,


commit to user

141

bahasa/ keterbacaan dan tampilan modul. Hasil diseminasi sebagaimana Tabel

4.27. Secara lebih rinci pada lampiran 112 hal. 460

Tabel 4.27 Hasil Diseminasi


1 Isi modul 84,17 Sangat baik

2 Materi 82,50 Sangat baik

3 Evaluasi 83,13 Baik


5 Bahasa/ keterbacaan 85,50 Sangat baik

6 Tampilan modul 82,50 Sangat baik


Berdasarkan Tabel 4.27 memuat hasil validasi praktisi produk modul,

sebagai berikut: 1) Aspek Isi modul memperoleh skor rata-rata 84,13%

dengan kategori sangat baik; 2) Aspek materi memperoleh skor rata-rata

82,50% dengan kategori sangat baik; 3) Aspek evaluasi memperoleh skor

rata-rata 83,13% dengan kategori baik; 4) Aspek penyajian memperoleh skor

rata-rata 85,00% dengan kategori sangat baik; 5) Aspek bahasa/ keterbacaan


tampilan modulmemperoleh skor rata-rata 82,50% dengan kategori sangat

baik. Dari hasil keseluruhan validasi ahli kebahasaan diperoleh skor rata-rata

83,80%.


commit to user

142

B. Pembahasan

11. Karakteristik Modul Berbasis Problem Posing

Produk modul berbasis problem posing yang dikembangkan memiliki

karakteristik tertentu. Karakteristik yang membedakan modul-modul beredar di

pasaran dengan modul sains yang dikembangkan. Modul sains diharapkan akan

mampu meningkatkan kompetensi yang dibutuhkan siswa untuk dapat memenuhi

kebutuhan hidupnya dalam berbagai situasi. Maksud dari kompetensi yang hendak

dicapai tersebut tidak lain agar siswa membangun dirinya untuk belajar lebih

lanjut dan hidup di masyarakat yang dipengaruhi oleh perkembangan sains dan

teknologi, sehingga siswa dapat berguna bagi dirinya sendiri dan masyarakat

sekitarnya. Oleh karenanya, modul sains yang dikembangkan hendaknya mampu

untuk membekali siswa sesuai tuntutan kompetensi yang diharapkan.

Karakteristik modul sains yang dikembangkan sebagai berikut.

Pertama, memberi peluang siswa dalam keterampilan proses. Keterampilan

proses yang dimaksud dalam modul berbasis problem posing adalah keterampilan

proses sains. KPS merupakan seluruh keterampilan ilmiah yang digunakan untuk

menemukan konsep atau prinsip atau teori dalam rangka mengembangkan konsep

yang telah ada atau menyangkal penemuan sebelumnya. Keterampilan ini khas,

karena juga dapat digunakan untuk memahami fenomena apa saja yang terjadi.

KPS diperlukan untuk memperoleh, mengembangkan, menerapkan konsep-

konsep dan prinsip, sehingga siswa mampu melakukan proses seperti yang

dialami dan pernah dilakukan oleh para ilmuwan ketika mereka berusaha


commit to user

143

memecahkan permasalahan. KPS menurut Dimyati dan Mudjiono (2009),

meliputi: 1) Mengamati, yaitu proses pengumpulan data tentang fenomena atau

peristiwa menggunakan inderanya; 2) Mengelompokkan/klasifikasi, yaitu

sistematika untuk menggolongkan sesuatu berdasarkan syarat-syarat tertentu.

Prosesnya mercakup beberapa kegiatan seperti mencari kesamaan, mencari

perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, membandingkan, dan mencari dasar

penggolongan; 3) Menafsirkan, yaitu menarik kesimpulan tentatif dari data yang

dicatatnya; 4) Meramalkan, yaitu memperkirakan berdasarkan data hasil

pengamatan yang reliabel; 5) Mengajukan pertanyaan, keterampilan ini dapat

diperoleh siswa dengan mengajukan pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana

guna meminta penjelasan atau pertanyaan yang berlatar belakang hipotesis;

6) Merumusakan hipotesis, yaitu melakukan dugaan sementaara terhadap

perkiraan yang beralasan untuk menerangkan suatu kejadian atau pengamatan

tertentu; 7) Merencanakan percobaan, keterampilan ini dapat diperoleh apabila

siswa mampu menentukan alat dan bahan yang akan digunakan dalam percobaan.

Selanjutnya, siswa harus menentukan variabel-variabel, menentukan apa yang

akan diamati, diukur, atau ditulis, menentukan cara dan langkah-langkah kerja

serta menentukan bagaimana mengolah hasil-hasil pengamatan; 8) Menggunakan

alat dan bahan, keterampilan menggunakan alat dan bahan dapat diperoleh dengan

pengalaman langsung; 9) Menerapkan konsep, keterampilan menerapkan konsep

pada pengalaman baru; dan 10) Mengkomunikasikan, keterampilan ini meliputi

keterampilan membaca grafik, tabel, atau diagram dari hasil percobaan.


commit to user

144

Menggambarkan data empiris dengan grafik, tabel, atau diagram juga termasuk

berkomunikasi

Kedua, kemampuan berpikir siswa. Modul sains akan melatih siswa dalam

berpikir untuk menyelesaikan permasalahan tidak hanya terbatas pada konteks

modul saja, namun permasalahan lain yang ada hubungannya dengan kehidupan

sehari-hari. Kadangkala, siswa dihadapkan pada situasi masalah, informasi yang

tidak lengkap dan pertanyaan yang belum ada jawabannya. Rancangan tersebut

dihadapkan kepada siswa dalam rangka meminta siswa tentang bagaimana cara

penyelesainnya, seperti mendefinisikan, menguraikan masalah, membuat

hipotesis, menelusuri data dan mengembangkan solusi. Oleh karenanya, siswa

dituntut untuk melakukan proses berpikir ilmiah melalui berpikir kritis terutama

kemampuan menganalisis, yang meliputi: kemampuan menguji ide, mengenali

argumen dan mengenali alasan dan pernyataan (Facione, 2001). Proses berpikir

tersebut dilalui siswa agar membekali dalam kehidupannya kelak di masyarakat.

Ketiga, kemampuan literasi sains yang meliputi empat aspek, yaitu:

memahami istilah sains, membaca dalam sains, menulis tentag sains dan berbicara

dalam sains (Toharudin, et al., 2011). Penjelasan mengenai aspek tersebut sebagai

berikut: 1) Aspek pemahaman terhadap istilah dalam sains. Istilah-istilah ilmiah di

dalam sains dapat menyebabkan siswa mengalami kesulitan untuk memahami dan

menguasai konsep sains. Ada kata-kata yang mudah dibaca dan mudah diingat,

tetapi sulit untuk dimengerti siswa, proses atau peristiwa sains yang mudah

dimengerti tetapi siswa mengalami kesulitan dalam menyebutkan istilahnya. Oleh

karenanya, dalam modul sains terdapat serangkaian kegiatan yang dilakukan


commit to user

145

siswa sehingga mereka dapat menemukan kata kunci atau istilah penting;

2) Aspek membaca dalam sains. Kegiatan membaca secara umum terbagi menjadi

empat kategori, yaitu: membaca tidak henti, membaca perlahan dan

mempelajarinya, membaca sepintas secara cepat dan mencari bagian informasi

yang dibutuhkan. Kegiatan membaca dalam sains menuntut beberapa aktifitas

yang sebaiknya dilakukan untuk memahami isi bacaan; 3) Aspek menulis dalam

pembelajaran sains. Aspek menulis membantu siswa untuk dapat berpikir secara

ilmiah melalui kegiatan menulis dalam sains. Terdapat enam kegiatan dalam

menulis, yaitu: siswa diajak berlatih memberi penjelasan tentang “sebuah cara”,

siswa diajak berlatih tentang memberi penjelasan tentang “bagaimana”, siswa

diberi waktu untuk menuliskan argumen, siswa diberi kesempatan memberi

gambaran dan membuat kesimpulan, siswa diminta menuliskan hasil analisisnya

tentang suatu keadaan dan siswa diminta membuat sebuah perencanaan; 4) Aspek

berkomunikasi lisan dalam pembelajaran sains. Siswa membutuhkan kesempatan

untuk dapat mengungkapkan, menjelaskan dan menunjukkan pemahamannya

tentang sains. Siswa juga membutuhkan untuk menggunakan istilah-istilah sains

yang diketahuinya secara benar, oleh karena itu siswa sebaiknya diberikan

kesempatan untuk mengembangkan pemikirannya dengan berbicara, berdiskusi

dan berbagi untuk mengungkapkan apa yang diketahuinya dan mengetahui apa

yang diketahui siswa lainnya.


commit to user

146

12. Prosedur Penelitian dan Pengembangan

a) Penelitian Pendahuluan

Unsur-unsur yang mendukung terhadap keberhasilan pendidikan salah

satunya adalah Kurikulum. Kurikulum adalah suatu respon pendidikan terhadap

kebutuhan masyarakat dan bangsa dalam membangun generasi muda. Secara

pedagogis, Kurikulum adalah rancangan pendidikan yang memberi kesempatan

untuk siswa mengembangkan potensi dirinya dalam suatu suasana belajar yang

menyenangkan dan sesuai dengan kemampuan dirinya untuk memiliki kualitas

yang diinginkan masyarakat dan bangsa. Secara yuridis, Kurikulum adalah suatu

kebijakan publik yang didasarkan kepada dasar filosofis bangsa dan keputusan

yuridis di bidang pendidikan (Halim, 2014).

Unsur Kurikulum dapat memberikan kontribusi yang signifikan untuk

mewujudkan proses berkembangnya kualitas potensi siswa (Ali, 1992). Konsep

pengembangan Kurikulum pada masing-masing sekolah perlu mendapatkan porsi

yang relevan terkait kebutuhan bahan ajar. Pada aspek Kurikulum, SMAN 1

Sumberlawang sudah menerapkan sesuai jam pelajaran per minggu pada mata

pelajaran biologi dengan sistem sekali pertemuan (3 jam pelajaran). Hal tersebut

penting, mengingat sebaran jam pelajaran berpengaruh terhadap proses

pembelajaran dan keberhasilan KI dan KD. Selain jam pelajaran, indentifikasi

terhadap KI dan KD memungkinkan dipilih sebagai acuan pengembangan modul.

Hal tersebut dilakukan untuk mendukung pemilihan materi yang akan

dikembangkan. Prastowo (2011), mengemukakan bahwa dalam menyusun bahan

ajar analisis terhadap Kurikulum dan bahan ajar sangat penting. Standar


commit to user

147

kompetensi digunakan sebagai rujukan untuk menentukan kompetensi yang harus

dicapai siswa, sedangkan komptensi dasar digunakan sebagai rujukan menentukan

indikator. Materi pokok juga penting untuk dianalisis karena menjadi salah satu

acuan utama dalam menyusun bahan ajar berupa modul.

Berdasarkan data yang diperoleh dilapangan, siswa mendapatkan nilai UN

rendah dalam materi Pencemaran Lingkungan. Karakteristik materi Pencemaran

Lingkungan yang ill structure, cakupan materi yang luas, berbasis masalah dan

menuntut kemampuan dalam menganalisis kondisi lingkungan menjadi kendala

bagi siswa. Selain karakteristik materi, berdasarkan wawancara dengan guru

Biologi sekolah setempat, rendahnya nilai siswa dikarenakan siswa masih

mengandalkan kemampuan hafalan dan kemampuan dalam menganalisis

pertanyaan/masalah yang disajikan masih rendah. Hal tersebut juga terbukti data

ulangan harian selama 3 (tiga) tahun terakhir rata-rata siswa mendapatkan nilai

60,25 untuk materi pencemaran. Proses pembelajaran tentu memegang peranan

penting dalam meningkatkan hasil belajar siswa.

