plagiat merupakan tindakan tidak...

i

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN PECAHAN

YANG MENGGUNAKAN MASALAH KONTEKSTUAL

SEBAGAI STARTING POINT PEMBELAJARAN

DENGAN PENDEKATAN PMRI DI KELAS IV-A SDN TEGALREJO II

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh:

Irene Puri Candra Dewi

NIM : 081134069

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2012

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJIPLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

ii


iii


iv

HALAMAN MOTTO DAN PERSEMBAHAN

Mungkin dalam hidupmu badai datang menyerbu

Mungkin doamu bagai tak terjawab

Namun yakinlah tetap

Tuhan tak’kan terlambat

Juga tak akan lebih cepat

Semuanya Dia jadikan indah pada waktuNya

(Pengkotbah 3:11a)

Skripsi ini kupersembahkan kepada: Yesus Kristus yang selalu

setia melindungi setiap langkah hidupku.

Orang tuaku tercinta yang selalu mendukung dan menguatkanku

Kakak dan adikku tersayang Sahabat-sahabatku


v


vi


vii

ABSTRAK

Dewi, Irene Puri Candra. 2012. Pengembangan Perangkat Pembelajaran

Pecahan Menggunakan Masalah Kontekstual sebagai Starting Point

Pembelajaran dalam Pendekatan PMRI di Kelas IV-A SDN Tegalrejo II.

2012. Skripsi. Yogyakarta: Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar,

Jurusan Ilmu Pendidikan, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan,

Universitas Sanata Dharma.

Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan. Penelitian ini

bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan

yang menggunakan permasalahan kontekstual sebagai starting point pembelajaran

dengan pendekatan PMRI di kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II. Perangkat

pembelajaran terdiri dari silabus, RPP, LKS, bahan ajar dan evaluasi.

Pengembangan produk ini dilakukan untuk memenuhi kebutuhan dalam

pembelajaran penjumlahan pecahan.

Langkah-langkah pengembangan yang dilakukan peneliti, yaitu: 1) potensi

dan masalah, 2) mengumpulkan data, 3) desain produk, 4) validasi desain, 5)

revisi desain, dan 6) implementasi. Langkah pertama pengembangan produk

adalah analisis kebutuhan yang meliputi tahap potensi dan masalah serta

pengumpulan data. Hasil analisis kebutuhan digunakan sebagai dasar untuk

pengembangan produk.

Tahap selanjutnya adalah validasi desain. Validasi desain dilakukan oleh

tiga dosen ahli matematika dan satu orang guru kelas. Hasil validasi desain

menunjukkan bahwa rata-rata skor hasil validasi adalah 3,60 yang menunjukkan

kriteria sangat baik.

Produk akhir pengembangan berupa perangkat pembelajaran penjumlahan

pecahan yang menggunakan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran. Silabus, RPP, LKS, bahan ajar dan evaluasi dikembangkan sesuai

karakteristik pendekatan PMRI. Hasil implementasi menunjukkan bahwa

penggunaan masalah kontekstual dapat membantu siswa memahami konsep

penjumlahan pecahan.

Kata kunci : pengembangan, perangkat pembelajaran, pendekatan PMRI,

starting point.


viii

ABSTRACT

Dewi, Irene Puri Candra. 2012. The Development of Fraction Learning Set Using

Contextual Problem as the Learning Starting Point by Using PMRI

Approach in class IV-A, SDN Tegalrejo II. Thesis. Yogyakarta: Elementary

School Teacher Education Study Program, Faculty of Teacher Training and

Education Science, Sanata Dharma University.

This research is a developmental research. This research aims to develop

learning set of additional fraction by using contextual problem as the learning

starting point by using PMRI in class IV-A, SDN Tegalrejo II. The learning set

consists of syllabus, lesson plan, worksheet, learning material and evaluation. The

product’s development is formulated to fulfill the requirement in learning

additional fractions.

The development procedures consist of: 1) potency and problem, 2) data

collection, 3) product design, 4) design validation, 5) design revision, and 6)

implementation. The first step of the product’s development processes was

analyzing the learning’s need which composed of potency and problem and also

data collection. The result of the analysis was used as the basis for designing the

learning set.

The next step was validation. The validation was done by three

mathematician lecturer and one classroom teacher. The result of the design

validation showed that the average score of the validation was 3.60 which

indicates excellent category.

The final product of the development was the learning set of additonal

fraction which accomodated the contextual problem as the learning starting point.

The syllabus, lesson plan, worksheet, learning material and evaluation were

developed using the characteristic of PMRI approach. The implementation result

showed that contextual problem can help students to understand the concept of

additional fraction.

Keywords : development, learning set, PMRI approach, starting point.


ix

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa yang telah

memberikan rahmat dan kasih-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan

penyusunan skripsi dengan baik. Skripsi ini disusun untuk melengkapi syarat

memperoleh gelar Sarjana Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini dapat terselesaikan atas bantuan,

gagasan, dan dukungan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini

penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Bapak Rohandi, Ph.D., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Sanata Dharma.

2. Romo Gregorius Ari Nugrahanta, SJ., SS., BST., M.A., selaku Ketua

Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Sanata Dharma.

3. Ibu Haniek Sri Pratini, M.Pd., selaku dosen pembimbing I yang telah

memberikan arahan, semangat, serta sumbangan pemikiran selama

menyelesaikan skripsi.

4. Ibu Veronika Fitri Rianasari, M.Sc., selaku dosen pembimbing II yang telah

memberikan bantuan ide, saran, kritik, serta bimbingan selama menyelesaikan

skripsi.

5. Bapak Galih Kusumo, S.Pd., M.Pd., selaku dosen penguji ketiga yang telah

memberikan saran serta ide untuk menyempurnakan skripsi ini.

6. Bapak Drs. Sukawit, M.A., selaku Kepala Sekolah SDN Tegalrejo II yang

telah memberikan ijin penelitian di kelas IV-A SDN Tegalrejo II.


x


xi

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ........................................................................................ i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ............................................. ii

HALAMAN PENGESAHAN ......................................................................... iii

HALAMAN MOTTO DAN PERSEMBAHAN ............................................. iv

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ......................................................... v

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH

UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS ....................................................... vi

ABSTRAK ...................................................................................................... vii

ABSTRACT .................................................................................................... viii

KATA PENGANTAR .................................................................................... ix

DAFTAR ISI ................................................................................................... xi

DAFTAR TABEL ........................................................................................... xiii

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... xiv

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ...................................................................... 1

B. Batasan Masalah .................................................................................. 3

C. Rumusan Masalah ............................................................................... 3

D. Tujuan Penelitian ................................................................................. 3

E. Batasan Istilah ..................................................................................... 4

F. Spesifikasi Produk ............................................................................... 5

G. Pentingnya Penelitian .......................................................................... 7

H. Kontribusi Hasil Penelitian ................................................................. 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Landasan Teori .................................................................................... 9

1. Perangkat Pembelajaran .................................................................. 9


xii

2. Hakikat Matematika ....................................................................... 14

3. Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) ..................... 15

4. Penggunaan Masalah Kontekstual sebagai Starting Point

Pembelajaran ................................................................................... 20

5. Materi Penjumlahan Pecahan .......................................................... 23

a. Pengertian Pecahan ................................................................. 23

b. Penjumlahan Pecahan .............................................................. 24

B. Hasil Penelitian yang Relevan .............................................................. 24

C. Kerangka Berpikir ............................................................................... 26

BAB III METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian .................................................................................... 28

B. Desain dan Prosedur Penelitian ........................................................... 31

C. Populasi dan Sampel Penelitian .......................................................... 34

D. Instrumen Penelitian ............................................................................ 34

E. Analisis Data ....................................................................................... 35

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Paparan dan Analisis Data Hasil Analisis Kebutuhan ........................ 37

B. Paparan Desain Pengembangan .......................................................... 42

C. Paparan Hasil Implementasi Produk pada Sampel Terbatas ............... 49

1. Deskripsi Implementasi Perangkat Pembelajaran .......................... 49

2. Hasil Implementasi dan Pembahasan ............................................. 51

a. Gambaran Umum Karakteristik PMRI ...................................... 51

b. Penggunaan Konteks ................................................................... 60

c. Rangkuman Karakteristik Penggunaan Konteks yang Muncul

dalam Implementasi ................................................................... 70

D. Refleksi Implementasi ......................................................................... 78

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan .......................................................................................... 80

B. Saran .................................................................................................... 82

DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................... 83


xiii

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Kriteria Penilaian Hasil Produk Pengembangan .............................. 36

Tabel 4.1 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ........................................... 47


xiv

DAFTAR GAMBAR

Gambar 3.1 Langkah-langkah Penelitian Pengembangan (R & D) ................. 29

Gambar 3.2 Tahapan Penelitian Pengembangan ............................................. 32

Gambar 4.1 Soal Matematika yang diberikan Guru kepada Siswa .................. 38

Gambar 4.2 Siswa Memotong Martabak Terang Bulan Saat Demonstrasi ..... 53

Gambar 4.3 Hasil Pekerjaan Siswa dengan Pemodelan Gambar ..................... 55

Gambar 4.4 Hasil Pekerjaan Siswa dengan Pemodelan Kalimat Matematika 55

Gambar 4.5 Siswa Melakukan Diskusi untuk Memecahkan Masalah ............. 57

Gambar 4.6 Siswa Menggunakan Media Berupa Replika Terang Bulan ....... 64

Gambar 4.7 Siswa Menggunakan Media Pasir sebagai Media

Pembelajaran .............................................................................. 65

Gambar 4.8 Siswa Menggunakan Media Berupa Apel ................................... 66

Gambar 4.9 Siswa Melengkapi Fraction Wall ................................................ 67

Gambar 4.10 Guru Melakukan Tanya Jawab .................................................. 69


xv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Hasil Analisis Kebutuhan melalui Observasi ............................... 85

Lampiran 2 Hasil Analisis Kebutuhan melalui Wawancara ............................ 91

Lampiran 3 Silabus Matematika ...................................................................... 94

Lampiran 4 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ............................................. 100

Lampiran 5 Lembar Kegiatan Siswa ................................................................ 130

Lampiran 6 Bahan Ajar .................................................................................... 136

Lampiran 7 Kisi-kisi Soal Evaluasi.................................................................. 144

Lampiran 8 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ........................................ 153

Lampiran 9 Olah Data Hasil Validasi Ahli dan Guru Kelas ............................ 165

Lampiran 10 Hasil Uji Keterbacaan Perangkat Pembelajaran ......................... 166

Lampiran 11 Hasil Pekerjaan Siswa ............................................................... 168

Lampiran 12 Hasil Observasi Implementasi .................................................... 169

Lampiran 13 Transkrip Implementasi Perangkat Pembelajaran ...................... 171

Lampiran 14 Surat Izin Penelitian.................................................................... 186

Lampiran 15 Surat Keterangan Melakukan Penelitian .................................... 187

Lampiran 16 Foto Kegiatan ............................................................................. 188


1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan

kemampuan seseorang untuk dapat menggunakan segala potensi yang berasal

dari diri sendiri maupun dari luar. Berbagai upaya untuk meningkatkan

pendidikan khususnya matematika telah dilakukan di sekolah namun hasil

yang dicapai masih kurang optimal. Mathematical Sciences Education Board

– National Research Council dalam Wijaya (2011: 7) menyatakan bahwa

salah satu tujuan pendidikan matematika yaitu untuk menyelesaikan masalah

yang terkait dengan kehidupan sehari-hari. Maka dari itu, pembelajaran

matematika seharusnya mampu melatih siswa untuk berpikir kritis dan logis.

Pelajaran matematika selama ini sering dianggap sebagai mata pelajaran

yang sulit. Beberapa siswa menganggap bahwa pelajaran matematika sulit

karena harus menghafal banyak rumus. Selama ini pembelajaran matematika

lebih menekankan pada menghafalkan konsep, sifat, prosedur serta

bagaimana menggunakannya untuk menyelesaikan soal-soal matematika. Hal

ini sangat berbanding terbalik dengan apa yang diungkapkan Freudental.

Freudental dalam Suryanto (2010: 14) menyatakan bahwa pembelajaran

matematika sebaiknya dikaitkan dengan realitas dan pengalaman siswa, serta

relevan dengan masyarakat.

Hal di atas sangat berbeda dengan kenyataan pembelajaran matematika

dibeberapa sekolah selama ini. Berdasarkan informasi dari beberapa pihak


2

yang pernah mengikuti Program Pengakraban Lingkungan (PROBALING) di

SD Negeri Tegalrejo II, diketahui bahwa pembelajaran matematika masih

diajarkan secara konvensional. Selama pembelajaran matematika guru kurang

memanfaatkan sumber belajar yang ada di sekitar siswa. Selain itu, guru

masih memegang peran yang dominan dalam pembelajaran sedangkan siswa

hanya menerima materi yang disampaikan guru. Siswa kurang diberi

kesempatan untuk menemukan sendiri konsep dari materi yang dipelajari.

Pembelajaran matematika selama ini lebih menekankan pada kemampuan

siswa untuk menghafalkan rumus sehingga dapat mengerjakan soal dengan

cepat sesuai cara yang diajarkan guru tanpa memperhatikan pemahaman

konsep siswa.

Berdasarkan pengalaman peneliti selama mengikuti Program

Pengakraban Lingkungan SD 2 dan bimbingan belajar terdapat materi

pelajaran matematika yang sering dianggap sulit oleh siswa. Menurut

beberapa siswa, materi yang sulit untuk dipelajari adalah pecahan. Guru dari

beberapa sekolah dasar juga mengatakan bahwa materi pecahan tergolong

sulit untuk diajarkan ke siswa. Siswa seringkali merasa kesulitan untuk

memahami beberapa konsep operasi hitung pecahan. Hal tersebut menjadikan

siswa kurang tertarik untuk mempelajari materi pecahan.

Beberapa hal di atas dapat dijadikan alasan bagi peneliti untuk

menggunakan materi pecahan dalam penelitian. Pembelajaran matematika,

khususnya materi pecahan sebaiknya diperbaiki ke pembelajaran yang

mengarahkan siswa aktif. Selain itu, pembelajaran juga harus mampu

mengarahkan siswa untuk menemukan kembali dan membangun konsep dari


3

materi yang dipelajari. Maka dari itu, peneliti mengembangkan perangkat

pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan PMRI.

Pembelajaran dengan menggunakan PMRI tidak dimulai dengan konsep,

sifat, prosedur yang harus dihafalkan oleh siswa. Akan tetapi, dalam PMRI

pembelajaran dimulai dengan menyajikan permasalahan yang dekat dengan

kehidupan siswa. Selama proses pembelajaran dengan menggunakan PMRI

siswa dituntut aktif untuk mengembangkan strategi pemecahan masalah

kontekstual. Dengan demikian, siswa mampu menemukan kembali dan

membangun konsep melalui masalah kontekstual yang disajikan.

B. Batasan Masalah

Pada penelitian pengembangan ini peneliti melakukan pembatasan

masalah. Pembatasan masalah ini dilakukan karena adanya keterbatasan

waktu penelitian. Selain itu, pembatasan masalah juga dilakukan agar ruang

lingkup penelitian lebih fokus. Penelitian pengembangan ini dibatasi pada

pengembangan perangkat pembelajaran materi penjumlahan pecahan.

C. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas maka dapat dirumuskan masalah

sebagai berikut:

1. Apa sajakah perangkat pembelajaran pecahan yang menggunakan masalah

kontekstual sebagai starting point pembelajaran dengan pendekatan PMRI

di kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II?


4

2. Bagaimana pengembangan perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan

yang menggunakan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran dengan pendekatan PMRI di kelas IV-A SD Negeri

Tegalrejo II?

D. Tujuan Penelitian

Tujuan yang hendak dicapai dalam penelitian ini, yaitu:

1. Mengetahui perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan yang

menggunakan masalah kontekstual sebagai starting point pembelajaran

dengan pendekatan PMRI di kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II.

2. Mengembangkan perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan yang


dengan pendekatan PMRI di kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II.

E. Batasan Istilah

Batasan istilah diperlukan supaya tidak menimbulkan suatu pertanyaan

dan multi tafsir tentang suatu istilah yang dikemukakan. Berikut ini

merupakan batasan istilah yang digunakan, yaitu:

1. Pengembangan adalah kegiatan menghasilkan produk yang berupa

hardware atau software.

2. Perangkat pembelajaran adalah sekumpulan sarana yang digunakan untuk

mengelola kegiatan pembelajaran agar berjalan dengan baik sesuai tujuan.

Perangkat pembelajaran antara lain terdiri dari silabus, RPP, LKS, bahan

ajar, dan evaluasi.


5

3. Pecahan adalah bilangan yang dinyatakan dalam bentuk

, a dan b

merupakan bilangan bulat, b≠0, dan a bukan merupakan kelipatan dari b.

4. Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) adalah

salah satu pendekatan pembelajaran matematika yang dikembangkan

untuk melatih siswa menemukan kembali dan membangun konsep

pengetahuan melalui situasi dan permasalahan yang dekat dengan

kehidupan siswa.

5. Penggunaan masalah kontekstual sebagai starting point pembelajaran

adalah penggunaan permasalahan yang dekat dengan kehidupan siswa

serta dapat dibayangkan oleh siswa sebagai titik awal pembelajaran.

Masalah kontekstual yang disajikan pada awal pembelajaran dapat

digunakan untuk mengarahkan siswa menemukan konsep.

F. Spesifikasi Produk

Hasil akhir penelitian ini berupa perangkat pembelajaran penjumlahan

pecahan dengan pendekatan PMRI. Produk yang dihasilkan terdiri dari

silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran, lembar kegiatan siswa, bahan

ajar, dan evaluasi. Berikut ini merupakan produk pengembangan perangkat

pembelajaran yang mengakomodasi karakteristik pendekatan PMRI.

1. Silabus

Silabus disusun sesuai unsur-unsur kelengkapan silabus. Indikator pada

silabus dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa karakteristik

PMRI, khususnya penggunaan masalah kontekstual dalam pembelajaran.


6

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Langkah-langkah kegiatan pembelajaran pada RPP mencerminkan

karakteristik pendekatan PMRI. Kegiatan pembelajaran dalam RPP

mengarahkan siswa dan guru menggunakan permasalahan kontekstual

untuk membantu siswa membangun dan menemukan kembali konsep.

3. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)

Beberapa kegiatan pada LKS memberikan kesempatan bagi siswa untuk

aktif dalam menemukan kembali dan membangun konsep melalui

permasalahan kontekstual. Permasalahan kontekstual pada LKS disajikan

dalam bentuk soal cerita.

4. Bahan Ajar

Bahan ajar yang dikembangkan memuat permasalahan kontekstual yang

dapat mengarahkan siswa untuk membangun dan menemukan kembali

konsep penjumlahan pecahan. Bahan ajar juga dilengkapi dengan gambar

dari media nyata untuk membantu siswa memahami materi.

5. Evaluasi

Evaluasi yang dikembangkan mencakup evaluasi terhadap kemampuan

kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa yang merupakan pencerminan

dari karakteristik PMRI. Soal-soal evaluasi yang disusun merupakan

permasalahan kontekstual yang dekat dengan kehidupan siswa. Evaluasi

yang disusun juga termasuk rubrik penilaian afektif dan psikomotor yang

disesuaikan dengan indikator.


7

G. Pentingnya Pengembangan

Pentingnya pengembangan perangkat pembelajaran tentang

penjumlahan pecahan dengan pendekatan PMRI adalah mendesain perangkat

pembelajaran pecahan yang efektif dan kontekstual. Perangkat pembelajaran

yang dikembangkan diharapkan dapat memberikan inovasi dalam kegiatan

pembelajaran. Pengembangan perangkat pembelajaran ini diharapkan juga

dapat membantu siswa untuk memahami konsep materi penjumlahan

pecahan. Selain itu, penelitian pengembangan ini juga ditujukan untuk

mengenalkan penggunaan pendekatan PMRI dalam pembelajaran

matematika.

H. Kontribusi Hasil Penelitian

Pengembangan perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan untuk

siswa kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II dilaksanakan untuk mendukung

pembelajaran matematika. Penelitian ini diharapkan dapat memberikan

manfaat bagi berbagai pihak, antara lain:

1. Bagi peneliti

Peneliti memperoleh pengalaman dalam pembelajaran penjumlahan

pecahan yang menggunakan permasalahan kontekstual sebagai starting

point pembelajaran dengan pendekatan PMRI.

2. Bagi Siswa

Siswa memperoleh pengalaman dalam mempelajari materi

penjumlahan pecahan dengan menggunakan pendekatan Pendidikan

Matematika Realistik Indonesia.


8

3. Bagi Guru

Guru memperoleh inspirasi dalam melakukan penelitian

pengembangan khususnya dalam penggunaan pendekatan PMRI dalam

upaya meningkatkan efektivitas pembelajaran penjumlahan pecahan.

4. Bagi Sekolah

Sekolah dapat menambah dokumen hasil penelitian pengembangan

perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan yang menggunakan masalah

kontekstual sebagai starting point pembelajaran dengan pendekatan PMRI.

5. Bagi Program Studi

Penelitian ini dapat memberikan inspirasi dan menambah bahan

bacaan khususnya terkait dengan pengembangan perangkat pembelajaran

penjumlahan pecahan yang menggunakan masalah kontekstual sebagai

starting point pembelajaran dengan pendekatan PMRI.


9

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

Bab ini akan mengemukakan tentang kajian pustaka yang relevan dengan

penelitian pengembangan, yang meliputi landasan teori, hasil penelitian yang

relevan, dan kerangka berpikir.

A. Landasan Teori

1. Perangkat Pembelajaran

Rusdi (2008) mengungkapkan bahwa perangkat pembelajaran adalah

sekumpulan media atau sarana yang digunakan oleh guru dan siswa dalam

proses pembelajaran di kelas. Serangkaian perangkat pembelajaran harus

dipersiapkan seorang guru untuk menghadapi pembelajaran di kelas.

Trianto (2010: 96) menyatakan bahwa perangkat pembelajaran merupakan

perangkat yang digunakan dalam pengelolaan proses pembelajaran, seperti

buku siswa, silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar

kegiatan peserta didik (LKPD), instrumen evaluasi atau tes hasil belajar

dan media pembelajaran. Menurut peneliti, perangkat pembelajaran dapat

diartikan sebagai sekumpulan sarana yang digunakan untuk mengelola

kegiatan pembelajaran agar berjalan dengan baik sesuai tujuan.

Perangkat pembelajaran yang dikembangkan oleh peneliti, yaitu:

a. Silabus

Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) dalam Sanjaya

(2009: 54) menyatakan bahwa silabus merupakan rencana

pembelajaran pada suatu mata pelajaran. Silabus dapat juga berupa


10

rencana pembelajaran untuk sekelompok mata pelajaran atau tema

tertentu. Komponen silabus mencakup standar kompetensi,

kompetensi dasar, materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran

dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian.

1) Prinsip Pengembangan Silabus

Arikunto (1997: 169) menyatakan bahwa terdapat beberapa

prinsip dalam mengembangkan silabus, yaitu:

a) Ilmiah

Materi dan kegiatan yang termuat dalam silabus harus benar

dan dapat dipertanggungjawabkan secara keilmuan.

b) Relevan

Cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran, dan urutan penyajian

materi harus sesuai dengan tingkat perkembangan peserta

didik, baik perkembangan fisik, intelektual, sosial, emosional,

dan spiritual.

c) Sistematis

Komponen-komponen silabus harus saling terhubung secara

fungsional dalam mencapai kompetensi.

d) Konsisten

Hubungan antara kompetensi dasar, indikator, materi pokok,

pengalaman belajar, sumber belajar, dan sistem penilaian harus

konsisten.


11

e) Memadai

Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber

belajar, dan sistem penilaian cukup untuk menunjang

pencapaian kompetensi dasar.

f) Aktual dan kontekstual

Cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber

belajar, dan sistem penilaian memperhatikan perkembangan

ilmu, teknologi, dan seni mutakhir dalam kehidupan nyata, dan

peristiwa yang terjadi.

g) Fleksibel

Komponen-komponen silabus harus mengakomodasi

keragaman peserta didik, pendidik, serta dinamika perubahan

yang terjadi di sekolah dan masyarakat.

h) Menyeluruh

Komponen silabus sebaiknya mencakup keseluruhan ranah

kompetensi, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik.

2) Langkah-langkah Pengembangan Silabus

BSNP (2004: 16) menyatakan bahwa terdapat tujuh

langkah-langkah pengembangan silabus, yaitu:

a) Mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar.

b) Mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran.

c) Mengembangkan kegiatan pembelajaran.

d) Merumuskan indikator pencapaian kompetensi.

e) Menentukan jenis penilaian.


12

f) Menentukan alokasi waktu.

g) Menentukan sumber belajar.

b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Sanjaya (2009: 59) menyatakan bahwa RPP adalah program

perencanaan yang disusun sebagai pedoman dalam proses

pembelajaran. Komponen RPP meliputi tujuan pembelajaran, materi

pelajaran, metode, media dan sumber pembelajaran serta komponen

evaluasi. Gagne dan Briggs dalam Majid (2008: 96) mengemukakan

bahwa rencana pembelajaran yang baik mengandung tiga komponen

yang disebut sebagai anchor point, yaitu: 1) tujuan pengajaran; 2)

materi pelajaran/bahan ajar, pendekatan dan metode mengajar, media

pengajaran dan pengalaman belajar; dan 3) evaluasi keberhasilan.

c. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)

Trianto (2010: 222) berpendapat “lembar kegiatan siswa (LKS)

merupakan panduan yang diperlukan saat melakukan suatu

pemecahan masalah dan penyelidikkan.” LKS memuat sekumpulan

kegiatan yang harus dilakukan siswa untuk memperoleh pemahaman

sesuai indikator yang ingin dicapai. Majid (2008: 176) menyatakan

bahwa LKS adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus

diselesaikan siswa, selain itu LKS juga memuat petunjuk dan langkah-

langkah penyelesaian tugas. Tugas yang terdapat di dalam LKS harus

sesuai dengan kompetensi dasar yang akan dicapai.


13

d. Bahan Ajar

Majid (2008: 173) menyatakan bahwa bahan ajar adalah segala

bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru/instruktur dalam

melaksanakan kegiatan belajar mengajar. Bahan ajar memungkinkan

siswa dapat mempelajari kompetensi secara runtut. Bahan ajar dapat

berupa bahan tertulis maupun bahan tidak tertulis. Prawiradilaga

(2007: 38) mengemukakan bahwa bahan ajar merupakan format

materi yang dapat dikaitkan dengan media, handouts atau buku, serta

permainan bagi pebelajar.

e. Evaluasi

Harjanto (2008: 277) menyatakan bahwa evaluasi pengajaran

adalah penilaian terhadap pertumbuhan dan kemajuan peserta didik ke

arah tujuan yang telah ditetapkan. Hasil penilaian dapat dinyatakan

secara kualitatif maupun kuantitatif. Evaluasi digunakan untuk

mengukur tingkat kemampuan dan keberhasilan peserta didik dalam

mencapai tujuan pembelajaran.

Sudjana (2005: 116) menyatakan beberapa syarat dan petunjuk

yang harus diperhatikan dalam menyusun alat evaluasi, yaitu:

1) Menetapkan segi-segi yang akan dinilai, sehingga betul-betul

terbatas dan jelas antara petunjuk serta alat yang akan digunakan

untuk menilai.

2) Menetapkan alat evaluasi yang valid, sesuai dengan aspek yang

dinilai.

3) Penilaian harus objektif.


14

4) Hasil penilaian harus diolah dengan teliti sehingga dapat ditafsirkan

sesuai kriteria yang ditetapkan.

5) Alat evaluasi hendaknya dapat dijadikan bahan untuk mencari

kelemahan siswa dalam belajar serta kelemahan guru dalam

mengajar.

2. Hakikat Matematika

Depdikbud (2006: 416) menyatakan bahwa matematika merupakan

ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern.

Matematika mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan

memajukan daya pikir manusia. Hudoyo (1979: 96) berpendapat

“matematika berkenaan dengan ide-ide, struktur-struktur, dan hubungan-

hubungannya yang diatur menurut urutan yang logis dan jadi berkenaan

dengan konsep-konsep abstrak.” Soedjadi (2000:13) menyatakan bahwa

matematika mempunyai beberapa karakteristik, antara lain mempunyai

objek kajian abstrak, bertumpu pada kesepakatan, berpola pikir deduktif,

memiliki simbol yang kosong dari arti, memperhatikan semesta

pembicaraan, dan konsisten dalam sistemnya.

Matematika mempunyai peranan penting dalam kehidupan sehari-

hari. Hal tersebut seperti yang diungkapkan oleh Adams dan Hamm dalam

Wijaya (2011: 5) yang menyebutkan bahwa terdapat empat macam

pandangan tentang posisi dan peran matematika, yaitu:

a. Matematika sebagai suatu cara untuk berpikir. Matematika mempunyai

peran dalam proses mengorganisasi gagasan, menganalisis informasi,

dan menarik kesimpulan antardata.


15

b. Matematika sebagai suatu pemahaman tentang pola dan hubungan.

Siswa perlu menghubungkan antara konsep matematika dengan

pengetahuan yang telah dimiliki dalam mempelajari matematika.

Dengan demikian, siswa akan mampu menemukan konsep matematika

yang mereka pelajari.

c. Matematika sebagai suatu alat yang dikembangkan karena adanya

kebutuhan manusia. Hal ini terjadi karena konsep matematika dapat

ditemukan dan digunakan dalam kehidupan sehari-hari.

d. Matematika sebagai bahasa atau alat untuk berkomunikasi. Matematika

dapat digunakan untuk mengkomunikasikan berbagai hal melalui

simbol-simbol yang maknanya telah disepakati bersama. Maka dari itu,

matematika dapat dikatakan sebagai bahasa yang universal.

3. Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

a. Pengertian Pendidikan Matematika Realistik Indonesia

Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) adalah

pendidikan matematika sebagai hasil adaptasi dari Realistic Mathematic

Education yang diselaraskan dengan kondisi budaya, geografi, dan

kehidupan masyarakat Indonesia (Suryanto, 2010: 37). Supinah (2008:

15) berpendapat bahwa konsep matematika realistik sesuai dengan

kebutuhan untuk memperbaiki pendidikan matematika di Indonesia.

PMRI diharapkan mampu mengembangkan daya nalar serta

meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep-konsep matematika.

Wijaya (2011:21) menjelaskan bahwa Pendidikan Matematika Realistik

Indonesia menggunakan permasalahan realistik sebagai dasar untuk


16

membangun konsep matematika atau sumber untuk pembelajaran (a

source for learning).

Menurut peneliti, PMRI adalah salah satu pendekatan

pembelajaran matematika yang dikembangkan untuk melatih siswa

menemukan kembali dan membangun konsep pengetahuan melalui

situasi dan permasalahan yang dekat dengan kehidupan siswa. Siswa

diarahkan untuk menemukan kembali konsep melalui permasalahan

kontekstual. Apabila siswa menemukan kembali serta membangun

sendiri konsep pengetahuan mereka maka pembelajaran akan lebih

bermakna. Selain itu, pemahaman siswa terhadap materi yang dipelajari

juga akan lebih mendalam.

b. Prinsip-prinsip PMRI

Suryanto (2010: 42) menyatakan bahwa terdapat tiga prinsip

PMRI, yaitu:

1) Guided Re-invention (Penemuan kembali secara terbimbing) dan

Progressive Mathematization (Matematisasi progresif)

Prinsip Guided Re-invention merupakan penekanan pada

“penemuan kembali” secara terbimbing. Siswa diharapkan

mampu membangun dan menemukan kembali ide-ide dan

konsep-konsep matematis melalui permasalahan kontekstual.

Siswa diberi kebebasan untuk menuangkan gagasan dalam

menyelesaikan permasalahan yang disajikan.

Prinsip Progressive Mathematization menekankan

“matematisasi” atau “pematematikaan”, yang dapat diartikan


17

sebagai “upaya yang mengarah ke pemikiran matematis”. De

Lange dalam Wijaya (2011: 42) membagi matematisasi menjadi

dua, yaitu matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal.

Matematisasi horizontal merupakan proses penalaran dari dunia

nyata ke dalam simbol-simbol matematika. Matematisasi vertikal

merupakan proses pengembangan model matematika yang

diperoleh pada matematisasi horizontal sebagai dasar

pengembangan konsep yang lebih formal.

2) Didactical Phenomenology (Fenomenologi didaktis)

Pada prinsip ini pembelajaran dengan pendekatan PMRI

diarahkan pada pembelajaran yang bersifat mendidik dan

menekankan pentingnya masalah kontekstual untuk

memperkenalkan topik-topik matematika kepada siswa. Selama

pembelajaran guru tidak memberitahukan konsep, aturan, cara,

sifat, serta model matematis kepada siswa. Siswa berusaha sendiri

untuk menemukan atau membangun sendiri konsep melalui

permasalahan kontekstual yang disajikan.

3) Self-developed Model (Membangun sendiri model)

Siswa diharapkan mampu mengembangkan sendiri model-

model atau cara-cara menyelesaikan permasalahan kontekstual

selama proses pembelajaran. Model yang digunakan siswa dapat

berupa model sederhana atau hampir sama dengan masalah

kontekstualnya. Model berfungsi untuk menjembatani proses


18

berpikir dari yang paling dikenal siswa, ke arah proses berpikir

yang lebih formal.

c. Karakteristik PMRI

Suryanto (2010: 44) menyatakan bahwa terdapat 5 karakteristik

matematika realistik, yaitu:

1) Penggunaan konteks

Johnson (2010: 34) menyatakan bahwa kata konteks

dipahami sebagai pola hubungan-hubungan di dalam lingkungan

langsung seseorang. Penggunaan konteks dalam pembelajaran

PMRI ditujukan untuk membangun dan menemukan konsep oleh

siswa sendiri. Konteks yang dimaksud adalah lingkungan siswa

yang nyata baik aspek budaya maupun aspek geografis. Konteks

di dalam pendidikan matematika realistik tidak selalu diartikan

konkret tetapi dapat juga yang telah dipahami oleh siswa atau

dapat dibayangkan oleh siswa.

Komalasari (2010: 7) berpendapat bahwa pembelajaran

yang kontekstual dapat dilakukan dengan mengaitkan materi yang

dipelajari dengan kehidupan nyata siswa sehari-hari, baik dalam

lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat. Hal tersebut dilakukan

untuk menemukan makna materi yang dipelajari bagi kehidupan

sehari-hari. Penggunaan masalah nyata sehari-hari merupakan

salah satu cara untuk menciptakan pembelajaran yang

kontekstual. Penggunaan masalah kontekstual dapat disajikan

pada awal, tengah, maupun akhir dari kegiatan pembelajaran.


19

2) Penggunaan model

Model dapat bermacam-macam, model konkret dapat

berupa benda, atau semikonkret berupa gambar atau skema.

Model ini ditujukan untuk membantu siswa berpikir dari konkret

ke abstrak atau dari abstrak ke abstrak yang lain. Model dapat

dibedakan menjadi dua macam, yaitu “model of” yang mirip

dengan masalahnya dan juga “model for” yang mengarahkan

siswa ke pemikiran abstrak atau matematika formal.

3) Penggunaan kontribusi siswa

Kontribusi siswa sangat penting untuk diperhatikan dalam

suatu pembelajaran. Kontribusi dibutuhkan untuk memperbaiki

atau memperluas konstruksi sehubungan dengan pemecahan

masalah kontekstual. Kontribusi siswa dalam pembelajaran dapat

berupa ide, atau variasi cara pemecahan masalah.

4) Penggunaan format interaktif

Kegiatan pembelajaran yang baik seharusnya tidak hanya

berpusat pada guru maka dari itu diperlukan adanya interaksi,

baik antara siswa dan siswa atau antara siswa dan guru yang

bertindak sebagai fasilitator. Interaksi mungkin juga terjadi antara

siswa dan sarana, atau antara siswa dan matematika atau

lingkungan. Bentuk interaksi itu dapat juga macam-macam,

misalnya diskusi, negosiasi, memberi penjelasan atau komunikasi,

dan sebagainya.


20

5) Intertwining (Memanfaatkan keterkaitan)

Pembelajaran matematika akan lebih bermanfaat apabila

mempunyai keterkaitan dengan topik-topik matematika.

Pembelajaran matematika juga dapat dikaitkan dengan topik

dalam mata pelajaran lain. Keterkaitan antara topik, konsep,

operasi, dan sebagainya dapat memungkinkan terjadinya integrasi

antara topik-topik, dan sebagainya.

4. Penggunaan Masalah Kontekstual sebagai Starting Point

Pembelajaran

Penggunaan masalah kontekstual merupakan salah satu bentuk

penerapan karakteristik PMRI. Hull’s dan Sounders dalam Komalasari

(2010: 6) berpendapat bahwa melalui pembelajaran yang kontekstual

siswa dapat menginternalisasi konsep melalui penemuan, penguatan dan

keterhubungan selama kegiatan pembelajaran. Van den Heuvel-Panhuizen

dalam Wijaya (2011: 32) menyatakan bahwa konteks dalam pendidikan

matematika realistik bisa dipandang secara sempit maupun luas. Konteks

dalam arti sempit merujuk pada situasi tertentu yang dimaksud. Konteks

dalam arti luas merujuk pada kejadian dalam kehidupan sehari-hari, cerita

rekaan atau fantasi, atau biasa juga masalah matematika secara langsung.

De Lange dalam Wijaya (2011: 32) menyatakan bahwa konteks

memiliki beberapa fungsi dan peranan penting, yaitu:

a. Pembentukan konsep (concept forming)

Konteks dalam Pendidikan Matematika Realistik harus mampu

mengarahkan siswa menuju konsep matematika. Pembelajaran yang


21

kontekstual salah satunya dapat dilakukan dengan menyajikan

permasalahan kontekstual kepada siswa. Apabila siswa menemukan

sendiri dan bisa membentuk konsep maka pembelajaran yang mereka

dapatkan akan jauh lebih bermakna.

b. Pengembangan model (model forming)

Konteks mempunyai peran dalam pengembangan model. Model

dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan menemukan

berbagai strategi pemecahan masalah. Berbagai strategi yang

ditemukan siswa dapat digunakan dalam menemukan atau

membangun konsep matematika.

c. Penerapan (applicability)

Konteks berperan untuk menunjukkan bagaimana suatu konsep

matematika dapat ditemukan dan kegunaannya dalam kehidupan

sehari-hari. Maka dari itu, dunia nyata berperan sebagai suatu sumber

untuk menemukan konsep. Selain itu, dunia nyata juga dapat

digunakan sebagai tujuan penerapan sejumlah konsep matematika.

d. Melatih kemampuan khusus (specific abilities) dalam suatu situasi

terapan.

Konteks mempunyai peran yang penting bagi siswa. Konteks

dapat berfungsi untuk melatih kemampuan melakukan identifikasi,

dan generalisasi. Selain itu, konteks juga dapat digunakan untuk

melatih kemampuan dalam pemodelan.

Konteks dapat dibagi menjadi tiga macam, yaitu konteks orde

pertama, konteks orde ke dua, dan konteks orde ke tiga. Konteks orde


22

pertama memuat translasi (penerjemahan) permasalahan matematika

secara tekstual dan eksplisit, misal pada soal cerita. Konteks orde ke dua

yaitu memberikan kesempatan untuk terjadinya proses matematisasi

sehingga siswa mampu menemukan konsep matematika, mampu

mengorganisasi informasi, dan menyelesaikan permasalahan yang telah

disajikan oleh guru sebelumnya. Konteks orde ke tiga merupakan konteks

yang memungkinkan siswa menemukan kembali atau membangun suatu

konsep atau ide matematika yang baru dari proses yang telah dilalui

sebelumnya.

Wijaya (2011: 39) menyatakan bahwa terdapat beberapa hal yang

dapat digunakan untuk mengembangkan konteks dalam pembelajaran

suatu konsep matematika, yaitu:

a. Penggunaan cerita fiktif dan permainan dapat digunakan untuk

menarik perhatian siswa dan membangkitkan motivasi siswa untuk

belajar matematika.

b. Mengembangkan aspek terapan suatu konsep. Konteks yang disajikan

dapat digunakan sebagai sarana untuk menemukan konsep matematika

melalui situasi terapan yang disiapkan guru.

c. Konteks tidak melibatkan suatu “emosi”. Konteks yang digunakan

sebaiknya bukan hal-hal yang berkaitan dengan kehidupan pribadi

yang sensitif.

d. Memperhatikan pengetahuan awal yang dimiliki oleh siswa.

e. Konteks tidak memihak gender (jenis kelamin).


23

Menurut peneliti, penggunaan masalah kontekstual sebagai starting

point pembelajaran merupakan penggunaan masalah yang dekat dengan

kehidupan siswa serta dapat dibayangkan oleh siswa sebagai titik awal

pembelajaran. Masalah kontekstual yang disajikan pada awal pembelajaran

dapat digunakan untuk mengarahkan siswa menemukan konsep.

Penggunaan masalah yang dekat dengan kehidupan siswa dalam

pembelajaran bertujuan untuk menjadikan pembelajaran menjadi lebih

bermakna bagi siswa.

5. Materi Penjumlahan Pecahan

a. Pengertian Pecahan

Heruman (2008:43) berpendapat bahwa pecahan adalah bagian

dari sesuatu yang utuh. Copeland (1967: 170) berpendapat:

“In the simplest sense a fraction may be thought of as a broken

part of some whole. The idea of requiring the parts to be same size

or measure is often not recognize by young children, who want „the

biggest half.‟ To systematic fractions for measurement purposes, it

is necessary to think of fractional parts such as halves as being the

same size or measure.”

Marsigit (2009: 34) mengungkapkan bahwa pecahan adalah

bilangan yang dinyatakan dalam bentuk

, dengan a dan b adalah

bilangan bulat, b≠0, dan b bukan faktor dari a. Bilangan a disebut

pembilang dan b disebut penyebut. Menurut peneliti, pecahan

merupakan bagian dari keseluruhan bagian yang utuh. Pecahan

dinyatakan dalam bentuk “

”, dengan syarat a dan b adalah bilangan

bulat, b≠0, dan a bukan kelipatan dari b.


24

b. Penjumlahan Pecahan

1) Penjumlahan dua pecahan berpenyebut sama

Trivieri (1989: 68) said that to add like fractions are:

a) Add the numerators and write the sum over the like denominator.

b) Simplify, if possible.

Marsigit (2009: 51) menyatakan pecahan yang sama penyebutnya

dapat dijumlahkan dengan menggunakan rumus berikut.

, dengan c≠0.

2) Penjumlahan dua pecahan berbeda penyebut

Sukayati (2003: 11-14) berpendapat bahwa cara untuk

menjumlahkan pecahan yang berbeda penyebut dapat dilakukan

dengan menyamakan penyebutnya terlebih dahulu kemudian baru

dijumlahkan pembilangnya. Penyebut dari dua pecahan atau lebih

dapat disamakan menggunakan Kelipatan Persekutuan Terkecil

(KPK) dari bilangan tersebut. Contoh:

+

=

+

=

+

=

=

. KPK dari 2 dan 4 adalah 4 maka penyebutnya adalah 4.

B. Hasil Penelitian yang Relevan

Berikut ini merupakan beberapa hasil penelitian yang relevan.

Penelitian yang pertama dilakukan oleh Yohana Yuniarti (2010) dengan judul

Karakteristik Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik dalam

Pembelajaran Bangun Ruang Sederhana di Kelas IC SD Kanisius Demangan

Baru Yogyakarta Semester 1 Tahun Ajaran 2007/2008. Penelitian ini

bertujuan untuk mendeskripsikan ciri khas pendekatan Pendidikan


25

Matematika Realistik yang muncul dalam pembelajaran bangun ruang

sederhana. Pada penelitian tersebut pengumpulan data diperoleh melalui

rekaman kegiatan pembelajaran. Hasil penelitian ini adalah deskripsi

mengenai ciri khas pendekatan Pendidikan Matematika Realistik yang terdiri

dari (1) penggunaan konteks oleh subjek guru; (2) penggunaan instrumen

vertikal oleh subjek siswa; (3) kontribusi subjek siswa; (4) kegiatan interaktif

antar siswa maupun siswa dengan guru; dan (5) keterkaitan materi

pembelajaran antar pertemuan.

Penelitian pengembangan perangkat pembelajaran ini menggunakan

pendekatan PMRI. Pendekatan PMRI yang digunakan mempunyai

karakteristik seperti yang dideskripsikan dalam penelitian yang dilakukan

oleh Yohana Yuniarti. Meskipun demikian, penelitian pengembangan ini

difokuskan pada karakteristik penggunaan masalah kontekstual sebagai

starting point pembelajaran.

Penelitian yang kedua adalah penelitian Anggit Prabowo (2009)

dengan skripsinya yang berjudul Meningkatkan Pemahaman Konsep

Berhitung pada Siswa Kelas IIA SD Negeri Percobaan 2 Depok dalam

Pembelajaran Matematika melalui Pendekatan Realistik. Penelitian ini

bertujuan untuk meningkatkan pemahaman konsep berhitung pada siswa

kelas IIA SD Negeri Percobaan 2 Depok dalam pembelajaran matematika

melalui pendekatan realistik. Data pada penelitian ini diperoleh dengan

menggunakan instrumen berupa lembar observasi, pedoman wawancara, serta

hasil tes akhir siklus I dan siklus II. Hasil penelitian menunjukkan adanya

peningkatan pemahaman konsep berhitung dalam pembelajaran matematika


26

yang dilakukan dengan pendekatan realistik. Karakteristik yang digunakan

selama pembelajaran matematika realistik adalah (1) menggunakan konteks

“dunia nyata” untuk dieksplorasi; (2) menggunakan model-model; (3)

menggunakan produksi dan konstruksi siswa; (4) bersifat interaktif; dan (5)

terdapat keterkaitan (intertwinment).

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Anggit Prabowo dapat

diketahui bahwa penggunaan pendekatan PMRI dapat meningkatkan

pemahaman siswa. Pemahaman konsep siswa dapat meningkat dengan

digunakannya pendekatan realistik yang mencakup kelima karakteristiknya.

Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk melakukan pengembangan perangkat

pembelajaran PMRI yang menggunakan masalah kontekstual sebagai

starting point pembelajaran.

C. Kerangka Berpikir

Matematika merupakan mata pelajaran yang seringkali dianggap sulit

untuk dipelajari sifatnya yang abstrak. Pembelajaran yang abstrak dapat

mengakibatkan kurangnya pemahaman konsep siswa terhadap apa yang

dipelajarinya. Maka dari itu, dibutuhkan pembelajaran matematika yang

kontekstual sehingga siswa mampu memahami konsep dan menerapkan apa

yang dipelajari dalam kehidupan nyata.

Pendekatan PMRI merupakan salah satu pendekatan pembelajaran

matematika yang mempunyai karakteristik penggunaan konteks dalam

pembelajarannya. Kegiatan pembelajaran yang nyata akan lebih bermakna

karena dapat dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari. Permasalahan sehari-


27

hari yang dekat dengan siswa dapat digunakan sebagai salah satu cara

menemukan kembali dan mengembangkan konsep. Penggunaan

permasalahan kontekstual sebagai starting point pembelajaran dalam

pembelajaran PMRI dapat digunakan untuk membantu siswa menemukan

sendiri konsep dari materi yang dipelajarinya. Maka dari itu, peneliti

mengembangkan perangkat pembelajaran yang menggunakan masalah

kontekstual sebagai starting point pembelajaran. Perangkat pembelajaran ini

diharapkan mampu membantu siswa memahami konsep-konsep matematika,

khususnya konsep penjumlahan pecahan.


28

BAB III

METODE PENELITIAN

Bab ini akan menguraikan tentang jenis penelitian, desain dan prosedur

pengembangan, populasi dan sampel penelitian, instrumen penelitian, dan analisis

data.

A. Jenis Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran

pecahan yang menggunakan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran dengan pendekatan PMRI. Maka dari itu, peneliti memilih jenis

penelitian pengembangan atau Research and Development (R&D). Borg &

Gall dalam Setyosari (2010: 194) menyatakan bahwa penelitian

pengembangan adalah suatu proses yang dipakai untuk mengembangkan dan

memvalidasi produk pendidikan. Penelitian pengembangan ini dimaksudkan

untuk menghasilkan produk berdasarkan temuan-temuan yang terjadi saat

melakukan uji lapangan yang kemudian akan direvisi agar memenuhi kriteria

keefektifan, kualitas, dan standar tertentu.

Trianto (2010: 243) berpendapat bahwa Penelitian dan Pengembangan

atau Research and Development (R&D) adalah metode penelitian untuk

mengembangkan produk atau menyempurnakan produk. Produk tersebut

dapat berbentuk benda atau perangkat keras (hardware), seperti buku, modul,

alat bantu pembelajaran di kelas atau laboraturium tetapi juga perangkat

lunak (software), seperti program komputer, model pembelajaran, dan lain.

Sugiyono (2009: 297) menyatakan bahwa metode penelitian dan


29

pengembangan (Research and Development) adalah metode penelitian yang

digunakan untuk menghasilkan produk tertentu, dan menguji keefektifan

produk tertentu. Berikut ini merupakan langkah-langkah pengembangan

menurut Sugiyono (2009: 297):

Gambar 3.1 Langkah-langkah penelitian pengembangan (R & D)

Langkah-langkah penelitian menurut Sugiyono yang digambarkan pada

gambar di atas dapat diuraikan sebagai berikut.

1. Potensi dan masalah

Potensi adalah segala sesuatu yang bila didayagunakan akan memiliki nilai

tambah sedangkan masalah adalah penyimpangan antara yang diharapkan

dengan yang terjadi.

2. Mengumpulkan informasi

Informasi yang dikumpulkan digunakan sebagai bahan untuk perencanaan

produk. Produk yang dihasilkan diharapkan mampu mengatasi masalah

yang ada.

Potensi dan

Masalah

Pengumpulan

data

Desain

Produk

Revisi

Produk

Revisi

Desain

Validasi

Desain

Ujicoba

Pemakaian

Ujicoba

Produk

Revisi

Produk

Produksi Masal


30

3. Desain produk

Peneliti harus membuat rancangan kerja sebelum menghasilkan produk.

Rancangan yang dibuat didasarkan pada penilaian terhadap sistem kerja

lama, sehingga dapat ditemukan kelemahan-kelemahan pada sistem

tersebut.

4. Validasi desain

Validasi desain merupakan proses penilaian terhadap rancangan produk.

Validasi produk dapat dilakukan dengan cara menghadirkan beberapa

pakar atau tenaga ahli yang sudah berpengalaman.

5. Perbaikan desain

Berdasarkan hasil penelitian maka dapat diketahui kelemahan-kelemahan

pada rancangan produk yang selanjutnya harus diperbaiki oleh peneliti.

6. Uji coba produk

Desain yang telah direvisi selanjutnya dapat diuji coba untuk mengetahui

apakah desain yang baru lebih efektif dan efisien dibandikan yang lama.

7. Revisi produk

Revisi produk yang dikerjakan berdasarkan hasil uji coba terbatas.

8. Uji coba pemakaian

Setelah direvisi maka desain produk perlu diujicobakan lagi untuk

menentukan keberhasilan produk dalam mencapai tujuannya. Apabila

pengujian produk berhasil maka produk dapat diterapkan untuk lingkup

yang lebih luas.


31

9. Revisi produk

Revisi dilakukan untuk menyempurnakan produk yang telah dibuat. Revisi

dilakukan apabila masih terdapat kekurangan selama dilakukan uji coba

pada kondisi nyata.

10. Pembuatan produk massal

Pembuatan produk massal dilakukan apabila produk yang telah diuji coba

dinyatakan efektif dan layak untuk diproduksi massal.

B. Desain dan Prosedur Penelitian

Penelitian ini mengembangkan perangkat pembelajaran pecahan dengan

menggunakan pendekatan PMRI untuk kelas IV A SD Negeri Tegalrejo II.

Produk yang dihasilkan berupa silabus, RPP, bahan ajar, LKS, dan evaluasi.

Prosedur pengembangan perangkat pembelajaran tersebut menggunakan

langkah-langkah pengembangan yang dikemukakan oleh Sugiyono

(2009:298) yang kemudian dimodifikasi oleh peneliti.

Peneliti melakukan modifikasi dengan menambahkan tahap

implementasi sebagai langkah ke-6. Tahap implementasi ditujukan untuk

meyakinkan bahwa perangkat pembelajaran yang dihasilkan layak untuk

diujicobakan. Penelitian ini hanya dilakukan sampai tahap keenam. Hal ini

dikarenakan penelitian ini termasuk dalam penelitian multi years yang

berlanjut dari tahun ke tahun. Selain itu, materi pecahan hanya diajarkan pada

semester genap. Berikut ini merupakan gambar prosedur penelitian

pengembangan yang dilakukan peneliti.


32

Gambar 3.2 Prosedur penelitian pengembangan

Berikut ini adalah penjelasan dari prosedur pengembangan yang

dilakukan peneliti berdasarkan gambar di atas.

1. Potensi dan masalah

Pada tahap ini peneliti melakukan wawancara dengan guru kelas

untuk memperoleh gambaran pelaksanaan pembelajaran matematika di

kelas. Selain itu, pengumpulan informasi juga dilakukan dengan

melakukan observasi terhadap situasi pembelajaran matematika di kelas.

Informasi yang diperoleh melalui wawancara dan observasi digunakan

untuk mengetahui kebutuhan siswa dan guru dalam pembelajaran

matematika di kelas.

2. Mengumpulkan data

Pada tahap ini peneliti melakukan studi literatur untuk menambah

pengetahuan peneliti. Studi literatur dilakukan peneliti, antara lain dengan

mempelajari buku-buku dan sumber lainnya yang berkaitan dengan

penelitian. Studi literatur dilakukan agar memperoleh informasi yang

Implementasi

Potensi dan Masalah

Pengumpulan Data Revisi Desain

Validasi Desain

Desain Produk:

1. Silabus

2. RPP

3. LKS

4. Bahan Ajar

5. Evaluasi


33

berguna untuk merencanakan produk yang akan digunakan untuk

mengatasi permasalahan yang ada.

3. Desain produk

Peneliti menyusun perangkat pembelajaran sesuai dengan hasil

analisis kebutuhan dari hasil wawancara dan observasi. Perangkat

pembelajaran didesain dengan menggunakan pendekatan PMRI. Alasan

peneliti menggunakan pendekatan PMRI karena pembelajaran di kelas

terlihat kurang realistik dan kurang mengaktifkan siswa. Maka dari itu,

desain pembelajaran disusun dengan menggunakan permasalahan

kontekstual yang ada dalam kehidupan sehari-hari siswa.

4. Validasi desain

Pada tahap ini produk yang telah dirancang divalidasi oleh dosen

ahli matematika. Validasi ini dilakukan untuk mengetahui kekurangan dan

kelebihan desain produk. Penilaian desain produk ini menggunakan

instrumen penilaian yang telah dibuat oleh peneliti. Setelah divalidasi ahli,

peneliti melakukan revisi terhadap perangkat pembelajaran. Setelah itu,

peneliti juga melakukan uji keterbacaan kepada siswa dan guru kelas untuk

mengetahui kekurangan produk. Uji keterbacaan oleh siswa yaitu uji

keterbacaan soal pada LKS dan soal evaluasi sedangkan uji keterbacaan

oleh guru adalah uji keterbacaan seluruh perangkat pembelajaran.

5. Revisi desain

Berdasarkan hasil validasi maka dapat diketahui kelemahan pada

rancangan produk. Kelemahan tersebut selanjutnya harus diperbaiki.


34

Perbaikan desain juga dilakukan berdasarkan hasil uji keterbacaan, baik

dari guru maupun siswa.

6. Implementasi

Desain produk yang dihasilkan setelah dilakukan revisi disebut

prototype. Prototype kemudian diimplementasikan untuk meyakinkan

bahwa desain produk berupa perangkat pembelajaran tersebut layak untuk

digunakan. Selain itu, tahap implementasi juga dilakukan agar pada saat

perangkat pembelajaran diujicobakan dapat berjalan dengan lancar.

C. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dan sampel penelitian belum dapat ditentukan. Implementasi

pada sampel terbatas dilakukan oleh peneliti untuk menyakinkan bahwa

desain pembelajaran yang telah disusun layak digunakan. Implementasi akan

dilaksanakan di kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II. Jumlah siswa di kelas IV-

A adalah 34 siswa yang terdiri dari 20 siswa dan 14 siswi. Sekolah yang

digunakan untuk penelitian adalah SD Negeri Tegalrejo II Yogyakarta yang

terletak di Jalan Wiratama No.27, Tegalrejo, Yogyakarta. Penelitian akan

dilaksanakan pada bulan November 2011 sampai bulan Juli 2012.

D. Instrumen Penelitian

Pada penelitian ini terdapat instrumen penelitian yang berupa panduan

wawancara kepada guru kelas (terlampir) di lampiran 2 halaman 78. Panduan

wawancara yang dibuat terdiri dari tujuh butir pertanyaan. Pertanyaan dalam

panduan wawancara digunakan untuk memperoleh gambaran situasi

pembelajaran di kelas serta cara mengajar yang digunakan guru.


35

Peneliti juga menggunakan instrumen penelitian berupa lembar

pengamatan terhadap penggunaan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran. Lembar pengamatan digunakan untuk mengamati proses

pembelajaran dengan menggunakan pendekatan PMRI. Lembar pengamatan

disusun oleh peneliti sesuai karakteristik penggunaan konteks dalam PMRI.

Lembar pengamatan berisi tentang aspek-aspek yang menunjukkan

adanya penggunaan konteks dalam pembelajaran. Aspek yang diamati, yaitu

penggunaan masalah kontekstual, penggunaan permainan, penggunaan media

dan alat peraga, serta penggalian pengetahuan awal siswa. Masing-masing

aspek tersebut masih dibagi lagi menjadi beberapa bagian yang lebih rinci.

Instrumen penelitian lainnya adalah berupa lembar validasi perangkat

pembelajaran. Lembar validasi terdiri dari lima macam, yaitu lembar validasi

silabus, RPP, LKS, bahan ajar, dan evaluasi. Lembar validasi digunakan

untuk mendapat informasi berupa tanggapan penilai terhadap perangkat

pembelajaran yang telah dibuat. Pada lembar validasi terdapat beberapa

komponen yang harus dinilai, antara lain kelengkapan unsur masing-masing

perangkat pembelajaran, kualitas pengalaman belajar pada silabus, serta

kesesuaian rumusan tujuan pembelajaran dengan indikator pada RPP.

E. Analisis Data

Analisis data yang digunakan dalam penelitian terdiri dari 2 macam,

yaitu:

1. Analisis Data Kualitatif

Analisis data kualitatif diperoleh dari hasil wawancara dan

pengamatan. Hasil dari wawancara dideskripsikan sesuai pertanyaan yang


36

diajukan kepada guru. Hasil pengamatan dijabarkan sesuai dengan aspek-

aspek yang terdapat dalam lembar pengamatan. Masukan dan saran yang

diberikan oleh ahli pada lembar validasi juga dianalisis secara kualitatif.

2. Analisis Data Kuantitatif

Data yang dianalisis secara kuantitatif berasal dari penilaian para

ahli. Hasil penilaian pada masing-masing perangkat pembelajaran

kemudian dicari nilai rata-ratanya. Berikut ini merupakan tabel kriteria

penilaian hasil produk pengembangan.

