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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
1. Introducción: ¿Qué significa para mí ser docente?
2. ¿Qué estrategias forman competencias?
3. Cierre: un atisbo a precipicio
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
1. Introducción
• ¿Por qué enseñamos?
• ¿Qué hacen los mejores docentes? Ken Bain
• “No basta con hacer lo que funciona, hay que hacer lo que
funciona mejor” John Hattie
• “La calidad de un sistema educativo tiene como tope la calidad
de sus docentes”
¿POR QUÉ ENSEÑAMOS?
“QUIÉN HA
ENCONTRADO UN
PORQUE PARA VIVIR,
PUEDE SOPORTAR
CUALQUIER CÓMO”.
FRIEDRICH NIETZSCHE
¿QUÉ HACEN LOSMEJORES PROFESORESUNIVERSITARIOS?
¿QUÉ HACEN LOS MEJORES?
¿Qué saben sobre como
aprendemos?
¿Cómo preparan las clases?
¿Qué esperan de sus estudiantes?
¿Cómo dirigen las clases?
¿Cómo tratan a sus estudiantes?
¿Cómo evalúan a sus estudiantes y
a sí mismos?
JOHN HATTIE
El equipo de investigación de John Hattie, profesor de la
Universidad de Auckland, analizó durante 15 años más de 50,000
estudios en los que intervinieron más de 240 millones de
estudiantes en todo el mundo con el objetivo de reconocer los
factores más importantes que afectan al rendimiento académico
de los alumnos.
¿QUÉ ACCIÓN LOGRA MAYOR INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE?
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
A Instrucción directa Expectativas de los
alumnos
Influencia de los
alumnos
Retroalimentación
B Mapas conceptuales Enseñanza según estilos
de aprendizaje
Debate el aula Instrucción
individualizada
JOHN HATTIE
• Es un investigador en el aula: analiza el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de los
alumnos.
• Deja claros los objetivos de aprendizaje y cuáles son los criterios que permiten alcanzar
las metas.
• Enseña a trabajar de forma cooperativa.
• Habla menos y escucha más.
• Sabe suministrar el feedback adecuado.
• Muestra empatía.
JOHN HATTIE
• Está motivado para motivar a sus alumnos.
• Es un activador del aprendizaje.
• Se responsabiliza del aprendizaje de sus alumnos.
• Es flexible y cambia las estrategias de enseñanza y aprendizaje cuando se requiere
(cuando el alumno no aprende).
• Disfruta de los retos.
• Muestra entusiasmo por lo que hace.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ABPMétodo de
casosDebate Simulaciones
Método de proyectos
Organizadores gráficos
Portafolio
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Debate SimulacionesOrganizadores
gráficos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Organizadores gráficos
Organizadores gráficos
Mapas
Conceptuales
Mentales
UVE de Gowin
Taller
Ahora ustedes elaboren un mapa mental sobre cualquier tema que
dominen.
Luego de elaborarlo, lo mostrarán a un compañero para validarlo.
En plenaria mostraremos algunos ejemplos
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Debate
El debate como estrategia para la formación de competencias
Meta de comprensión
Origen
¿En qué consiste?
Variantes
Principios didácticos
Ambiente de aprendizaje
Fases
Roles
Pregunta: ¿Qué estrategias favorecen al aprendizaje de competencias?
Los estudiantes distinguirán diversas estrategias para la formación de competencias.
Expresión oralHabilidades de argumentación y juicio
En el método de debate se trata de desarrollar cada una de lascompetencias comunicativas de los disputantes, las que sedenominan como “competencias retóricas o de publicidad”(saber presentar y convencer). Para otros, juega un importanterol el desarrollo de las competencias individuales en la medidaen que los disputantes aprenden a superar sus miedos, y aconversar libremente frente al público.
El público puede desarrollar o mejorar, mediante este método,sus competencias comunicativas, al lograr diferentespercepciones y juicios de los argumentos presentados por losdisputantes.