Berdasarkan hasil studi literatur mengenai capaian 8 Standar Nasional

Pendidikan juga menempatkan standar proses pada kategori rendah dibandingkan

dengan standar lainnya, walaupun skor yang didapat standar proses sama dengan

Standar Pendidik dan Tenaga Kependidikan (standar IV), yaitu 86,67%. Namun,

tidak memungkinkan peneliti akan mengupayakan peningkatan standar IV karena

hal itu berkaitan dengan kompetensi kelulusan. Adapun, standar proses masih

dapat ditingkatkan melalui proses pembelajaran yang menjadikan siswa sebagai

student center.


commit to user

148

Hasil observasi dan wawancara terhadap guru dan siswa diperoleh gambaran

awal tentang proses kegiatan belajar mengajar sebagai berikut yaitu, pembelajaran

yang dilakukan oleh guru cenderung menggunakan metode ceramah dan

didominasi kegiatan presentasi individu atau kelompok oleh siswa. Trianto

(2009:75), mengemukakan bahwa pembelajaran yang bermakna tidak akan

terwujud jika siswa hanya mendengarkan ceramah dari guru. Perangkat

pembelajaran yang dimiliki guru sudah cukup lengkap yaitu silabus, RPP, LKS,

dan buku ajar. Guru sudah membuat silabus dan RPP sendiri, tetapi guru belum

mengembangkan bahan ajar secara mandiri, namun dengan modul memungkinkan

siswa terbiasa dengan konten secara alami, oleh sebab itu sangat baik bagi siswa

untuk belajar mandiri (Chen dan Wan 2011). Biasanya guru menggunakan LKS

dan buku ajar yang berasal dari pasaran. Menurut Sungkono (2003), salah satu

kompetensi yang perlu dimiliki seorang guru dalam melaksanakan tugasnya

adalah mengembangkan bahan ajar. Hal tersebut diperkuat oleh pernyataan

Depdiknas (2008: 1), yang mengemukakan bahwa Permendiknas Nomor 16

Tahun 2007 mengatur tentang standar kualifikasi akademik dan kompetensi guru,

yaitu bagi guru pada satuan pendidikan jenjang SMA, baik dalam tuntutan

kompetensi pedagogik maupun profesional berkaitan erat dengan kemampuan

guru dalam mengembangkan sumber belajar dan bahan ajar. Millah (2012: 20),

mengemukakan bahwa berdasarkan hasil pengamatan, bahan ajar yang beredar di

pasaran masih terdapat kekurangan, karena bahan ajar tersebut belum merancang

siswa untuk berpikir menganalisis untuk memecahkan permasalahan autentik

dalam kehidupan sehari-hari serta mengaitkannya dengan masyarakat dan


commit to user

149

lingkungan. Tampilan buku ajar yang kurang variatif juga menyebabkan siswa

kurang berminat untuk membaca. Berdasarkan hasil wawancara juga diperoleh

informasi bahwa siswa mengalami kesulitan dan kurang tertarik mempelajari

biologi sehingga mengakibatkan hasil belajar siswa masih rendah dan setiap

diadakan ulangan harian banyak siswa yang nilainya di bawah KKM.

Bahan ajar yang dibutuhkan guru dan siswa merupakan bahan ajar berupa

modul yang dapat membangun pengetahuan sendiri, sesuai dengan kebutuhan

siswa, dapat melatih KPS melalui kegiatan praktikum dan meningkatkan


b) Perencanaan (Planning)

Pada tahap perencanaan telah dilakukan analisis terhadap SK dan KD,

berkenaan dengan materi yang akan dipilih. Materi yang dipilih disesuaikan

dengan hasil UN yang menyatakan bahwa hasil belajar siswa pada materi

pencemaran masih rendah. Depdiknas (2003: 4), mengemukakan bahwa beberapa

pelajaran yang dianggap sulit oleh siswa seperti sains dan matetmatika berkorelasi

positif dengan perolehan UN mata pelajaran tersebut yang biasanya menempati

urutan yang rendah. Selain itu, pada tahap survei lapangan ditemukan bahwa guru

belum mengembangkan bahan ajar secara mandiri dan hanya memakai bahan ajar

yang berasal dari pasaran. Prastowo (2011), mengemukakan bahwa guru belum

mengembangkan kreativitas untuk meyiapkan dan membuat bahan ajar secara

mandiri dan memilih bahan ajar yang siap pakai karena beranggapan bahwa


commit to user

150

membuat bahan ajar merupakan pekerjaan yang sulit dan membutuhkan waktu

yang lama.

Hal tersebut membuktikan bahwa guru masih belum mengembangkan

kreativitasnya untuk mengembangkan bahan ajar yang sesuai dengan siswa.

Depdiknas (2003: 2), mengemukakan bahwa salah satu upaya untuk

meningkatkan mutu pendidikan adalah menyediakan buku ajar sebagai rujukan

yang baik dan benar bagi guru maupun siswa karena buku merupakan salah satu

sarana penunjang dalam pembelajaran. Oleh karenanya, perlu dikembangkan

bahan ajar yang sesuai dengan materi Pencemaran Lingkungan dan memuat

strategi pemecahan masalah yang berkaitan dengan kehidupan siswa sehari-hari.

Bahan ajar dapat membantu siswa mengembangkan ide untuk menyelesaikan

masalah mereka, tipe pertanyaan yang mereka jawab, dan bagaimana guru

membimbing aktivitas investigasi mereka (Cristine dan Chia 2005). Model

pembelajaran yang dipilih agar siswa lebih aktif selama pembelajaran adalah

problem posing yang menuntut siswa untuk melakukan identifikasi masalah,

menampilkan masalah, membahas alternatif pemecahan masalah, mendiskusikan

masalah, penerapan konsep pada situasi baru, dan mempresentasikan hasil kerja

kelompok. Khususnya pada materi pencemaran, lingkungan dapat dijadikan

sebagai contoh riil dalam mempelajari permasalahan dan upaya penanggulangan

yang dapat dilakukan sehingga memudahkan siswa dalam memahami konsep

sehingga akan meningkatkan hasil belajar. Pada kenyataannya problem posing

sulit dipisahkan dari proses pembelajaran, karena langkah-langkah


commit to user

151

pembelajarannya dirancang sedemikian agar meningkatkan prestasi siswa

(Aristoklis & George, 2007).

Tahap pengembangan modul dilakukan sesuai dengan modifikasi tahapan

Borg dan Gall (1983: 772), yang meliputi 10 tahapan pengembangan. Pemilihan

pengembangan modul pembelajaran didasari dari hasil analisis kebutuhan yang

telah dilakukan, bahwa saat ini diperlukan bahan ajar yang dapat membuat siswa

lebih mudah memahami konsep biologi, melatihkan siswa dalam pemecahan

masalah, dan mengaktifkan siswa selam proses belajar. Menurut Sungkono (2003:

2), modul bersifat sistematis karena disusun secara urut sehingga memudahkan

siswa belajar. Johnson (dalam Gulo, 2004: 116), mengemukakan bahwa

penyelesaian masalah dapat dilakukan secara kelompok. Pembelajaran inovatif

yang melibatkan masalah belajar melalui bekerja dalam kelompok (Keziah, 2010).

Masalah yang dipilih harus memiliki sifat conflict dan dianggap penting untuk

dipecahkan. Permasalahan juga dapat diambil dari lingkungan sekitar siswa. Hal

tersebut mendorong peneliti untuk mengembangkan modul yang bengangkat

permasalahan di lingkungan sekitar siswa. Millah (2012), menyatakan bahwa

penyajian permasalahan autentik diperlukan untuk membangun life skill siswa

agar konsep-konsep yang ada dalam buku ajar dapat diterapkan dalam kehidupan

sehari-hari. Belajar merupakan proses interaksi individu dengan lingkungan di

sekitarnya. Seseorang dapat menggali informasi sebanyak-banyaknya dari

lingkungan sekitarnya. Interaksi dengan lingkungan mengakibatkan

perkembangan intelektual secara bertahap.


commit to user

152

Model problem posing membangun pengetahuan dengan urutan

mengidentifikasi permasalahan, mencari solusi dari suatu permasalahan hingga

penerapan konsep yang didapat untuk menyelesaikan permasalahan yang hampir

sama karakteristiknya. Model ini memberikan kesempatan pada siswa untuk

menkonstruksi pengetahuannya sendiri, melakukan pengamatan terhadap

fenomena serta mengkomunikasikan pemikiran dan hasil diskusi sehingga siswa

akan lebih mudah menguasai konsep yang diajarkan. Depdiknas (2003: 4),

mengemukakan bahwa siswa harus mampu mengkonstruksi pengetahuan melalui

aktivitas kontekstual yang dikembangkan selama pembelajaran, siswa harus

terlibat langsung dalam pengalaman sehari-hari kaitannya dengan materi yang

dipelajari, aktif bereksperimen, mengolah data, dan membuat kesimpulan, dengan

demikian siswa dapat menghubungkan konsep yang dimiliki dengan

penerapannya dalam keseharian siswa sehingga pembelajaran akan bermakna

yang pada akhirnya dapat memecahkan permasalahan.

Langkah-langkah pemecahan masalah menurut Bransford (1984: 12),

meliputi: 1) Identify the problem; 2) Define and represent the problem; (3)

Explore possible strategies; 4) Act on the strategies; and, 5) Look back and

evaluate the effects of your activities. Pemecahan masalah menurut Suharnan

(2005:279), merupakan salah satu dari komponen yang terletak pada urutan

terakhir atau lebih tinggi dari keseluruhan proses kognisi yang disebut dengan

higher order cognition.

Konsep modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing sangat

cocok untuk dikembangkan. Hal tersebut tidak terlepas dari materi Pencemaran


commit to user

153

Lingkungan yang sangat mudah dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Rustaman

(2005: 112), menyatakan bahwa penggunaan pendekatan lingkungan berarti

mengaitkan lingkungan dalam suatu proses belajar mengajar. Lingkungan

digunakan sebagai sumber belajar. Lingkungan merupakan salah satu sumber

belajar yang amat penting dan memiliki nilai-nilai yang sangat berharga dalam

rangka proses pembelajaran siswa. Penggunaaan lingkungan memungkinkan

terjadinya proses belajar yang lebih bermakna sebab anak dihadapkan pada

kondisi yang sebenarnya. Dewey (dalam Nur, 2011: 19), menyatakan bahwa

pembelajaran di sekolah seharusnya lebih bermakna, tidak terlalu abstrak.

Pembelajaran bermakna yang terbaik dapat diwujudkan dengan meminta siswa

berada dalam kelompok-kelompok kecil untuk mengerjakan proyek-proyek

pilihan sesuai dengan minat mereka sendiri. Implikasi dari pengembangan modul

Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing memungkinkan siswa

berinteraksi dengan lingkungan sehingga akan diperoleh pengalaman belajar yang

bersifat pengetahuan, keterampilan, dan sikap dan kebermaknaan dalam belajar.

Pembelajaran biologi yang berorientasi pada lingkungan akan memberi

kesempatan siswa memahami proses yang berkaitan dengan lingkungan, hal ini

akan menumbuhkan kesadaran keberadaan siswa dalam lingkungannya.

Modul problem posing selain melatihkan belajar secara mandiri juga dapat

digunakan dalam pembelajaran secara kelompok. Gulo (2004: 135),

mengemukakan bahwa metode diskusi kelompok akan membelajarkan siswa agar

mampu belajar dengan orang lain, menanggapi pendapat, memelihara kesatuan

kelompok, dan belajar tentang teknik-teknik pegambilan keputusan yang berguna


commit to user

154

dalam kehidupan bermasyarakat. Pengalaman belajar yang demikian tidak akan

terjadi jika guru menyajikan pelajaran dengan metode ceramah. Hal tersebut

sesuai dengan pendapat Slavin (dalam Trianto, 2009: 75), proses belajar dan

pembelajaran siswa harus siswa harus terlibat aktif dan siswa menjadi pusat

kegiatan belajar dan pembelajaran di kelas. Pendekatan konstruktivis dalam

pengajaran menerapkan pembelajaran kooperatif atas dasar teori bahwa siswa

akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep sulit apabila

mereka saling mendiskusikan masalah-masalah tersebut dengan temannya

c) Pengembangan Bentuk Produk Awal

Pada tahap ini dilakukan pengembangan draf bentuk produk awal (develop

preliminary from of product). Pada tahap ini meliputi: penyusunan instrumen

perangkat pembelajaran berupa silabus, RPP, LKS dan assesment. Penyusunan

instrumen penelitian meliputi lembar observasi, angket, kuisioner dan wawancara.

Selain kegiatan di atas, juga dilakukan penyusuna prototipe modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing disertai spider concept map untuk

meningkatkan KPS dan kemampuan menganalisis.