Tabel 3.1

Kriteria Penilaian Hasil Produk Pengembangan

Interval Tingkat

Pencapaian

Kualifikasi

3,25 < M ≤ 4,00 Sangat Baik

2,50 < M ≤ 3,25 Baik

1,75 < M ≤ 2,50 Kurang Baik

0,00 < M ≤ 1,75 Tidak Baik

Sumber: Saifuddin Azwar dalam Setiani Fatimah (2011:171)

Keterangan:

M = Rerata skor untuk setiap aspek yang dinilai

Apabila nilai rata-rata telah diperoleh, maka perlu disesuaikan

dengan interval pada tabel kriteria penilaian hasil produk. Hal ini

dilakukan sebagai dasar untuk menentukan perlu tidaknya dilakukan

revisi.


37

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Bab IV dalam penelitian ini akan menguraikan tentang paparan data hasil

analisis kebutuhan, paparan desain pengembangan, serta paparan hasil

implementasi produk pada sampel terbatas di SD Negeri Tegalrejo II Yogyakarta

tahun pelajaran 2011/2012.

A. Paparan dan Analisis Data Hasil Analisis Kebutuhan

Penelitian pengembangan ini diawali dengan pengumpulan data melalui

wawancara terhadap guru kelas dan pengamatan terhadap situasi

pembelajaran di kelas. Wawancara terhadap guru kelas dilakukan dengan

menggunakan panduan wawancara (terlampir) di lampiran 2 halaman 91.

Wawancara dengan guru kelas dan pengamatan dilaksanakan pada bulan

Januari 2012. Peneliti juga melakukan pengamatan dengan menggunakan

instrumen pengamatan. Pada saat dilakukan pengamatan awal, materi

pembelajaran yang sedang dibahas di kelas adalah materi mengurutkan

pecahan pada garis bilangan dan membandingkan nilai pecahan. Instrumen

yang digunakan oleh peneliti berupa lembar pengamatan terhadap lima

karakteristik pembelajaran PMRI.

Wawancara dengan guru kelas dilaksanakan pada tanggal 12 Januari

2012. Wawancara dilakukan dengan Ibu Sri Endarwati, S.Pd., selaku guru

kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II. Wawancara ini dilakukan untuk

mengumpulkan beberapa informasi yang dibutuhkan dalam pengembangan

perangkat pembelajaran.


38

Berdasarkan wawancara yang dilakukan dengan guru kelas dapat

diperoleh informasi bahwa materi pelajaran matematika yang tergolong sulit

adalah materi pecahan. Saat mengajarkan materi pecahan biasanya guru

menggunakan metode ceramah dan penugasan. Pada pembelajaran

matematika guru lebih menekankan pada latihan soal. Menurut guru, saat

pembelajaran di kelas siswa sering ramai. Maka dari itu, guru memberikan

banyak latihan soal agar siswa sibuk mengerjakan soal dan tidak ramai

dengan temannya. Selama mengajar guru juga jarang menggunakan alat

peraga karena dianggap menghabiskan banyak waktu. Selain itu, guru juga

menyatakan bahwa selama ini guru belum mengenal pembelajaran

matematika yang menggunakan pendekatan PMRI.

Selain itu, peneliti juga melakukan pengamatan terhadap situasi

pembelajaran di kelas. Berdasarkan hasil pengamatan (terlampir) di lampiran

1 halaman 85-90 dapat dilihat bahwa guru masih mengajar dengan cara yang

konvensional. Siswa juga kurang terlibat aktif selama pembelajaran. Selama

pembelajaran guru jarang menggunakan soal-soal yang dekat dengan

kehidupan siswa. Soal-soal yang diberikan guru kepada siswa pada beberapa

kali pembelajaran adalah dalam bentuk kalimat matematika.

Gambar 4.1 Soal matematika yang diberikan guru kepada siswa


39

Permasalahan yang disajikan oleh guru adalah persoalan dalam bentuk

kalimat matematika. Guru lebih menekankan kepada siswa tentang penerapan

rumus dalam menyelesaikan soal. Guru sangat jarang mengaitkan materi

dengan hal-hal dalam kehidupan sehari-hari. Selama pembelajaran siswa

tidak diarahkan untuk menemukan sendiri konsep yang mereka pelajari.

Siswa lebih diarahkan untuk menghafal rumus dan kemudian

menggunakannya dalam menyelesaikan soal. Kebiasaan menghafal rumus

menyebabkan siswa kurang memahami materi dengan baik. Beberapa siswa

menjadimudah lupa dengan materi yang diajarkan. Saat guru menanyakan

kembali terkadang siswa tampak bingung dengan cara menyelesaikan soal.

Berdasarkan hasil pengamatan tersebut dapat diketahui bahwa

pembelajaran matematika di kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II

membutuhkan pembelajaran yang bersifat kontekstual. Pembelajaran

kontekstual ini khususnya dalam penyampaian masalah yang harus

dipecahkan oleh siswa. Pembelajaran yang kontekstual akan mengarahkan

siswa untuk menemukan sendiri konsep. Apabila siswa belajar menemukan

dan mengembangkan konsep sendiri maka siswa akan memiliki pemahaman

yang lebih baik.

Saat pembelajaran di kelas, peneliti juga tidak melihat adanya

penggunaan permainan oleh guru. Saat melakukan pembelajaran guru hanya

menggunakan media yang terbatas berupa papan tulis dan buku ajar. Guru

tidak memanfaatkan benda-benda yang ada di sekitar untuk menarik perhatian

siswa. Selama pembelajaran guru terlihat lebih mendominasi. Menurut

peneliti, guru lebih banyak melakukan ceramah sehingga beberapa siswa


40

tampak bosan dan mengantuk. Selama melakukan pengamatan di kelas

peneliti tidak melihat adanya penggalian pengetahuan awal siswa oleh guru.

Saat memulai pelajaran guru terlihat langsung memulai dengan menjelaskan

materi. Terkadang guru juga langsung membahas tugas rumah kemudian

menjelaskan materi selanjutnya.

Interaktivitas antara guru dan siswa terlihat saat pembahasan jawaban.

Saat membahas jawaban biasanya siswa dan guru melakukan tanya jawab

meskipun singkat. Selain itu, apabila siswa ramai saat belajar di kelas maka

guru juga mengingatkan siswa agar tenang. Selama pembelajaran, peneliti

kurang melihat adanya interaktivitas antar siswa, misalnya melalui kegiatan

diskusi. Guru terlihat kurang memfasilitasi adanya interaktivitas antara siswa

yang satu dengan yang lainnya.

Selama pembelajaran guru kurang menggunakan kontribusi siswa.

Kontribusi siswa hanya tampak saat siswa menuliskan jawaban di papan tulis.

Guru jarang melakukan demonstrasi yang melibatkan peran serta siswa. Saat

pembelajaran siswa cenderung pasif karena hanya mendengarkan ceramah

guru. Setelah itu, siswa mengerjakan latihan soal yang ada di buku paket.

Saat menyelesaikan soal guru juga tidak memberikan kebebasan dalam

menggunakan strategi. Guru seringkali menuntut siswa untuk mengerjakan

seperti contoh yang telah diberikan.

Keterkaitan antara materi matematika dengan materi lain sebenarnya

dapat memberikan manfaat. Apabila dalam pembelajaran terdapat keterkaitan

materi yang dipelajari dengan materi lain maka siswa dapat mempelajari

sesuatu secara utuh. Materi dapat dikaitkan baik dalam satu mata pelajaran


41

yang sama maupun mata pelajaran lain. Akan tetapi, selama melakukan

observasi peneliti tidak menemukan adanya penggunaan keterkaitan materi

yang dipelajari dengan materi lain oleh guru. Guru hanya mengajarkan materi

yang dipelajari tanpa mengaitkan dengan mata pelajaran lain.

Berdasarkan uraian hasil wawancara dan pengamatan awal di atas dapat

disimpulkan bahwa guru belum menggunakan pendekatan PMRI dalam

pembelajaran matematika. Pembelajaran yang terjadi masih berpusat pada

guru sehingga siswa pasif. Guru tidak menggunakan permasalahan yang

dengan dengan kehidupan siswa. Guru juga tidak menggunakan alat peraga

dan media. Selain itu, guru juga tidak memanfaatkan pengetahuan awal yang

dimiliki siswa.

Maka dari itu, peneliti akan mengembangkan perangkat pembelajaran

yang sesuai dengan kebutuhan. Kebutuhan dalam pembelajaran matematika

yang ditemukan, yaitu:

1. Penggunaan masalah kontekstual dalam pembelajaran. Penggunaan

masalah kontekstual dapat menjadikan pembelajaran menjadi lebih

bermakna bagi siswa.

2. Penggunaan media dan alat peraga. Pada saat penyelesaian masalah,

media dan alat peraga dapat digunakan oleh siswa untuk menemukan

strategi pemecahan.

3. Penggunaan pengetahuan awal siswa. Guru dapat menggali pengetahuan

awal siswa dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan pada sekitar

materi yang akan dipelajari.


42

4. Penggunaan kontribusi dan interaktivitas siswa dalam pembelajaran.

Pemanfaatan metode diskusi di dalam kelas dapat digunakan sebagai

sarana untuk mengaktifkan siswa.

5. Penggunaan keterkaitan materi yang dipelajari dengan materi lain.

Desain pengembangan perangkat pembelajaran di atas mencakup

beberapa karakteristik pendekatan PMRI. Oleh karena itu, peneliti

mengembangkan perangkat pembelajaran yang dapat mengakomodasi

beberapa kebutuhan dalam pembelajaran tersebut. Penelitian pengembangan

yang dilakukan oleh peneliti difokuskan pada penggunaan masalah

kontekstual sebagai starting point pembelajaran.

B. Paparan Desain Pengembangan

Subbab ini akan menguraikan desain perangkat pembelajaran

Matematika dengan pendekatan PMRI pada materi penjumlahan pecahan.

Perangkat pembelajaran yang disusun meliputi silabus, rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa (LKS), bahan ajar, soal evaluasi,

dan rubrik penilaian. Penyusunan perangkat pembelajaran berdasarkan pada

hasil analisis kebutuhan dan karakteristik PMRI. Materi yang diambil

didasarkan pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yaitu Standar

Kompetensi 6. Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah,

Kompetensi Dasar 6.3 Penjumlahan pecahan. Materi pecahan dipilih karena

menurut beberapa guru di sekolah tersebut materi pecahan tergolong susah

untuk dipahami oleh siswa. Berikut ini merupakan paparan desain perangkat

pembelajaran yang dikembangkan oleh peneliti.


43

1. Silabus

Pada tahap awal peneliti menyusun silabus untuk satu kompetensi

dasar. Silabus disusun sesuai dengan ketentuan yang dibuat oleh BSNP.

Silabus yang disusun oleh peneliti mencakup kompetensi dasar

penjumlahan pecahan. Rumusan indikator pada silabus dirancang untuk

memungkinkan munculnya pembelajaran matematika yang kontekstual.

Beberapa indikator pada silabus menuntut siswa untuk mampu

memecahkan permasalahan kontekstual yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan. Pada silabus peneliti juga mencantumkan beberapa

indikator yang mencakup kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik

siswa. Kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik siswa yang ada

dalam silabus juga merupakan pencerminan dari pembelajaran yang sesuai

dengan karakteristik PMRI. Indikator yang mencerminkan karakteristik

PMRI yaitu pemecahan masalah kontekstual berupa soal cerita oleh siswa.

Keterampilan menggunakan alat peraga juga merupakan salah satu

indikator yang mencerminkan salah satu karakteristik PMRI, yaitu

penggunaan konteks.

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Perangkat pembelajaran yang disusun selanjutnya adalah RPP.

Peneliti menyusun sebanyak empat RPP karena materi yang akan

diajarkan tergolong banyak. Kegiatan inti pada RPP meliputi proses EEK

(Eksplorasi, Elaborasi dan Konfirmasi). RPP yang keempat ditujukan

secara khusus untuk evaluasi materi secara keseluruhan. Masing-masing

pertemuan dialokasikan sebanyak dua jam pelajaran.


44

Peneliti menerapkan pendekatan PMRI dalam menyusun

pembelajaran. Maka dari itu, RPP disusun dengan mengintegrasikan lima

macam karakteristik PMRI pada langkah-langkah kegiatan

pembelajarannya. Kegiatan pembelajaran yang ada pada RPP juga

mencerminkan adanya aspek kognitif, afektif dan psikomotorik. Berbagai

karakteristik PMRI yang dimunculkan dalam RPP memuat ketiga aspek

tersebut misalnya, interaktivitas antar siswa saat diskusi menunjukkan

sikap afektif siswa terhadap orang lain. Selain itu, aspek psikomotorik

dapat terlihat saat siswa menggunakan pemodelan berupa gambarsaat

menyelesaikan permasalahan.

Pada RPP yang dikembangkan, karakteristik penggunaan masalah

kontekstual sebagai starting point pembelajaran tampak pada kegiatan

pembelajaran. Pada setiap kegiatan pembelajaran guru biasanya tidak

langsung menjelaskan materi kepada siswa. Pada awal pembelajaran guru

terlebih dahulu menyajikan beberapa permasalahan kontekstual yang dekat

dengan kehidupan siswa. Permasalahan tersebut kemudian dijadikan

sebagai titik awal pembelajaran dimana siswa harus memulai memecahkan

permasalahan menggunakan strategi pemecahan masing-masing.

3. Lembar Kegiatan Siswa (LKS)

Tahapan selanjutnya adalah penyusunan Lembar Kegiatan Siswa

(LKS). LKS disusun untuk masing-masing pertemuan. Kegiatan-kegiatan

yang disusun dalam LKS disesuaikan dengan tujuan pembelajaran serta

langkah-langkah pembelajaran pada RPP. Kegiatan-kegiatan siswa dalam

LKS juga meliputi pengembangan aspek kognitif, afektif dan


45

psikomotorik. Peneliti menuntut siswa untuk aktif selama kegiatan

pembelajaran, salah satunya melalui kegiatan diskusi kelompok.

Peneliti juga menyusun LKS yang dapat membimbing siswa menuju

ke kegiatan pembelajaran yang realistik. Pada LKS peneliti menyajikan

beberapa permasalahan kontekstual dalam bentuk soal cerita untuk siswa.

Permasalahan tersebut kemudian harus dipecahkan siswa dengan

menggunakan media yang telah disediakan. Pada LKS juga terdapat

beberapa pertanyaan untuk refleksi atas pembelajaran yang telah

dilakukan.

4. Bahan Ajar

Perangkat pembelajaran lain yang disusun oleh peneliti adalah

bahan ajar. Bahan ajar digunakan untuk memberikan gambaran materi

yang akan disampaikan guru kepada siswa. Pada penyusunan bahan ajar,

peneliti membuat berdasarkan pada karakteristik PMRI, khususnya

penggunaan konteks. Peneliti menggunakan contoh permasalahan

kontekstual berupa soal cerita pada bahan ajar untuk membantu siswa

menemukan konsep.

Selain itu, gambar-gambar yang digunakan pada bahan ajar

merupakan gambar dari media nyata yang dapat ditemukan di sekitar

siswa sehingga dapat menggambarkan kondisi yang nyata. Bahasa yang

digunakan pada bahan ajar juga sederhana sehingga dapat dipahami oleh

siswa dengan mudah.


46

5. Evaluasi

Peneliti menyusun evaluasi untuk masing-masing pertemuan.

Evaluasi yang diberikan kepada siswa merupakan permasalahan

kontekstual yang berupa soal cerita. Soal ini diujikan kepada peserta

didik pada setiap akhir pembelajaran. Pada kegiatan evaluasi guru tidak

hanya mengukur kemampuan siswa pada aspek kognitif saja, tetapi juga

aspek afektif dan psikomotoriknya. Maka dari itu, soal-soal evaluasi

disusun berdasarkan tujuan pembelajaran pada RPP yang mencakup

ketiga aspek tersebut.

Evaluasi yang dikembangkan oleh peneliti juga termasuk

instrumen penilaian kepada siswa. Penilaian yang digunakan meliputi

penilaian proses dan penilaian produk hasil belajar siswa. Instrumen

penilaian disusun dalam bentuk rubrik. Rubrik digunakan untuk menilai

aspek afektif dan psikomotorik siswa selama pembelajaran. Pada masing-

masing rubrik terdapat beberapa indikator dari aspek yang akan dinilai.

Masing-masing indikator akan diberi skor 1 apabila tampak, sedangkan

skor 0 apabila tidak tampak.

Tahapan selanjutnya yang dilakukan peneliti setelah menyusun

perangkat pembelajaran adalah melakukan validasi. Validasi perangkat

pembelajaran dilakukan secara expert judgement sehingga dapat

dipertanggungjawabkan kebenarannya. Expert judgement dilakukan oleh 3

dosen ahli matematika dan 1 guru kelas.

Validasi dilakukan dengan memberikan penilaian terhadap berbagai

macam aspek pada perangkat pembelajaran yang disusun. Validasi dilakukan


47

dengan berpedoman pada lembar validasi yang telah dipersiapkan peneliti

sebelumnya. Lembar validasi yang digunakan terdiri dari lima macam, yaitu

lembar validasi silabus, RPP, LKS, bahan ajar serta evaluasi. Masing-masing

lembar validasi berisi berbagai aspek yang harus dinilai dengan rentang skor

1-4. Skor tertinggi adalah 4 sedangkan skor terendah adalah satu untuk

masing-masing aspek. Peneliti tidak menggunakan rentang skor 1-5 karena

seringkali terjadi kecenderungan memilih skor 3 yang merupakan skor

tengah. Maka dari itu, peneliti menggunakan rentang skor 1-4 untuk

menjamin objektivitas penilaian.

Berdasarkan validasi yang dilakukan oleh tiga orang dosen ahli

Matematika Universitas Sanata Dharma dan satu orang guru kelas IV-A SD

Negeri Tegalrejo II maka dapat diperoleh data sebagai berikut.

Tabel 4.1 Hasil validasi perangkat pembelajaran

No. Perangkat

Pembelajaran

Dosen

1

Dosen

2

Dosen

3

Guru

Kelas

Rata-rata

Skor

Kriteria

1 Silabus 3,89 3,44 3,67 3,78 3,69 Sangat baik

2 RPP 3,90 3,29 3,57 3,81 3,64 Sangat baik

3 LKS 3,88 3,13 3,63 3,75 3,59 Sangat baik

4 Bahan Ajar 3,80 3,00 3,43 3,80 3,50 Sangat baik

5 Evaluasi 3,71 3,43 3,43 3,86 3,61 Sangat baik

Rata-rata skor keseluruhan perangkat

pembelajaran

3, 60 Sangat

baik

Berdasarkan tabel hasil penilaian produk pengembangan oleh dosen dan

guru dapat diketahui bahwa keseluruhan perangkat pembelajaran telah

menunjukkan hasil yang baik. Rata-rata skor hasil validasi pada masing-

masing perangkat pembelajaran menunjukkan skor lebih dari 3,25. Dengan

demikian, dapat disimpulkan bahwa keseluruhan perangkat pembelajaran

termasuk dalam kriteria sangat baik.


48

Pada tahap validasi desain terdapat juga uji keterbacaan. Uji

keterbacaan produk dilakukan oleh guru kelas dan siswa. Peneliti melakukan

uji keterbacaan pada beberapa siswa IV dari kelas yang berbeda dengan

subjek penelitian, tetapi masih di sekolah yang sama. Berdasarkan uji

keterbacaan perangkat pembelajaran terhadap guru dapat diperoleh hasil

bahwa guru sudah dapat memahami perangkat dengan baik. Guru dapat

memahami setiap langkah-langkah pembelajaran yang ada di dalam RPP.

Berdasarkan uji keterbacaan soal terhadap siswa dapat diketahui bahwa soal

sudah dapat dipahami siswa. Siswa yang melakukan uji keterbacaan juga

mencoba untuk mengerjakan soal-soal yang ada pada LKS. Berdasarkan

jawaban siswa peneliti yakin bahwa siswa dapat menangkap permasalahan

yang terdapat dalam seluruh soal cerita tersebut.

Langkah selanjutnya setelah validasi adalah melakukan revisi terhadap

kekurangan-kekurangan yang terdapat pada perangkat pembelajaran. Revisi

terhadap perangkat pembelajaran dilakukan berdasarkan hasil validasi dari

dosen ahli dan guru kelas serta hasil dari uji keterbacaan. Meskipun telah

memenuhi kriteria kelayakan, peneliti tetap melakukan perbaikan. Peneliti

melakukan revisi meskipun tidak signifikan. Revisi dilakukan untuk

menyempurnakan produk agar menjadi lebih baik.

Revisi yang dilakukan antara lain memperbaiki pengaturan gambar

pada RPP dan LKS yang masih kurang tepat. Revisi juga dilakukan pada

beberapa kalimat dalam soal evaluasi sehingga bisa lebih mudah dipahami

oleh siswa. Setelah dilakukan perbaikan maka perangkat pembelajaran

diimplementasikan pada siswa kelas IV-A SD Negeri Tegalrejo II.


49

C. Paparan Hasil Implementasi Produk pada Sampel Terbatas

Subbab ini akan memaparkan hasil implementasi perangkat

pembelajaran yang telah didesain. Perangkat pembelajaran yang telah

didesain dan divalidasi kemudian diimplementasikan pada siswa kelas IV-A

SD Negeri Tegalrejo II.

1. Deskripsi Implementasi Perangkat Pembelajaran

Implementasi perangkat pembelajaran pecahan yang menggunakan

masalah kontekstual sebagai starting point pembelajaran dengan

pendekatan PMRI dilaksanakan di SD Negeri Tegalrejo II. SD Negeri

Tegalrejo II adalah salah satu sekolah dasar negeri dengan nilai akreditasi

A. SD Negeri Tegalrejo II terletak di Jalan Wiratama No. 27, Tegalrejo,

Yogyakarta. SD Negeri Tegalrejo II mempunyai jumlah kelas sebanyak 12

kelas. Kelas yang digunakan untuk penelitian adalah kelas IV-A. Jumlah

siswa yang terdapat di kelas IV-A yaitu sebanyak 34 siswa yang terdiri

dari 20 siswa dan 14 siswi.

Implementasi perangkat pembelajaran matematika dengan

menggunakan pendekatan PMRI dilaksanakan sebanyak empat kali

pertemuan, yaitu pada tanggal 23 Februari 2012, 7 Maret 2012, 8 Maret

2012, dan 13 Maret 2012. Keseluruhan implementasi dilaksanakan pada

jam pertama dan kedua. Pembelajaran yang dilaksanakan membahas

tentang materi penjumlahan pecahan.

Pada pertemuan pertama guru dan siswa membahas materi

penjumlahan pecahan berpenyebut sama. Selama pembelajaran siswa

menggunakan media nyata seperti buah apel dan pasir untuk


50

menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Pada pertemuan kedua guru

dan siswa membahas materi penjumlaham pecahan yang berbeda

penyebut. Selama pembelajaran siswa menyelesaikan soal dari guru

tentang penjumlahan pecahan berbeda penyebut dengan menggunakan

media berupa replika martabak terang bulan dan kertas lipat.

Pada pertemuan ketiga guru dan siswa membahas materi tentang

penjumlahan pecahan berpenyebut sama dan berbeda penyebut. Akan

tetapi, pada pertemuan yang ketiga siswa tidak lagi menggunakan media

nyata. Pada pertemuan yang keempat guru memberikan soal evaluasi

akhir. Materi yang diujikan kepada siswa pada pertemuan ke empat

merupakan materi yang telah dipelajari siswa pada pertemuan-pertemuan

sebelumnya.

Selama penelitian, peneliti memperoleh data dari hasil rekaman

dan juga foto. Selain itu, data juga diperoleh dari hasil pengamatan

langsung yang dilakukan oleh peneliti dengan menggunakan instrumen

penelitian yang meliputi lembar pengamatan terhadap penggunaan

masalah kontekstual sebagai starting point pembelajaran, penggunaan

pemodelan, kontribusi siswa, interaktivitas pembelajaran serta intertwining

dalam pembelajaran yang menggunakan pendekatan PMRI. Lembar

pengamatan ini digunakan sebagai pedoman dalam mengamati

karakteristik PMRI yang muncul selama pembelajaran.


51

2. Hasil Implementasi dan Pembahasan

a. Gambaran Umum Pelaksanaan Pembelajaran PMRI

Pada pelaksanaan pembelajaran matematika materi pecahan

dengan menggunakan pendekatan PMRI dapat dilihat bahwa muncul

beberapa karakteristik pembelajaran PMRI. Pembelajaran biasanya

dimulai dengan salam dan doa. Setelah itu, guru melakukan presensi

dan membagikan nomor panggil. Guru biasanya melakukan apersepsi

sebelum masuk ke materi yang akan dipelajari. Apersepsi tersebut

dilakukan dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan untuk

mengetahui seberapa jauh siswa memahami materi sebelumnya.

Menurut peneliti karakteristik penggunaan permasalahan

kontekstual sebagai starting point pembelajaran muncul pada

keseluruhan pertemuan. Pada setiap pembelajaran guru selalu memulai

dengan menyajikan permasalahan yang dekat dengan kehidupan siswa.

Hal tersebut dapat dilihat pada transkrip data I: 22 –24 berikut ini.

Keterangan:

G : Guru

Sn : Siswa ke-n, n = 1, 2, 3, 4, ..., 34

BS : Beberapa siswa

SS : Semua siswa

G : Sekarang saya bagikan LKS! Sudah? Siapa yang mau

ramai? Dengarkan dulu! Aji kelompoknya mana? Satu

kelompok itu kerjanya dengan kelompoknya sendiri!

Sekarang kamu kerjakan! Dengarkan to! Sudah?

BS : Sudah

G :“Sekarang dilihat! Pada soal nomor 1 kamu pahami!

Ayah mempunyai sebuah apel. Apel itu dibagi menjadi 4

potongan yang sama besar, kemudian diberikan kepada

ibu dan Ani. Ibu mendapat potongan apel. Ani

mendapatkan potongan apel. Berapa bagian apel yang

diberikan kepada Ibu dan Ani dari keseluruhan apel

tadi?” (Guru membacakan soal pada LKS kemudian guru


52

membagikan kertas manila yang akan digunakan siswa

untuk menuliskan jawaban sesuai cara yang mereka

temukan masing-masing di dalam kelompok).

Masalah kontekstual yang disajikan dalam pembelajaran

digunakan untuk mengarahkan siswa menemukan kembali konsep.

Kegiatan lain yang menunjukkan adanya penggunaan konteks dalam

pembelajaran juga terlihat dalam media dan alat peraga yang

digunakan. Media dan alat peraga yang digunakan merupakan media

yang mudah ditemukan di sekitar siswa, seperti buah apel, jambu,

martabak terang bulan dan pasir. Penggunaan media dan alat peraga

sangat membantu siswa dalam memahami permasalahan. Media nyata

juga dapat membantu dalam memunculkan strategi pemecahan.

Menurut peneliti penggunaan media dan alat peraga selama

pembelajaran juga dapat membuat siswa lebih bersemangat. Siswa

terlihat lebih bersemangat dalam mengerjakan soal karena adanya

media sebagai alat bantu. Selama pembelajaran di kelas beberapa siswa

terlihat aktif dalam menggunakan media bersama anggota kelompoknya

saat kegiatan diskusi.

Karakteristik lain yang muncul adalah penggunaan kontribusi

siswa dalam pembelajaran. Penggunaan kontribusi siswa muncul pada

saat siswa melakukan demonstrasi di depan kelas. Misalnya, pada

pertemuan kedua ada dua orang siswa yang diminta untuk melakukan

demonstrasi memotong sebuah kue martabak terang bulan berdasarkan

permasalahan kontekstual yang diberikan oleh guru.


53

Gambar 4.2 Siswa memotong martabak terang bulan saat

demonstrasi

Demonstrasi merupakan salah satu bentuk kegiatan yang

menunjukkan peran siswa dalam kegiatan pembelajaran. Melalui

kegiatan demonstrasi tersebut maka siswa dapat memperoleh

pengalaman langsung bagaimana cara mereka memotong kue martabak

terang bulan sesuai cara mereka. Berikut ini adalah transkrip II: 16-21

yang menggambarkan kegiatan demonstrasi yang dilakukan siswa.

G : Pak Man mempunyai 1 buah terang bulan yang

dipotong menjadi 4 bagian sama besar. Tiba-tiba Bintang

datang terus dikasih satu potong. Sekarang dipotong!

Satu dipotong!

S14 : (Siswa memotong kue terang bulan menjadi 4 bagian)

G :Sudah? Setelah itu Bintang meminta satu potong!

Dikasihkan satu potong, satu potong.

S30 : (S14 memberikan sepotong martabak terang bulan

kepada S30 kue)

G : Bintang dikasih sepotong kue terang bulan milik Pak

Man. Dengarkan lagi! Sebelum Bintang pulang Pak Man

memberikan lagi 1 potong.

S14 : (Memberikan lagi sepotong terang bulan kepada S30)

Berdasarkan transkrip di atas terlihat bahwa siswa menggunakan

caranya sendiri dalam menentukan cara memotong martabak terang

bulan. Guru tidak menentukan cara yang harus dipakai siswa sehingga

siswa memiliki kebebasan dalam menuangkan ide. Hal tersebut


54

menunjukkan bahwa guru telah memberikan kesempatan kepada siswa

untuk menunjukkan perannya dalam kegiatan pembelajaran. Pada setiap

pembelajaran penggunaan kontribusi siswa juga muncul saat kegiatan

diskusi kelompok. Saat melakukan diskusi, peneliti dapat melihat

adanya berbagai macam variasi pemecahan masalah oleh siswa.