El Debate o “disputatio” tiene su origen en lasuniversidades de la edad media, en las cuales se probóla capacidad de los aprendices mediante un ritual,semejante al usado con el caballero en el caso del torneo.Los debates se realizaron regular y públicamente en todaslas facultades hasta el siglo XVIII inclusive. Ellas sirvieronal aprendiz, como presentación pública y como examen delos ejercicios de retórica. Se consideraron como un métodosistemático para buscar la verdad a través deargumentaciones y contraargumentaciones.
En este método el alumno se desarrolla al participar en una conversación, con réplicas ordenadas y públicas, que permiten adquirir, sobretodo, habilidades de argumentación y juicio.
Mientras que en la Edad Media los debates tuvieron siemprepor fin el “encontrar la verdad objetiva”, en nuestros tiempostratan de examinar las argumentaciones, apreciaciones desituaciones, conocimientos controvertidos y posicionesdiferentes frente a un contenido o tema y por otra parte,mejorar la formación de juicios.
Las típicas tareas de aprendizaje para los disputantes son por lotanto: la elaboración de una “tesis” en un marco dado; lapresentación de una tesis; la negación o rechazo de la tesis deloponente y el rechazo de los argumentos de los oponentes.
Las tareas de aprendizaje para el público consisten,esencialmente, en entender los argumentos y formarse unjuicio propio, o sea, tomar una posición propia en relación alas posturas expuestas en relación al conocimiento objetode controversia.
Mesa redonda, pódium de discusión estructurada, debate de representantes de coaliciones políticas.
Disputatio, debates políticos, debate de candidatos (presidenciales).
Los debates y las discusiones se relacionan con diferentestemas, desde uno accidental o contingente hasta unadiscusión de nivel científico, se denomina “métododidáctico de debate” a una forma especial de conversaciónque está preparada minuciosamente según las reglas dejuego acordadas para conducir a una conclusión, la quepuede ser semejante al proceso de un juicio legal.
Con ese marco pueden haber temas de discusión muydiferentes; tratar de obtener algún nuevo derecho oencontrar la verdad; reemplazar una posición oentremezclar varias, en todas sus formas posibles.
Los debates públicos con árbitros o moderadores sepueden transmitir a través de estaciones televisivas u otrasmodalidades según sea el caso.
Aprendizaje argumentado, aprender a través del análisis delas fundamentaciones y premisas (relacionadas conposiciones propias y ajenas).
Aprendizaje dialéctico, aprender al contrastar contenidos oposiciones contrapuestas entre las cuales se decidirásegún las reglas acordadas.
La clásica distribución de los asientos en el método dedebate consiste en defensor(es) y oponente(s) uno frente aotro (sentados o de pie).
En todo caso, un moderador (sentado o de pie entre ellos)lleva a que ambos disputantes miren a un público sentadoen ángulo recto respecto de ambos disputantes. En loscasos en que se integran a la discusión documentos ocuadros también debe estar disponible una superficie deproyección (en ángulo recto a los disputantes y de frente alpúblico).
1. Preparación, En ella se fijan ocho aspectos: qué, cuándo, dónde, quién, con quién se debe discutir, quién tendrá el rol de moderador, qué tipo de público será invitado, y cuáles son las reglas que acatarán.
2. Recepción (presentación de la tesis). En esta fase será propuesta la tesis “digna de discusión” que luego debe ser aceptada y publicada (difundida).
3. Interacción (argumentación). En ella los defensores primero y después los oponentes exponen sus evidencias y argumentos contradictorios, y en la ronda siguiente aportan más argumentos y retiran algunos otros (en este caso, el moderador decide sobre la licitud o veracidad del argumento).
4. Evaluación. En esta fase la disputa se resuelve con una decisión en la que también puede quedar incluida la opinión expresada por los espectadores presentes.
Los contenidos de los debates son, particularmente, opiniones oposiciones diferentes sobre temas morales, sociales, estrategiasde acción pública y, ocasionalmente, en campos científicos enlos que no está clara la posibilidad de investigación.
Suele ser apropiado para adultos y juventud adulta. Dado que en los debates los actores son los alumnos (como disputantes o como público), se requiere que se puedan informar competentemente en el campo respectivo o por lo menos que los observadores puedan seguir el debate. Cuando eso es posible, se puede utilizar el debate para generar un aprendizaje eficaz.