Produk yang dihasilkan dari tahap awal berupa produk kasar modul

Pencemaran Lingkungan yang terdiri bagian awal, inti dan penutup. Bagian awal

terdiri atas judul modul, halaman cover, kata pengantar, daftar isi, gambaran

umum modul, petunjuk penggunaan modul (untuk guru dan siswa), KI. Bagian

inti terdiri atas identitas mata pelajaran, KD, indikator, alur kegiatan

pembelajaran, wacana, identifikasi masalah, menampilkan masalah, membahas


commit to user

155

alternatif pemecahan masalah (pemilihan alat dan bahan, langkah kerja dan

melakukan percobaan), mendiskusikan masalah, penerapan konsep pada situasi

baru, lembar spider concept map, lembar poster, presentasi hasil kelompok, info

sains, rangkuman dan wawasan sains. Bagian penutup meliputi evaluasi, petunjuk

penilaian, tugas individu dan refleksi diri. Selain itu, dilengkapi dengan petunjuk

penggunaan modul (untuk siswa dan guru) di awal modul. Kunci jawaban,

glosarium dan daftar pustaka di bagian akhir.

Berdasarkan hasil validasi ahli tentang penilaian modul dan perangkat

pembelajaran, modul memiliki kategori yang baik. Namun, masih memerlukan

banyak perbaikan. Hasil validasi praktisi tentang modul dan perangkat

pembelajaran diperoleh kategori sangat baik. Menurut Sungkono (2003: 10),

contoh adalah benda, ilustrasi, angka, gambar dan lain-lain yang

mewakili/mendukung konsep yang disajikan. Contoh bertujuan untuk

memantapkan pemahaman pembaca tentang fakta/data, konsep, prinsip,

generalisasi/dalil, hukum, teori, nilai, prosedur/metode, keterampilan dan

masalah. Prinsip dalam penyajian contoh hendaknya: 1) Relevan dengan isi

uraian; 2) Konsistensi istilah, konsep, dalil, dan peran; 3) Logis (masuk akal);

4) Sesuai dengan realitas; dan 5) Bermakna. Petunjuk penggunaan dan gambaran

modul yang disertai dengan kolom-kolom instruksi telah ditambahkan agar guru

dan siswa lebih mudah dalam meggunakan modul pembelajaran.

Perbaikan telah dilakukan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli. Materi

telah ditambahkan sesuai dengan perkembangan IPTEK dengan bahasa yang lebih

komunikatif disertai dengan contoh-contoh sehingga siswa mudah memahami.


commit to user

156

Sumber dan catatan kaki telah ditambahkan, peta konsep dibuat per sub bab, dan

diberikan gambaran umum penggunaan modul bagi siswa dan guru. Setiap

komponen modul sudah diberikan gambar atau simbol supaya lebih menarik. Hal

tersebut sesuai dengan yang dikemukakan oleh Prastowo (2011), menyatakan

bahwa gambar-gambar dapat mendukung dan memperjelas isi materi sehinnga

menimbulkan daya tarik dan mengurangi kebosanan bagi pembaca.

d) Uji Coba Lapangan Tahap Awal

Berdasarkan hasil wawancara terhadap modul berbasis problem posing

disertai spider concept map terhadap siswa menunjukkan bahwa 1) Siswa

cenderung lebih termotivasi; 2) Melalui modul siswa memiliki antusias cukup

tinggi untuk membaca modul dari sub bab ke sub bab selanjutnya; dan 3) Siswa

masih menjumpai adanya kesalahan penulisan pada modul.

e) Revisi Produk Utama

Berdasarkan hasil angket dan wawancara terhadap siswa diperoleh beberapa

masukan dan saran diantaranya, jenis huruf yang digunakan dalam modul

beberapa bagian masih monoton, sehingga perlu diganti dengan lebih variatif dan

gambar yang disajikan ada yang masih belum jelas, kunci jawaban sebaiknya juga

diberikan agar siswa dapat mencocokkan hasil pekerjaannya sendiri, soal latihan

juga perlu diperbaiki agar tidak terlalu sulit. Hasil uji coba lapangan tahap awal

selanjutnya disebut sebagai produk utama. Sungkono (2003: 11), menyatakan

bahwa latihan adalah berbagai bentuk kegiatan belajar yang harus dilakukan oleh


commit to user

157

siswa setelah membaca uraian sebelumnya. Latihan bergunanya untuk

memantapkan pengetahuan, keterampilan, nilai, dan sikap tentang fakta/data,

konsep, prinsip, generalisasi/dalil, teori, prosedur, dan metode. Tujuan latihan ini

agar siswa benar-benar belajar secara aktif dan akhirnya menguasai konsep yang

sedang dibahas dalam kegiatan belajar tersebut. Ada beberapa prinsip yang perlu

diperhatikan dalam penyusunan latihan: relevan dengan materi yang disajikan;

sesuai dengan kemampuan siswa; bervariasi, misalnya tes, tugas, dan eksperimen;

dan bermakna.

Berdasarkan masukan tersebut, maka dilakukan perbaikan terhadap kunci

jawaban dan teknik penilaian siswa lebih mudah dalam memahaminya. Sungkono

(2011 : 12), mengemukakan bahwa kunci jawaban tes formatif pada umumnya

diletakkan di bagian paling akhir suatu modul. Tujuannya agar siswa benar-benar

berusaha mengerjakan tes tanpa melihat kunci jawaban terlebih dahulu. Lembar

ini berisi jawaban dari soal-soal yang telah diberikan. Jawaban siswa terhadap tes

yang ada diketahui benar atau salah dapat dilakukan dengan cara

mencocokkannya dengan kunci jawaban yang ada pada lembar ini. Tujuannya

adalah agar siswa mengetahui tingkat penguasaannya terhadap isi kegiatan belajar

tersebut. Pada bagian ini juga berisi petunjuk tentang cara siswa memberi nilai

sendiri pada hasil jawabannya.

Produk yang telah diuji coba kemudian diperbaiki sesuai dengan saran siswa.

Perbaikan yang dilakukan kaitannya dalam hal kejelasan gambar dan cover yang

dibuat lebih menarik. Hal tersebut sesuai dengan pendapat Prastowo (2012: 124),

mengemukakan bahwa gambar-gambar yang dapat mendukung dan memperjelas


commit to user

158

isi materi sangat dibutuhkan karena selain memperjelas uraian materi, gambar

atau simbol juga dapat menambah daya tarik, serta mengurangi kebosanan siswa

untuk mempelajari modul.

f) Uji Lapangan Utama

Berdasarkan hasil penilaian siswa tentang modul, didapatkan kategori yang

sangat baik. Namun, masih memerlukan beberapa perbaikan. Perbaikan telah

dilakukan sesuai dengan saran dan masukan dari ahli. Materi telah diperbaiki.

Depdiknas (2008: 6), menyatakan bahwa dalam penyusunan materi harus

memperhatikan kedalaman dan keluasan cakupan materi. Keluasan materi

menggambarkan seberapa banyak materi-materi yang dimasukkan, sedangkan

kedalaman materi menyangkut rincian konsep-konsep yang terkandung di

dalamnya, yang harus dipelajari oleh siswa. Materi pembelajaran perlu

diidentifikasi secara tepat agar pencapaian kompetensi siswa dapat diukur. Selain

itu, dengan mengidentifikasi jenis-jenis materi yang akan dibelajarkan, guru akan

mendapatkan ketepatan dalam pemilihan metode pembelajaran.

Kondisi lapangan pada tahap uji coba terbatas ditemukan beberapa kendala

antara lain siswa belum pernah menggunakan modul Pencemaran Lingkungan

berbasis problem posing karena siswa biasanya hanya menggunakan buku paket

yang lebih banyak latihan soal-soal.


commit to user

159

g) Revisi Produk Operasional


Perbaikan yang dilakukan kaitannya dalam hal uraian materi yang sebelumnya

terlalu luas dan rumit dibuat lebih sederhana agar siswa mudah memahaminya.

Selain itu, juga dilakukan perbaikan terhadap gambar dan keterangan mengenai

efek rumah kaca yang sebaiknya menggunakan bahasa indonesia, ukuran gambar,

tanda baca.

h) Uji Lapangan Operasional

Data keterlaksanaan sintaks yang dilakukan guru pada uji coba lapangan

operasional persentase yang ditunjukkan selalu mengalami peningkatan begitu

juga dengan sintaks pembelajaran yang dilakukan oleh siswa juga mengalami

peningkatan dari tiap pertemuan. Hal tersebut menunjukkan bahwa modul

problem posing dapat meningkatkan proses pembelajaran baik guru maupun

siswa.

Hasil belajar siswa juga mengalami peningkatan. Hasil belajar yang dimaksud

meliputi data hasil belajar pengetahuan, sikap dan keterampilan serta yang

menjadi basis penguat modul yaitu KPS dan kemampuan menganalisis siswa.

Hasil belajar aspek pengetahuan menunjukkan perhitungan nilai N-gain

ternormalisasi diperoleh rata-rata kenaikan sebesar 0,32 dan termasuk kategori

“sedang”. Sejalan dengan aspek pengetahuan, aspek sikap juga mengalami

peningkatan dari pertemuan ke pertemuan berikutnya dan hal tersebut juga sama

ditunjukkan hasil belajar aspek keterampilan.


commit to user

160

Hasil KPS didapatkan hasil dengan rerata kenaikan sebesar 0,60 termasuk

kategori “sedang” dan kemampuan menganalisis sebesar 0,57 termasuk kategori

“sedang”, berdasarkan uji statistik KPS dan kemampuan menganalisis mengalami

peningkatan.

i) Revisi Produk Akhir


Perbaikan yang dilakukan kaitannya dalam hal kejelasan gambar dan cover yang

dibuat lebih menarik, karena gambar dan cover merupakan pintu gerbang pertama

agar siswa memiliki ketertarikan dan motivasi tinggi untuk membacanya.

j) Diseminasi dan Implementasi Produk

Tahap diseminasi dan implementasi produk modul Pencemaran Lingkungan

berbasis problem posing disertai spider concept map dilakukan dengan cara

menyebarluaskan modul tersebut ke sejumlah guru di wilayah kabupaten Sragen

dan kabupaten lainnya. Tahapan tersebut disebut juga dengan pembuatan produk

masal karena apabila penemuan tersebut telah diujcoba dan divalidasi dan telah

dinyatakan efektif dalam beberapa kali pengujian maka dapat diperbanyak dan

diterapkan di berbagai lembaga pendidikan (Sugiyono, 2012). Tujuan diseminasi

adalah untuk menyebarluaskan hasil modul ke berbagai sekolah dengan harapan

modul yang telah dikembangkan dapat digunakan secara praktis oleh siswa dan

guru sebagai sarana membantu proses ketercapaian kompetensi selama

pembelajaran.


commit to user

161

13. Kelayakan Modul Berbasis Problem Posing

Kelayakan sebuah modul ditentukan oleh beberapa validator, praktisi dan

user/pengguna dalam hal ini adalah siswa dan guru. Ciri-ciri modul yang

dianggap layak menurut Santyasa (2009), antara lain: 1) Didahului oleh

pernyataan sasaran belajar; 2) Pengetahuan disusun sedemikian rupa, sehingga

dapat menggiring partisipasi siswa secara aktif; 3) Memuat sistem penilaian

berdasarkan penguasaan; 4) Memuat semua unsur bahan pelajaran dan semua

tugas pelajaran; 5) Memberi peluang bagi perbedaan antar individu siswa; dan

6) Mengarah pada suatu tujuan belajar tuntas.

Modul hendaknya dapat memfasilitasi siswa untuk menjadi lebih aktif selama

proses pembelajaran. Keaktifan siswa didorong oleh keinginan dari dalam diri

siswa untuk semangat dalam belajar dan hal itu tergantung stimulus eksternal

yang diterima siswa. Stimulus dapat berupa bahan ajar yang menarik sehingga

siswa memiliki motivasi yang tinggi untuk berinteraksi dengan bahan ajar berupa

modul tersebut.

Kelayakan sebuah modul dapat dilihat dari berbagai aspek. Pertama,

berdasarkan aspek penyajian modul. Pada aspek ini didapatkan hasil bahwa modul

sudah memenuhi kriteria sebagai modul yang baik untuk digunakan oleh siswa

dan guru.