Menurut peneliti, kontribusi siswa sudah terlihat meskipun belum

maksimal. Selama pembelajaran berlangsung hanya beberapa siswa saja

yang berani mengungkapkan pendapatnya saat guru memberikan

kesempatan berpendapat. Terkadang guru juga harus menunjuk siswa

karena tidak ada siswa bersedia menanggapi atau memberikan

pendapat. Berdasarkan pengamatan, peneliti juga jarang melihat adanya

siswa yang bertanya kepada guru. Siswa jarang bertanya kepada guru

dikarenakan siswa terbiasa pasif seperti pada pembelajaran-

pembelajaran sebelumnya. Pada saat observasi awal penelitian, siswa

cenderung hanya menerima materi yang disampaikan oleh guru.

Karakteristik PMRI lainnya yang muncul dalam pembelajaran

matematika yang diamati adalah adanya penggunaan pemodelan.

Pemodelan dapat dilihat dalam kegiatan penyelesaian masalah oleh

siswa. Selama pemecahan masalah guru tidak menentukan cara yang

harus dipakai oleh siswa. Menurut peneliti, pemodelan yang dapat

dilihat saat siswa menyelesaikan permasalahan antara lain pemodelan

dalam bentuk gambar dan kalimat matematika. Hal tersebut dapat

dilihat pada gambar berikut ini.


55

Gambar 4.3 Hasil pekerjaan siswa dengan pemodelan gambar

Pada gambar pekerjaan siswa di atas tampak bahwa siswa

menggunakan pemodelan gambar. Siswa memodelkan sebuah apel

yang dibagi menjadi empat bagian yang sama besar dan masing-masing

nilai setiap potongan adalah satu per empat. Penggunaan gambar oleh

siswa dapat membantu siswa dalam memahami permasalahan.

Beberapa siswa juga menggunakan pemodelan dalam bentuk kalimat

matematika dalam memecahkan permasalahan.

Gambar 4.4 Hasil pekerjaan siswa dengan pemodelan kalimat

matematika

Kebebasan cara mengerjakan yang diberikan guru dapat

digunakan untuk mengembangkan ide pada masing-masing siswa.

Strategi yang digunakan siswa dalam memecahkan masalah merupakan

langkah bagi siswa untuk menemukan konsep. Berbagai strategi yang

digunakan oleh masing-masing kelompok akan dipresentasikan dan


56

dibahas bersama. Pada saat presentasi guru juga memberikan

kesempatan kepada siswa untuk menanggapi jawaban kelompok lain.

Pada saat menanggapi jawaban siswa, guru masih terlihat kurang

maksimal dalam membantu mengarahkan siswa dari pemikiran

informal ke formal. Peneliti melihat bahwa guru lebih sering untuk

langsung membenarkan jawaban siswa tanpa menanyakan langkah serta

alasan yang mendasari penggunaan cara yang dipilih oleh siswa. Hal

tersebut kemungkinan terjadi karena guru sudah terbiasa dengan cara-

cara mengajar yang digunakannya selama ini.

Pada pembelajaran-pembelajaran terkadang guru kurang

memperhatikan langkah-langkah yang digunakan oleh siswa. Guru

lebih memperhatikan kepada hasil akhir yang diperoleh siswa. Menurut

peneliti, ketidaktelitian guru dalam melihat langkah-langkah pengerjaan

siswa dapat memberikan dampak yang tidak baik. Apabila guru tidak

memperhatikan cara-cara yang digunakan maka siswa bisa saja tidak

memahami langkah-langkah yang benar untuk menemukan jawaban.

Interaktivitas antara guru dan siswa serta siswa dengan siswa juga

muncul selama kegiatan pembelajaran. Pada awal kegiatan

pembelajaran guru dan siswa membuat kesepakatan bersama, misalnya

kesepakatan untuk tidak ramai selama kegiatan belajar, siswa harus

menjaga kebersihan kelas, dan guru akan memberikan bintang kepada

siswa yang aktif dan tertib selama kegiatan pembelajaran. Meskipun

telah disepakati bersama tetapi masih ada beberapa siswa yang ramai

saat kegiatan pembelajaran. Selain itu, masih ada beberapa siswa yang


57

terlihat kurang aktif saat diskusi kelompok maupun saat menanggapi

jawaban kelompok lain. Interaktivitas antar siswa juga dapat ditemukan

oleh peneliti misalnya pada saat diskusi.

Gambar 4.5 Siswa melakukan diskusi untuk memecahkan masalah.

Menurut peneliti, interaktivitas selama pembelajaran juga terjadi

antara guru dengan siswa. Interaktivitas ini terjadi misalnya pada saat

guru dan siswa melakukan tanya jawab saat membahas dan menanggapi

jawaban dari kelompok lain. Hal ini dapat dilihat pada transkrip I: 33-

42 berikut ini.

Siswa mempresentasikan jawabannya di depan kelas.

G : Nah, itu pendapatnya dari kelompoknya Wulan.

Sekarang kelompoknya Anita.

S8 :Ayah mempunyai 1 buah apel. Lalu dibagi menjadi

menjadi 4 bagian sama besar. Lalu diberikan ibu Ani 2

potongan apel. Ani mendapatkan 1 potongan. Jadi

keseluruhannya 2 potong apel + 1 potong apel = 3

potong. Jadi keseluruhan apel adalah

bagian.

G : Sudah? Sekarang pendapatnya Aurelia, ada yang mau

membenarkan atau tidak? Ayo Amar! Ayo tunjuk jari!

Siapa yang mau bicara mengenai tempatnya Aurelia?

Ayo Amar, jawabanya tempatnya Aurelia betul atau

tidak?

S12 : Betul

G : Kenapa?

S12 : Ibu dan Ani mendapat

bagian.

G : Sudah? Siapa yangmau menjawab tempatnya Pipit?

Sasya? Betul atau tidak no.1?

S14 : Betul


58

G : Siapa yang mengatakan betul? Salah atau betul?(Guru

menanyakan alasannya kepada semua siswa)

SS : Salah(Siswa menjawab secara serentak)

G :Siapa yang mengatakan salah sekarang ke sini!

S12 : Itu kan ibu mendapatkan apel 2 potong dan Ani

mendapatkan 1 potong. Jadi apel yang didapat ibu dan

Ani ada 3 potong. Tetapi kan yang ditanyakan bagian

bukan potongan.

Berdasarkan transkrip di atas peneliti dapat melihat bahwa

interaktivitas antara siswa dengan guru maupun antar siswa sudah

cukup baik. Hal ini terbukti dengan adanya siswa yang bersedia untuk

menyampaikan jawaban dan juga menanggapi jawaban kelompok lain.

Selama menanggapi jawaban guru kurang mampu untuk memberikan

pertanyaan-pertanyaan yang bisa menggali alasan siswa. Guru yang

kurang aktif dalam memberikan pertanyaan-pertanyaan yang menggali

pemahaman siswa dapat memberikan dampak negatif. Dampak negatif

yang dapat muncul adalah kurang mendalamnya pemahaman siswa

terhadap materi yang diajarkan.

Pada saat pembelajaran berlangsung peneliti juga melihat adanya

keterkaitan antara materi yang dipelajari dengan materi lain, baik dalam

satu mata pelajaran maupun mata pelajaran lain. Materi penjumlahan

pecahan terkait dengan materi penjumlahan bilangan bulat. Pada materi

penjumlahan pecahan siswa harus menjumlahkan pembilang yang

terdapat pada pecahan yang akan dijumlahkan.

Pembelajaran tentang pecahan yang dilaksanakan juga

mempunyai keterkaitan dengan materi pembagian. Hal ini muncul pada

saat kegiatan apersepsi pada pertemuan pertama, kedua, dan ketiga.

Pada kegiatan apersepsi siswa melakukan demonstrasi untuk membelah


59

buah jambu dan apel. Selain itu, siswa juga memotong replika martabak

terang bulan dan puding. Pada kegiatan tersebut siswa diharapkan dapat

memotong buah maupun replika menjadi beberapa bagian yang sama

besar. Melalui kegiatan ini siswa dapat mengaitkan dengan materi

pembagian. Hal ini dikarenakan pada saat melakukan pembagian maka

masing-masing bagian harus sama besar. Selain itu, terdapat pula

keterkaitan dengan materi KPK, karena dalam menyamakan penyebut

siswa menggunakan kelipatan persekutuan terkecil.

Materi penjumlahan pecahan juga mempunyai keterkaitan dengan

beberapa bidang pelajaran lain di luar matematika. Menurut peneliti,

pembelajaran matematika yang diamati mempunyai keterkaitan dengan

mata pelajaran Bahasa Indonesia. Materi Bahasa Indonesia yang terkait

adalah mendengarkan dan memahami cerita. Saat menyelesaikan soal

cerita siswa dituntut untuk memahami soal cerita terlebih dahulu

dengan baik.

Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa selama

kegiatan pembelajaran matematika dengan pendekatan PMRI masing-

masing karakteristik PMRI sudah tampak. Menurut peneliti,

penggunaan masalah kontekstual sudah muncul pada setiap

pembelajaran. Masalah kontekstual digunakan sebagai titik awal dalam

pembelajaran. Penggunaan media nyata juga terlihat selama

pembelajaran. Interaktivitas antara guru dan siswa serta antar siswa juga

berjalan dengan baik. Pembelajaran tidak lagi terpusat pada guru tetapi

pada siswa. Selama pembelajaran peneliti dapat melihat adanya upaya


60

guru untuk menggunakan kontribusi siswa meskipun peran serta siswa

masih terbatas. Karakteristik pemodelan juga muncul saat siswa

menyelesaikan permasalahan kontekstual yang disajikan guru.

Karakteristik terakhir yang muncul adalah penggunaan intertwining

selama pembelajaran sehingga pembelajaran dapat dikaitkan dengan

berbagai bidang ilmu lainnya. Namun, peneliti juga masih menemukan

beberapa kekurangan selama pembelajaran. Selama pembelajaran guru

masih mendominasi kegiatan belajar mengajar di kelas.

b. Penggunaan Konteks

Penggunaan permasalahan kontekstual oleh guru dalam

pembelajaran yang diamati sebagian besar sudah muncul. Beberapa

aspek yang diamati, yaitu penggunaan masalah kontekstual oleh guru

yang meliputi penggunaan soal cerita, penggunaan permasalahan

kontekstual yang mengarahkan siswa menemukan konsep serta

penggunaan permasalahan kontekstual yang mudah dimengerti oleh

siswa. Selain itu, aspek lain yang diamati adalah penggunaan media dan

alat peraga yang meliputi mudah/tidaknya alat peraga serta media

ditemukan di sekitar siswa dan menarik tidaknya alat peraga. Aspek

lain yang dapat diamati adalah penggalian pengetahuan awal siswa

apakah sesuai dengan materi. Berikut ini merupakan uraian untuk

masing-masing aspek yang diamati oleh peneliti selama pembelajaran.

1) Menggunakan soal cerita yang dekat dengan kehidupan siswa

Pada setiap pembelajaran guru menggunakan permasalahan

kontekstual sebagai starting point pembelajaran. Masalah


61

kontekstual yang disajikan oleh guru kepada siswa berupa soal cerita

yang yang dekat dengan kehidupan siswa. Melalui soal cerita siswa

akan belajar untuk memecahkan permasalahan matematika yang

diungkapkan melalui permasalahan sehari-hari dalam soal cerita.

Selama kegiatan awal pembelajaran guru tidak pernah

mengenalkan konsep penjumlahan secara langsung kepada siswa.

Guru memulai pembelajaran dengan menyajikan permasalahan

kontekstual. Permasalahan yang disajikan guru dalam bentuk soal

cerita. Soal tersebut dikerjakan oleh siswa dan kemudian digunakan

sebagai titik awal untuk memulai pembelajaran. Permasalahan yang

disajikan guru dalam bentuk soal cerita harus bersifat kontekstual.

Permasalahan harus kontekstual agar mudah dibayangkan dan

dipahami siswa.

Salah satu permasalahan yang disajikan guru yaitu tentang

seseorang yang bernama Pak Man. Pak Man mempunyai sebuah

martabak terang bulan yang dipotong menjadi empat. Beberapa

potongan kue tersebut kemudian diberikan kepada Bintang.

Permasalahan yang harus diselesaikan oleh siswa adalah menghitung

berapa bagian kue terang bulan yang dimiliki Bintang. Berikut ini

merupakan penyajian permasalahan kontekstual oleh guru

berdasarkan hasil transkrip data II: 12-24.

G : Nomor 15 siapa? 33? dst. Sekarang berkelompok!

Nomor 1 sampai 5, nomor 6 sampai 10, 11 sampai 15,

dst. Nanti tak suruh kelompoknya harus bekerja sama

tidak ada yang santai-santai! Sekarang saya suruh

maju kelompoknya Kenanga. Dua orang saja.

Dengarkan semua. Disini ada kue terang bulan. Saya


62

mau membacakan. Pak Man mempunyai 1 buah

terang bulan yang dipotong menjadi 4. Dibagi

menjadi berapa tadi?

SS : Empat

G : Tiba-tiba Bintang datang kemudian meminta

sepotong terang bulan milik Pak Man. Sebelum

Bintang pulang Pak Man memberikan lagi 1 potong

terang bulan. Berapa bagian terang bulan yang

dimiliki Bintang? Nah sekarang Kenanga memotong

terang bulan tadi diberikan kepada siapa tadi?

SS : Bintang

G : Pak Man mempunyai 1 buah terang bulan yang

dipotong menjadi 4 bagian sama besar. Tiba-tiba

Bintang datang terus dikasih satu potong. Sekarang

dipotong! Satu dipotong!

S14 : (siswa memotong kue terang bulan menjadi 4

bagian)

G : Sudah? Setelah itu Bintang meminta satu potong!

Dikasihkan satu potong, satu potong.

S14 : (S14 memberikan sepotong martabak terang bulan

kepada S30 kue)

G : Bintang dikasih sepotong kue terang bulan milik Pak

Man. Dengarkan lagi! Sebelum Bintang pulang Pak

Man memberikan lagi 1 potong.

S14 : (memberikan lagi sepotong terang bulan kepada

S30)

G :Ya, berapa bagian yang dimiliki Bintang? Berapa?

SS : 2 bagian

G : 2 bagian. Nah, ini menjadi 2 bagian.

Pada dialog di atas terlihat bahwa siswa menyampaikan

jawabannya dan guru memberikan umpan balik. Siswa

menyampaikan bahwa bagian terang bulan yang dimiliki Bintang

adalah 2 bagian. Jawaban yang diberikan siswa merupakan jawaban

yang kurang tepat. Apabila yang ditanyakan bagian maka jawaban

seharusnya dalam bentuk pecahan. Akan tetapi, berdasarkan dialog

di atas dapat diamati bahwa guru juga kurang teliti dalam

memberikan umpan balik terhadap jawaban siswa. Guru tampak

membenarkan jawaban siswa yang kurang tepat.


63

Siswa dituntut ubtuk menemukan sendiri jawaban dari

permasalahan kontekstual yang disajikan oleh guru seperti pada

transkrip di atas. Selain pada transkrip di atas, penggunaan

permasalahan kontekstual juga dapat ditemukan pada transkrip data

II: 12-22, 70-71 dan transkrip data III: 1-3, 23-24. Setelah guru

menyampaikan permasalahan maka siswa diberi kesempatan untuk

menyelesaikan permasalahan tersebut dalam kelompok. Sebelum

siswa bekerja biasanya guru membantu siswa untuk memahami soal

tersebut. Permasalahan yang disajikan kepada siswa dibuat dengan

melihat keadaan di sekitar siswa. Hal ini bertujuan agar siswa lebih

mudah untuk memahami permasalahan yang ada.

Selama kegiatan diskusi siswa diharapkan bisa

mengembangkan berbagai strategi untuk memecahkan

permasalahan. Berbagai macam strategi yang digunakan siswa

nantinya dapat digunakan untuk mengarahkan siswa menemukan

konsep dari materi yang dipelajarinya. Dengan demikian, konsep

dapat ditemukan dan dibangun sendiri oleh siswa. Berdasarkan

pengamatan selama kegiatan diskusi sebagian besar anak terlibat

aktif dalam kelompoknya.

2) Menggunakan media dan alat peraga

Pada saat siswa menyelesaikan masalah guru juga memberikan

beberapa media nyata yang dapat membantu siswa. Media nyata

yang digunakan dalam pembelajaran antara lain buah apel dan pasir.

Media tersebut merupakan media yang mudah ditemukan dalam


64

kehidupan sehari-hari. Selain media nyata, guru juga menggunakan

media yang berupa replika, seperti replika kue terang bulan. Pada

kegiatan diskusi siswa memperoleh kesempatan untuk

memanfaatkan media untuk membantu menemukan pemecahan soal.

Saat menyelesaikan permasalahan beberapa siswa tampak aktif

menggunakan media yang disediakan oleh guru. Penggunaan media

oleh siswa dapat dilihat pada transkrip data I: 48-53 dan III: 4-11.

Berikut ini merupakan hasil transkrip data II: 71-72 tentang

penggunaan media oleh siswa dalam memecahkan permasalahan.

S32 : Martabak terang bulan dipotong menjadi 2 bagian.

Lalu satu potong diberikan kepada Bintang. Karena

rasanya enak Bintang minta lagi. Ini diberikan kepada

Bintang lalu tinggal segini kan? Bintang minta lagi).

Jadi setengah dari setengah (S32 memotong kembali

setengah bagian martabak terang bulan menjadi dua

bagian yang sama besar setelah itu membagikan

replika kue terang bulan kepada teman-temannya

sambil menjelaskan). Lalu Bintang minta lagi

setengah bagian dari sisa.

S28 : Ini bagian Bintang (Siswa menyodorkan

bagian

martabak kepada temannya).

Gambar 4.6 Siswa menggunakan media berupa replika

martabak terang bulan

Pada transkrip di atas siswa menggunakan media yang berupa

replika kue terang bulan. Menurut peneliti, beberapa siswa dapat


65

menggunakan media dengan baik. Meskipun media yang disediakan

pada pertemuan kedua bukan media nyata tetapi beberapa siswa

menggunakannya dengan baik untuk membantu pemecahan masalah.

Menurut peneliti penggunaan media dan alat peraga dalam

pembelajaran juga dapat menarik perhatian siswa. Saat

menggunakan media apel beberapa siswa tampak antusias dan lebih

bersemangat. Selama pembelajaran beberapa siswa tampak ingin

mencoba menggunakan media yang disediakan guru.

Pada kondisi awal guru mengajar tanpa menggunakan alat

peraga dan media. Maka dari itu, pembelajaran menjadi monoton

dan beberapa siswa sering terlihat bosan. Hal ini sangat berbeda

dengan pembelajaran yang menerapkan pendekatan PMRI. Menurut

peneliti, beberapa siswa terlihat lebih aktif dan bersemangat

pembelajaran yang menerapkan PMRI.

Gambar 4. 7 Siswa menggunakan pasir sebagai media

pembelajaran

Penggunaan media nyata juga dapat membantu pemahaman

siswa. Hal ini terlihat misalnya pada saat guru mengatakan nilai

setengah bagian apel. Melalui media nyata yang berupa setengah

bagian apel siswa dapat melihat secara langsung bahwa makna


66

setengah bagian yang dimaksud adalah satu dari dua potongan yang

sama besar. Media berupa apel juga membantu siswa untuk melihat

secara langsung permasalahan yang digambarkan dalam soal cerita.

Misalnya, satu per empat bagian apel adalah separuh dari potongan

apel yang nilainya setengah.

Gambar 4.8 Siswa menggunakan media berupa apel

Pada pertemuan kedua guru juga menggunakan media berupa

fraction wall. Media ini digunakan guru untuk membantu siswa

memahami bagaimana cara menentukan pecahan senilai. Pecahan

senilai perlu diketahui oleh siswa untuk menjumlahkan pecahan

yang berbeda penyebut. Pecahan yang berbeda penyebut harus

disamakan terlebih dahulu penyebutnya sebelum dijumlahkan. Maka

dari itu, siswa perlu mengenal pecahan senilai untuk menyamakan

penyebut.

Pada saat pembelajaran guru tidak langsung menjelaskan

kepada siswa bagaimana cara menemukan pecahan senilai dengan

fraction wall. Siswa terlebih dahulu harus melengkapi fraction wall

secara bergantian di depan kelas. Selama melengkapi fraction wall

siswa diberi kebebasan. Siswa bebas untuk menempelkan potongan-

potongan kertas pada papan yang terbuat dari kertas manila. Setelah


67

potongan-potongan kertas ditempel maka guru membimbing siswa

untuk menemukan nilai masing-masing potongan kertas. Berikut ini

adalah transkrip data II: 25-30 saat siswa melengkapi fraction wall.

Guru mengajak siswa untuk melengkapi fraction wall yang ada

di papan tulis.

G : Ini namanya Fraction wall, terus ini ada kertas nanti

saya suruh menempel. Ini nanti kalau dibagi dua

menjadi berapa? (Guru mengangkat potongan kertas

yang akan ditempel pada fraction wall). Sekarang

yang pertama ini. Ini ada fraction wall, ini ada angka

satu (Guru menunjuk pada potongan kertas fraction

wall yang telah ditempel). Kalau dibagi dua menjadi

berapa?

S20 : (Siswa mengambil kertas berwarna kuning kemudian

menempelkan kertas pada fraction wall di papan

tulis)

G : Ya, terus kelompoknya Uswatun.

S12 :(Siswa mengambil kertas berwarna kuning kemudian

menempelkan tepat di samping kertas yang ditempel

S20 pada kertas fraction wall di papan tulis)

G : Kelompoknya si Fahri! Sudah sekarang mundur. Ini

tinggal menuliskan di fraction wall, satu dibagi dua

ditulis hasilnya berapa? Satu dulu! Hasilnya berapa?

Yang besar.

S5 : (Siswa menuliskan

)

Gambar 4.9 Siswa melengkapi fraction wall

Selain menempelkan, siswa juga harus menuliskan nilai

masing-masing potongan kertas yang telah ditempel. Penggunaan

fraction wall sangat membantu siswa dalam menyamakan

penyebut. Fraction wall dapat digunakan untuk mengetahui


68

bagaimana cara menyamakan penyebut tanpa menggunakan

perkalian penyebut pada pecahan yang akan dijumlahkan.

3) Menggali pengetahuan awal yang dimiliki siswa

Selama pembelajaran guru tidak langsung menyampaikan

materi yang akan dipelajari. Sebelum pembelajaran dimulai pada

beberapa pertemuan guru menggali pengetahuan awal siswa.

Pengetahuan awal siswa penting untuk diketahui oleh seorang guru

agar dapat mengetahui seberapa jauh konsep awal yang sudah

dimiliki siswa tentang materi yang akan dipelajari.

Pada pertemuan pertama guru menggali pengetahuan awal

siswa tentang konsep pecahan. Guru menggunakan benda-benda

nyata seperti buah apel dan jambu. Pada kegiatan awal guru

mengajukan pertanyaan apakah setengah buah apel dan setengah

buah jambu itu sama. Setelah itu, guru mengajukan beberapa

pertanyaan berdasarkan jawaban siswa untuk mengetahui lebih jauh

kemampuan awal siswa. Berikut ini merupakan transkrip data I: 11-

19 yang menggambarkan kegiatan tanya jawab antara guru dan siswa

saat kegiatan awal pembelajaran pertemuan pertama.

G : Sekarang saya suruh maju, nggih (artinya: ya). Riski,

yang satu putri Aurel. Aurel sama Riski sekarang

dibelah menjadi dua. Tapi hati-hati! Di bawah!

Sekarang sudah dibagi dua? Itu hasilnya dilihatkan.

Nah, ini apel dan jambu dibagi dua itu sama tidak?

(Guru bertanya pada seluruh siswa)

SS : Sama. (Siswa menjawab secara serentak)

G : Sama? Sama karena dibagi dua. Ini nilainya sama

tetapi berbeda karena bentuknya dan jenisnya

berbeda. Jambu yang sudah dibelah menjadi nilainya

itu menjadi berapa? (Guru bertanya kepada siswa

sambil menunjukkan buah jambu yang sudah dibelah)


69

SS : Satu per dua. (Siswa menjawab secara serentak)

G : Ini tempatnya Riski? (Guru menunjukkan apel yang

telah dibelah)

SS : Satu per dua.

G : Satu per dua itu atau berapa?

SS : Setengah

G : Setengah. Nah, jadi nilainya sama. (Guru

menegaskan kembali bahwa nilai dari setengah jambu

dan setengah apel sama)

Gambar 4.10 Guru melakukan tanya jawab

Pada transkrip di atas beberapa siswa menjawab bahwa

masing-masing nilai dari satu potong apel dan jambu adalah satu

perdua. Jawaban yang dinyatakan oleh siswa adalah tepat. Selama

kegiatan tanya jawab peneliti sudah dapat melihat upaya guru untuk

menggali pengetahuan siswa. Guru memberikan pertanyaan-

pertanyaan kepada siswa untuk mengetahui kemampuan awal siswa.

Akan tetapi, dalam kegiatan tanya jawab guru kurang memberikan

pertanyaan yang lebih mendalam, misalnya menanyakan arti dari

kata satu per dua. Pada kegiatan tersebut guru hanya menanyakan

kata lain dari satu per dua sehingga pengetahuan awal siswa belum

dapat diketahui lebih banyak lagi.

Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa

selama pembelajaran sudah muncul adanya penggunaan konteks,

baik oleh siswa maupun guru. Penggunaan konteks yang muncul


70

antara lain penggunaan masalah kontekstual dalam bentuk soal cerita

yang digunakan sebagai titik awal pembelajaran. Penggunaan

konteks juga terlihat pada penggunaan media dan alat peraga selama

pembelajaran. Menurut peneliti, penggunaan media dan alat peraga

dapat menarik perhatian siswa dan membantu siswa untuk

menemukan strategi dalam memecahkan permasalahan sehingga

siswa lebih memahami konsep. Meskipun demikian, masih terdapat

kekurangan selama pembelajaran. Penggalian pengetahuan awal

siswa masih terbatas. Pertanyaan-pertanyaan yang diberikan oleh

guru kurang bisa menggali pengetahuan awal siswa.

c. Rangkuman Karakteristik Penggunaan Konteks yang Muncul dalam

Implementasi

Berikut ini merupakan rangkuman transkrip dari implementasi

pembelajaran yang menampakkan karakteristik penggunaan konteks.

No Aspek Transkrip

1 Menggunakan masalah kontekstual

a. Menggunakan

soal cerita

yang dekat

dengan

kehidupan

siswa

Pertemuan I

24. G : “Sekarang dilihat! Siapa yang bicara terus

kelompoknya nanti tidak dapat bintang lho.

Pada soal nomor 1 kamu pahami! Ayah

mempunyai sebuah apel. Apel itu dibagi

menjadi 4 potongan yang sama besar,

kemudian diberikan kepada ibu dan Ani. Ibu

mendapat 2 potongan apel. Ani

mendapatkan potongan apel. Berapa bagian

apel yang diberikan kepada Ibu dan Ani dari

keseluruhan apel tadi?” (Guru membacakan

soal pada LKS kemudian membagikan kertas

manila kepada siswa untuk menuliskan

jawaban sesuai cara yang mereka temukan

masing-masing di dalam kelompok). “Yang

bicara terus tidak dapat bintang!“Sudah?

Kelompoknya ditulis!” (Guru membagikan

spidol untuk menuliskan jawaban siswa).


71

50. G: “Pada hari Selasa ibu membeli susu

sebanyak

liter. Lalu pada hari Kamis ibu

membeli lagi

liter untuk persediaan sampai

hari Jumat. Jadi keseluruhannya adalah

liter

+

liter =

= 1 liter. Jadi, keseluruhannya

adalah

= 1 liter susu.” (Siswa membacakan

jawabannya sambil memperagakan dengan

menggunakan pasir dan gelas ukur).

Pertemuan II

12. G : “Nomor 15 siapa? 33? dst. Sekarang

berkelompok! Nomor 1-5, nomor 6-10, 11-

15, dst. Nanti tak suruh kelompoknya harus

bekerja sama tidak ada yang santai-santai!

Sekarang saya suruh maju kelompoknya

Kenanga. Dua orang saja. Dengarkan semua.

Disini ada kue terang bulan. Saya mau

membacakan. Pak Man mempunyai 1 buah

terang bulan yang dipotong menjadi 4. Dibagi

menjadi berapa tadi?”

14. G : “Tiba-tiba Bintang datang kemudian

meminta sepotong terang bulan milik Pak

Man. Sebelum Bintang pulang Pak Man

memberikan lagi 1 potong terang bulan.

Berapa bagian terang bulan yang dimiliki

Bintang? Nah sekarang Kenanga memotong

terang bulan tadi diberikan kepada siapa

tadi?”

16. G : “Pak Man mempunyai 1 buah terang bulan

yang dipotong menjadi 4 bagian sama besar.

Tiba-tiba Bintang datang terus dikasih satu

potong. Sekarang dipotong! Satu dipotong!”

20. G : “Bintang dikasih sepotong kue terang bulan

milik Pak Man. Dengarkan lagi! Sebelum

Bintang pulang Pak Man memberikan lagi 1

potong.”

70. G : “No.1 soalnya diperhatikan dulu. Pak man

mempunyai 1 buah martabak yang dipotong

menjadi 2 bagian yang sama besar. Satu

potong akan diberikan kepada Bintang.

Karena rasanya enak Bintang minta lagi

setengah bagian dari sisa martabak. Berapa

bagian martabak yang diberikan kepada

Bintang dari 1 martabak yang utuh?” (Guru

membantu siswa untuk memahami

permasalahan yang harus diselesaikan)


72

83. S22 : “Paman mempunyai sebidang tanah

seluas 600 m2.

bagian tanah ditanami

jagung dan 150 m2 dari luas tanah semula

ditanami cabe. Berapa bagian luas tanah yang

telah ditanami oleh paman?” (Siswa

membacakan soal terlebih dahulu sebelum

membacakan jawabannya).“Luas tanah yang

ditanami adalah

=

=

. Jadi bagian

yang ditanami paman adalah

.”