Se recomienda introducirla a temprana edad para ir formando a los alumnos en estas competencias
Los debates pueden formar parte de la etapa final (conclusión) de los cursos y estudios. También se realizan, fuera de los cursos, en concursos y competencias, aunque los alumnos pueden asistir como observadores en temas relacionados con el programa que estén viendo en ese momento.
International Center for Integral Formation (ICIF), Catálogo de estrategias para bachillerato, 2011
BIBLIOGRAFÍA Bell, E. P., 1982, “Debating Controversial Issues”, en: The History Teacher Vol.15, No. 2, pp. 207-
223. Técnicas y sugerencias para la preparación y realización de debates con los alumnos.
Cantor, Norman F., 1994, The Civilization of the Middle Ages, Harper Perennial (HarperCollinsPu¬blishers), Capítulo 19, pp. 434-473.
Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con este método: http://www.sistema.itesm.mx/va/nuevmod/NMod.html
Descripción de la “técnica del debate”. http://www.arcride.edu.ar/casf/centromediacion2.htm
La mediación de conflictos (aplicación dentro del método de disputa). http://www.geocities.com/ negoziazion/
Los principios de la Teoría de Juegos aplicados a la resolución de controversias y a la negociación. http://www.pagesz.net/~stevek/ancient/disputation.html
Description of the medieval disputatio prepared by Père Mandonnet (RevueThomiste, 1928) quoted in Jacques Le Goff’s, Intellectuals in the Middle Ages(Cambridge: Blackwell, 1993), pp.90-91. http://www.johannes-senf.de/seite6.htm
In meinen Arbeiten untersuche und vergleiche ich Zeichen abstracter Kommunikationssysteme. http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method02.html
Der Göttinger Katalog Didaktischer Modelle enthält eine knappe Beschreibung der Modelle Dis¬putation.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Simulaciones
SIMULAR PARA DEMOSTRAR
ORIGEN
LAS SIMULACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE TIENEN UNA
LARGA HISTORIA. DESDE HACE MUCHO TIEMPO SE HAN PRACTICADO
MANIOBRAS EN LA PREPARACIÓN MILITAR, MEDICINA Y OTROS AMBIENTES
QUE REQUIEREN DE PRÁCTICA.
MUCHOS EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS HAN SIDO, EN
PRINCIPIO, SIMULACIONES DE REALIDADES MÁS COMPLEJAS.
¿EN QUÉ CONSISTE?
• EL ALUMNO DESEMPEÑA UN ROL O ACTÚA EN UN ENTORNO SIMULADO (ANALÓGICO O DIGITAL) PARA
PRACTICAR Y DESARROLLAR CAPACIDADES DE ACCIÓN Y DECISIÓN EN SITUACIONES DE LA VIDA REAL.
SUELE PARECER QUE ESTÁ JUGANDO, SIN EMBARGO, REACCIONA FRENTE A SITUACIONES QUE TIENEN
ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA REALIDAD.
• OTRAS DENOMINACIONES PARA EL MODELO;
• JUEGO (DE SIMULACIÓN); SESIONES DE JUEGO; SIMULACIÓN EDUCATIVA;
• DRAMATIZACIONES.
• GAMING;
• (LEARNING) GAME; INSTRUCTIONAL SIMULATION;
• SIMULATION (GAME); ROLE PLAYING.
METAS DE APRENDIZAJE
• EN LAS SIMULACIONES SE PIDE A LOS ALUMNOS QUE ENCUENTREN, FUNDAMENTEN Y
PRESENTEN DECISIONES Y SOLUCIONES A PROBLEMAS ESPECÍFICOS.
• LAS SIMULACIONES SIRVEN PARTICULARMENTE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS DE DECISIÓN Y ACCIÓN EN DIFERENTES CAMPOS PRÁCTICOS.