Kedua, berdasarkan materi/isi modul. Uraian isi pembelajaran menyangkut

masalah strategi pengorganisasian isi pembelajaran menurut Mehrens (1984),

strategi diartikan sebagai strategi yang mengacu kepada cara untuk membuat

urutan (squencing) dan mensintesis (synthesizing) fakta, konsep, prosedur, dan


commit to user

162

prinsip-prinsip yang berkaitan. Squencing mengacu kepada upaya pembuatan

urutan penyajian isi bidang studi, sedangkan synthesizing mengacu kepada upaya

untuk menunjukkan kepada siswa keterkaitan antara fakta, konsep, prosedur, dan

prinsip yang terkandung dalam bidang studi. Proses pembelajaran dapat

meningkatkan hasil belajar jika isi dan prosedur pembelajaran diorganisasi

menjadi urutan yang bermakna, bahan disajikan dalam bagian-bagian yang

bergantung pada kedalaman dan kesulitannya. Untuk tujuan tersebut diperlukan

langkah sintesis pembelajaran. Mensintesis adalah mengaitkan topik-topik suatu

bidang studi dengan keseluruhan isi bidang studi, sehingga isi yang disajikan lebih

bermakna menyebabkan siswa memiliki ingatan yang baik dan lebih tahan lama

terhadap topik-topik yang dipelajari. Materi pembelajaran yang tepat untuk

disajikan dalam kegiatan pembelajaran, diantaranya: 1) Relevan dengan sasaran

pembelajaran; 2) Tingkat kesukaran sesuai dengan taraf kemampuan pebelajar;

3) Dapat memotivasi pebelajar; 4) Mampu mengaktifkan pikiran dan kegiatan

pebelajar; 5) Sesuai dengan prosedur pengajaran yang ditentukan; dan 6) sesuai

dengan media pengajaran yang tersedia. Berkaitan dengan pengembangan modul,

isi pembelajaran diorganisasikan menurut struktur isi pembelajaran dengan

analisis sasaran khusus pembelajaran.

Ketiga, berdasarkan aspek kebahasaan sebagai gaya komunikasi modul

kepada siswa dan guru. Bahasa menjadi bahasa simbolik yang penting sebagai

sarana mengkomunikasikan maksud yang hendak dicapai dari modul yang

dikembangkan. Modul pencemaran lingkunga berbasis problem posing memiliki


commit to user

163

karakteristik kebahasaan yang paling tinggi dibanding lainnya dan hal ini menjadi

ciri khusus modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing.

14. Efektivitas Modul Pencemaran Lingkungan

Efektifitas modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing

didasarkan pada ada tidaknya kenaikan hasil belajar, keterampilan proses sain dan

kemampuan menganalisis. Efektifitas modul juga dilihat dari perbedaan data

signifikansi atara sebelum dan sesudah penerapan modul berbasis problem posing.

Proses pembelajaran yang optimal akan berkorelasi dengan hasil belajar

siswa, karena pada dasarnya belajar merupakan proses siswa dalam membangun

pengetahuannya sendiri melalui berbagai stimulus dan daya dukung (opportunity),

dalam pandangan konstruktivis, belajar adalah proses yang aktif yaitu siswa

membangun sendiri pengetahuan yang dimiliki. Implikasi teori Vygotsky dalam

pembelajaran menggunakan modul ini selain modul digunakan sebagai bahan ajar

mandiri, modul juga terintegrasi dalam pembelajaran melalui diskusi dan

eksperimen yang dilakukan dalam kelompok kecil. Pemberian bantuan berupa

petunjuk, peringatan, dorongan yang dilakukan oleh guru selama tahap awal

pembelajaran dilakukan agar semakin lama siswa dapat mengambil alih tanggung

jawab secara mandiri. Pengetahuan dibentuk oleh siswa melalui pemecahan

masalah yang dikaitkan dengan lingkungan, hal tersebut erat kaitannya dengan

pengalaman dalam kehidupan sehari-hari sehingga diharapkan siswa memperoleh

pembelajaran yang bermakna. Proses pembelajaran yang optimal akan mampu

meningkatkan hasil belajar siswa, KPS dan kemampuan menganalisis.


commit to user

164

a) Hasil Belajar Siswa

Pembelajaran menggunakan modul secara efektif akan dapat mengubah

konsepsi siswa menuju konsep ilmiah, sehingga pada gilirannya hasil belajar

mereka dapat ditingkatkan seoptimal mungkin baik dari segi kualitas maupun

kuantitasnya dapat menghindari adanya kesalahan pemahaman konsep/

miskonsepsi. Hasil penelitian Stringer (1996), menyatakan bahwa pembelajaran

modul dalam pembelajaran konsep dapat mengubah miskonsepsi siswa menuju

konsep ilmiah. Menurut Santyasa (2009), menyatakan bahwa penerapan modul

dapat mengubah miskonsepsi siswa menjadi konsepsi ilmiah dan dapat

meningkatkan hasil belajar siswa.

Hasil belajar siswa sebagai salah satu indikator keberhasilan proses

pembelajaran meliputi 3 aspek, yaitu: aspek pengetahuan, aspek sikap dan

aspek keterampilan. Pertama, berdasarkan hasil analisis aspek pengetahuan

dapat disimpulkan bahwa pemberian modul Pencemaran Lingkungan berbasis

problem posing dapat meningkatkan hasil belajar pengetahuan siswa. Wenno

(2008: 186), mengemukakan bahwa melakukan pembelajaran dengan modul

membuat siswa lebih mudah memahami konsep/materi sehingga hasil belajar

siswa dapat meningkat. Pembelajaran yang baik dan menyenangkan adalah

pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa tentang ide/gagasan

yang dimiliki. Proses pembelajaran tersebut akan mendorong siswa untuk

terlibat secara aktif dan membangun pengetahuan, sikap, serta perilaku.

Pembelajaran dengan menggunakan modul berbasis problem posing


commit to user

165

mendorong siswa untuk lebih aktif dalam melakukan eksperimen,

membuktikan rumusan masalah, berdiskusi, dan komunikatif dalam

menjelaskan hasil eksperimen, sehingga hal tersebut mendorong peningkatan

hasil belajar siswa. Rahayu, et al. (2013: 133), mengemukakan juga bahwa

modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing problem posing

dapat meningkatkan hasil belajar karena siswa dapat menggunakan

pengetahuan yang telah dimiliki untuk menjelaskan suatu konsep.

Berdasarkan kriteria Hake (1998: 1), menunjukkan bahwa kenaikan hasil

belajar siswa dalam kategori “Sedang“. Hal tersebut menunjukkan bahwa

dengan diterapkannya pembelajaran menggunakan modul Pencemaran

Lingkungan berbasis problem posing berdampak pada kenaikan hasil belajar

aspek pengetahuan. Nugraha (2005: 135), mengemukakan bahwa pembelajaran

dengan modul lebih efektif dalam proses belajar mengajar biologi

dibandingkan pengajaran secara konvensional, karena dengan modul siswa

diberikan kesempatan untuk belajar sesuai dengan langkah, kemampuan, dan

kebutuhan siswa. Terjadi peningkatan hasil belajar siswa pada kelas yang

diberikan pembelajaran dengan modul. Bahan ajar berupa modul akan

memfasilitasi dan mendorong siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri

melalui interaksi sosial sesuai sintaks yang terdapat dalam modul. Hal ini

sesuai dengan pendapat Vygotsky (dalam Trianto, 2007), pengetahuan

seseorang terbentuk secara sosial. Pengertian bahwa seseorang yang terlibat

dalam suatu interaksi sosial akan memberikan kontribusi dan membangun

bersama makna suatu pengetahuan. Pembelajaran Biologi yang didesain


commit to user

166

dengan model pembelajaran berbasis masalah memungkinkan siswa untuk

membangun kemampuan berpikir tingkat tinggi secara sosial. Ketika siswa

dibentuk dalam beberapa kelompok kecil dan setiap kelompok diberikan

permasalahan yang harus dipecahkan, maka mereka akan bekerjasama untuk

dapat memecahkan dan menemukan pengetahuan baru secara bersama-sama.

Pendekatan pembelajaran dengan modul membagi konten/materi yang luas

menjadi sub unit yang lebih kecil dan disertai dengan penjelasan, sehingga

menimbulkan motivasi dan ketertarikan bagi siswa. Pembelajaran dengan

modul dapat digunakan secara individu atau dalam kelompok kecil.

Implikasi dari pengembangan modul Pencemaran Lingkungan berbasis

problem posing problem posing memungkinkan siswa berinteraksi dengan

lingkungan, sehingga akan diperoleh pengalaman belajar yang bersifat

pengetahuan, keterampilan motorik, dan sikap dan kebermaknaan dalam

belajar. Penyampaian awal tentang materi yang akan dipelajari selanjutnya

akan membuat siswa lebih siap secara mental untuk mempelajari materi

tersebut. Oleh sebab itu, modul pembelajaran sebaiknya dibagikan sebelum

dilakukan pembelajaran di kelas. Selain itu, modul ini memuat materi dengan

sistematika penulisan materi yang bersifat umum ke materi yang bersifat

khusus dan dilengkapi dengan contoh-contoh.

Modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing dapat

digunakan untuk menggali pengetahuan awal siswa kemudian merekonstruksi

ke dalam pemahaman baru yang didapat dari hasil observasi. Modul

Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing, melatihkan siswa dalam


commit to user

167

mengidentifikasikan hasil dari beberapa peristiwa, kemudian siswa

melaksanakan kegiatan dan mencocokkan setiap konflik antara

mengidentifikasi dari hasil pengamatan berdasarkan kegiatan belajarnya.

Dengan demikian, prestasi belajar siswa akan meningkat dibandingkan dengan

tanpa menggunakan problem posing. Hal senada juga diungkapkan Mahmud

(2008), yaitu siswa yang diberi pendekatan problem possing prestasi belajarnya

lebih baik dibandingkan dengan kelas tanpa problem possing .

Kedua, hasil belajar aspek sikap. Berdasarkan hasil analisis, nilai aspek

sikap siswa mengalami peningkatan. Hal tersebut terjadi karena siswa mulai

terbiasa dengan modul yang dikembangkan. Siswa juga lebih aktif bekerja

sama dengan teman saat praktikum dan diskusi. Depdiknas (2003: 6),

mengemukakan bahwa diskusi merupakan salah satu kondisi belajar yang

sesuia dengan filosofi konstruktivisme karena dalam diskusi siswa dapat

mengunggkapkan gagasan, melakukan penelitian secara sederhana,

demonstrasi, juga kegiatan lain yang memberikan ruang kepada siswa untuk

dapat mempertanyakan, memodifikasi, atau mempertajam gagasannya. Nilai

rata-rata aspek afektif disetiap pertemuan mengalami peningkatan karena siswa

terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Pengalaman siswa didapatkan setelah

melakukan tahapan identifikasi masalah. Tahapan tersebut menuntut siswa

melakukan pengujian terhadap hasil identifikasi sebelumnya, hasil akhir dari

merupakan solusi dari permasalahan, sehingga siswa mendapatkan

pengetahuan secara langsung berdasarkan pengalaman mereka sendiri. Nilai

rata-rata aspek sikap disetiap pertemuan mengalami peningkatan karena siswa


commit to user

168

terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Selain diskusi siswa juga sebaiknya

diberikan kesempatan berinteraksi dengan anggota kelompoknya. Gulo (2004:

130), mengemukakan di dalam kelompok, sesorang berbicara, yang lain

mendengar, ada juga yang bertanya, dan ada yang menjawab. Diskusi

kelompok berjalan dengan lancar jika ditunjang dengan sumber informasi

seperti buku, atau narasumber. Kadang-kadang ada anggota kelompok yang

berfungsi sebagai narasumber bagi kelompoknya tetapi ada juga yang tidak

berbicara, tidak menyumbang pendapat sehingga menjadikan kelompok kurang

efisien. Johnson (2009: 166), berpendapat bahwa setiap pengetahuan yang

dimiliki seseorang dalam kelompok akan menjadi output bagi anggota

kelompok lain, dan output ini akan menjadi input bagi yang lain. Jika setiap

individu yang berbeda mambangun hubungan dengan cara tersebut, maka akan

terbentuk suatu sistem yang baik di dalam kelompok

Ketiga, hasil belajar aspek keterampilan. Hasil belajar aspek

keterampilan juga mengalami kenaikan pada tiap pertemuan karena siswa

telah terbiasa dengan metode praktikum, maka keterampilan siswa dalam

penggunaan alat juga semakin baik. Depdiknas (2003: 7), mengemukakan

bahwa pelajaran sains memfokuskan kegiatan pada penemuan dan pengolahan

informasi melalui kegiatan mengamati, mengukur, mengajukan pertanyaan,

mengklasifikasi, memecahkan masalah, dan sebagainya. Hal ini sesuai dengan

pendapat Gagne (dalam Winataputra, 2008), belajar adalah seperangkat proses

kognitif yang mengubah stimulus dari lingkungan menjadi beberapa tahap

pengolahan informasi yang diperlukan untuk memperoleh kapasitas yang baru.


commit to user

169

Belajar akan menghasilkan pengetahuan baru atau perubahan tingkah laku

setelah terjadi premrosesan informasi yang akhirnya diakumulasikan sehingga

prestasi belajar siswa meningkat

Hal senada juga dikemukakan oleh Rahayu, et al. (2013: 133),

menyatakan bahwa nilai rata-rata aspek keterampilan mengalami peningkatan

karena siswa terlibat aktif dan lebih terarah saat praktikum. Modul berbasis

problem posing menjadikan siswa lebih siap saat akan praktikum karena

sebelumnya siswa harus membaca teori selanjutnya dapat membuat rumusan

masalah yang rasional. Keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran terutama

dalam mengkonstruksi pengetahuannya melalui pengamatan objek yang

diamati menjadi penting.