Pertemuan III

1. G : “Nanti ada yang tak suruh maju nggih.

Sebelum kita berkelompok saya suruh maju.

Ini saya kasih tanda nama. 27, 13, 31, dst.

Saya suruh maju, Agil ke depan. Dengarkan

nggih! Semua juga mendengarkan. Sudah

dipakai semua!” (Guru memperingatkan

siswa yang masih bermain nomor panggil).

“Ini ada soal kamu pahami. Yeska membuat

1 loyang puding. Kamu tahu puding?”

2. SS : “Tahu” (Siswa menjawab pertanyaan guru)

3. G : “Yeska membawa 1 loyang puding untuk

dijual dan membaginya menjadi 6 potong

sama besar kemudian saat berkeliling Adi

membeli puding Yeska sebanyak 2 potong.

Berapa bagian puding Yeska yang telah

terjual? Membagi menjadi 6 potong.”

23. G: “Ayah memetik buah rambutan di kebun

untuk dibawa ke rumah nenek sebanyak

kg.”(Guru membantu siswa memahami soal

lalu siswa menuliskan soal di papan

tulis).“Setelah itu kakak juga memetik

sebanyak

kg dan kemudian dicampurkan.

Berapa kilogram rambutan yang akan dibawa

ke rumah nenek? Ya dihitung!”

36. S4 : “Ibu mempunyai puding kemudian dibagi 8

bagian lalu ibu memberikan 2 bagian puding

kepada Avika. Kemudian ibu memberikan 1

lagi kepada Avika. Berapa bagian puding

yang diberikan kepada Avika?”

47. S17: “Budi mengecat kamar dan menghabiskan

setengah kaleng cat. Setelah selesai mengecat

kamar, Budi kemudian mengecat pagar dan

menghabiskan setengah dari sisa cat yang

telah digunakan sebelumnya. Berapakah

jumlah cat yang dihabiskan Budi untuk

mengecat kamar dan pagar?”


73

Pertemuan IV

7. G: “Ayo dikerjakan! Soalnya sudah belum ini?”

(Guru menyuruh siswa mengerjakan masalah

kontekstual dalam bentuk soal cerita).

b. Permasalahan

kontekstual

yang

disampaikan

mampu

mengarahkan

siswa

menemukan

konsep

Pertemuan I

50. S8: “Pada hari Selasa ibu membeli susu

sebanyak

liter. Lalu pada hari Kamis ibu

membeli lagi


hari Jumat. Jadi, keseluruhannya adalah

liter

+

liter =

= 1 liter. Jadi, keseluruhannya

adalah

= 1 liter susu.”(Siswa membacakan

jawabannya sambil memperagakan dengan

menggunakan pasir dan gelas ukur).

54. S9 : “Pada hari Selasa

liter susu kedelai.

Pada hari Kamis

liter susu kedelai. Jadi,

=

atau 1 liter untuk persediaan hari

Jumat. Jadi, keseluruhan susu yang dibeli ibu

adalah

atau 1 liter.” (Siswa membacakan

jawaban serta menunjukkan gambar yang

mereka buat. Kemudian siswa no.9

menunjukkan cara menggunakan alat peraga

dalam mengerjakan soal).

Pertemuan II

77. S32 : “Pak man mempunyai 1 buah martabak

yang dipotong menjadi 2 bagian yang sama

besar. Satu potong akan diberikan kepada

Bintang. Karena rasanya enak Bintang minta

lagi setengah bagian dari sisa martabak.

Berapa bagian martabak yang diberikan

kepada Bintang dari 1 martabak yang

utuh?Jawabannya adalah

=

=

bagian.”

83. S22 : “Paman mempunyai sebidang tanah

seluas 600 m2.

bagian tanah ditanami

jagung dan 150 m2 dari luas tanah semula

ditanami cabe. Berapa bagian luas tanah yang

telah ditanami oleh paman?” (Siswa

membacakan soal terlebih dahulu sebelum

membacakan jawabannya).“Luas tanah yang

ditanami adalah

=

=

. Jadi bagian

yang ditanami paman adalah

”

87. S22: “Paman mempunyai sebidang tanah seluas


74

600 m2.

bagian tanah ditanami jagung dan

150 m2 dari luas tanah semula ditanami cabe.

Berapa bagian luas tanah yang ditanami

paman?”

Pertemuan III

7. G : “Ya ditunjukkan! Tadi satu dibagi menjadi

6. Saat akan berkeliling menjajakan

dagangannya, paman membeli pudingnya

sebanyak 3 potong.” (Guru meminta S32

untuk maju ke depan). “Paman. Yang menjadi

paman Riski. Riski Romadhon membeli

puding 3 potong. Yeska membuat 1 loyang

puding untuk dijual dan membaginya menjadi

6 potong sama besar. Saat akan berkeliling

menjajakan dagangannya, Paman membeli

pudingnya sebanyak 3 potong. Ayo yang

dijual 3 potong.”

23. G : “Ayah memetik buah rambutan di kebun

untuk dibawa ke rumah nenek sebanyak

kg.”(Guru membantu siswa memahami soal

lalu siswa menuliskan soal di papan

tulis).“Setelah itu kakak juga memetik

sebanyak

kg dan kemudian dicampurkan.

Berapa kilogram rambutan yang akan dibawa

ke rumah nenek? Ya dihitung!”

41. S : “Ibu mempunyai puding yang dibagi

menjadi 8 bagian yang sama besar kemudian

diberikan 2 bagian kepada Avika. Karena

masih banyak ibu memberikan lagi 1 bagian.

Berapa banyak puding yang diberikan kepada

Avika? Jawabannya

=

bagian yang

diberikan kepada Avika.”

47. S17 : Budi mengecat kamar tidur dan

menghabiskan setengah kaleng cat. Setelah

selesai mengecat kamar Budi kemudian

mengecat pagar dan menghabiskan setengah

dari sisa cat yang telah digunakan

sebelumnya. Berapakah jumlah cat yang

dihabiskan Budi untuk mengecat kamar dan

pagar?

Pertemuan IV

-


75

c. Permasalahan

kontesktual

yang

disampaikan

mudah

dimengerti

siswa

Pertemuan I

13. G : “Sama? Sama karena dibagi dua. Ini

nilainya sama tetapi berbeda karena

bentuknya dan jenisnya berbeda. Jambu yang

sudah dibelah nilainya itu menjadi berapa?

(Guru bertanya kepada siswa sambil

menunjukkan buah jambu yang sudah

dibelah)”

14. SS : “Satu per dua. (Siswa menjawab secara

serentak)”

Pertemuan II

71. S32 : “Martabak terang bulan dipotong menjadi

2 bagian. Lalu satu potong diberikan kepada


lagi. Ini diberikan kepada Bintang lalu tinggal

segini kan? Bintang minta lagi. Jadi setengah

dari setengah.” (S32 memotong kembali

setengah bagian martabak terang bulan

menjadi dua bagian yang sama besar setelah

itu membagikan replika kue terang bulan

kepada teman-temannya sambil

menjelaskan). “Lalu Bintang minta lagi

setengah bagian dari sisa.”

74. BS : “Setengah”

79. S : “Tiga per empat” (Siswa menjawab

pertanyaan dari guru)

Pertemuan III

10. G : “Kemudian saat berkeliling Adi membeli

puding Yeska sebanyak 2 potong.”

11. S5: (Siswa memberikan lagi 2 potong puding

kepada S24)

12. G : “Berapa bagian puding Yeska yang telah

terjual? Berapa jumlah puding Yeska yang

telah terjual? Menjadi berapa Agil?”

13. S5: “

”

Pertemuan IV

-

2 Menggunakan media dan alat peraga

a. Media dan

alat peraga

yang

digunakan

mudah

ditemukan/

dekat dengan

siswa.

Pertemuan I

11. G : “Sekarang saya suruh maju, nggih (artinya:

ya). Riski, yang satu putri. Aurel. Aurel sama

Riski, sekarang dibelah menjadi dua. Tapi

hati-hati! Di bawah! Sekarang sudah dibagi

dua? Itu hasilnya dilihatkan! Nah, ini apel

dan jambu dibagi dua itu sama tidak?”(Guru

bertanya pada seluruh siswa)

50. G : “Ini tempatnya Riski?”(Guru menunjukkan


76

apel yang telah dibelah)

52. S33 : “Pada hari Selasa ibu membeli susu

kedelai sebanyak

liter. Pada hari Kamis ibu

membeli lagi


hari Jumat. Jadi keseluruhan susu adalah

liter ditambah

liter =

liter susu

kedelai.”(Siswa membacakan jawabannya

kemudian menunjukkan cara menghitung

dengan menggunakan alat peraga)

54. G : “Pada hari Selasa

liter susu kedelai. Pada

hari Kamis

liter susu kedelai. Jadi,

=

atau 1 liter untuk persediaan hari Jumat. Jadi,

keseluruhan susu yang dibeli ibu adalah

atau 1 liter.”(Siswa membacakan jawaban

serta menunjukkan gambar yang mereka

buat. Kemudian S9 menunjukkan cara

menggunakan alat peraga dalam

mengerjakan soal).

Pertemuan II

17. S14 : (Siswa memotong kue terang bulan

menjadi 4 bagian).

19. S30 : (S14 memberikan sepotong martabak

terang bulan kepada S30).

21. S14: (Memberikan lagi sepotong terang bulan

kepada S30).

25. G : “Ini namanya fraction wall, terus ini ada

kertas nanti saya suruh menempel. Ini nanti

kalau dibagi dua menjadi berapa?” (Guru

mengangkat potongan kertas yang akan

ditempel pada fraction wall). “Sekarang yang

pertama ini. Ini ada fraction wall, ini ada

angka satu.”(Guru menunjuk pada potongan

kertas fraction wall yang telah ditempel).

“Kalau dibagi dua menjadi berapa?”

26. S20: (Mengambil kertas berwarna kuning

kemudian menempelkan kertas pada fraction

wall di papan tulis)

28. S12 : (Mengambil kertas berwarna kuning

kemudian menempelkan tepat di samping

kertas yang ditempel S20 pada kertas fraction

wall di papan tulis)

44. S29 : “Menempelkan kertas warna biru di

barisan keempat.”


77

53. G : “Nah, ini jadi

yang ini

. Dibagi dua

menjadi?” (Guru menunjuk pada kertas

pertama yang utuh)

55. G:“Seperdua atau setengah. Terus yang kedua

ini dibagi?” (Guru menunjuk pada kertas

baris ketiga yang berwarna hijau)

72. S28 : “Ini bagian Bintang.”(Siswa menyodorkan

bagian martabak kepada temannya).

78. G : “Ya, ini ditunjukkan (Guru meminta S33

menunjukkan potongan replika martabak

terang bulan). Ini satu, tadi diminta Bintang

setengah, terus yang satunya dibagi dua

menjadi seperempat. Jadi berapa bagiannya

Bintang?” (Guru memperjelas kembali

jawaban untuk mengetahui apakah siswa

benar-benar sudah paham)

Pertemuan III

14. S5 :(Siswa memotong replika puding yang

telah disediakan)

8. S5 : (Siswa mengambil 3 potong puding)

Pertemuan IV

-

b. Media dan

alat peraga

dapat

menarik

perhatian

siswa

Pertemuan I

13. G : Sama? Sama karena dibagi dua. Ini

nilainya sama tetapi berbeda karena bentuknya

dan jenisnya berbeda. Jambu yang sudah

dibelah menjadi nilainya itu menjadi berapa?

(Guru bertanya kepada siswa sambil

menunjukkan buah jambu yang sudah dibelah)

14. SS : “Satu per dua”(Siswa menjawab serentak)

26. G : “Gantian! Gantian!” (Guru meminta siswa

bergantian saat mengambil pasir).

Pertemuan II

71. S32 : “Martabak terang bulan dipotong menjadi

2 bagian. Satu potong diberikan kepada


lagi. Ini diberikan kepada Bintang lalu tinggal

segini kan? Bintang minta lagi. Jadi setengah

dari setengah (S32 memotong kembali

setengah bagian martabak terang bulan

menjadi dua bagian yang sama besar setelah

itu membagikan replika kue terang bulan

kepada teman-temannya sambil

menjelaskan).

Pertemuan III

-


78

D. Refleksi Implementasi

Pada kegiatan implementasi produk, indikator penggunaan masalah

kontekstual sebagai starting point pembelajaran secara keseluruhan sudah

muncul meskipun belum maksimal. Penggunaan masalah kontekstual dalam

pembelajaran sudah muncul pada setiap pertemuan pembelajaran.

Pertemuan IV

-

3 Menggali pengetahuan awal yang dimiliki siswa

a. Pengetahuan

awal yang

digali sesuai

dengan

materi

Pertemuan I

8. G : “Buah jambu dengan apel itu sama tidak?”

11. G : “Sekarang saya suruh maju ya. Riski, yang

satu putri. Aurel.Aurel sama Riski, sekarang

dibelah menjadi dua. Tapi hati-hati! Di

bawah! Sekarang sudah dibagi dua? Itu

hasilnya dilihatkan. Nah, ini apel dan jambu

dibagi dua itu sama tidak?”(Guru bertanya

pada siswa)

13. G : “Sama? Sama karena dibagi dua. Ini

nilainya sama tetapi berbeda karena

bentuknya dan jenisnya berbeda. Jambu yang

sudah dibelah menjadi nilainya itu menjadi

berapa?” (Guru bertanya kepada siswa

sambil menunjukkan buah jambu yang sudah

dibelah)

14. SS : “Satu per dua”(Siswa serentak menjawab)

15. G : “Ini tempatnya Riski?” (Guru menunjukkan

apel yang telah dibelah)

16. SS: “Satu per dua”

17. G : “Satu per dua itu atau berapa?”

18. BS: “Setengah”

Pertemuan II

22. G :“Ya, berapa bagian yang dimiliki Bintang?”

Pertemuan III

3. G : “Yeska membawa 1 loyang puding untuk

dijual dan membaginya menjadi 6 potong

sama besar, kemudian saat berkeliling Adi

membeli puding Yeska sebanyak 2 potong.

Berapa bagian puding Yeska yang telah

terjual? Membagi menjadi 6 potong.”

Pertemuan IV

-


79

Permasalahan kontekstual yang disajikan dalam bentuk soal cerita sudah

dapat dimanfaatkan oleh siswa dan guru sebagai titik awal untuk kegiatan

pembelajaran. Masalah kontekstual yang digunakan dapat membantu siswa

memahami konsep penjumlahan pecahan.

Pemanfaatan media dalam pembelajaran juga sudah baik sesuai dengan

yang direncanakan pada RPP. Penggunaan media pada pembelajaran dapat

membantu siswa untuk memahami permasalahan yang disajikan. Penggunaan

media pada setiap pertemuan dapat menarik perhatian siswa sehingga siswa

bersemangat dalam belajar. Media yang digunakan dalam pembelajaran juga

sangat membantu siswa dalam menemukan strategi pemecahan masalah

kontekstual yang disajikan.

Pada kegiatan pembelajaran guru juga menggali pengetahuan awal

siswa sesuai dengan materi yang akan dipelajari. Akan tetapi, aspek ini belum

muncul secara maksimal. Pada pertemuan ke-2 dan ke-3, guru belum

menggali pengetahuan siswa secara mendalam. Pertanyaan yang diberikan

guru kepada siswa masih berupa pertanyaan-pertanyaan dasar. Menurut

peneliti, hal ini dikarenakan guru masih terbiasa dengan cara mengajar

sebelumnya. Guru belum terbiasa melakukan tanya jawab dengan siswa untuk

mengetahui lebih dalam kemampuan awal yang dimiliki siswa. Maka dari itu,

hal yang perlu diperbaiki adalah kreativitas guru dalam melakukan tanya

jawab dengan siswa. Hal ini sangat penting untuk menggali pengetahuan

siswa tentang materi yang akan dipelajari.


80

BAB V

PENUTUP

A. Kesimpulan

Produk pengembangan perangkat pembelajaran pecahan yang


dengan pendekatan PMRI yang dihasilkan meliputi:

1. Silabus

Silabus yang disusun mengakomodasi karakteristik PMRI,

khususnya penggunaan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran. Indikator pada silabus dihubungkan dengan karakteristik

PMRI. Indikator menunjukkan munculnya perilaku yang berhubungan

dengan pemecahan masalah kontekstual.

2. RPP

Pada RPP penggunaan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran tercermin pada langkah-langkah kegiatan pembelajaran.

Kegiatan pembelajaran mengarahkan siswa untuk menemukan konsep

melalui permasalahan kontekstual yang disajikan guru. Siswa

memecahkan permasalahan kontekstual melalui kegiatan diskusi.

3. LKS

Pada LKS penggunaan masalah kontekstual sebagai starting point

pembelajaran tampak pada soal-soal cerita. Soal cerita pada LKS

merupakan permasalahan yang dekat dengan kehidupan siswa. Soal yang

disajikan digunakan sebagai titik awal untuk pembelajaran selanjutnya.


81

4. Bahan Ajar

Bahan ajar yang dikembangkan menggunakan contoh-contoh

permasalahan kontekstual. Permasalahan kontekstual yang digunakan

ditujukan untuk memudahkan siswa memahami konsep. Selain itu, pada

bahan ajar juga terdapat gambar-gambar benda nyata untuk membantu

siswa dalam memahami bahan ajar.

5. Evaluasi

Evaluasi yang disusun oleh peneliti menunjukkan adanya

penggunaan masalah kontekstual pada soal-soal yang disajikan. Penilaian

yang dibuat juga mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik.

Penilaian yang mencakup ketiga aspek tersebut mencerminkan adanya

keterkaitan antara penilaian terhadap siswa dengan karakteristik PMRI.

Pengembangan perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan dengan

pendekatan PMRI terdiri dari enam tahap, yaitu: 1) potensi dan masalah,

yaitu tahap untuk menganalisis kebutuhan pembelajaran matematika di kelas,

2) pengumpulan data, yaitu tahap untuk mencari dan menambah informasi

terkait dengan pengembangan desain, 3) desain produk merupakan tahap

pengembangan produk berupa silabus, RPP, LKS, bahan ajar dan evaluasi, 4)

validasi desain, yaitu tahap penilaian produk oleh ahli untuk mengetahui

kekurangan dan kelebihan produk, 5) revisi desain, yaitu tahapan yang

ditujukan untuk perbaikan produk sesuai hasil validasi desain, dan 6)

implementasi, yaitu tahapan yang ditujukan untuk meyakinkan bahwa produk

yang telah dikembangkan layak untuk diujicobakan.


82

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian, penulis memberikan beberapa saran

sebagai berikut.

1. Saran untuk Peneliti Lain

a. Pengembangan perangkat pembelajaran matematika yang menggunakan

masalah kontekstual sebagai starting point pembelajaran hendaknya

dibuat lebih kreatif dan menarik.

b. Penelitian pengembangan ini baru dilaksanakan sampai tahap

implementasi. Penelitian dapat dilanjutkan sampai tahap produksi

massal agar dapat dihasilkan perangkat pembelajaran matematika yang

inovatif.

2. Saran untuk Guru

a. Guru hendaknya mempelajari perangkat pembelajaran dengan baik

sebelum menerapkannya dalam pembelajaran. Guru juga dapat

mengembangkan rancangan RPP dan menyesuaikan dengan kebutuhan

serta situasi siswa dan lingkungan sekitar siswa.

b. Guru sebaiknya lebih banyak melakukan kegiatan tanya jawab untuk

menggali pengetahuan awal siswa sebelum masuk ke materi

pembelajaran.

3. Saran untuk Program Studi

a. Penelitian pengembangan (R & D) merupakan penelitian yang jarang

dilakukan. Maka dari itu, sebaiknya penelitian pengembangan lebih

ditingkatkan agar dapat memperbanyak literatur tentang penelitian

pengembangan, khususnya bagi Program Studi PGSD.


83

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 1997. Manajemen Pendidikan. Yogyakarta: Aditya Media

bekerjasama dengan FIP UNY.

BSNP. 2006. Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan Dasar dan

Menengah. Jakarta: BSNP.

Copeland, Richard W. 1967. Mathematics and The Elementary Teacher. Tokyo:

Toppan Company.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan. Jakarta: Depdikbud.

Fatimah, Setiani . 2011. Pengembangan Asesmen Alternatif dalam Pembelajaran

Matematika dengan Pendekatan Realistik di Sekolah Dasar. Disertasi tidak

diterbitkan. Universitas Negeri Yogyakarta. Yogyakarta.

Harjanto. 2008. Perencanaan Pengajaran. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

Heruman. 2008. Model Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar. Bandung:

PT. Remaja Rosdakarya.

Hudoyo, Herman. 1979. Pengembangan Kurikulum Matematika dan

Pelaksanaannya di Depan Kelas. Surabaya: Usaha Nasional.

Johnson, Elaine. 2010. Contextual Teaching & Learning. Bandung: Mizan Media

Utama.

Komalasari, Kokom. 2011. Pembelajaran Kontekstual. Bandung: PT. Refika

Aditama.

Majid, Abdul. 2008. Perencanaan Pembelajaran. Bandung: PT. Remaja

Rosdakarya.

Marsigit. 2009. Matematika 1 untuk SMP Kelas VII. Jakarta: Yudhistira.

Prawiradilaga, Dewi Salma. 2008. Prinsip Disain Pembelajaran. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group.

Prabowo, Anggit. 2009. Meningkatkan Pemahaman Konsep Berhitung pada

Siswa Kelas IIA SD Negeri Percobaan 2 Depok dalam Pembelajaran

Matematika melalui Pendekatan Realistik. Skripsi. Universitas Negeri

Yogyakarta.

Sanjaya, Wina. 2009. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group.

Setyosari, Punaji. 2010. Metode Penelitian Pendidikan dan Pengembangan.

Jakarta: Kencana Prenada Media Group.


84

Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Depdiknas.

Sudjana, Nana. 2005. Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar

Baru Algensindo.

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R & D. Bandung:

Alfabeta.

Sukayati. 2003. Pelatihan Supervisi Pengajaran untuk Sekolah Dasar.

Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Supinah. 2008. Pembelajaran Matematika SD dengan Pendekatan Kontekstual

dalam Melaksanakan KTSP.Yogyakarta: PPPPTK.

Suryanto, dkk. 2010. Sejarah Pendidikan Matematika Realistik Indonesia.

Jakarta: Tim PMRI.

Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep,

Landasan dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

______. 2010. Pengantar Penelitian Pendidikan bagi Pengembangan Profesi

Pendidikan & Tenaga Kependidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media

Group.

Trivieri, Lawrence A. 1989. Basic Mathematics. New York :McGraw Hill.

Universitas Sanata Dharma. 2004. Pedoman Penulisan Skripsi. Yogyakarta:


Wijaya, Ariyadi. 2011. Pendidikan Matematika Realistik. Yogyakarta: Graha

Ilmu.

Yuniarti, Yohana. 2010. Karakteristik Pendekatan Pendidikan Matematika

Realistik dalam Pembelajaran Bangun Ruang di Kelas IC SD Kanisius

Demangan Baru Yogyakarta Semester I Tahun Ajaran 2007/2008. Skripsi.


Rusdi, Andi. 2008. Perangkat Pembelajaran. Diakses tanggal 22 Juni 2012, dari

http://anrusmath.wordpress.com/2008/09/29/perangkat-pembelajaran/


85

Hasil Analisis Kebutuhan melalui Observasi

Satuan Pendidikan : SD Negeri Tegalrejo II

Tanggal Pengamatan : 13, 16, dan 17 Januari 2012

1. Pengamatan terhadap penggunaan konteks

No Aspek Narasi Singkat

1 Menggunakan masalah

kontekstual

d. Menggunakan soal

cerita yang dekat dengan

kehidupan siswa

Guru langsung menjelaskan materi

sesuai contoh pada buku paket tanpa

mengkaitkan materi dengan kehidupan

sehari-hari

e. Permasalahan

kontekstual yang

disampaikan mampu

mengarahkan siswa

menemukan konsep

Guru hanya memberikan soal yang

sudah ada di buku paket. Soal yang

diberikan berbentuk isian dan kurang

mengarahkan siswa untuk menemukan

konsep karena konsep sudah dijelaskan

guru pada awal pembelajaran.

f. Permasalahan

kontesktual yang

disampaikan mudah

dimengerti siswa

Selama pembelajaran guru tidak

menggunakan permasalahan

kontekstual. Guru hanya memberikan

soal yang berbentuk isian singkat

sehingga siswa langsung menerapkan

penggunaan rumus yang disampaikan

oleh guru.

2 Menggunakan media dan

alat peraga

c. Media dan alat peraga

yang digunakan mudah

ditemukan/dekat dengan

siswa.

Media yang digunakan guru berupa

papan tulis. Guru belum menggunakan

media dan alat peraga yang dapat

memfasilitasi siswa menemukan strategi

pemecahan soal.

d. Media dan alat peraga

dapat menarik perhatian

siswa

Media yang digunakan guru tidak dapat

menarik perhatian siswa. Beberapa

siswa terlihat sering berbicara dengan

temannya saat guru menjelaskan. Selain

itu, beberapa siswa terlihat kurang

bersemangat dan mengantuk saat

pembelajaran.

3 Menggali pengetahuan

awal yang dimiliki siswa

b. Pengetahuan awal yang

digali sesuai dengan

materi

Guru tidak tampak menggali

pengetahuan siswa, baik melalui

pertanyaan langsung maupun pre test.

Lampiran 1


86

2. Pengamatan terhadap penggunaan pemodelan

No Aspek Narasi

1. Penggunaan strategi

informal oleh siswa dalam

pemecahan masalah

Saat proses pembelajaran guru tidak

memberikan kesempatan kepada siswa

untuk menyelesaikan soal dengan cara

sendiri. Siswa hanya menyelesaikan

soal sesuai cara yang diberikan guru

yaitu dengan menggunakan rumus

matematika sehingga siswa tidak

menggunakan strategi informal untuk

memecahkan soal atau masalah.

2. Penggunaan strategi

formal oleh siswa dalam

pemecahan masalah

a. Memodelkan masalah

dalam kalimat

matematika

Siswa bisa memodelkan masalah

menggunakan kalimat matematika

seperti contoh yang diberikan guru.

b. Menggunakan rumus

matematika dalam

pemecahan masalah

Siswa menyelesaikan masalah yang

diberikan guru menggunakan rumus

yang diajarkan oleh guru.

c. Menggunakan langkah-

langkah matematis

dalam pemecahan

masalah

Siswa tidak menuliskan langkah-

langkah matematis.

3. Pembimbingan oleh guru

dalam menjembatani

strategi informal siswa ke

strategi formal

a. Guru memberi

pertanyaan yang

mengarah ke strategi

formal

Guru tidak membimbing siswa

menggunakan strategi informal yang

mengarah ke strategi formal.

b. Guru memberi soal

dengan konteks lain

yang mengarah ke

strategi formal

Soal yang diberikan guru sudah

mengarah ke strategi formal.

c. Guru memberi contoh

analogi yang mengarah

ke strategi formal

Guru tidak memberi contoh analogi

yang mengarahkan siswa ke strategi

formal.


87

3. Pengamatan terhadap interaktivitas dalam pembelajaran

No. Aspek Keterangan

1. Guru dan Siswa

a. Membangun norma

kelas

Guru tidak menyampaikan kesepakatan

kelas di awal pembelajaran.

b. Mengadakan tanya

jawab selama pelajaran

berlangsung

Tidak ada tanya jawab yang terjadi

selama pembelajaran baik antara guru

dengan siswa maupun siswa dengan

siswa

c. Melakukan demonstrasi

dengan menggunakan

media pembelajaran

Tidak ada domonstrasi yang dilakukan,

baik yang dilakukan guru sendiri

maupun guru dengan melibatkan

siswa

d. Membimbing siswa

dalam memecahkan

masalah berupa soal

yang diberikan guru

1) Guru tidak membimbing siswa dalam

memahami masalah berupa soal yang

diberikan guru.

2) Siswa hanya menyimak pembahasan

soal oleh guru yang ditulis di papan

tulis

3) Terjadi kesalahan penulisn letak

pecahan pada garis bilangan karena

guru belum memahami dengan baik

konsep pecahan

e. Memfasilitasi negosiasi

antar siswa

1) Tidak ada negosiasi antar siswa dalam

memecahkan masalah

2) Guru hanya memberikan jawaban dari

soal yang dibahas tanpa merespon

ketidakpahaman siswa

f. Melakukan penilaian

proses

Guru tidak melakukan penilaian proses

g. Melakukan penilaian

produk

Guru melakukan penilaian produk

hanya dari tugas berupa soal yang telah

diselesaikan oleh siswa

h. Memberikan penguatan Guru tidak memberikan penguatan

kepada siswa

2. Siswa dan siswa

a. Mempresentasikan hasil

pekerjaan

Tidak ada presentasi yang dilakukan

oleh siswa

b. Melakukan kerjasama

dengan siswa lain

Siswa tidak melakukan kerja sama

dalam menyelesaikan soal. Siswa

menyelesaikan soal secara individu


88

c. Menyampaikan

pendapat/ pertanyaan

Tidak ada penyampaian pendapat atau

pertanyaan oleh siswa.

d. Memberikan apresiasi

terhadap teman lain

Tidak ada apresiasi terhadap teman lain

karena aktivitas yang dilakukan siswa

dalam pembelajaran hanya

mendengarkan penjelasan guru dan

mengerjakan soal

e. Memperhatikan teman

yang menyampaikan

pendapat

Tidak ada siswa yang menyampaikan

pendapat sehingga tidak ada perhatian

siswa terhadap penyampaian pendapat

oleh teman


89

4. Pengamatan terhadap penggunaan kontribusi siswa

No Aspek Narasi

1 Pengungkapan berbagai

strategi yang digunakan

dalam pemecahan masalah

a. Munculnya berbagai cara

yang digunakan dalam

pemecahan masalah oleh

siswa

Permasalahan-permasalahan dari guru

dipecahkan siswa dengan menggunakan

langkah-langkah yang telah diberikan

guru. Siswa tidak mencari cara lain

untuk menjawab permasalahan dari

guru. Siswa terpaku pada langkah-

langkah penyelesaian masalah dari guru

untuk menjawab permasalahan tersebut.

b. Pemberian waktu yang

mencukupi kepada siswa

dalam pemecahan masalah.