• QUIEN PARTICIPA EN ESTE MODELO, HACE COMO “SI LA SITUACIÓN SIMULADA” -EN EL
JUEGO-FUERA REAL. APRENDE EN UNA ANALOGÍA DE ESA REALIDAD POR EJEMPLO:
PERSONAJE IMAGINARIO O DE FICCIÓN EN LUGAR DE PERSONAS VIVAS, CAJONES DE
ARENA EN VEZ DE PAISAJES REALES, O UN SIMULADOR DE VUELO EN LUGAR DE LA
VERDADERA CABINA DE MANDO DEL PILOTO EN UN AVIÓN EN VUELO.
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
• APRENDIZAJE JUGANDO (A DIFERENCIA DEL APRENDIZAJE EN SITUACIONES REALES O
SERIAS) O APRENDER HACIENDO.
• APRENDIZAJE CON INCERTIDUMBRE EN QUE SE ENFRENTA A INFINITAS POSIBLES
SECUENCIA DE REACCIONES FRENTE A CADA DECISIÓN.
• APRENDIZAJE ANTICIPATORIO EN EL QUE SE APRENDE A TRAVÉS DE LA ANTICIPACIÓN DE
POSIBLES SITUACIONES FUTURAS.
• APRENDIZAJE APLICADO QUE UNE REALIZACIÓN DE TAREAS CON EL USO DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS.
FASES
1. ORGANIZACIÓN, PUES LAS SIMULACIONES NO SON IMPROVISADAS. SE DEBE ANALIZAR LAS
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO PARTICIPANTE Y DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE, PARA
LUEGO ORGANIZAR LAS SITUACIONES O MODELOS DE MODO QUE SE ACERQUEN LO MÁS
POSIBLE A LA REALIDAD. ESTA ETAPA DE DESARROLLO PUEDE IMPLICAR NUMEROSOS
ENSAYOS Y EVALUACIONES FORMATIVAS.
2. INTRODUCCIÓN (RECEPCIÓN) EN LA QUE LOS ALUMNOS SE FAMILIARIZAN CON LAS
“NORMAS” (INSTRUCCIONES) Y MATERIALES. ESTA FASE PUEDE SER BASTANTE LARGA EN
LAS SIMULACIONES DE SITUACIONES COMPLEJAS. PUEDE SER NECESARIO ALGÚN
ENTRENAMIENTO O ENSAYO PREVIO, SOBRE TODO SI SE USAN EQUIPOS COMPLICADOS Y
SE APLICAN REGLAS COMPLEJAS.
3. INTERACCIÓN (JUEGO) EN QUE LOS ALUMNOS (JUGADORES) REALIZAN (SIMULAN)
ACCIONES INDIVIDUALMENTE O EN GRUPOS, QUE PUEDEN OCURRIR EN MUCHAS
“RONDAS DE JUEGO” (INTERACCIONES O SECUENCIAS DE JUEGO).
4. EVALUACIÓN (VALORACIÓN) EN LA QUE SE JUZGA Y ESTIMA EL ÉXITO O FRACASO
(TRIUNFO O DERROTA), ASÍ COMO TAMBIÉN LA CALIDAD DEL DESARROLLO DEL JUEGO
(CRÍTICAS DE LAS MANIOBRAS O REUNIONES CLÍNICAS DE LOS MÉDICOS).
DESTINATARIOS
MOMENTOS DE APLICACIÓN
• EN EL COMIENZO Y EN LA ETAPA FINAL DE LOS CURSOS LAS SIMULACIONES SUELEN
TENER ESPECIAL VALOR.
• AL COMIENZO PUEDEN DAR UNA VISIÓN GENERAL SOBRE RELACIONES COMPLEJAS Y,
ASÍ, PREESTRUCTURAR LA ADQUISICIÓN FINAL DEL CONOCIMIENTO.
• AL FINALIZAR LOS CURSOS PUEDEN SERVIR PARA ENTENDER LAS RELACIONES DE LO
APRENDIDO (AISLADAMENTE) Y LA APLICACIÓN EN LA PRÁCTICA.
OTROS COMENTARIOS
• PREDOMINAN LAS TAREAS “CERRADAS” QUE SE REALIZAN SEGÚN REGLAS PREVIAS.