Pendidikan biologi, pada hakekatnya menekankan adanya interaksi

antara siswa dengan objek yang dipelajari. Interaksi tersebut akan memberikan

kesempatan bagi siswa untuk belajar, mengembangkan keterampilan,

kepribadian, dan mengenal permasalahan biologi serta pengkajiannya (Djohar

dalam Suratsih, 2010: 8). Aktifitas siswa tersebut diwujudkan dalam bentuk

mengerjakan berbagai tugas-tugas dan latihan yang terdapat dalam modul.

Menurut Vygotsky (dalam Trianto, 2007), pembelajaran terjadi apabila siswa

bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas

itu masih berada dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas tersebut

berada dalam Zone of proximal development (ZPD). Oleh karena itu, proses

belajar biologi akan mengembangkan tiga ranah yaitu aspek pengetahuan,

aspek sikap dan aspek keterampilan. Hal tersebut sesuai dengan yang


commit to user

170

dikemukakan oleh Carin dan Sund (dalam Wenno, 2008), karakter sains yaitu:

1) Scientific attitudes yaitu keyakinan, nilai-nilai, pendapat, objektif, jujur dan

lain-lain; 2) Scientific process yaitu cara khusus dalam penyelidikan untuk

memecahkan masalah, misalnya membuat hipotesis, melaksanakan

eksperimen, mengumpulkan data, mengevaluasi data, mengukur, dan

sebagainya; dan 3) Scientific product adalah berupa fakta, teori, prinsip,

hukum, teori, dan lain-lain.

b) Keterampilan Proses Sains

Hasil belajar untuk KPS menunjukkan peningkatan dibandingkan dengan

sebelum pembelajaran dilakukan. Modul Pencemaran Lingkungan yang

dikemas dengan teknik praktikum membuat siswa menjadi lebih termotivasi

dan mengasah KPS. Menurut Deden (2013), melalui kegiatam praktikum

keterampilan proses sains siswa dapat ditingkatkan. KPS terdiri atas beberapa

bagian menurut Ango (2002), keterampilan proses sains terdiri dari sebelas

keterampilan yaitu, observing (observasi), classifying (klasifikasi), iffering

(menafsirkan), predicting (prediksi), commumicating (komunikasi),

interpreting data (interpretasi data), making operational definitions

(menerapkan konsep), posing questions (mengajukan pertanyaan),

hyphothesing (hipotesis), experimenting (bereksperimen) and formulating

(membuat eksperimen).

Keterampilan proses sains merupakan kemampuan prosedural yang

diperlukan untuk melalukan kegiatan seperti praktikum atau pengetahuan


commit to user

171

tentang cara” melakukan sesuatu. Pengetahuan ini mencakup pengetahuan

tentang keterampilan, algoritma, teknik, dan metode (Dochy dan Alexander

1995). Pengetahuan prosedural ini terbagi menjadi tiga subjenis yaitu:

1) Pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan algoritma;

2) Pengetahuan tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu; dan

3) Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan

prosedur yang tepat.

Kegiatan yang menuntut KPS dapat meningkatkan kemampuan siswa

dalam belajaranya, karena dengan serangkaian proses yang telah dilakukan

siswa akan mendapatkan pembelajaran yang bermakna. Berlajar bermakna

menurut teori Ausubel (dalam Dahar, 1989), belajar dapat diklasifikasikan

kedalam dua dimensi yaitu cara informasi atau materi pelajaran yang disajikan

pada siswa, melalui penermaan atau penemuan. Dimensi yang kedua

menyangkut bagaimana Siswa mengkaitkan informasi pada struktur koginif

yang telah ada. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep dan

generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari dan diingat oleh siswa. Pada

tingkat pertama belajar, informasi dapat mengkomusikan pada siswa baik

dalam bentuk belajar penerimaan yang menyajikan infomasi dalam bentuk

final, maupun dalam bentuk belajar penemuan yang mengharuskan siswa untuk

menemukan sendiri sebagian atau seluruh materi yang diajarkan.

Pada tingkat kedua siswa menghubungkan atau mengaitkan informasi itu

pada pengetahuan (konsep-konsep atau lain-lain) yang telah dimiliki, dalam hal

ini terjadi belajar bermakna. Belajar bermakna lebih penting daripada berlajar


commit to user

172

kreatif, karena terkadang tidak sejalan dengan tingkat intelegensi seseorang

(Allan, 2004). Belajar bermakna tidak dapat dimulai dengan siswa hanya

mencoba-coba menghafalkan informasi baru tanpa menghubungkan pada

konsep-konsep yang telah ada dalam struktur kognitifnya, dalam hal ini terjadi

belajar hapalan. Inti belajar dari Ausubel adalah belajar bermakna, merupakan

suatu proses mengaitkan infromasi baru pada konsep-konsep relevan yang

terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Belajar bermakna infomasi baru

diasimilasikan pada sumber-sumber relevan yang telah ada dalam struktur

kognitif.

c) Kemampuan Menganalisis

Modul pencemaran berbasis problem posing disertai spider concept map

dapat meningkatkan kemampuan menganalisis siswa salah satunya karena

siswa diberikan kesempatan untuk membangun pengetahuannya sendiri dan

memberikan keleluasan siswa untuk berpikir menyelesaikan permasalahan

yang menuntut analisis. Sund dan Trowbridge (dalam Mundilarto, 2005: 4),

mengemukakan bahwa guru harus memberikan kesempatan sebanyak mungkin

kepada para siswa untuk berpikir dan menggunakan akalnya. Tingkat

kecakapan seseorang akan berpengaruh terhadap kesuksesan hidupnya, oleh

sebab itu perlu dibekali dengan latihan-latihan cara berpikir (Slamet, 2001).

Siswa dapat melakukan hal tersebut dengan jalan terlibat secara langsung

dalam berbagai kegiatan, seperti diskusi kelas, pemecahan masalah, maupun

bereksperimen. Pemecahan masalah merupakan aspek penting di dalam proses


commit to user

173

pembelajaran sains, di samping menyangkut penerapan konsep atau

pengetahuan yang telah diperoleh melalui proses belajar, tetapi juga merupakan

wahana untuk memperoleh pengetahuan baru. Implikasi teori perkembangan

kognitif Piaget dalam pembelajaran dapat tercermin dalam bahasa dan cara

berpikir siswa. Siswa SMA termasuk dalam perkembangan pengetahuan tahap

operasional formal. Siswa pada tahap tersebut akan berpikir secara logis dan

teoritis formal berdasarkan proporsi dan hipotesis serta mampu dalam

mengambil keputusan. Perkembangan pengetahuan pada tahap operasional

formal menekankan pada kegiatan siswa yang aktif dalam mengkonstruk

pengetahuannya. Guru sebaiknya memberikan kesempatan pada siswa agar

belajar sesuai dengan tahap perkembangannya. Guru sebagai fasilitator harus

mampu membantu siswa untuk berinteraksi dengan lingkungannya dengan

sebaik-baiknya, sehingga kemampuan analisis siswa dapat diberdayakan

dengan baik.

Kemampuan menganalisis merupakan kemampuan siswa untuk

menguraikan atau memisahkan suatu hal ke dalam bagian-bagiannya dan dapat

mencari keterkaitan antara bagian-bagian tersebut. Tuntutan dalam kemampuan

analisis adalah memisahkan materi (informasi) ke dalam bagian-bagiannya

yang perlu, mencari hubungan antarabagian-bagiannya, mampu melihat

(mengenal) komponen-komponennya, bagaimana komponen-komponen itu

berhubungan dan terorganisasikan, membedakan fakta dari hayalan.

Kemampuan analisis juga termasuk kemampuan menyelesaikan soal-soal yang

tidak rutin, menemukan hubungan, membuktikan dan mengomentari bukti, dan


commit to user

174

merumuskan serta menunjukkan benarnya suatu generalisasi, tetapi baru dalam

tahap analisis belum dapat menyusun. Penadapat lain yang sejalan, menurut

Suherman dan Sukjaya (1990: 49), kemampuan analisis adalah kemampuan

untuk merinci atau menguraikan suatu masalah (soal) menjadi bagian-bagian

yang lebih kecil (komponen) serta mampu untuk memahami hubungan diantara

bagian-bagian tersebut. Kemampuan berpikir analitis menekankan pada

pemecahan materi ke dalam bagian-bagian yang lebih khusus atau kecil dan

mendeteksi hubungan-hubungan dan bagian-bagian tersebut dan bagian-bagian

itu diorganisir.

Modul pencemaran berbasis problem posing dilatihkan kepada siswa

dengan cara memahami gejala-gejala lingkungan. Siswa diharuskan untuk

menganalisa kejadian/peristiwa yang berkaitan dengan Pencemaran

Lingkungan. Siswa yang sering dilatih lama-kelamaan akan terbiasa dengan

aktivitasnya terutama dalam hal menganalisis. Oleh sebab itu, modul ini dapat

meningkatkan kemampuan analisis siswa. Xia, et al. (2008: 154), menyatakan

bahwa pembelajaran yang melibatkan aktivitas problem posing dapat

menimbulkan ketertarikan siswa terhadap pelajaran, meningkatkan

kemampuan mereka dalam mengajukan masalah dan meningkatkan

kemampuan belajar dengan baik. Hasil ini juga sesuai dengan apa yang

dinyatakan oleh Cai (2003), problem posing dapat meningkatkan penalaran dan

refleksi untuk pemahaman yang lebih dalam.

Kemampuan analisis dapat dicapai melalui serangkaian kegiatan dalam

pembelajaran sesuai sintaks problem posing, sehingga pembelajaran dengan


commit to user

175

menggunakan modul dapat meningkatkan kemampuan analisis siswa. Hal

tersebut sesuai yang dinyatakan Sarah (2004), problem posing adalah suatu

alat untuk mengembangkan dan memperkuat keterampilan pemikiran

analitis. Problem posing juga bermakna untuk pengajaran keterampilan

pemikiran analitis dan banyak siswa yang memerlukan struktur awal

langkah-langkah dalam pembelajaran yang menyediakan penghargaan

dalam rangka membangun kepercayaan dan kemampuan siswa untuk berpikir

analitis.

Modul Pencemaran Lingkungan pada kenyataannya dapat diintegrasikan

dengan model problem posing. Hal tersebut dapat dilakukan karena

karakteristik materi Pencemaran Lingkungan yang bersifat ill structure,

cakupan yang luas dan langsung berhubungan dengan lingkungan sekitar.

Pemahaman tentang lingkungan tentu dimulai dari identifikasi masalah,

merumuskan masalah, membuat hipotesis, mencari solusi terkait masalah dan

menjelaskannya. Secara umum, tahapan-tahapan tersebut sudah masuk

kedalam langkah-langkah pembelajaran berbasis problem posing, karena

sintaks problem posing seperti mengidentifikasi masalah, menampilkan

masalah, membahas alternatif pemecahan masalah, mendiskusikan masalah,

menerapkan konsep pada situasi baru dan mempresentasikan hasil diskusi

sudah sesuai dengan karakteristik materi Pencemaran Lingkungan.