Guru tidak memberikan waktu yang

cukup untuk digunakan siswa dalam

menyelesaikan soal-soal dari guru. Guru

membahas soal-soal tersebut sebelum

semua siswa menyelesaikan menjawab

soal tersebut sehingga siswa yang

belum selesai menjawab soal hanya

mencontoh hasil jawaban di papan tulis

yang sudah dicocokkan oleh guru.

2 Pemberian tanggapan terhadap

strategi yang digunakan

a. Siswa memberi

komentar/saran terhadap

hasil pekerjaan siswa lain

a. Siswa jarang memberikan komentar

terhadap hasil jawaban dari siswa

lain.

b. Siswa menyimpulkan hasil

pelajaran (guru hanya

mengarahkan siswa)

b. Kesimpulan pembelajaran dilakukan

oleh guru saja.

3 Pemberian motivasi oleh guru

kepada siswa untuk

mengungkapkan pendapatnya

terhadap pemecahan masalah

a. Pemberian pertanyaan oleh

guru untuk memancing

siswa bertanya

Guru memberikan pertanyaan

pancingan berupa: “Ada pertanyaan apa

tidak?” Apabila tidak ada, guru

melanjutkan kembali pembelajaran.

4 Pemberian kesempatan oleh

guru kepada siswa untuk

mengungkapkan pendapat

Guru meminta siswa menjawab soal

yang diberikan guru di depan kelas.

5 Pengajuan pertanyaan oleh

siswa yang mengarah pada

pembangunan konsep

pembelajaran

Pengajuan pertanyaan dari siswa selama

pembelajaran tidak ada.


90

5. Pengamatan terhadap penggunaan intertwining (keterkaitan)


1 Adanya kaitan materi

pecahan dengan materi

lainnya dalam satu mata

pelajaran matematika

a. Kaitannya dengan

materi bilangan bulat

(Penjumlahan Bilangan

Bulat)

Guru memberi contoh dengan

menjumlahkan pembilang pada

masing-masing pecahan. Guru

menjelaskan bahwa semakin besar

pembilang semakin ke kanan letaknya

pada garis bilangan.

b. Kaitannya dengan

materibilangan bulat

(Pembagian Bilangan

Bulat)

Guru menggambar sebuah puding

kemudian dipotong-potong menjadi 6.

Setelah itu guru menunjukkan 1

puding yang dibagi 6 menjadi 6

potong.

c. Kaitannya dengan

materi menyelesaikan

masalah yang berkaitan

dengan KPK

Guru tidak menggunakan apersepsi

atau soal-soal yang bermula dari cerita

permasalahan yang ada di sekitar.

Guru langung memberikan rumus cara

penyelesaian masalah.

2 Adanya kaitan materi

bilangan pecahan dengan

materi dari mata pelajaran

diluar matematika

a. Kaitannya dengan

materi di mata

pelajaran Bahasa

Indonesia

Guru belum menggunakan soal

berbentuk cerita untuk menarik

perhatian siswa dan menghubungkan

dengan peristiwa di sekitar siswa pada

awal pembelajaran.

b. Kaitannya dengan

materi di mapel IPS

Guru menegur siswa yang ramai saat

ada siswa lain yang menjawab soal.

c. Kaitannya dengan

materi di mapel PKn

Guru tidak membentuk kelompok-

kelompok agar siswa dapat melakukan

kerjasama.

d. Kaitannya dengan

materi di mapel SBK

Guru tidak menggunakan benda di

lingkungan sekitar yang dijadikan

media. Guru hanya menggunakan

gambar yang digambar di papan tulis.


91

Analisis Kebutuhan melalui Wawancara dengan Guru Kelas

Panduan Wawancara dengan Guru Kelas

No. Pertanyaan Jawaban

1. Bagaimana cara Ibu

mengawali pembelajaran

ketika mengajarkan materi

pecahan?

2. Bagaimana cara Ibu

mengajarkan materi

pecahan?

3. Apakah Ibu menggunakan

alat peraga saat mengajar?

4. Apa saja metode

pembelajaran yang sudah

Ibu gunakan untuk

mengajarkan materi

pecahan?

5. Apakah siswa mudah

memahami penjelasan Ibu?

6. Apakah Ibu mengalami

kesulitan saat mengajarkan

materi penjumlahan

pecahan?

7. Bagaimana upaya Ibu untuk

mengatasi masalah

tersebut?

Lampiran 2


92

Transkrip Wawancara dengan Guru Kelas

Hari/ Tanggal Wawancara : Kamis, 12 Januari 2012

Peneliti : “Selamat pagi bu!”

Guru : “ Iya, selamat pagi. Ada yang bisa dibantu”

Peneliti : “Maaf bu sebelumnya. Apakah ibu ada waktu untuk menjawab

beberapa pertanyaan yang saya butuhkan untuk informasi awal

penelitian yang akan saya laksanakan di kelas ibu?”

Guru : “Iya, tidak apa-apa. Silakan. Langsung dimulai saja”

Peneliti : “Baik bu. Saya ingin menanyakan bagaimana cara Ibu mengawali

pembelajaran ketika mengajarkan materi pecahan?”

Guru : “Ya, biasanya saya langsung mengajarkan materinya terus nanti

langsung dikasih soal.”

Peneliti : “Lalu bagaimana cara Ibu mengajarkan materi penjumlahan

pecahan kapada anak-anak?”

Guru : “Ya, awalnya saya menjelaskan cara-caranya menjumlahkan

terlebih dulu. Setelah anak-anak bisa nanti baru diberi soal-soal

yang ada di buku paket, kalau soalnya kurang ya nanti saya

buatkan soal lagi.”

Peneliti : “Apakah ibu juga menggunakan alat peraga saat mengajar?”

Guru : “Saya jarang menggunakan alat peraga karena membutuhkan

waktu yang banyak untuk mempersiapkan.”

Peneliti : “Lalu metode apa saja yang Ibu gunakan selama ini dalam

mengajarkan materi penjumlahan pecahan?”

Guru : “Biasanya saya menggunakan ceramah. Selain itu, ada juga yang

lainnya seperti metode penugasan.”

Peneliti : “Apakah siswa-siswa dapat memahami dengan baik penjelasan

dari Ibu?”

Guru : “Ya, biasanya mereka memahami tetapi ada juga beberapa anak

yang sulit untuk menerima materi yang diajarkan. Jadi, mereka

lambat menerima materi dan harus dijelaskan lagi tapi ya tetap saja

ada yang bingung.”


93

Peneliti : “Lalu apakah Ibu mengalami kesulitan saat mengajarkan materi

penjumlahan pecahan?”

Guru : “Ya, kalau kesulitan pasti ada, seperti kalau waktu pelajaran pasti

ada siswa yang ramai sehingga mengganggu konsentrasi yang lain.

Ada juga siswa yang lambat sehingga saya harus menjelaskan

berkali-kali.”

Peneliti : “Apakah ada kesulitan lain, misalnya dalam penyediaan media

atau perlengkapan lainnya?”

Guru : “Kalau media saya jarang menggunakan karena waktunya kurang.

Selain itu, membutuhkan waktu yang tidak sedikit juga untuk

mempersiapkan media.”

Peneliti : “Lalu bagaimana upaya Ibu untuk mangatasi kesulitan itu?”

Guru : “Ya, kalau siswa ramai biasanya saya berikan saja soal-soal.

Kalau mereka sibuk mengerjakan kan jadi tidak ramai. Selain itu,

ini juga melatih bagi siswa yang masih sering bingung. Nantikan

mereka bisa memahami sedikit demi sedikit dari penjelasan saat

pembahasan.”

Peneliti : “Baik bu, cukup sekian dulu pertanyaan yang kami tanyakan

kepada Ibu. Terimakasih atas kesediaan Ibu untuk menjawab

pertanyaan dalam wawancara ini. Saya juga minta maaf kalau ada

perkataan maupun tindakan yang kurang berkenan kepada Ibu”

Guru : “Iya, sama-sama.”


94

SILABUS MATEMATIKA

SatuanPendidikan : SD Negeri Tegalrejo II

Mata Pelajaran : Matematika

Kelas / Semester : IV / 2

Unit / Tema : Penjumlahan Pecahan

AlokasiWaktu : 8 x 35 menit

Standar

Kompetensi

Kompetensi

Dasar

Materi

Pokok Kegiatan Belajar Indikator Penilaian

Alokasi

Waktu

Media dan

Sumber Belajar

6. Mengguna-

kan pecahan

dalam

pemecahan

masalah.

6.3 Menjumlah-

kan pecahan.

Penjumlahan

pecahan

berpenyebut

sama dan

berbeda

penyebut

Pertemuan 1

a. Penyampaian

kesepakatan

bersama selama

kegiatan belajar

mengajar.

b. Siswa memperoleh

permasalahan

kontekstual yang

harus diselesaikan

secara kelompok.

c. Siswa

memecahkan

masalah soal

tentang

penjumlahan

pecahan

berpenyebut sama

Pertemuan 1

Kognitif

6.3.1 Menemukan cara

memecahkan masalah

yang berkaitan

dengan penjumlahan

pecahan berpenyebut

sama.

6.3.2 Menjelaskan cara

pemecahan masalah

yang berkaitan

dengan penjumlahan

pecahan berpenyebut

sama.

Afektif

6.3.3 Menyampaikan hasil

pemecahan masalah

Pertemuan 1,

2 dan 3

a. Prosedur :

proses dan

post tes

b. Teknik :

unjuk kerja

dan tes

c. Instrumen:

rubrik

penilaian dan

soal. Contoh

soal: Ayah

mempunyai

sebuah apel.

Apel itu

dibagi

menjadi 4

8 jp

A. Media :

LKS, apel,

gelas ukur,

pasir, kertas

manila, spidol,

replika

martabak, kertas

origami,

gunting,

fraction wall,

apel, pisau,

lembar evaluasi

akhir, lembar

jawab.

B. Sumber Belajar:

Mustaqim,

Lampiran 3


95

melalui diskusi.

d. Siswa

mempresentasikan

hasil diskusi.

e. Siswa dan guru

menanggapi hasil

presentasi.

Pertemuan 2

a. Siswa

memecahkan

masalah

kontekstual

tentang

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut melalui

diskusi.

b. Siswa

mempresentasikan

hasil diskusi.

c. Siswa dan guru

menanggapi hasil

presentasi.

mengenai

penjumlahan pecahan

berpenyebut sama

dengan percaya diri.

Psikomotorik

6.3.4 Terampil

menggunakan media

dalam memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan pecahan

berpenyebut sama.

Pertemuan 2

Kognitif


memecahkan masalah

yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan

berbeda penyebut.


memecahkan masalah

yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan

berbeda penyebut.

Afektif

6.3.7 Menghargai pendapat

orang lain dalam

memecahkan masalah

potongan

yang sama

besar,

kemudian

diberikan

kepada ibu

dan Ani. Ibu

mendapat

potongan

apel. Ani

mendapatkan

potongan

apel. Berapa

bagian apel

yang

diberikan

kepada Ibu

dan Ani dari

keseluruhan

bagian apel?

Burhan dan Ary

Astuty. 2008.

Ayo Belajar

Matematika

untuk SD/ MI

Kelas IV.

Jakarta:

Depdiknas.

Sinaga,

Mangatur.dkk.

2007. Terampil

Berhitung

Matematika

untuk SD Kelas

IV. Jakarta:

Erlangga.

Surya,

Yohanes.2006.

Matematika Itu

Asyik 4B.

Jakarta:

PT.Armandelta

Selaras.

http://www.googl

e.co.id/imgres?q=


96

Pertemuan 3

a. Siswa

memecahkan

masalah

kontekstual

tentang

penjumlahan

pecahan

berpenyebut sama

dan berpenyebut

beda melalui

diskusi.

b. Siswa

mempresentasikan

hasil diskusi.

c. Siswa dan guru

menanggapi hasil

presentasi.

penjumlahan pecahan

berbeda penyebut.

Psikomotorik

6.3.8 Terampil

menggunakan media

dalam memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan pecahan

berbeda penyebut.

Pertemuan 3

Kognitif


memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan.

6.3.10 Menyelesaikan soal

cerita tentang

penjumlahan

pecahan dalam

bentuk kalimat

matematika.

Afektif

6.3.11 Menyelesaikan

evaluasi tentang

pemecahan masalah

fraction+wall&hl

=id&gbv=2&noj

=1&tbm=isch&tb

nid=op4ZkjFIv-

U0oM:&imgrefur

l


97

Pertemuan 4

a. Siswa

mengerjakan

evaluasi akhir KD

penjumlahan

pecahan dengan

jujur

Psikomotorik

6.3.12 Mempresentasikan

hasil diskusi

tentang

penjumlahan

pecahan

menggunakan

kalimat

matematika.

6.3.13 Menuliskan

langkah-langkah

pemecahan masalah

yang berkaitan

dengan

penjumlahan

pecahan dengan

rapi.

Pertemuan 4

Kognitif


memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

Pertemuan4

a. Prosedur :

post tes

b. Teknik : tes

tertulis

c. Instrumen:

rubrik


98

pecahan

berpenyebut sama.


memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut.


cerita tentang

penjumlahan

pecahan

berpenyebut sama

dalam bentuk

kalimat

matematika.


cerita tentang

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut dalam

bentuk kalimat

matematika.

Afektif


evaluasi tentang

pemecahan masalah

penilaian

dan soal.

Contoh soal:

Dua buah

kantong

plastik

masing-

masing

berisi

ketumbar,

beratnya

ons dan

ons. Berat

kedua

kantong itu

adalah . . .

ons.


99


100

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN



Hari/ Tanggal/ Pertemuan ke : Kamis/23 Februari 2012/1



Alokasi Waktu : 2 x 35 menit

I. Standar Kompetensi

6. Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah.

II. Kompetensi Dasar

6.3 Menjumlahkan pecahan.

III. Indikator

Kognitif

6.3.1 Menemukan cara memecahkan masalah yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan berpenyebut sama.

6.3.2 Menjelaskan cara pemecahan masalah yang berkaitan dengan


Afektif

6.3.3 Menyampaikan hasil pemecahan masalah mengenai penjumlahan

pecahan berpenyebut sama dengan percaya diri.

Psikomotorik

6.3.4 Terampil menggunakan media dalam memecahkan masalah yang

berkaitan dengan penjumlahan pecahan berpenyebut sama.

IV. Tujuan Pembelajaran

Kognitif

6.3.1.1 Siswa mampu memecahkan masalah yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan berpenyebut sama menggunakan alat peraga

melalui diskusi.

Lampiran 4


101

6.3.2.1 Siswa mampu menguraikan langkah-langkah pemecahan masalah

yang berkaitan dengan penjumlahan pecahan berpenyebut sama

melalui diskusi.

Afektif

6.3.3.1 Siswa mampu menjelaskan cara menjumlahkan pecahan

berpenyebut sama dengan percaya diri melalui presentasi.

Psikomotorik

6.3.4.1 Siswa mampu menunjukkan keterampilan menggunakan alat

peraga dalam menyelesaikan penjumlahan pecahan berpenyebut

sama melalui percobaan.

V. Materi Pembelajaran

Bilangan pecahan dapat digunakan untuk menyatakan banyaknya bagian

dari satu benda utuh yang dibagi menjadi bagian-bagian yang sama besar.

Sebuah apel yang dibelah menjadi empat bagian yang sama besar.

Contoh:

Apel yang telah dibelah tadi

bagiannya diberikan kepada Abi dan

bagian diberikan kepada Abel. Maka berapa jumlah bagian apel yang

diberikan kepada Abi dan Abel?

Penyelesaian:

Apel milik Abi Apel milik Abel Apel milik Abi dan Abel

Penjumlahan pada pecahan berpenyebut sama dapat dilakukan dengan

menjumlahkan pembilangnya saja sedangkan penyebutnya tetap sama.


102

VI. Pendekatan dan Metode Pembelajaran

Pendekatan : Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

Metode : 1. Demonstrasi

2. Tanya jawab

3. Diskusi

4. Presentasi

VII. Langkah-langkah Pembelajaran

A. Kegiatan Awal (7 menit)

1. Guru mengucapkan salam pembuka

2. Siswa dan guru berdoa untuk memulai pelajaran kemudian guru

melakukan presensi.

3. Guru mempersipkan kondisi siswa dan kelas (kebersihan kelas,

kesiapan buku pelajaran, dan kesiapan siswa mengikuti pelajaran).

4. Siswa dan guru membuat kesepakatan mengenai peraturan-

peraturan selama proses pembelajaran, antara lain:

a. Siswa harus tunjuk jari jika akan bertanya

b. Siswa boleh berbicara dengan teman jika berdiskusi

c. Siswa harus merapikan kembali alat peraga setelah selesai

digunakan.

Apabila siswa berhasil mentaati peraturan yang telah disepakati

maka dia akan memperoleh bintang dari guru. Selain itu, siswa

yang aktif dalam bekerja kelompok juga akan memperoleh bintang.

Siswa yang memperoleh bintang paling banyak akan mendapatkan

hadiah pada akhir materi. Apabila siswa yang telah memperoleh

bintang melanggar kesepakatan yang dibuat maka bintang yang

diperolehnya akan diambil sebanyak pelanggaran yang dibuat.

5. Apersepsi. Guru mengingatkan kembali konsep pecahan dengan

cara membimbing siswa melakukan demonstrasi menggunakan

media berupa jambu dan apel. Masing-masing buah kemudian

dibagi menjadi dua bagian yang sama. Setelah itu, guru

menanyakan kepada siswa apakah setengah bagian buah jambu

sama dengan setengah bagian buah apel.


103

6. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.

B. Kegiatan Inti (43 menit)

Eksplorasi

1. Siswa diberi nomor panggil.

2. Siswa dibagi dalam kelompok. Masing-masing kelompok

beranggotakan 4-5 siswa.

3. Guru membagikan LKS.

4. Siswa diberi permasalahan yang berkaitan dengan penjumlahan

pecahan sama penyebut.

5. Siswa diberi kesempatan untuk memahami persoalan dengan

bimbingan guru.

6. Siswa memecahkan permasalahan dengan alat peraga yang sudah

disediakan oleh guru secara berkelompok.

Elaborasi

1. Siswa mempresentasikan hasil kerja kelompok.

2. Siswa dan guru menanggapi kelompok yang presentasi.

Konfirmasi

1. Siswa menarik kesimpulan dari materi yang dipelajari dengan

bimbingan guru.

C. Kegiatan Akhir (20 menit)

1. Siswa mengerjakan soal evaluasi.

2. Siswa melakukan refleksi mengenai kegiatan pembelajaran dengan

bimbingan dari guru.

3. Guru memberikan tindak lanjut berupa tugas mempelajari kembali

materi yang telah didapat dan mempelajari materi selanjutnya.

VIII. Media dan Sumber Belajar

A. Media : LKS, apel, gelas ukur, pasir, kertas manila, spidol

B. Sumber Belajar :

Mustaqim, Burhan dan Ary Astuty. 2008. Ayo Belajar Matematika

untuk SD/ MI Kelas IV. Jakarta: Depdiknas.

Sinaga, Mangatur.dkk. 2007. Terampil Berhitung Matematika untuk

SD Kelas IV. Jakarta: Erlangga.


104


105

SOAL EVALUASI PERTEMUAN 1

Kerjakan soal di bawah ini dengan teliti! Tulislah jawaban pada lembar jawab

yang dibagikan gurumu!

KUNCI JAWABAN

1. Diketahui :Jumlah sirup mula-mula 1 botol

Pertama kakak menuang

botol bagian sirup, kemudian

menuang lagi

botol bagian sirup

Ditanyakan : Berapa bagian sirup yang dipakai kakak?

Jawab :

+

=

botol bagian sirup

2. Diketahui : Jumlah puding Yeska 1 loyang dan dipotong menjadi 6

bagian sama besar.

Paman membeli puding Yeska 3 potong dan Adi membeli

puding Yeska 2 potong.

Ditanyakan : Berapa bagian puding Yeska yang terjual?

Jawab :

+

=

bagian puding yang terjual

1. Kakak akan membuat satu teko minuman sirup untuk menjamu tamu.

Di dapur ada 1 botol sirup. Awalnya kakak menuangkan

5 bagian

sirup ke dalam teko. Karena kurang manis, kakak menambahkan lagi

5 bagian sirup. Berapa bagian sirup yang dipakai kakak untuk

membuat satu teko minuman sirup?

2. Yeska membuat 1 loyang puding untuk dijual dan membaginya

menjadi 6 potong sama besar. Saat akan berkeliling menjajakan

dagangannya, Paman membeli pudingnya sebanyak 3 potong,

kemudian saat berkeliling Adi membeli puding Yeska sebanyak 2

potong. Berapa bagian puding Yeska yang telah terjual?


106

PERTEMUAN 1

Rubrik Penilaian Afektif

Percaya Diri

Keterangan:

Skor : 0= Seluruh indikator tidak tampak

1 = Satu indikator tampak

2 = Dua indikator tampak

3 = Tiga indikator tampak

4 = Empat indikator tampak

Rubrik Penilaian Psikomotorik

Keterampilan menggunakan alat peraga

Keterangan:






No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Berani

mengungkap-

kan pendapat

Suara

lantang

Pengucapan

jelas

Menyampai-

kan hasil

pekerjaan

dengan

runtut

No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Teliti

menggunakan

media

Tepat dalam

menggunakan

media

Rapi Hasil tepat


107




Hari/ Tanggal/ Pertemuan ke : Rabu/ 7 Maret 2012/ 2








III. Indikator

Kognitif

6.3.5 Menemukan cara memecahkan masalah yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan berbeda penyebut.

6.3.6 Menjelaskan cara memecahkan masalah yang berkaitan dengan


Afektif

6.3.7 Menghargai pendapat orang lain dalam memecahkan masalah


Psikomotorik

6.3.8 Terampil menggunakan media dalam memecahkan masalah yang

berkaitan dengan penjumlahan pecahan berbeda penyebut.


Kognitif

6.3.5.1 Siswa mampu menemukan cara memecahkan masalah yang

berkaitan dengan penjumlahan pecahan berbeda penyebut melalui

diskusi.


108

6.3.6.1 Siswa mampu menguraikan cara memecahkan masalah yang

berkaitan dengan penjumlahan pecahan berbeda penyebut melalui

presentasi.

Afektif

6.3.7.1 Siswa mampu menunjukkan sikap menghargai pendapat orang lain

dalam memecahkan masalah penjumlahan pecahan berbeda

penyebut melalui diskusi.

Psikomotorik

6.3.8.1 Siswa mampu menunjukkan keterampilan menggunakan alat

peraga dalam memecahkan masalah yang berkaitan dengan

penjumlahan pecahan berbeda penyebut melalui diskusi.


Penjumlahan Pecahan Berbeda Penyebut

Penjumlahan pada pecahan berbeda penyebut dapat dilakukan

dengan menyamakan penyebutnya terlebih dahulu. Menyamakan penyebut

dapat dilakukan dengan mencari pecahan senilainya menggunakan

fraction wall.

Contoh:

Ibu mempunyai sebuah apel yang akan dimakan bersama kakak. Ibu

memotong apel menjadi dua bagian yang sama besar. Setelah itu ibu

mengambil

bagian. Kemudian setengah bagian akan diberikan kepada

kakak. Berhubung kakak sudah kenyang maka kakak hanya mengambil

setengah bagian dari apel yang diberikan ibu. Berapa jumlah keseluruhan

apel yang diambil kakak dan ibu?


109

=

Apel yang diambil ibu Apel yang diambil kakak Apel yang diambil

ibu dan kakak


A. Pendekatan: Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

B. Metode : 1. Demonstrasi

2. Tanya jawab

3. Diskusi

4. Presentasi





melakukan presensi.

3. Guru mengingatkan kembali peraturan selama kegiatan

pembelajaran.

4. Apersepsi. Guru mengingatkan kembali materi penjumlahan

pecahan sama penyebut. Guru memberikan pertanyaan:

Pak Man mempunyai 1 buah martabak yang dipotong menjadi

empat bagian yang sama besar. Tiba-tiba Bintang datang kemudian

meminta sepotong martabak milik Pak Man. Sebelum Bintang

pulang Pak Man memberikan lagi satu potong martabak.

Berapakah bagian martabak yang dimiliki Bintang?



Eksplorasi



110



3. Guru membagikan LKS

4. Siswa diberi permasalahan tentang penjumlahan pecahan beda

penyebut.

5. Siswa memahami permasalahan yang diberikan oleh guru.

6. Siswa memecahkan permasalahan dengan alat peraga yang sudah

disediakan oleh guru secara berkelompok.

Elaborasi

1. Siswa mempresentasikan hasil pekerjaannya.

2. Siswa dan guru menanggapi kelompok yang presentasi.

Konfirmasi

1. Siswa menarik kesimpulan dari materi yang telah dipelajari dengan

bimbingan guru.


1. Siswa mengerjakan evaluasi

2. Siswa melakukan refleksi tentang kegiatan pembelajaran yang telah

dilakukan dengan bimbingan dari guru.

3. Guru memberikan tindak lanjut berupa tugas mempelajari kembali

materi penjumlahan pecahan yang telah diperoleh.


A. Media : LKS, replika martabak, kertas origami, gunting,

kertas manila, fraction wall, spidol

B. Sumber Belajar :



Sinaga, Mangatur dkk. 2007. Terampil Berhitung Matematika untuk


Surya, Yohanes.2006. Matematika Itu Asyik 4B. Jakarta: PT.

Armandelta Selaras.

http://www.google.co.id/imgres?q=fraction+wall&hl=id&gbv=2&noj

=1&tbm=isch&tbnid=op4ZkjFIv-U0oM:&imgrefurl=644


111


112




KUNCI JAWABAN

1. Diketahui : Rambutan yang dipetik ayah

kg

Rambutan yang dipetik kakak

kg

Ditanyakan : Berapa kg rambutan yang akan dibawa ke rumah nenek.?

Jawab :

+

=

= 5

kg

2. Diketahui : Beras yang dibeli ibu =

kwintal

Beras yang dibeli ayah untuk ibu =

kwintal

Ditanyakan : Jumlah beras yang dimiliki ibu

Jawab :

+

=

kwintal

1. Ayah memetik buah rambutan di kebun untuk dibawa ke rumah

nenek sebanyak

kg, setelah itu kakak juga memetik sebanyak

kg

dan kemudian dicampurkan. Berapa kilogram rambutan yang akan

dibawa ke rumah nenek?

2. Ibu membeli beras di pasar sebanyak

kwintal. Sepulang kerja ayah

juga membeli beras sebanyak

kwintal kemudian beras itu

diberikan kepada ibu. Berapakah jumlah beras yang dimiliki ibu

sekarang?


113

PERTEMUAN 2


Menghargai orang lain

Keterangan:







Keterampilan menggunakan alat peraga

Keterangan:






No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Terbuka

terhadap

pendapat

teman

Tidak

mendominasi

saat bekerja

Mendengar-

kan teman

yang

berpendapat

Menanyakan

pendapat

teman

No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Teliti

menggunakan

media

Tepat dalam

menggunakan

media

Rapi Hasil tepat


114




Hari/Tanggal/Pertemuan ke : Kamis/ 8 Maret 2012/ 3








III. Indikator

Kognitif


penjumlahan pecahan.

6.3.10 Menyelesaikan soal cerita tentang penjumlahan pecahan dalam

bentuk kalimat matematika.

Afektif

6.3.11 Menyelesaikan evaluasi tentang pemecahan masalah penjumlahan

pecahan dengan jujur

Psikomotorik

6.3.12 Mempresentasikan hasil diskusi tentang penjumlahan pecahan

menggunakan kalimat matematika.

6.3.13 Menuliskan langkah-langkah pemecahan masalah yang berkaitan

dengan penjumlahan pecahan dengan rapi.


Kognitif

6.3.9.1 Siswa mampu menjelaskan langkah-langkah memecahkan

masalah yang berkaitan dengan penjumlahan pecahan berbeda



115




6.3.10.1 Siswa mampu mengubah soal cerita penjumlahan pecahan

penyebut sama ke dalam bentuk kalimat matematika melalui

diskusi.


berbeda penyebut ke dalam bentuk kalimat matematika melalui

diskusi.

Afektif

6.3.11.1 Siswa mampu mengerjakan soal evaluasi tentang pemecahan

masalah penjumlahan pecahan dengan jujur.

Psikomotorik

6.3.12.1 Siswa mampu mempresentasikan langkah-langkah penjumlahan

pecahan sama penyebut menggunakan kalimat matematika.

6.3.12.2 Siswa mampu mempresentasikan langkah-langkah penjumlahan

pecahan berbeda penyebut menggunakan kalimat matematika.

6.3.13.1 Siswa mampu menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah

penjumlahan pecahan dengan rapi.


Materi yang akan dibahas yaitu penyelesaian masalah penjumlahan

pecahan sama penyebut dan beda penyebut dengan menggunakan kalimat

matematika.

A. Penjumlahan pecahan sama penyebut

Bilangan pecahan dapat digunakan untuk menyatakan banyaknya

bagian dari satu benda utuh yang dibagi menjadi bagian-bagian yang

sama besar.


Contoh:






116

Penyelesaian:

Apel Abi

bagian

Apel Abel

bagian

=

=

Jadi, jumlah bagian apel yang diberikan kepada Abi dan Abel adalah

bagian.