• LAS INTERACCIONES QUE SURGEN Y LAS SOLUCIONES PROPUESTAS SE EVALÚAN SEGÚN CRITERIOS
DEFINIDOS PREVIAMENTE (POR EJEMPLO, CRITERIOS DE TRIUNFO) O A BASE DE CONVENIOS.
• EN ALGUNAS VARIANTES SE TRABAJAN PROBLEMAS ABIERTOS EN QUE SE USA MENOS INFORMACIÓN.
• EN EL JUEGO DE ROLES INTERACTÚAN LOS ALUMNOS CON OTROS REPRESENTADORES DE ROLES.
• LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ROLES SE DAN PREVIAMENTE A TRAVÉS DE “TARJETAS DE ROLES”, EN LAS
CUALES ESTÁN ANOTADAS LAS CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA (POR EJEMPLO, INTERESES,
COMPETENCIAS, EDAD O SEXO).
BIBLIOGRAFÍA
• INTERNATIONAL CENTER FOR INTEGRAL FORMATION (ICIF), CATÁLOGO DE ESTRATEGIAS
PARA BACHILLERATO, 2011
BIBLIOGRAFÍA
• WHICKER, MARCIA LYNN Y SIGELMAN, LEE, 1991. “COMPUTER SIMULATION APPLICATIONS. AN INTRODUCTION,” APPLIED SOCIAL RESEARCH METHODS SERIES, VOL. 25. UNA CORTA Y CLARA INTRODUCCIÓN EN LA TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA SIMULACIÓN DE COMPUTADORES.
• GREENBLAT, C. S., 1988. DESIGNING GAMES AND SIMULATIONS. AN ILLUSTRATED HANDBOOK, NEWBURY PARK (SAGE PUBLICATIONS), PP 3 (5), 160. ESTA ES UN OBRA ESTÁNDAR BUENA, CORTA Y ENTENDIBLE.
• HORN, R. E. Y CLEAVES, A., 1980, (EDS.). THE GUIDE TO SIMULATIONS/GAMES FOR EDUCATION AND TRAINING, BEVERLY HILLS
• / LONDON (SAGE PUBLICATIONS), 4TH ED. INCLUYE PROCEDIMIENTOS Y BREVES DESCRIPCIONES DE DIVERSAS SIMULACIONES Y COMPARACIONES.
• SIMULATION AND GAMES: AN INTERNATIONAL JOURNAL OF THEORY, DESIGN, AND RESEARCH. BEVERLY HILLS, CA (SAGE).
• HTTP://WWW.DESASTRES.ORG/ARTICULOS.PHP?ID=23052009-01
REFERENCIAS PARA NAVEGAR EN INTERNET POR SITIOS RELACIONADOS CON ESTE MÉTODO:
• EFECTIVIDAD DE LA SIMULACIÓN EDUCATIVA (EN INGLÉS).
• HTTP://WWW.CELT.LSU.EDU/CFD/EFFECTIVENESS_OF_INSTRUCTIONAL_S.HTM.
• HTTP://WWW.COE.USU.EDU/IT/ID2/INSTSIM.HTML
• • FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LAS SIMULACIONES (EN INGLÉS).
• HTTP://WWW.ROLEPLAYSIM.ORG/PAPERS/RPSG.HTM
• HTTP://WWW.ROLEPLAYSIM.ORG/PAPERS/POLSIM.HTM
• SIMULACIÓN DE SITUACIONES DE EMERGENCIA.
• HTTP://WWW.PREVENCION.CEG.ES/MODULOS/SENALIZACION/INDEX.HTML
• SIMULADOR DE ENTRENAMIENTO DE OPERADORES DE PLANTAS AZUCARERAS.
• HTTP://WWW.CTA.UVA.ES/PROYECTOS/TRAIN.HTML
• CATÁLOGO DE MODELOS DIDÁCTICOS DE GÖTTINGEN.
• HTTP://WWW.WISO.GWDG.DE/~PPREISS/DIDAKTIK/METHOD17.HTML
• DER GÖTTINGER KATALOG DIDAKTISCHER MODELLE ENTHÄLT EINE KNAPPE BESCHREIBUNG
DER MODELLE SIMULATION.