Sintaks problem posing membiasakan siswa untuk melatih kemampuan

siswa dalam menganalisis berbagai permasalahan hingga menemukan solusi

dari permasalahan tersebut. Menurut Cankoy dan Darbaz (2010: 12), dengan


commit to user

176

diberikan pembelajaran problem posing lebih baik dari pada siswa yang tidak

diberikan pembelajaran dengan problem posing dalam menyelesaikan tes

pemahaman masalah. Hal senada juga disampaikan Lee (2010: 12), bahwa

kemampuan siswa dalam memecahkan masalah meningkat setelah diberikan

pembelajaran problem posing.

Kemampuan menganalisis berkaitan dengan pengajuan masalah dan

pengajuan masalah dapat menjadi sarana untuk menilai atau mengukur

kemampuan menganalisis siswa. Kemampuan menganalisis dalam mengajukan

masalah diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk menghasilkan suatu

masalah yang pada dasarnya baru dan sebelumnya tidak dikenal oleh

pembuatnya serta berbeda dari masalah lain yang dibuat berdasar sebuah

informasi yang dilakukan dengan memisahkan bagian-bagian penting dan

saling berhubungan dengan topik permasalahan.

Hubungan problem posing terutama dalam hal sintaks pengajuan masalah

dengan kemampuan menganalisis saling terikat satu sama lain. Menurut Silver

(dalam Ika, 2011), pengajuan masalah meliputi 3 komponen utama, yaitu:

1) Siswa membuat banyak masalah yang dapat dipecahkan. Siswa berbagi

masalah yang diajukan; 2) Siswa mengajukan masalah yang dapat dipecahkan

dengan cara yang berbeda- beda. Siswa menggunakan pendekatan “bagaimana

jika tidak” untuk mengajukan masalah; dan 3) Siswa memeriksa beberapa

masalah yang diajukan kemudian mengajukan suatu masalah yang berbeda.

Adapun kemampuan menganalisis menurut Facione (2001), yaitu: 1) Menguji

Ide; 2) Mengenali argumen; dan 3) Mengenali alasan dan pernyataan.


commit to user

177

Hubungan diantara pengajuan masalah dengan kemampuan menganalisis

terletak pada menguji ide dalam pengajuan masalah mengacu kepada

kemampuan siswa membuat masalah sekaligus penyelesainya dengan beragam

dan benar, mengenali argumen dalam pengajuan masalah mengacu pada

kemampuan siswa memiliki cara penyelesaian berbeda-beda terhadap

masalah yang diajukannya namun masalah yang diajukan masih memiliki

keterkaitan dan mengenali alasan atau pernyataan dalam pengajuan masalah

mengacu pada kemampuan siswa dalam mengajukan masalah yang

berbeda dari masalah yang diajukan sebelumnya dan siswa tahu mengapa

mengajukan masalah tersebut.

d) Keterkaitan Problem posing Disertai Spider Concept Map dengan Hasil Belajar

Problem posing merupakan model pembelajaran yang melatih siswa

untuk membuat soal sendiri dan mengerjakannya, sehingga diharapkan siswa

akan lebih aktif untuk belajar, lebih mengenal dan menghayati variasi-variasi

soal dan mahir dalam memahami substansi soal yang diberikan oleh guru

(Aceng dan Maysara, 2007). Kelebihan problem posing dibanding model

lainnya menurut Ika (2011), yaitu 1) Siswa dapat berpartisipasi secara aktif

dalam kegiatan pembelajaran; 2) Mendidik siswa berpikir sistematis;

3) Mendidik siswa agar tidak mudah putus asa dalam menghadapi

Kesulitan; 4) Siswa mampu mencari berbagai jalan dari kesulitan yang

dihadapi; 5) Mendatangkan kepuasan tersendiri bagi siswa jika soal yang

dibuat tidak mampu diselesaikan oleh kelompok lain; 6) Siswa akan terampil


commit to user

178

menyelesaikan soal tentang materi yang diajarkan; 7) Siswa berkesempatan

menunjukkan kemampuannya pada kelompok lain; dan 8) Siswa mencari dan

menemukan sendiri informasi atau data untuk diolah menjadi konsep, prinsip,

teori, atau kesimpulan.

Hal terpenting dari sintaks problem posing yang dapat memberdayakan

kemampuannya adalah kemampuan mengajukan masalah, keterkaitan

pembuatan soal dan pemecahan masalah diungkapkan oleh English (1997),

menyatakan bahwa membuat soal/masalah berarti tahap awal dalam

memecahkan masalah, yaitu memahami soal telah terlewati, sehingga untuk

menyelesaikan soal dengan tahap berikutnya akan terbuka. Sementara itu

Silver dan Cai (1996), menyatakan bahwa kemampuan pembuatan soal

berkorelasi positif dengan kemampuan pemecahan masalah.

Hal tersebut juga sesuai dengan pendapat bahwa Ahmad dan Zanzali

(2006:7), bahwa siswa seharusnya di dalam proses belajar mengajar digunakan

pendekatan alternatif yang membuat siswa berkesempatan untuk mengajukan

masalah. Aktifitas siswa dalam mengajukan masalah, memberikan keleluasan

siswa untuk mendapatkan pengetahuan tidak terbatas, sehingga terkadang hal

ini di luar dari pemahaman guru. Melalui aktivitas ini dimungkinkan

pengetahuan siswa melampaui apa yang kita harapkan karena peserta diberikan

keleluasaan untuk mengeluarkan berbagai idenya. Problem posing pada

intinya adalah meminta siswa untuk mengajukan soal atau masalah,

masalah yang diajukan dapat berdasar pada topik yang luas, soal yang


commit to user

179

sudah dikerjakan atau informasi tertentu yang diberikan oleh guru (Ketut,

2004).

Sintaks pembelajaran terutama pengajuan masalah atau soal oleh siswa,

hendaknya didasarkan pada situasi yang diberikan oleh guru. Situasi dalam hal

ini bisa berupa informasi (pernyataan), pertanyaan dan sebagainya.

Pengajuan soal juga merupakan kegiatan yang mengarah pada

pembentukan sikap kritis dan kreatif, karena dalam pengajuan soal siswa

diminta membuat pertanyaan dari informasi yang diberikan guru (Dinawati,

2001).

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kekuatan model

problem posing terletak pada kemampuan siswa dalam membuat/mengajukan

masalah. Adapun kelemahan utama menurut silver dalam Ika (2011), terletak

juga terletak pada penguasaan bahasa dimana siswa mengalami kesulitan

dalam membuat kalimat tanya. Kelemahan ini apabila dapat dilampaui siswa,

maka akan mampu melewati tahapan-tahapan berikutnya, karena dengan

membuat soal/masalah berarti tahap awal dalam memecahkan masalah, yaitu

memahami masalah telah terlewati, sehingga untuk menyelesaikan soal dengan

tahap berikutnya akan lebih terbuka, sehingga diharapkan pada proses

pembelajan siswa akan mampu menemukan solusi dari permasalahan. Siswa

yang telah menemukan solusi akan mampu menerapkan pengetahuannya pada

situasi baru dengan catatan memiliki kemiripan permasalahan, dengan

demikian tentu akan berkorelasi positif dengan hasil belajarnya.


commit to user

180

Siswa dalam proses pembelajaran memerlukan strategi dalam mencapai

tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Secara umum strategi bisa diartikan

sebagai pola umum kegiatan guru dan anak didik dalam perwujudan kegiatan

belajar mengajar untuk mencapai tujuan yang telah digariskan (Trianto, 2007:

85). Strategi belajar mengacu pada perilaku dan proses berpikir yang

diterapkan oleh siswa dalam mempengaruhi hal yang dipelajari, termasuk

proses memori dan metakognitif. Pressley (dalam Trianto, 2007: 85),

menyatakan bahwa untuk menyelesaikan tugas belajar siswa memerlukan

keterlibatan dalam proses berpikir dan perilaku, menskim atau membaca

sepintas lalu judul utama, meringkas, dan membuat catatan, di samping itu juga

memonitor jalan berpikir diri sendiri melalui sebuah konsep. Menurut Soejadi

dalam Basuki (2000), konsep adalah ide abstrak yang dapat diterapkan untuk

mengadakan klasifikasi atau penggolongan yang pada umumnya dinyatakan

dengan suatu istilah atau rangkaian kata. Sedangkan menurut Gagne (dalam

Winataputra, 2008), pengertian konsep sebagai ide abstrak yang

memungkinkan kita mengelompokkan obyek-obyek kedalam contoh dan bukan

contoh. Sementara itu Aceng Haetami dan Maysara (2007), menyatakan bahwa

konsep sebagai suatu ide/gagasan yang didesain dengan memandang sifat-sifat

yang sama dari sekumpulan eksemplar yang cocok.

Penguasaan konsep yang baik, siswa akan memperoleh ilmu pengetahuan

yang bermakna. Konsep pemetaan adalah pendekatan konstruktivis, yang

meningkatkan pembelajaran bermakna dalam ilmu (Heinze-Fry dan Novak,

1990). Oleh karenanya, konsep sangatlah penting bagi siswa, karena selain


commit to user

181

sebagai alat untuk berkomunikasi dengan sesamanya juga merupakan alat

dalam belajar untuk penguasaan materi. Aktivfitas pembuatan peta konsep

yang dilakukan diharapkan siswa memiliki konsep-konsep pengetahuan

sehingga siswa bisa lebih mudah dalam belajarnya. Siswa yang telah

menggunakan pemetaan menemukan bahwa peta konsep memberi mereka

basis logis untuk memutuskan ide sentral apa yang akan dimasukkan atau

dihapus dan rencana-rencana dan pengajaran sains mereka. Konsep sentral

akan membantu dalam merumuskan konsep-konsep lainnya dengan baik

(Kanselaar, et al., 1997). Jenis pemetaan yang memungkinkan diterapkan

antara lain teknik spider concept map.

Spider concept map lebih membantu untuk memperbesar struktur

pengetahuan. Berdasarkan hasil penelitian, menunjukkan siswa merasa lebih

baik pada spider concept map. Proses berpikir siswa dengan menggunakan

spider concept map menggunakan pola tidak hierarkis, membawa kemudahan

dan keluasan dalam menemukan konsep-konsep tidak terbatas. Konsep yang

didapatkan berasal dari proses berpikir siswa dalam menemukan pengetahuan

mereka (pembelajaran bermakna) dengan pola pikir yang umum dan luas

memungkinkan siswa untuk membuat konsep yang utama hingga konsep-

konsep lainnya yang saling berhubungan satu sama lainnya. Selain konsep,

siswa juga dapat merumuskan contoh-contoh dalam cabang konsep yang

merupakan penjabaran dari kekhususan konsep, sehingga mudah dipamahi.

Konsep-konsep yang didapat selanjutnya akan menjadi acuan

pemahaman siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya. Konsep-konsep


commit to user

182

yang telah didapat siswa menunjukkan kedalaman mereka dalam

mengkonstruksi pengetahuan yang dinilai dengan teknik tertentu. Penilaian

tidak hanya pada berapa banyak konsep yang didapat, namun juga berupa link

dan proporsi konsep. Sejauh ini, penilaian konsep pemetaan adalah teknik

mudah tetapi penilaian tradisional sebagian besar mengukur objektivitas

belajar dan mengevaluasi prestasi siswa dalam bentuk tanda. Namun demikian,

spider concept map menilai subjektivitas siswa dan menafsirkan dalam bentuk

penandaan dan grading. Spider concept map adalah alat penilaian yang

menonjol dan teknik scoring yang menilai struktur pengetahuan yang

sebenarnya dari siswa. Oleh karenanya, spider concept map menilai jumlah

maksimum konsep, link, dan proposisi dan membantu siswa untuk menghitung

jumlah proposisi dan konsep di tingkat mereka (Ananta, 2012). Penilaian

teknik ini, skor mewakili pemahaman siswa sebenarnya dan struktur

pengetahuan mereka berikutnya. Hal senada juga dinyatakan Goodman (1984),

Mason (1992) dan Minstrell (1989), pemetaan konsep membantu dalam ilmu

pembelajaran dan secara langsung menempatkan dampak pada prestasi. Hal

tersebut juga sesuai dengan teori Gagne (dalam Winataputra, 2008), guru yang

mampu menciptakan suatu kondisi pembelajaran eksternal yang dirancang

untuk mendukung terjadinya proses belajar yang bersifat internal akan

diperoleh prestasi belajar yang maksimal.


commit to user

183

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Kesimpulan yang diperoleh dari penelitian dan pengembangan ini adalah

sebagai berikut:

1. Karakteristik modul berbasis problem posing, diantaranya: memberi peluang

kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan proses sains, kemampuan

berpikir dan kemampuan literasi sains.