Penjumlahan pada pecahan berpenyebut sama dapat dilakukan

dengan menjumlahkan pembilangnya saja sedangkan penyebutnya tetap

sama.

B. Penjumlahan pecahan beda penyebut


dengan menyamakan penyebutnya terlebih dahulu. Untuk menyamakan

penyebut siswa dapat mencari pecahan yang senilai dari masing-masing

pecahan yang akan dijumlahkan.

Contoh:



mengambil



setengah bagian dari apel yang diberikan ibu. Berapa jumlah

keseluruhan apel yang diambil kakak dan ibu?

Penyelesaian:

Penyebut harus disamakan terlebih dahulu dengan mencari pecahan

senilainya

Pecahan yang senilai dengan

adalah

5


adalah

5

Pecahan senilai dari

yang berpenyebut sama dengan

adalah

Apel milik ibu

bagian

Apel milik kakak

bagian


117

Jadi, jumlah apel yang diambil kakak dan ibu adalah

bagian.


A. Pendekatan : Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

B. Metode : 1. Demonstrasi

2. Tanya jawab

3. Diskusi

4. Presentasi





melakukan presensi.

3. Guru mengingatkan kembali peraturan selama kegiatan

pembelajaran.

4. Apersepsi. Guru bertanya mengenai pembelajaran yang kemarin

tentang cara menjumlahkan pecahan berpenyebut sama dan

berpenyebut beda.



Eksplorasi




3. Siswa diberi permasalahan tentang penjumlahan pecahan sama

penyebut dan beda penyebut.

4. Siswa memahami permasalahan dengan bimbingan dari guru.

5. Siswa memecahkan permasalahan dengan menggunakan kalimat

matematika dan tanpa alat peraga.


118

Elaborasi

1. Siswa mempresentasikan hasil kerja kelompok.

2. Siswa menanggapi jawaban dari kelompok yang presentasi.

Konfirmasi

1. Siswa menarik kesimpulan dari materi yang dipelajari dengan

bimbingan guru.


1. Siswa mengerjakan soal evaluasi

2. Siswa melakukan refleksi tentang kegiatan pembelajaran dengan

bimbingan dari guru.

3. Guru memberikan tindak lanjut berupa mempelajari kembali materi

yang telah dipelajari.


A. Media : apel, pisau, kertas manila, spidol

B. Sumber Belajar :





Surya, Yohanes. 2006. Matematika Itu Asyik 4B. Jakarta: PT.

Armandelta Selaras.

IX. Penilaian

A. Prosedur : proses dan post tes

B. Teknik : tertulis dan unjuk kerja

C. Instrumen : 1. Soal dan kunci jawaban (terlampir)

2. Rubrik unjuk kerja (terlampir)

D. Pedoman :

1. Skoring :

Nilai Kognitif = skor 6

Nilai Afektif = 4 aspek (skor masing-masing 1)

Nilai Psikomotorik = 8 aspek (skor masing-masing 1)


119


120




KUNCI JAWABAN

1. Diketahui : Ibu mempunyai sebuah kue dan dipotong menjadi 8

bagian yang sama besar.

Ria mengambil 2 potong untuk dirinya dan 3 potong untuk

temannya

Ditanyakan : Berapa bagian kue yang diambil Ria?

Jawab :

+

=

bagian kue

2. Diketahui : 1 buah melon dipotong menjadi 2 bagian yang sama besar

(

bagian melon)

1 potong dibuat jus (

bagian melon), 1 potong dibagi

menjadi 2 potong lagi (

bagian melon)

Ditanyakan : Berapa bagian melon yang dibuat jus?

Jawab :

+

=

bagian melon

1. Ibu membuat sebuah kue bolu. Kue tersebut dipotong menjadi 8

potongan yang sama besar. Sebelum berangkat les Ria mengambil 2

potong kue bolu untuk dirinya dan 3 potong untuk temannya. Berapa

bagian kue yang diambil Ria?

2. Orang tua Dora membawa oleh-oleh satu buah melon. Kemudian

mereka meminta Dora untuk membuatkan jus melon. Dora membagi

buah melon itu menjadi 2 potongan yang sama besar. Dora mengambil

1 potong buah melon untuk dibuat jus. Setelah dicicipi ternyata kurang

kental sehingga Dora memotong lagi melon yang tersisa menjadi 2

potongan yang sama besar dan mengambil satu potong lagi untuk

ditambahkan pada jus. Berapa bagian melon yang dibuat jus?


121

PERTEMUAN 3


Jujur

Keterangan:







Kemampuan mempresentasikan hasil kerja kelompok

No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Tidak

mencontek

jawaban

teman

Tidak

membuka

buku/catatan

Tidak

memberi

jawaban

kepada teman

Tidak

bertanya

kepada teman

No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor Suara lantang Pengucapan

jelas

Kelengkapan

informasi yang

disampaikan

Ketepatan

jawaban


122

Kerapian tulisan

Keterangan:






No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Mengguna-

kan huruf

baku

Pengerjaan

runtut sesuai

urutan

Tidak banyak

coretan

Langkah-

langkah

menjawab

runtut


123




Hari/ Tanggal/ Pertemuan ke : Selasa/ 13Maret 2012/ 4








III. Indikator

Kognitif





6.3.16 Menyelesaikan soal cerita tentang penjumlahan pecahan

berpenyebut sama dalam bentuk kalimat matematika.

6.3.17 Menyelesaikan soal cerita tentang penjumlahan pecahan berbeda

penyebut dalam bentuk kalimat matematika.

Afektif


pecahan berpenyebut sama dengan jujur.


pecahan berbeda penyebut dengan jujur.

Psikomotorik

6.3.20 Menuliskan penyelesaian masalah penjumlahan pecahan dengan

rapi.


124


Kognitif



penyebut.



penyebut.


penyebut sama ke dalam bentuk kalimat matematika.


berbeda penyebut ke dalam bentuk kalimat matematika.

Afektif


masalah penjumlahan pecahan berpenyebut sama dengan jujur.


masalah penjumlahan pecahan berbeda penyebut dengan jujur.

Psikomotorik

6.3.20.1 Siswa mampu menuliskan langkah-langkah penyelesaian

masalah penjumlahan pecahan dengan rapi.


Penjumlahan pecahan berpenyebut sama

Penjumlahan pecahan berbeda penyebut


Pendekatan : Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI)

Metode : Penugasan




2. Apersepsi. Guru mengingatkan kembali tentang materi sebelumnya

secara lisan tentang penjumlahan pecahan berpenyebut sama dan

penyebut tidak sama.


125


4. Siswa diberi kesempatan untuk menanyakan materi yang belum

dipahami sebelum mereka mengerjakan tes akhir.

5. Apabila siswa tidak ada yang bertanya maka tes akhir dapat segera

dimulai.


1. Siswa mengerjakan evaluasi akhir


1. Guru memberikan hadiah kepada 3 siswa yang berhasil

mengumpulkan bintang paling banyak.

2. Siswa melakukan refleksi dengan bimbingan guru.


A. Media : Lembar evaluasi akhir, lembar jawab

B. Sumber Belajar :


untuk SD/MI Kelas IV. Jakarta: Depdiknas.



Surya, Yohanes. 2006. Matematika Itu Asyik 4B. Jakarta: PT.

Armandelta Selaras.

IX. Penilaian

A. Prosedur : proses dan post tes

B. Teknik : tertulis dan unjuk kerja

C. Instrumen : 1. Soal dan kunci jawaban (terlampir)

2. Rubrik unjuk kerja (terlampir)

D. Pedoman :

1. Skoring :

Nilai Kognitif = skor 8

Nilai Afektif = 4 aspek (skor masing-masing 1)

Nilai Psikomotorik = 4 aspek (skor masing-masing 1)


126


127

SOAL EVALUASI AKHIR

Kerjakan soal di bawah ini dengan teliti! Tulislah jawaban pada lembar

jawab yang dibagikan gurumu!

1. Ani mempunyai buku cerita setebal 40 halaman. Pada hari

pertama dia sudah membaca

bagian buku kemudian dia

melanjutkan di hari kedua dan memperoleh

bagian dari

jumlah keseluruhan halaman buku. Apakah Ani sudah selesai

membaca buku cerita tersebut?

2. Setiap hari Bu Ade membutuhkan

kilogram tepung terigu

untuk membuat donat sebanyak 24 buah. Besok Senin Bu Ade

akan menambah donat sebanyak 12 buah karena ada pesanan.

Berapa kilogram tepung yang dibutuhkan Bu Ade untuk

membuat donat besok Senin?

3. Kakak mempunyai sejumlah kelereng.

5 bagian dari jumlah

kelereng keseluruhan diberikan kepada adik. Kemudian adik

meminta lagi sebanyak

5 bagian dari jumlah kelereng semula.

Berapa bagian kelereng yang dimiliki adik?

4. Dua buah kantong plastik masing-masing berisi ketumbar,

beratnya

ons dan

ons. Berat kedua kantong itu adalah . . .

ons.


128

KUNCI JAWABAN

1. Diketahui : Ani mempunyai buku setebal 40 halaman

Hari pertama Ani membaca

bagian buku, hari kedua Ani

membaca

bagian buku

Ditanyakan : Apakah Ani sudah selesai membaca buku?

Jawab :

bagian buku +

bagian buku

: 10 halaman + 30 halaman = 40 halaman, jadi Ani sudah

selesai membaca buku.

2. Diketahui : 24 donat dibuat dari

kilogram tepung, jadi 12 donat

dibuat dari

kilogram tepung

Ditanyakan : Berapa kilogram tepung yang dibutuhkan Bu Ade untuk

membuat donat?

Jawab :

+

=

kilogram tepung

3. Diketahui : Kelereng yang diberikan kepada adik pertama kali

5 bagian

Adik meminta lagi sebanyak

5 bagian dari jumlah kelereng

semula.

Ditanyakan : Berapa bagian kelereng yang dimiliki adik?

Jawab :

+

=

bagian

4. Diketahui : Berat kantong pertama=

ons

Berat kantong kedua =

ons

Ditanyakan : Berapa berat kedua kantong?

Jawab :

+

=

= 5

ons

KRITERIA PENILAIAN SOAL EVALUASI AKHIR

No.

Soal

Skor

Maksimal

Kriteria Skor

1-4 2 Menggunakan cara penyelesaian yang runtut dan

benar

2

Menggunakan cara penyelesaian yang runtut tetapi

jawaban salah

Atau

Tidak menggunakan cara penyelesaian yang runtut

tetapi jawaban benar

1

Tidak menggunakan cara penyelesaian yang runtut

dan jawaban salah


129

PERTEMUAN 4


Jujur

Keterangan:







Kerapian tulisan

Keterangan:






No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor

Tidak

mencontek

jawaban

teman

Tidak

membuka

buku/catatan

Tidak

memberi

jawaban

kepada teman

Tidak

bertanya

kepada teman

No. Nama

Siswa

Indikator

Jumlah

Skor Menggunakan

huruf baku

Pengerjaan

runtut sesuai

urutan

Tidak banyak

coretan

Langkah-

langkah

menjawab

runtut


130

Lampiran 5


131


132


133


134


135


136

BAHAN AJAR

PENJUMLAHAN PECAHAN

BERPENYEBUT SAMA

Seperti pada bilangan-bilangan yang telah kita pelajari

terdahulu, dalam bilangan pecahan juga berlaku operasi hitung

penjumlahan.

Perhatikan percakapan di berikut!

Sepulang sekolah Rudi ikut ibu ke pasar. Rudi ingin minum jus

jambu buatan ibu. Ibu membeli jambu untuk dibuat jus.

Sumber: Sumanto, dkk. 2008. Gemar Matematika 5. Jakarta: Depdiknas (hal.102)

Apakah jawaban Rudi Benar?

Mari kita pelajari bersama-sama.

Ini buah jambunya bu.

kg

jambu biji putih,

kg jambu Ini uangnya

pak.

Jadi, berat

semua jambu

1kg?

Lampiran 6


137

Bilangan pecahan dapat digunakan untuk menyatakan

banyaknya bagian dari satu benda utuh yang dibagi menjadi

bagian-bagian yang sama besar.

Sebuah apel yang dibelah menjadi empat bagian yang sama

besar.

Contoh:


bagiannya diberikan kepada Abi

dan

bagian diberikan kepada Abel. Maka berapa jumlah bagian

apel yang diberikan kepada Abi dan Abel?

Penyelesaian:

Apel milik Abi Apel milik Abel Apel milik Abi dan Abel

Bagian apel yang diberikan kepada Abi dan Abel adalah

bagian.

Penjumlahan pada pecahan berpenyebut sama dapat

dilakukan dengan menjumlahkan pembilangnya saja sedangkan

penyebutnya tetap sama.

Dari contoh di atas, apakah kamu sudah tahu jawaban Rudi

benar atau tidak?


138

PENJUMLAHAN PECAHAN

BERBEDA PENYEBUT

Kita sudah belajar penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama.

Dalam penjumlahan berpenyebut sama hanya menjumlahkan pembilang-

pembilangnya saja. Sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan.

Bagaimana dengan penjumlahan pecahan yang penyebutnya tidak sama?

Mari kita pelajari bersama-sama.

Coba lihat gambar di bawah ini

Bentuk apel di atas berbeda tetapi sama nilainya. Itu berarti 1 senilai

dengan

dan

.


dengan menyamakan penyebutnya terlebih dahulu. Menyamakan

penyebut dapat dilakukan dengan mencari pecahan senilainya.

Untuk memudahkan mencari pecahan senilai, kita dapat

menggunakan alat peraga yang disebut Fraction wall untuk melihat

pecahan senilai dari suatu nilai pecahan. Perhatikan fraction wall di

bawah ini!


139

Sumber:http://www.google.co.id/search?hl=id&output=search&sclient=psy-ab&q=fraction+wall

Contoh:



mengambil



setengah bagian dari apel yang diberikan ibu. Berapa jumlah

keseluruhan apel yang diambilkakak dan ibu?

?

Apel yang diambil ibu Apel yang diambil kakak Apel yang diambil

ibu & kakak

Jawab:

Jadi, apel yang diambil ibu dan kakak adalah

bagian.


140

1. Pak Man mempunyai 1 buah martabak yang dipotong menjadi dua

bagian yang sama besar. Satu potong akan diberikan kepada

bintang. Karena rasanya enak, bintang minta lagi setengah bagian

dari sisa martabak. Berapa bagian martabak yang diberikan

kepada bintang dari satu martabak yang utuh?

2. Paman mempunyai sebidang tanah seluas 600 m2.

bagian tanah

ditanami jagung dan 150 m2 dari luas tanah semula ditanami cabe.

Berapa bagian luas tanah yang telah ditanami paman?

Ayo Berlatih


141

Bilangan pecahan dapat digunakan untuk menyatakan

banyaknya bagian dari satu benda utuh yang dibagi menjadi bagian-

bagian yang sama besar.


A. Penjumlahan pecahan sama penyebut

Pernahkah kalian menjumpai penjumlahan dalam bentuk pecahan?

Mari kita pelajari penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama

Contoh:





Mari kita selesaikan bersama-sama!

Apel Abi

bagian

Apel Abel

bagian

=

=

Jadi, jumlah bagian apel yang diberikan kepada Abi dan Abel adalah

bagian.

Mari menjumlahkan pecahan

dalam bentuk

Bagaimana cara

menyelesaikannya?


142

Penjumlahan pada pecahan berpenyebut sama dapat

dilakukan dengan menjumlahkan pembilangnya saja

sedangkan penyebutnya tetap sama.

B. Penjumlahan pecahan beda penyebut


dengan menyamakan penyebutnya terlebih dahulu.

Selanjutnya bagaimanakah cara menjumlahkan pecahan?

Mari kita perhatikan contoh di bawah ini!

Bagaimanakah cara

menyamakan penyebut?

Untuk menyamakan

penyebut siswa

dapat mencari

pecahan yang senilai

dari masing-masing

pecahan yang akan

dijumlahkan.


143

Penjumlahan pada pecahan berbeda penyebut

dapat dilakukan dengan menyamakan

penyebutnya terlebih dahulu.

Contoh:

Ibu mempunyai sebuah apel yang akan dimakan bersama kakak.

Ibu memotong apel menjadi dua bagian yang sama besar. Setelah

itu ibu mengambil

bagian. Kemudian setengah bagian akan

diberikan kepada kakak. Berhubung kakak sudah kenyang maka

kakak hanya mengambil setengah bagian dari apel yang diberikan

ibu. Berapa jumlah keseluruhan apel yang diambil kakak dan ibu?

Penyelesaian:

Menyamakan penyebut terlebih dahulu


adalah

5


adalah

5

Pecahan senilai dari

yang berpenyebut sama dengan

adalah

Apel milik ibu

bagian

Apel milik kakak

bagian

Jadi, jumlah apel yang diambil kakak dan ibu adalah

bagian.


144

KISI-KISI SOAL EVALUASI PERTEMUAN 1

Mata Pelajaran :Matematika

Kelas/Semester : IV/2

Standar Kompetensi : 6 Menggunakan pecahan dalam pemecahan masalah

Kompetensi Dasar : 6.3 Menjumlahkan pecahan

Indikator

Jenis Penilaian

Jumlah

Soal

No.

Soal

Non Tes Tes

Kinerja Portofolio Produk

Bentuk Soal Aspek

Pilihan

Ganda

Isian

Singkat Uraian Pengetahuan Pemahaman Penerapan


memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan

berpenyebut

sama.

√ √ 1 1

√ √ 1 2


pemecahan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

√

Lampiran 7


145

pecahan

berpenyebut

sama.

6.3.6 Menyampaikan

hasil pemecahan

masalah

mengenai

penjumlahan

pecahan

berpenyebut

sama dengan

percaya diri.

√

6.3.7 Terampil

menggunakan

media dalam

memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan

berpenyebut

sama.

Jumlah soal 2


146






Indikator

Jenis Penilaian

Jumlah

Soal

No.

Soal

Non Tes Tes


Bentuk Soal Aspek

Pilihan

Ganda

Isian



memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut.

√ √ 1 1


memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan berbeda

√ √ 1 2


147

penyebut.

6.3.7 Menghargai

pendapat orang

lain dalam

memecahkan

masalah

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut.

√

6.3.8 Terampil

menggunakan

media dalam

memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut.

√

Jumlah soal 2


148






Indikator

Jenis Penilaian

Jumlah

Soal

No.

Soal

Non Tes Tes


Bentuk Soal Aspek

Pilihan

Ganda

Isian


6.3.5 Menjelaskan

cara

memecahkan

masalah yang

berkaitan

dengan

penjumlahan

pecahan.

√ √ 1 1

√ √ 1 2

6.3.6 Menyelesaikan

soal cerita

tentang

penjumlahan

pecahan dalam


149

bentuk kalimat

matematika.

6.3.7 Menyelesaikan

evaluasi tentang

pemecahan

masalah

penjumlahan

pecahan dengan

jujur

√

6.3.8 Mempresentasi-

kan hasil diskusi

tentang

penjumlahan

pecahan

menggunakan

kalimat

matematika.

√

6.3.9 Menuliskan

langkah-langkah

pemecahan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan dengan

rapi.

√

Jumlah soal 2


150

KISI-KISI SOAL EVALUASI AKHIR





Indikator

Jenis Penilaian

Jumlah

Soal

No.

Soal

Non Tes Tes


Bentuk Soal Aspek

Pilihan

Ganda

Isian



memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan

berpenyebut sama.

√ √ 1 1


memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan berbeda

√ √ 1 4


151

penyebut.


soal cerita tentang

penjumlahan

pecahan

berpenyebut sama

dalam bentuk

kalimat

matematika.

√ √ 1 3


soal cerita

tentang

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut dalam

bentuk kalimat

matematika.

√ √ 1 2


evaluasi tentang

pemecahan

masalah

penjumlahan

pecahan

berpenyebut sama

dengan jujur.

√


evaluasi tentang

pemecahan

√


152

masalah

penjumlahan

pecahan berbeda

penyebut dengan

jujur.

6.3.20 Menuliskan

penyelesaian

masalah

penjumlahan

pecahan dengan

rapi.

√

Jumlah soal 4


153

Lampiran 8


154


155


156


157


158


159


160


161


162


163


164


165

OLAH DATA HASIL VALIDASI

NO SILABUS RPP LKS BAHAN AJAR EVALUASI

A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4

1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4

2 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4

3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 2 4 4 4 3 3 4 4 3 3 4

4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4

5 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 2 4 4 2 2 4 4 3 3 4

6 4 4 4 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 3

7 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4

8 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4

9 4 4 4 4 4 4 4 4

10 4 3 4 4

11 4 3 4 4

12 4 3 3 3

13 4 3 4 4

14 4 3 4 4

15 4 4 4 4

16 4 3 3 4

17 4 3 4 4

18 4 2 4 3

19 4 4 3 4

20 3 3 3 4

21 4 4 4 4

JML 35 31 33 34 82 69 75 80 31 25 29 30 19 15 17 19 26 24 24 27

Rata-rata 3,89 3,44 3,67 3,78 3,90 3,29 3,57 3,81 3,88 3,13 3,63 3,75 3,80 3,00 3,40 3,80 3,71 3,43 3,43 3,86

Skor akhir 3,69 3,64 3,59 3,50 3,61

Keterangan: A1 : Dra. Haniek Sri Pratini, M. Pd.

A2 : Veronika Fitri Rianasari, M. Sc.

A3 : Ayunika, M.Sc.

A4 : Sri Endarwati, S.Pd.

Lampiran 9


166

HASIL UJI KETERBACAAN PERANGKAT PEMBELAJARAN

LEMBAR KERJA SISWA DAN SOAL EVALUASI

Lampiran 10


167


168

HASIL PEKERJAAN SISWA

Lampiran 11


169

HASIL OBSERVASI

TERHADAP KARAKTERISTIK PENGGUNAAN MASALAH

KONTEKSTUAL SEBAGAI STARTING POINT PEMBELAJARAN

PADA IMPLEMENTASI PERANGKAT PEMBELAJARAN


1 Menggunakan masalah kontekstual

a. Menggunakan soal

cerita yang dekat dengan

kehidupan siswa

Guru menggunakan permasalahan

sehari-hari yang dekat dengan siswa.

Permasalahan ini dimunculkan dalam

soal cerita yang biasanya diberikan

pada awal kegiatan pembelajaran.

b. Permasalahan

kontekstual yang

disampaikan mampu

mengarahkan siswa

menemukan konsep

Guru memulai pembelajaran dengan

memberikan beberapa permasalahan

yang harus dipecahkan siswa.

Melalui permasalahan tersebut siswa

diajak untuk mengembangkan ide

dan strategi masing-masing yang

kemudian dapat mengarahkan siswa

menemukan konsep.

c. Permasalahan

kontesktual yang

disampaikan mudah

dimengerti siswa

Permasalahan yang disampaikan

guru dalam bentuk soal cerita mudah

dipahami siswa. Soal cerita yang

disajikan berkaitan erat dengan

kehidupan sehari-hari sehingga

mudah dibayangkan oleh siswa.

Menggunakan media dan alat peraga

a. Media dan alat peraga

yang digunakan mudah

ditemukan/dekat dengan

siswa.

Media yang digunakan guru tampak

beraneka ragam. Selama

pembelajaran guru menggunakan

media nyata maupun tidak nyata.

Media nyata yang digunakan dalam

pembelajaran adalah benda-benda

yang mudah ditemukan di sekitar

siswa, seperti apel, jambu, pasir,

martabak terang bulan, kertas lipat

serta gambar puding. Benda-benda

tersebut mudah dijumpai siswa

dalam kehidupan sehari-hari.

b. Media dan alat peraga

dapat menarik perhatian

siswa

Media yang digunakan dalam

pembelajaran dapat membuat siswa

tertarik. Hal ini terlihat saat siswa

mengerjakan soal dengan bantuan

Lampiran 12


170

media yang telah disediakan.

Beberapa siswa terlihat antusias dan

bersemangat saat menggunakan

media.

3 Menggali pengetahuan awal yang dimiliki siswa

a. Pengetahuan awal yang

digali sesuai dengan

materi

Pada beberapa pembelajaran guru

tampak memberikan pertanyaan-

pertanyaan untuk menggali

pengetahuan siswa. Pada awal

pembelajaran guru memberikan

pertanyaan untuk mengetahui

pamahaman siswa tentang hal-hal

yang berkaitan dengan materi yang

akan dipelajari. Saat guru

memberikan pertanyaan tampak

bahwa tidak semua siswa dapat

menjawab pertanyaan dengan benar.


171

TRANSKRIP PERTEMUAN I

Hari/Tanggal : Kamis, 23 Februari 2012

Keterangan:

G : Guru

Sn : Siswa ke-n, n = 1, 2, 3, 4, ..., 34

BS : Beberapa siswa

SS : Semua siswa

1. SS : Selamat pagi bu guru. (Semua siswa memberikan salam kepada

guru)

2. G : Selamat pagi anak-anak. Assalamualaikum...(Guru mengucap

salam)

3. SS : Wa‟alaikumsalam...(Siswa mambalas salam)

4. G : Pagi ini sehat semua

5. SS : Sehat

6. G : Siapa yang tidak masuk? (Guru menayakan siswa yang tidak

masuk)

7. SS : Rasyid

8. G : Buah jambu dengan buah apel itu sama tidak?

9. BS : Tidak

10. G : Yang dimaksud pecahan yaitu buah yang satu dengan nanti dibagi

menjadi berapa juga harus berbeda, nggih. Pembagian atau

penjumlahan.

11. G : Sekarang saya suruh maju, nggih (Artinya: ya). Riski, yang satu

putri. Aurel! Aurel sama Riski, sekarang dibelah menjadi dua. Tapi

hati-hati! Di bawah! Sekarang sudah dibagi dua? Itu hasilnya

dilihatkan! Nah, ini apel dan jambu dibagi dua itu sama tidak?

(Guru bertanya pada seluruh siswa)

12. SS : Sama. (Siswa menjawab secara serentak)

13. G : Sama? Sama karena dibagi dua. Ini nilainya sama tetapi berbeda

karena bentuknya dan jenisnya berbeda. Jambu yang sudah dibelah

menjadi nilainya itu menjadi berapa? (Guru bertanya kepada siswa

sambil menunjukkan buah jambu yang sudah dibelah)

14. SS : Satu per dua. (Siswa menjawab secara serentak)

15. G : Ini tempatnya Riski? (Guru menunjukkan apel yang telah dibelah)

16. SS : Satu per dua.

17. G : Satu per dua itu atau berapa?

18. BS : Setengah

19. G : Setengah. Nah, jadi nilainya sama. (Guru menegaskan kembali

bahwa nilai dari setengah jambu dan setengah apel sama).Ya

sekarang kasihkan sini. (Guru meminta siswa meletakkan apel dan

jambu di meja kemudian kembali ke tempat duduk). Sekarang

peraturan. Nanti peraturannya saya kasih nomor urut. Kalau nanti

dalam satu kelompok nilainya benar, yang aktif, yang bisa

mengerjakan mendapat bintang. Jelas? (Guru membagikan nomor

urut. Sudah semua?

Lampiran 13


172

Setelah itu guru menyampaikan tujuan pembelajaran.

20. G : Tujuannya nanti untuk menentukan masalah yang berkaitan

dengan penjumlahan berpenyebut sama. Nanti didiskusikan dengan

kelompoknya, yang pertama.Yang kedua berkaitan dengan

penjumlahan berpenyebut sama dengan alat peraga. Nanti

didiskusikan dengan kelompok jangan hanya satu nanti yang tidak

aktif tidak dapat bintang nggih, dst. Sekarang saya suruh

berkelompok. Putra-putri. (Guru membagi kelompok). Sudah dapat

kelompok semua?

21. SS : Sudah

22. G : Sekarang saya bagikan LKS! Sudah? Siapa yang mau ramai?

Dengarkan dulu! Aji kelompoknya mana? Satu kelompok itu

kerjanya dengan kelompoknya sendiri! Sekarang kamu kerjakan!

Dengarkan to! Ora malah dinggo topeng! (Artinya: bukannya

dipakai untuk topeng!) Sudah?

23. SS : Sudah

24. G : “Sekarang dilihat! Sopo sing omong terus kelompoke mengko ra

entuk bintang lho.” (Artinya: Siapa yang bicara terus kelompoknya

nanti tidak dapat bintang lho). “Pada soal nomor 1 kamu pahami!

Ayah mempunyai sebuah apel. Apel itu dibagi menjadi 4 potongan

yang sama besar, kemudian diberikan kepada ibu dan Ani. Ibu

mendapat potongan apel. Ani mendapatkan potongan apel.

Berapa bagian apel yang diberikan kepada Ibu dan Ani dari

keseluruhan apel tadi?” (Guru membacakan soal pada LKS

kemudian guru membagikan kertas manila yang akan digunakan

siswa untuk menuliskan jawaban sesuai cara yang mereka temukan

masing-masing di dalam kelompok). Sing omong wae ra entuk

bintang! (Artinya: yang bicara terus tidak dapat bintang!) Sudah?

Kelompoknya ditulis! (Guru membagikan spidol yang akan

digunakan untuk menuliskan jawaban siswa).

Guru membagikan bintang kepada siswa yang aktif .

25. G : Ditempel..ditempel, yang dapat ditempel. Kok ditempel disitu? Di

tempel ditempat yang tak kasih tadi. Ditempel di nomor. Sudah

semua? Ini sudah semua? Ayo diselesaikan dulu! (Guru

menanyakan kepada siswa sudah selesai atau belum. Karena siswa

belum selesai maka guru meminta siswa melanjutkan kembali

pekerjaannya).

Siswa melanjutkan mengerjakan soal nomor 2 kemudian masing-masing

kelompok mewakilkan satu anggota kelompoknya untuk mengambil media berupa

gelas dan pasir di depan kelas.

26. G : Gantian! Gantian! (Guru meminta siswa bergantian saat

mengambil pasir).