2. Prosedur pengembangan modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem

posing disertai spider concept map dilakukan dengan menggunakan

pendekatan penelitian dan pengembangan modifikasi Borg dan Gall (Tim

Puslitjaknov, 2008:10-11) terdiri 10 tahapan, meliputi: penelitian pendahuluan,

perencanaan, mengembangkan bentuk produk awal, uji coba lapangan tahap

awal, revisi produk utama, uji lapangan utama, revisi produk operasional, uji

lapangan operasional, revisi produk akhir, diseminasi dan implementasi

produk.

3. Kelayakan modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai

spider concept map ditunjukkan melalui hasil validasi aspek penyajian, aspek

kebahasaan, aspek materi dan perangkat pembelajaran yang mendapatkan skor

rata-rata 3,51 dengan berkategori “sangat baik”.

4. Modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing disertai spider

concept map efektif memberdayakan KPS dengan N-gain score sebesar 0,60

183


commit to user

184

dengan kategori “sedang” dan kemampuan menganalisis dengan N-gain score

sebesar 0,57 dengan kategori “sedang”.

B. Implikasi Hasil Penelitian

Berdasarkan pembahasan dan kesimpulan yang diperoleh, maka

penelitian ini memberikan implikasi, sebagai berikut:

1. Implikasi Teoritis

a. Pembelajaran menggunakan modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem

posing dapat diterapkan dalam rangka meningkatkan KPS dan kemampuan

menganalisis.

b. Pembelajaran menggunakan modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem

posing dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

2. Implikasi Praktis

6. Bagi siswa, antara lain:

a. Membantu siswa dalam membangun pengetahuannya melalui serangkaian

kegiatan ilmiah.

b. Siswa lebih mudah dalam menemukan konsep-konsep yang relevan dalam

proses pembelajaran.

c. Membiasakan siswa dalam berproses untuk menemukan produk berupa

konsep, dalil atau bahkan hukum sehingga sikapnya dapat menjadi lebih

baik.

d. Membekali siswa dalam prosedur memecahkan permasalahan dalam


commit to user

185

kehidupan sehari-hari.

7. Bagi guru, antara lain:

a. Pembelajaran berbasis problem posing dapat diterapkan dalam proses

pembelajaran berbantuan modul sains.

b. Guru menjadi lebih terlatih dalam memfasilitasi siswa dalam rangka

membangun pengetahuannya.

8. Bagi penulis, antara lain:

a. Menjadi motivasi untuk mengembangkan modul-modul lainnya dengan

model pembelajaran yang berbeda.

b. Menambah pengetahuan dan melatih keterampilan dalam menulis karya

ilmiah.

9. Bagi sekolah, antara lain:

a. Sekolah perlu membekali guru dengan menyediakan berbagai sarana

penunjang proses pembelajaran, terutama pembelajaran berbasis masalah.

b. Menjadi inspirasi dan dorongan sekolah untuk memfasilitasi guru

mengembangkan bahan ajar lain yang variatif.

10. Bagi peneliti lain, antara lain:

a. Menumbuhkan rasa keingintahuan untuk meneliti lebih lanjut mengenai

implementasi modul di sekolah-sekolah.

b. Mendorong untuk lebih mengembangkan modul dengan model lainnya

sebagai perbandingan terhadap modul berbasis problem posing yang telah

diterapkan.


commit to user

186

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan, maka perlu dilakukan perbaikan dan saran

dalam pemanfaatan produk lebih lanjut antara lain:

1. Implementasi dari modul berbasis problem posing masih terbatas pada

beberapa sekolah, sehingga perlu implementasi dengan skala lebih luas lagi.

2. Penerapan modul berbasis problem posing terbatas pada beberapa sekolah,

implikasi dan efektivitas dari penerapan di sekolah-sekolah tersebut belum

dilakukan. Oleh karenanya, perlu adanya penelitian lebih lanjut mengenai hal

tersebut.

3. Penelitian operasional dilakukan terhadap sekolah yang jauh dari pusat

perkotaan, sebagai pembanding perlu adanya penelitian terhadap beberapa

sekolah dengan karakteristik yang berbeda, sehingga akan diketahui pada

karakteristik sekolah yang bagaimana modul paling efektif digunakan.

4. Kelemahan modul berbasis problem posing terletak pada sintaks pengajuan

masalah, karena peserta didik kesulitan dalam bahasa ketika akan membuat

kalimat tanya.

5. Modul Pencemaran Lingkungan berbasis problem posing mungkin dapat

dikembangkan untuk materi lain yang sesuai.


commit to user

187

DAFTAR PUSTAKA

Aceng Haetami dan Maysara. 2007. Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil

Pembelajaran Kimia Dasar I Melalui Model Pembelajaran Pencapaian

Konsep dan Problem Posing. Jurnal MIPA, Volume 6, No. 1.

Adi, Muhlisin. 2009. Upaya Peningkatan Aktivitas Belajar dan Kemampuan

Kognitif C1-C3 Melalui Pendekatan Problem Posing Pada Pembelajaran

Biologi Materi Klasifikasi Makhluk Hidup untuk Siswa Kelas VII b MTSN

Bantul TA 2008/2009. Yogyakarta: UIN Sunan Kalijaga.

Ahmad, S. and Zanzali, N. 2006. Problem Posing Abilities in Mathematics of

Malaysian Primary year 5 Children: An Exploratory Study. Jurnal

Pendidikan Universitas teknologi Malaysia, 1-9.

Akay, H and Boz, N. 2010.The Effect of Problem Posing Oriented Analyses-II

Course on the Attitudes toward Mathematics and Mathematisc Self-Efficacy

of Elementary Prospective Mathematics Teachers. Aust. J. Teach. Edu. 35:

60-75.

Ali, Muhammad. 1992. Pengembangan Kurikulum di Sekolah. Bandung: Sinar

Baru.

Alice, G.J.L. 2010. A Case Study of Problem-Based Learning in a Middle School

Science Class: Lessons Learned. International Journal of Science and

technology Education Research, 1, 1-7.

Allan Snyder, John Mitchell, Terry Bossomaier and Gerry Pallier. 2004. The

Creativity Quotient: An Objective Scoring of Ideational Fluency. Creativity

Research Journal, 16. 415-420.

Amir, Taufiq. 2010. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning.

Jakarta: Kencana.

Ananta, K.J. 2012. Does constructivist approach applicable through concept

maps to achieve meaningful learning in Science?. Faculty of Educational

Science, Assam University, Silchar-788011 Assam. India Journal Asia-

Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 13, Issue 1,

Article 7, p.1 (Jun., 2012).

Anwar, Ilham. 2010. Pengembangan Bahan Ajar. Bahan Kuliah Online.

Bandung: Direktori UPI.

Arikunto. 2006. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Bandung: Bina Aksara.


commit to user

188

Aristoklis, AN & George, NP. 2007. Efficacy Beliefs, Problem Posing and

Mathematics Achievement”. Journal for Research in Mathematics

Education. 29 (1). 83-106.

Balitbang Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Hasil Ujian Nasional

SMA/SMK se-Indonesia. Jakarta: Kemendikbud.

Basuki, Ahmat. 2000. Upaya Peningkatan Belajar Siswa. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Borg and Gall. 1983. Education Research, An Introduction. New York & London:

Longman Inc. Choksy.

Bransford, J. & Stein, B. 1984. The IDEAL Problem Solver. A Guide for

Improving , Thinking, Learning and Creativity. New York: W. H. Freeman.

Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Petunjuk Teknis Pengembangan

Silabus dan Contoh/Model Silabus MA/SMA Mata Pelajaran Biologi.

Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Cai, J. 2003. Singaporean Students' Mathematical Thinking in Problem Solving

and Problem Posing: an Exploratory Study, International Journal of

Mathematics Education in Science and Technology, 34 (5), 719 – 737.

Cankoy, O and Darbaz, S. 2010. Effect or Problem posing Instruction on

undertsanding Problem. H. U. Journal of Education. 38: 11-24.

Chen-Yuan Chen dan Wan-Lin Chung. 2011. Research on The Learning Effects

of Multimedia Assisted Instruction on Mandarin Vocabulary for Vietnamese

Students: A Preliminary Study Involving E-Learning System. Educational

Research Journal, 6, 919-927.

Cristine Chin dan Chia Li-Gek. 2005. Implementing Problem-Based Learning In

Biology. Journal of Problem-Based Learning, 1, 8-18.

Dahar, RW. 1989. Teori Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Darmadi. 2007. Implementasi Problem Posing Pada Pembelajaran Pengantar

Dasar Matematikadi IKIP PGRI Madiun. Jurnal pendidikan MIPA, Vol. 1

No. 2 September 2009. Ikip PGRI Madiun.

Deden. 2013. Peningkatan Keterampilan Proses Sains Menggunakan Metode

Eksperimen Dalam Pembelajaran IPA Kelas VI Sdn 47 Rambin Sanggau.

Pontianak: Universitas Tanjungpura.


commit to user

189

Departemen Pendidikan Nasional. 2002. Teknik Belajar dengan Modul. Jakarta:

Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Departemen Pendidikan Nasional. 2003. Sains. Jakarta: Pengembangan Sistem

dan Pengendalian program.

Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Teknik Belajar dengan Modul. Jakarta:

Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah.

Dimyati dan Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Dinawati, Trapsilasiwi. 2001. Pengajuan Soal (Problem posing) sebagai

Upaya Meningkatkan Pemahaman Siswa dalam Belajar Matematika di

Sekolah. (Jurnal Teknobel, Maret 2001, Volume 2, No. 1), hal. 64-65.

Djohar. 1989. Dimensi Pendidikan Sains Menyongsong Tahun 2000. Pidato

Pengukuhan sebagai Guru Besar dalam Bidang Pendidikan Sains pada

FPMIPA IKIP Yogyakarta. Diucapkan pada Rapat Senat Terbuka IKIP

Yogyakarta 11-03-1989.

Dochy, F., dan Alexander, P. 1995. Mapping Prior Knowledge: A Framework of

Discution among Researcher. European Journal of Psychology in

Education, 10: 224 – 242.

Eko, Hariadi. 2007. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Literasi Sains Siswa

Indonesia Berusia 15 tahun. Jurnal Pendidikan Dasar, 10, 28-41.

English, L. D. 1997. Promoting a Problem Posing Classroom. Teaching Children

Mathematics Journal. November 1997. p.172 - 179.

Ennis, R.H. 2008. Nationwide testing of critical thinking for higher education:

Vigilance Required. Teaching Philosophy 31; 1:1-26.

Ennur, D. 2005. Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Teknik Peta Konsep

Laba-laba untuk Meningkatkan Prestasi Siswa. Jakarta: UPI

Evi, Soviawati. 2011. Pendekatan Matematika Realistik (PMR) Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Siswa di Tingkat Sekolah Dasar. Jurnal

Pendidikan edisi Khusus no.2 ISSN 1412-565X hal 79.

Facione, PF. 2001. California CT skill test. Millbrae, CA: California Academic

Press.

Fisher, A. 2009. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga.

Goodman, J. 1984. Relation and teacher education: A case study and theoretical

analysis. Interchange, 15(3), 9-26.


commit to user

190

Gulo, W. 2004. Metodologi Penelitian. Jakarta: Grasindo.

Hake, R.R. 1998. Interactive Engagement Versus Traditional Method: A Six

Thousand Student Survey of Mechanics Test Data for Introductory Physics

Course. Am. J. Phus.

Halim. 2014. Orientasi dalam Psikologi Pembelajaran Bangsa. Jakarta: PT. Bumi

Aksara.

Helgeson, S. 1998. Priorities for Research in Science Education An Introduction.

Journal of research in Science Education, 5, 75-87.

Hinze- Fry, J.A., & Novak, J.D.C. 1990. Concept mapping brings long term

movement toward meaningful learning. Journal science education, 74(4),

461-472.tool, science education, 77(1), 95-111.

Hizkiawan, krisdianto. 2012. Peningkatan Prestasi Belajar Siswa Dalam

Pembelajaran PLC Melalui Pendekatan Problem Posing pada Siswa SMKN

2 Wonosari. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.

I Made A.M dan Wandy P. 2009. Hakikat IPA dan Pembelajaran IPA. Bandung:

PPPPTK IPA.

Imam, G dan Anggarini, R.P. 2012. Taksonomi Bloom - Revisi Ranah Kognitif:

Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran dan Penilaian.

Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan. No. 053. Hal. 230-251.

Johnson, EB. 2009. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan

Belajar Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Bandung: Mizan Media

Utama.

Kanselaar, G., Van Boxtel, C., & Van der Linden, J. 1997. Collaborative

Construction of Conceptual Understanding: Interaction Processes and

Learning Outcomes Emerging From a Spider Concept and a Poster Task.

Journal of Interactive Learning Research, 8(3/4), 341-361.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. 8 Standar Nasional Pendidikan.

Jakarta: Kemendikbud

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2014. Dokumen Kurikulum 2013.

Jakarta: Kemenndikbud.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2014. Materi Pelatihan Guru

Impementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Kemendikbud.


commit to user

191

Ketut, Sukarma. 2004. Pembelajaran dengan Pendekatan Problem Solving dan

Problem Posing Untuk Meningkatkan Aktivitas Siswa. Jurnal Kependidikan,

Mei 2004, Volume 3, No. 1 hal. 52.

Keziah, Achuonye. 2010. A Comparative Study of Problem-Based and Lecture-

Based Learning in Secondary School Students Motivation to Learn Science.

International Journal of Science and Technology Education Research, 1,

126-131.

La Rosiani Hadiyana. 2011. Pengaruh Keterampilan Proses Sains Terhadap

Hasil Biologi Siswa. Jakarta: UIN Syarif Hidayatulloh Jakarta.

Lee, S. 2010. The Effect of Alternative Solutions on Problem posing. Taipei

Municipal University of Education Vol. 1, No. 1, 1-17.

Mahmud, Amir. 2008. Penerapan Metode Problem Possing untuk Meningkatkan

Ke-mampuan Penyusunan Laporan Keuangan pada Siswa SMA. Jurnal

Dinamika Pendidikan UNNES.

Mason, C.L. 1992. Concept mapping: A tool to develop reflective science

instruction. Science education, 76(1): 51-63.

Mehrens, W. A. & Lehmann, I. J. 1984. Measurement and evaluation in

education. Newyork, ELC.

Millah, Zakiyah. 2012. Pengembangan Bahan Ajar Pendidikan Berpikir Kritis

Melalui Pembelajaran Menulis Karya Ilmiah di SMA/MA Kelas XI. Jurnal.

Malang: Sastra Indonesia Universitas Negeri Malang.

Minstrell, J.A.1989. Teaching science for understanding. In L.B. resnick & L.E

klopfer (Eds) towards the thinking curriculum: cognitive research 1989,

ASCD Year book.

Mulyasa, E. 2006. Implementasi Kurikulum. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Mulyasa, E. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: Remaja

Rosdakarya.

Mulyati, Yeti. 2002. Pokok-pokok Pikiran Tentang Penulisan Modul Bahan Ajar

dan Diklat. Artikel. Jakarta: Depdiknas Dirjen Pendidikan Dasar dan

Menengah.

Mundilarto. 2005. Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Sains. PPM

Terpadu SMPN 2 Mlati. Yogyakarta: 20 Agustus 2005.


commit to user

192

Norman, I & Bakar, N. 2011. “Secondary School Students’ Problem Posing

Strategies: Implications To Secondary School Students’ Problem Posing

Performances”. Journal of edupres. Volume 1 September 2011. 1-8

Nugraha, Ali. 2005. Kurikulum dan Bahan Belajar TK. Jakarta: Universitas

Terbuka.

Nur, Mohamad. 2011. Model Pembelajaran Berbasis Masalah. Surabaya: Pusat

Sains dan Matematika Sekolah UNESA.

Nuryani. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Universitas Negeri

Malang.

Pardjono dan Wardaya. 2009. Peningkatkan Kemampuan Analisis, Sintesis, Dan

Evaluasi Melalui Pembelajaran Problem Solving. Yogyakarta. Jurnal

Cakrawala Pendidikan, November 2009, Th. XXVIII, No. 3.

PISA. 2013. Results in Focus: Programme for International Student Assessment

Volume VI, Students and Money: Financial Literacy Skills for the 21st

Century (forthcoming, 2014), examines students experience with and

knowledge about money. psychology, Third edition. New York: Holt,

Rinehart and Winston.

Prastowo, Andi. 2011. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif.

Yogyakarta: Diva Press.

Provasnik S, Kastberg D, Ferraro D, Lemanski N, Roey S, & Jenkins F. 2012.

Highlights From TIMSS 2011 Mathematics and Science Achievement of

U.S. Fourth and Eighth-Grade Students In an International

Context.http://www.cde.state.co.us/assessment/documents/newsreleases/201

2/Highlights From TIMSS 2011 Math And Science-IES-USDOE.pdf

Diakses pada hari minggu 6 Oktober 2013, pukul 21.00 WIB.

Purwanto, Aristo Rohadi, Suharto Lasmono. 2007. Pengembangan Modul.

Jakarta: Depdiknas Pusat Informasi dan Komunikasi Pendidikan.

Putra, Nusa. 2011. Research & Development. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Putranto, P.E. 2010. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Circ

Berbantuan Modul Untuk Meningkatkan Keaktivan Dan Hasil Belajar

Siswa Kelas Viiia Mts N 1 Gemolong Tahun Ajaran 2009/2010. Jurnal.

Surakarta: FKIP UNS.

Rahayu, S, Widodo AT, Sudarmin. 2013. Pengembangan Perangkat

Pembelajaran Model Berbantuan Media "I Am A Scientist". Jurnal.


commit to user

193

Semarang: Prodi Pendidikan IPA, Program Pascasarjana,Universitas Negeri

Semarang.

Rifqiawati, Ika. 2011. Pengaruh Pengaruh Penggunaan Pendekatan Problem

Posing Terhadap Berpikir Kreatif Siswa Pada Konsep Pewarisan Sifat.

Jakarta: UIN Syarif Hidayatulloh.

Rustaman, N.Y. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Universitas

Negeri Malang.

Sagala, Syaiful. 2003. Konsep Dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

Sanjaya, Mishra dan Ramesh C. Sharma. 2005. Interactive Multimedia in

Education and Training. London: Idea Group Inc Publishing.

Santyasa. 2009. Metode Penelitian Pengembangan dan Teori Pengembangan

modul. Bali: Undiksha.

Saptono. 2010. Karakteristik Pembelajaran Biologi. http://www.klikedukasi.com/

2010/12/karakteristik-pembelajaran-biologi25.html. Diakses pada hari

kamis, 26 Juni 2014,pukul 22.30 WIB.

Sarah, Nixon. 2004. Using Problem posing Dialogue in Adult Literacy Education.

(Literacy Resourch, 2004), hal. 1

Semiawan, CR. 1992. Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: Gramedia.

Silver, E. & Cai, J. 1996. An Analysis of Aritmatic Problem Posing by Middle

School Students. Journal for Research in Mathematis Education, V.2, N.5.

November 1996, p.521 - 539.

Siregar, Eveline, Nara dan Hartini. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor:

Ghalia Indonesia.

Slamet. 2001. Penerapan Model Pembelajaran Problem Solving Terhadap

Kemampuan Berpikir Siswa. Jurnal Nasional Matematika, Jurnal

Matematika atau Pembelajarannya, ISSN: 0852-7792, hal: 3.

Soedjadi. 1999. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesa. Jakarta: Depdikbud.

Sungkono. 2003. Pengembangan Bahan Ajar. Yogyakarta: FIP UNY

Susilo, R. 2001. Identification the necessary concepts and considering their

relationships. Journal of biology education, 20, 47-55.


commit to user

194

Wahyuni, Sri. 2012. Pendekatan Pembelajaran CTL (Contextual Teaching And

Learning) dengan Metode Problem Solving dan Problem Posing Ditinjau

dari Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemampuan Berkomunikasi Verbal.

Surakarta: UNS

Stringer, R. T. 1996. Action research: A handbook for practitioners. London:

International Educational and Profesional Publisher.

Suciati. 2011. Membangun Karakter Peserta Didik Melalui Pembelajaran Biologi

Berbasis Keterampilan Proses. Prosiding. Seminar Nasional VII Pendidikan

Biologi FKIP UNS.

Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif

dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Suharnan. 2005. Psikologi Kognitif. Surabaya: Srikandi.

Suherman, E. dan Sukjaya, Y. 1990. Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan

Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah 157.

Surtini, Sri. 2006. Problem Posing dan Pembelajaran Operasi Hitung Bilangan

Cacah Siswa SD. Jurnal pendidikan (on line volume 5 no. 1). http://pk.ut.ac.

Id/Scan Penelitian/Sri % 2004. pdf. (13 Maret 2006).

Puslitjaknov. 2008. Penelitian dan Pengembangan. Jakarta: Raja Grafindo

Persada.

Tjalla, Awaludin. 2010. Hubungan antara motivasi berprestasi dan kebiasaan

belajar dengan prestasi belajar bahasiswa. Jakarta: FKIP Unika Atma Jaya.

Toharudin, U., Hendrawati, S., Rustaman, A. 2011. Membangun Literasi Sains

Peserta Didik. Bandung: Humaniora.

Trianto, 2009. Mendesain Pebelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi

Aksara.

Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka.

Trianto. 2010. Model Pembelajaran Terpadu Konsep, Strategi dan

Implementasinya dalam KTSP. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Umiatin. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Problem Posing TipePre-solution

posing Terhadap Hasil Belajar Fisika Dan Karakter Siswa SMA. Jurnal

Pendidikan Fisika Indonesia 8 (2012) 135-143 ISSN: 1693-1246.


commit to user

195

Utomo, Tjipto. 1991. Peningkatan dan Pengembangan Pendidikan. Jakarta:

Gramedia Pustaka Utama.

Wardani, Sri. 2008. Pengembangan Keterampilan Proses Sains Dalam

Pembelajaran Kromatografi Lapis Tipis Melalui Praktikum Skala Mikro.

Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, Vol .2, No. 2. Semarang: Jurusan Kimia

FMIPA Universitas Negeri Semarang.

Wardaya. 2009. Peningkatkan Kemampuan Analisis, Sintesis, Dan Evaluasi

Melalui Pembelajaran Problem Solving. Yogyakarta. Jurnal Cakrawala

Pendidikan, November 2009, Th. XXVIII, No. 3.

Wena, Made. 2009. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi

Aksara.

Wenno, I.H. 2008. Strategi Belajar Mengajar Sains Berbasis Kontekstual.

Yogyakarta: Inti Media.

White, R. T. and Gunstone, R. F. 1992. Probing Understanding, London: The

Falmer Press.

Wibowo, Yuni, Widowati A dan Krisnawati T. 2012. Pengaruh Pembelajaran

Diagram Roundhouse Terhadap Kemampuan Kognitif Dan Metakognitif

Siswa SMAN 1 Ngaglik Sleman Yogyakarta. Jurnal BIOEDUKASI Volume

5, Nomor 2 Halaman 39-49.

Widiyaningrum, Ratna. 2013. Pengembangan Modul Berorientasi (Predict,

Observe, Explain) Berwawasan Lingkungan Pada Materi Pencemaran

Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa. Jurnal. Surakarta: Program Studi

Pendidikan Sains Program Pascasarjana.

Wijaya, Cece dkk. 1992. Upaya Pembaharuan dalam Pendidikan dan

Pengajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Winataputra dan Udin S. 2008. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta:

Universitas Terbuka.

Xia, X., Lü, C., Wang, B. 2008. Research on Mathematics Instruction Experi-

ment Based Problem Posing. Journal of Mathematics Education, Vol. 1,

No.1,153-16.

Yansen, Alfrida. 2005. Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Pokok Bahasan

Bilangan Bulat Melalui Model Pembelajaran Problem Posing Di kelas 1

SMP Negeri 12 Kendari. Kendari: Skripsi FKIP UNHALU


commit to user

digilib.uns.ac.id · pengembangan modul pencemaran lingkungan berbasis problem posing disertai...

Documents