Siswa mengerjakan soal nomor 2. Setelah beberapa saat guru menyuruh

beberapa siswa untuk mempresentasikan jawabannya.

27. G : Ayo kelompoknya Wulan, Pipit! Ayo! Pipit menyampaikan

nggih. Pipit maju! Terus kelompoknya Anita, kelompoknya Aurilia

maju. Yang menyampaikan dua orang saja. Ayo dua orang dua


173

orang. Anita bawa ke sini dua orang. Jadi dari sebelah utara dulu.

Utara mana utara?

28. SS : (Siswa menunjuk arah utara)

29. G : Ya. Jawabannya dengarkan temannya. Ramai, kamu tidak siap.

Amar, Amar banyak bicara terus! Dengarkan! Nanti yang tidak

mendengarkan saya suruh menyampaikan masalahnya apa. Nggih?

Permasalahannya apa harus tahu. Dengarkan sekarang jawabannya

Aurilia nomor satu dulu.

30. S9 : Ayah membagi apel kepada Ibu Ani 2 potong, apel kepada Ani 1

potong. Jadi, apel yang diberikan kepada ibu dan Ani adalah 3

potong apel. Jadi, apel ayah masih 1 potong. Apel yang diberikan

kepada ibu

bagian. Diberikan kepada Ani

bagian. Jadi, apel

yang diberikan kepada ibu dan Ani adalah

bagian. Jadi,

keseluruhan apel yang diberikan kepada Ibu dan Ani adalah

.

(Siswa membacakan hasil kerja kelompok)

31. G : Nah, ini jawaban kelompoknya Aurel. Benar tidak? Sekarang

kelompoknya Wulan.

32. S33 :Ibu mendapatkan apel 2 potong. Ani mendapatkan apel 1 potong.

Jadi, keseluruhannya ibu dan Ani mendapatkan apel 3 potong.

(Siswa membacakan jawaban hasil kerja kelompok)

33. G : Nah, itu pendapatnya dari kelompoknya Wulan. Sekarang

kelompoknya Anita.

34. S8 :Ayah mempunyai 1 buah apel. Lalu dibagi menjadi menjadi 4

bagian sama besar. Lalu diberikan ibu Ani 2 potongan apel. Ani

mendapatkan 1 potongan. Jadi, keseluruhannya 2 potong apel + 1

potong apel = 3 potong. Jadi, keseluruhan apel adalah

bagian.

35. G : Sudah? Sekarang pendapatnya Aurelia, ada yang mau

membenarkan atau tidak? Ayo Amar! Ayo tunjuk jari! Siapa yang

mau bicara mengenai tempatnya Aurelia? Ayo Amar, jawabanya

tempatnya Aurelia betul atau tidak?

36. S12 : Betul

37. G : Kenapa?

38. S12 : Ibu dan Ani mendapat

bagian.

39. G : Sudah? Siapa yang mau menjawab tempatnya Pipit? Sasya? Betul

atau tidak no.1?

40. S14 : Betul

41. G :Siapa yang mengatakan betul? Salah atau betul? (Guru

menanyakan alasannya kepada semua siswa)

42. SS : Salah (Siswa menjawab secara serentak)

43. G :Siapa yang mengatakan salah sekarang ke sini!

44. S12 :Itu kan ibu mendapatkan apel 2 potong dan Ani mendapatkan 1

potong. Jadi, apel yang didapat ibu dan Ani ada 3 potong. Tetapi

kan yang ditanyakan bagian bukan potongan.

45. G : Nah, tempatnya Anita, siapa yang mau mengomentari? Kenanga?

46. S14 : (Siswa menganggukkan kepala dan bersedia menjawab)

47. G : Ya, bagaimana jawabannya? Silahkan


174

48. S14 : (S14 memberikan penjelasan terhadap apa yang ditanyakan guru)

49. G :Jadi, kesimpulannya ini jawabannya karena disini pecahan maka

jawabannya harus dalam bentuk pecahan. Jadi, tempatnya Wulan

hanya 3 potong seharusnya apelnya tadi dikasihkan dengan ibu dan

ani. Jadi, yang betul tempatnya Aurelia dan anita. Begitu nggih?

Sekarang yang nomor 2. Gantian dari Anita dulu.

50. S8 :Pada hari Selasa ibu membeli susu sebanyak

liter. Lalu pada hari

Kamis ibu membeli lagi

liter untuk persediaan sampai hari Jumat.

Jadi, keseluruhannya adalah

liter +

liter =

= 1 liter. Jadi,

keseluruhannya adalah

= 1 liter susu. (Siswa membacakan

jawabannya sambil memperagakan dengan menggunakan pasir dan

gelas ukur).

51. G : Sekarang tempatnya Pipit

52. S33 :Pada hari Selasa ibu membeli susu kedelai sebanyak

liter. Pada

hari Kamis ibu membeli lagi

liter untuk persediaan sampai hari

Jumat. Jadi, keseluruhan susu adalah

liter ditambah

liter =

liter

susu kedelai. (Siswa membacakan jawabannya kemudian

menunjukkan cara menghitung dengan menggunakan alat peraga)

53. G : Sudah? Jadi, hasilnya 1 liter. Tempatnya Aurel!

54. S9 : Pada hari Selasa

liter susu kedelai. Pada hari Kamis

liter susu

kedelai. Jadi,

=

atau 1 liter untuk persediaan hari Jumat.

Jadi, keseluruhan susu yang dibeli ibu adalah

atau 1 liter. (Siswa

membacakan jawaban serta menunjukkan gambar yang mereka

buat. Kemudian siswa no.9 menunjukkan cara menggunakan alat

peraga dalam mengerjakan soal).

55. G : Ya sekarang dituangkan. Betul atau tidak?

=

atau 1 liter.

Sudah? Ada jawaban lagi tidak? Kalau sudah jawaban tadi betul

semua. Jadi, betul semua. Tepuk tangan. (Semua siswa memberikan

tepuk tangan kepada teman mereka yang telah mempresentasikan

jawabannya di depan kelas). Kalau sudah saya bagi LKS. Cepat

duduk. Tidak menyontek. Gelasnya dikembalikan! Apelnya nanti

kalau mau dimakan jangan dibuang! Ini dibagi! (Guru meminta

siswa membantu membagikan soal evaluasi). Soalnya sudah

belum? (Guru menanyakan kepada salah satu siswa yang duduk di

belakang). Sudah? Dikerjakan! Kerjakan sendiri nggih?

Setelah beberapa saat siswa mengumpulkan jawabannya kepada guru.

56. G : Ayo tempatnya jangan dikotori! Semua harus bersih seperti

kembali! Tadi belajar apa?

57. SS : Penjumlahan pecahan.

58. G : Penjumlahan pecahan. Siapa yang sampai hari ini belum jelas?

Penjumlahan yang berpenyebut sama. Yang dinamakan penyebut

yang mana?

59. SS : Bawah

60. G : Yang bawah. Yang atas namanya apa?


175

61. SS : Pembilang.

62. G : Pembilang di atas dan penyebut di bawah. Yang dijumlahkan

yang mana?

63. SS : Pembilang

64. G : Pembilang saja. Jadi, penyebutnya tidak usah ditambah. Nggih?

Dengarkan dulu! Penjumlahan dengan penyebut sama itu yang

penyebutnya tidak usah ditambah! Ada yang masih ditambah.

Diingat-ingat! Terus nanti di rumah siapa yang belum jelas

ditanyakan besok sama bu guru, nggih? Siapa yang sudah jelas tadi

pelajaran mengenai penjumlahan?

65. BS : (Beberapa siswa mengacungkan tangan)

66. G : Ada yang belum?

67. S : (Siswa bernama Farel mengacungkan tangan)

68. G : Apa yang belum Farel?

69. S : Bisa

70. G : Terus sekarang yang mendapatkan bintang paling banyak siapa?

Ngacung? Ngacung yang paling banyak!

71. S11& S32: (Mengacungkan tangan)

72. G : Berdiri-berdiri. Tepuk tangan

73. SS : (Memberikan tepuk tangan)

74. G : Sudah? Yang mendapat dua teman kalian karena aktif. Besok kita

akan belajar tentang penjumlahan yang penyebutnya tidak

ditambahkan. Jelas? Jangan lupa bersihkan tempatnya sendiri-

sendiri. Harus membersihkan tempatnya sendiri-sendiri dengan

bersih seperti tadi. Pisau dikembalikan! Siapa yang mengotori

harus tanggung jawab. Cukup sekian Assalamualaikum...

75. SS : Wa‟alaikumsalam....


176

TRANSKRIP PERTEMUAN II

Hari/Tanggal : Rabu, 7 Maret 2012

1. G : Mari kita buka dengan doa supaya diberi kelancaran.

2. S : Doa mulai!

3. SS : Bismillah ....

4. S : Siap gerak!

5. SS : Selamat pagi bu guru!

6. G : Semua belum. Ayo diulangi lagi berdiri.

7. S : Siap gerak!

8. SS : Selamat pagi bu guru!

9. G : Selamat pagi. Assalamualaikum ..

10. SS : Wa‟alaikumsalam...

11. G : Sekarang kita mau mempelajari penjumlahan seperti kemarin.

Penjumlahan berpenyebut tidak sama. Tidak seperti kemarin yang

belum jelas biar jelas. Nanti anak-anak yang aktif dapat bintang

dan tidak boleh mengotori. Tanggung jawab yang mengotori harus

membersihkan. Tidak seperti kemarin disuruh nyapu, mencari sapu

malah kliteran (Artinya: berputar-putar). Sekarang mengenai

penjumlahan berpenyebut tidak sama. (Guru menuliskan judul

materi yang akan dibahas).

Setelah itu guru membagikan nomor panggil sesuai absen.

12. G : Nomor 15 siapa? 33? dst. Sekarang berkelompok! Nomor 1-5,

nomor 6-10, 11-15, dst. Nanti tak suruh kelompoknya harus bekerja

sama tidak ada yang santai-santai! Sekarang saya suruh maju

kelompoknya Kenanga. Dua orang saja. Dengarkan semua. Disini

ada kue terang bulan. Ning ming satu mengko ora direbut. Ini

nggih. Saya mau membacakan. Pak Man mempunyai 1 buah terang

bulan yang dipotong menjadi 4. Sopo sing isih omong? Dibagi

menjadi berapa tadi?

13. SS : Empat

14. G : Tiba-tiba Bintang datang kemudian meminta sepotong terang

bulan milik Pak Man. Sebelum Bintang pulang Pak Man

memberikan lagi 1 potong terang bulan. Berapa bagian terang

bulan yang dimiliki Bintang? Nah, sekarang Kenanga memotong

terang bulan tadi diberikan kepada siapa tadi?

15. SS : Bintang

16. G : Pak Man mempunyai 1 buah terang bulan yang dipotong menjadi

4 bagian sama besar. Tiba-tiba Bintang datang terus dikasih satu

potong. Sekarang dipotong! Satu dipotong!

17. S14 : (Siswa memotong kue terang bulan menjadi 4 bagian)

18. G : Sudah? Setelah itu Bintang meminta satu potong! Dikasihkan satu

potong, satu potong.

19. S30 : (S14 memberikan sepotong martabak terang bulan kepada S30)


177

20. G : Bintang dikasih sepotong kue terang bulan milik Pak Man.

Dengarkan lagi! Sebelum Bintang pulang Pak Man memberikan

lagi 1 potong.

21. S14 : (Memberikan lagi sepotong terang bulan kepada S30)

22. G :Ya, berapa bagian yang dimiliki Bintang? Berapa?

23. SS : 2 bagian

24. G : 2 bagian. Nah ini menjadi 2 bagian.

Guru mengajak siswa untuk melengkapi fraction wall yang ada di papan tulis.

25. G : Ini namanya Fraction wall, terus ini ada kertas nanti saya suruh

menempel. Ini nanti kalau dibagi dua menjadi berapa? (Guru

mengangkat potongan kertas yang akan ditempel pada fraction

wall). Sekarang yang pertama ini. Ini ada fraction wall, ini ada

angka satu (Guru menunjuk pada potongan kertas fraction wall

yang telah ditempel). Kalau dibagi dua menjadi berapa?

26. S20 : (Mengambil kertas berwarna kuning kemudian menempelkan

kertas pada fraction wall di papan tulis).

27. G : Ya, terus kelompoknya Uswatun.

28. S12 : (Mengambil kertas berwarna kuning kemudian menempelkan

tepat di samping kertas yang ditempel S20 pada kertas fraction

wall di papan tulis).

29. G : Kelompoknya si Fahri! Sudah sekarang mundur. Ini tadi garek

menulisi fraction wall ini. (Artinya: Ini tinggal menuliskan fraction

wall ini), satu dibagi dua ditulis hasilnya berapa? Satu dulu!

Hasilnya berapa? Yang besar.

30. S5 : (Siswa menuliskan

)

31. G : Ayo Sasya, Nasya. Tulis hasilnya berapa tadi! Yang mana? Tadi

melihat nggak? Ayo!

32. S : Ini (Siswa menunjuk pada potongan kertas kuning yang ditempel

S12).

33. G : Lha yo tadi kamu melihat nggak?

34. S : Siswa menuliskan

35. G : Lho, kok

. Ini tadi satu dibagi 2. Saya suruh menempel temanmu

tadi Raras sama siapa tadi? Nah, itu berapa? Kenanga.

36. S14 :

37. G : Nah, dengarkan! Fraction wall ini, ini satu dibagi dua sama

dengan setengah atau satu per dua. Nggih? Perhatikan ya Nasya.

Sekarang yang bawah. Yang bawah kelompoknya Amar. Ayo

bukan si Nino! Ini adalah gambar satu per berapa?

38. S29 : Satu per tiga

39. G : Ini?


41. G : yang ini?


43. G : Sekarang tempel!

44. S29 : Menempelkan kertas warna biru di barisan keempat

45. G : Sekarang lagi! Elang.

46. S1 : Tampak sedikit bingung


178

47. G : Hasilnya berapa? Ditulis!

48. S1 :

49. G : Satu lagi! Abel!

50. S16 :

51. G : Betul atau tidak?

52. SS : Betul

53. G : Nah, ini jadi

yang ini

. Dibagi dua menjadi? (Guru menunjuk

pada kertas pertama yang utuh)

54. SS :Setengah

55. G :Seperdua atau setengah. Terus yang kedua ini dibagi? (Guru

menunjuk pada kertas baris ketiga yang berwarna hijau).

56. BS :Tiga

57. G : Satu dibagi tiga menjadi?

58. SS : Sepertiga

59. G : Dibagi empat menjadi?

60. SS : Seperempat

61. G : Sekarang ini fraction wallnya dipotong. Satu dipotong menjadi

dua. Satu potong menjadi tiga. Nah yang dimaksud ini nanti ada

pecahan yang senilai, nggih? Satu dibagi, maaf dipotong menjadi

dua nggih? Ini kemarin sudah diberi garis, dikasih pelajaran nggih?

Potongan yang senilai

,

. Dibuka!

urutannya ke bawah adalah

berapa itu? Bawahnya berapa? Lurusnya!

62. BS :

63. G :Dua per empat, nggih? Itu sama, senilai. Ini digunakan untuk

menentukan pecahan yang senilai. (Guru menunjuk ke arah

fraction wall). Jadi, fraction wall ini digunakan untuk mencari

pecahan senilai, nggih?

Guru membagikan Lembar Kegiatan Siswa

64. G : Ditulis nama kelompoknya dulu. Setelah itu kamu mengerjakan

nomor 1, nomor 2.

Guru membagikan spidol, fraction wall dan media lainnya.

65. G : Sudah belum?

66. SS : Sudah

67. G : Sudah menerima belum?

68. SS : Sudah

69. G : Itu sudah mendapat kelompok? Kae malah meneng wae ngopo?

(Artinya: Itu malah diam saja kenapa?) Sudah, sekarang kamu tulis

kelompoknya dulu. Ditulis kelompoknya dulu! Semua menulis

kelompok!

Siswa mengerjakan secara berkelompok

70. G : No.1 soalnya diperhatikan dulu. Pak man mempunyai 1 buah

martabak yang dipotong menjadi 2 bagian yang sama besar. Satu

potong akan diberikan kepada Bintang. Karena rasanya enak

Bintang minta lagi setengah bagian dari sisa martabak. Berapa

bagian martabak yang diberikan kepada Bintang dari 1 martabak


179

yang utuh? (Guru membantu siswa untuk memahami permasalahan

yang harus diselesaikan)

71. S32 : Martabak terang bulan dipotong menjadi 2 bagian. Njur (Artinya:

lalu) satu potong diberikan kepada Bintang. Karena rasanya enak

Bintang minta lagi. Iki dikeke Bintang njur garek semene to?

Njaluk meneh Bintang (Artinya: Ini diberikan kepada Bintang lalu

tinggal segini kan? Bintang minta lagi). Jadi, setengah dari

setengah (S32 memotong kembali setengah bagian martabak

terang bulan menjadi dua bagian yang sama besar setelah itu

membagikan replika kue terang bulan kepada teman-temannya

sambil menjelaskan). Lalu Bintang minta lagi setengah bagian dari

sisa.

72. S28 : Ini bagian Bintang (Siswa menyodorkan

bagian martabak

kepada temannya).

Guru berkeliling untuk memberikan bintang kepada siswa yang aktif. Selain itu,

guru juga membantu siswa yang belum memahami permasalahan.

73. G : Soalnya dibawa! Lalu martabak satu tadi dibagi menjadi dua. Pak

Man masih mempunyai 1 buah martabak. Soalnya dibaca, dilihat!

Dipotong menjadi dua lalu diberikan kepada Bintang. Jadi, menjadi

berapa? Nah, karena rasanya enak, itu tadi martabaknya masih

berapa?

74. BS : Setengah

75. G : Setengah. Nah, karena rasanya enak minta lagi setengahnya itu.

Jadi, martabak yang diberikan Bintang berapa? Sudah ditulis tadi

betul atau tidak tempatmu?

Guru berkeliling kelas kemudian membantu salah satu kelompok untuk

memahami soal nomor 2. Setelah semua siswa selesai mengerjakan maka guru

menyuruh beberapa kelompok untuk presentasi.

76. G : Ayo Amar! Sini. Semua tidak ada yang bicara. Eh..Alvian malah

nggo topeng. (Artinya: Hai Alvian malah dipakai untuk topeng).

Semua menghadap ke sini mendengarkan temanmu. Ayo sekarang

menghadap ke sini! Sudah, Amar yang membacakan atau siapa?

77. S32 : Pak man mempunyai 1 buah martabak yang dipotong menjadi 2

bagian yang sama besar. Satu potong akan diberikan kepada

Bintang. Karena rasanya enak Bintang minta lagi setengah bagian

dari sisa martabak. Berapa bagian martabak yang diberikan kepada

Bintang dari 1 martabak yang utuh? Jawabannya adalah

=

=

bagian.

78. G : Ya, ini ditunjukkan (Guru meminta S33 menunjukkan potongan

replika martabak terang bulan). Ini satu, tadi diminta Bintang

setengah, terus yang satunya dibagi dua menjadi seperempat. Jadi

berapa bagiannya Bintang? (Guru memperjelas kembali jawaban

untuk mengetahui apakah siswa benar-benar sudah paham).

79. S :

80. G : Masih tiga satu per empat. Tempatnya Anita? Siapa yang sudah

selesai? Ayo Kenanga! (Guru meminta kelompok lain untuk

mempresentasikan jawaban no.2)


180

81. S30 : (S30 menjelaskan jawabannya)

82. G : Nah, bandingkan nggih! Yang keras sini! Sudah dibaca. Sudah?

Rasah ngguyu! (Artinya: tidak usah tertawa!)

83. S22 : Paman mempunyai sebidang tanah seluas 600 m2.

bagian tanah


Berapa bagian luas tanah yang telah ditanami oleh paman? (Siswa

membacakan soal terlebih dahulu sebelum membacakan

jawabannya). Luas tanah yang ditanami adalah

=

=

Jadi, bagian yang ditanami paman adalah

84. G :

bagian. Sama tidak dengan ini?

85. BS : Podo wae (Artinya: sama saja)

86. G : Ayo diulangi lagi Ras. Ayo dengarkan!

87. S22 : Paman mempunyai sebidang tanah seluas 600 m2.

bagian tanah


Berapa bagian luas tanah yang ditanami paman?

88. G : Nggih, terus? Dibaca lagi yang keras.

89. S22 : Luas tanah yang ditanami adalah

=

=

Jadi, bagian yang ditanami paman adalah

90. G : Ayo dikerjakan lagi nggih! Dikerjakan dengan cara yang

sederhana melihat fraction wall, nggih! Tidak harus dijadikan per

delapan, dijadikan per empat juga bisa. Dikerjakan sebentar.

Siswa diberi waktu untuk mengerjakan kembali dengan menggunakan fraction

wall. Setelah itu dilanjutkan kembali dengan presentasi.

91. S9 : Tanah seluas 600 m2.

bagian tanah ditanami jagung dan 150 m

2

dari luas tanah semula ditanami cabe.

92. G : Dengarkan! Sing omong wae sopo? (Artinya: yang bicara terus

siapa?)

93. S34 : (S34 menjelaskan jawaban)

94. G : Ya, terus ini maju Raras! Raras maju! Sing seru! (Artinya: yang

keras!) Semua mendengarkan biar tahu! Dibaca!

95. S14 : (S14 membacakan jawabannya)

96. G : Coba dijelaskan bagaimana caranya!

97. S14 : Setengah sama dengan dua per empat ditambah satu per empat

sama dengan tiga per empat. (S14 menjelaskan dengan

menggunakan fraction wall)

98. G : Baleni-beleni! (Artinya: diulangi-diulangi). Dengarkan!

99. S14 : Setengah sama dengan dua per empat ditambah satu per empat

sama dengan tiga per empat.

100. G : Jadi, saya ulangi. Setengah sama dengan dua per empat ditambah

seperempat hasilnya tiga perempat. Iya to? (Artinya: Iya kan?).

Siapa yang nilainya

? Acungkan tangan! Ya, kelompoknya

Amelia, Rosyid. Tepuk tangan.

101. SS : Siswa memberikan tepuk tangan.

102. G : Terus kelompoknya Anita.

103. SS : Siswa memberikan tepuk tangan.


181

104. G : Sudah? Sekarang evaluasi itu ditulis ya. Ditulis!

Guru kemudian membagikan lembar jawab kepada masing-masing siswa.

105. G : Sopo sing urung? (Artinya: Siapa yang belum?). Setelah kamu

tulis nanti istirahat lalu dikerjakan di kelas. Pelajaran hari sama

dengan kemarin tidak? Ayo, penjumlahan dengan penyebut tidak

sama.

106. BS : Beda.

107. G : Beda. Caranya berbeda nggih? Penjumlahan pecahan yang

berpenyebut tidak sama dapat dilakukan dengan menggunakan

pecahan seperti fraction wall ini nggih? Itu harus dengan

menyamakan penyebutnya dulu dengan melihat di data ini. Cari

nilai yang sama, lihat daftar di fraction wall ini, ya! Jadi harus

untuk patokan ya! Setelah selesai mencatat soal siswa kembali ke

kelas dan mengerjakan soal evaluasi.


182

TRANSKRIP PERTEMUAN III

Hari/Tanggal : Kamis, 8 Maret 2012

1. G : Nanti ada yang tak suruh maju nggih. Sebelum kita

berkelompok saya suruh maju. Ini saya kasih tanda nama. 27, 13,

31, dst. Saya suruh maju, Agil ke depan. Dengarkan nggih!

Semua juga mendengarkan. Ada soal. Wis dinggo wae rasah

diingar inger (Artinya: sudah dipakai saja tidak usah diputar-

putar). Sudah dipakai semua! (Guru memperingatkan siswa yang

masih bermain nomor panggil). Ini ada soal kamu pahami. Yeska

membuat 1 loyang puding. Kamu tahu puding?

2. SS : Tahu.

3. G :Yeska membawa 1 loyang puding untuk dijual dan membaginya

menjadi 6 potong sama besar kemudian saat berkeliling Adi

membeli puding Yeska sebanyak 2 potong. Berapa bagian puding

Yeska yang telah terjual? Membagi menjadi 6 potong.

4. S5 :(Siswa memotong replika puding yang telah disediakan)

5. G : Sudah? Dihitung sudah menjadi 6 belum?

6. S5 : Menghitung jumlah potongan replika puding.

7. G : Ya, ditunjukkan! Tadi satu dibagi menjadi 6. Saat akan

berkeliling menjajakan dagangannya, paman membeli pudingnya

sebanyak 3 potong. (Guru meminta S32 untuk maju ke depan).

Paman, yang menjadi paman Riski. Riski Romadhon membeli

puding 3 potong. Yeska membuat 1 loyang puding untuk dijual

dan membaginya menjadi 6 potong sama besar. Saat akan

berkeliling menjajakan dagangannya, paman membeli pudingnya

sebanyak 3 potong. Ayo yang dijual, 3 potong.

8. S5 : (Siswa mengambil 3 potong puding)

9. G : Ya, ini pamannya membeli 3 potong. Kasihkan!

S5 memberikan 3 potong replika puding kepada S24.

10. G : Kemudian saat berkeliling Adi membeli puding Yeska sebanyak 2

potong.

11. S5 : (Siswa memberikan lagi 2 potong puding kepada S24)

12. G : Berapa bagian puding Yeska yang telah terjual? Berapa jumlah

puding Yeska yang telah terjual? Menjadi berapa Agil?

13. S5 :

14. G : Ayo ditulis! (Guru meminta S32 untuk menulis jawabannya di

papan tulis). Tadi berapa potong? Tiga potong. Ya dihitung lalu

ditulis! Sekarang masih berapa? (Guru menanyakan kembali

jawabannya pada S32).

15. S32 :Siswa menuliskan jawabannnya di papan tulis

bagian puding.

16. G : Ini asalnya dari mana? (Guru menanyakan kepada S32 dari mana

hasil

diperoleh).

17. S32 : Harusnya 2 potong ditambah 3 potong.

18. G : Lha ya ditulis!


183

19. S32 : (S32 membetulkan jawabannya yang salah).

20. G : Ini dihapus dulu! (Guru menunjuk pada jawaban siswa

sebelumnya yang kurang tepat)

21. S32 : (Siswa menuliskan kembali jawaban yang benar yaitu

)

22. G : Berapa bagian puding Yeska yang telah terjual? 3 potong dengan

2 potong. (Guru menegaskan kembali jawaban sambil menunjuk ke

jawaban siswa). Sekarang gantian! Sudah duduk situ!

S20 dan S14 maju ke depan kelas kemudian guru membacakan permasalahan

kedua yaitu tentang penjumlahan berbeda penyebut.

23. G : Ayah memetik buah rambutan di kebun untuk dibawa ke rumah

nenek sebanyak

kg. (Guru membantu siswa memahami soal lalu

siswa menuliskan soal di papan tulis). Setelah itu kakak juga

memetik sebanyak

kg dan kemudian dicampurkan. Berapa

kilogram rambutan yang akan dibawa ke rumah nenek? Ya,

dihitung!

24. S14,S20:

(S14 menuliskan jawaban di papan tulis

sedangkan S20 membantu menyelesaikan).

25. G : Ya, sudah. Jadi rambutan yang dibawa ke rumah nenek? Dibaca

dulu!

26. S14 : Ayah memetik buah rambutan di kebun untuk dibawa ke rumah

nenek sebanyak

kg. Setelah itu kakak juga memetik sebanyak

kg dan kemudian dicampur. Berapa jumlahnya?

27. G :

betul atau tidak? Dibagi boleh tidak? Ya dibagi, seperti

kemarin.

28. SS : Boleh

29. G : Ya dibagi seperti kemarin.

30. S14 :

31. G : Itu kalau dibagi berapa? Anita maju Anita! Cepat! (Guru

menyuruh S8 maju untuk membantu temannya)

32. S8 :

(S8 menuliskan bentuk pecahan yang lebih sederhana).

33. G : Ya, sudah nggih?

Setelah itu guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok

34. G : Alvian, Andrea, Amelia, Aurel, Revan, dst. (Masing-masing

kelompok 5 siswa). Ya, sekarang yang saya panggil cari

kelompoknya tadi. (Siswa berpindah tempat duduk sesuai

kelompoknya masing-masing. Setelah itu, mengerjakan LKS secara

berkelompok. Saat siswa mengerjakan berkelompok guru

mengamati dan memberikan bintang kepada siswa yang aktif

dalam bekerjasama. Setelah siswa selesai mengerjakan LKS maka

siswa diminta mempresentasikan jawabannya. S3, S5, S8

mempresentasikan jawabannya)

35. G : Sing seru! Yang keras!

36. S4 : Ibu mempunyai puding kemudian dibagi 8 bagian lalu ibu

memberikan 2 bagian puding kepada Avika. Kemudian ibu


184

memberikan 1 lagi kepada Avika. Berapa bagian puding yang

diberikan kepada Avika?

37. G : Le maca menghadap ke sana! (Artinya: membacanya menghadap

ke sana!)

38. S3 : Bagian puding yang diberikan Avika

=

bagian.

39. S4 : Sing seru! (S4 kemudian membacakan kembali jawaban

kelompoknya). Bagian puding yang diberikan Avika

=

bagian.

40. G : Siapa yang berbeda? Kelompoknya Anita maju. Ayo nanti

disamakan dengan temannya. (Guru meminta kelompok yang

pertama agar tetap berada di depan kelas). Soalnya dibawa itu!

Ya, Anita dibacakan.

41. S : Ibu mempunyai puding yang dibagi menjadi 8 bagian yang sama

besar kemudian diberikan 2 bagian kepada Avika. Karena masih

banyak ibu memberikan lagi 1 bagian. Berapa banyak puding yang

diberikan kepada Avika? Jawabannya

=

bagian yang

diberikan kepada Avika.

42. G : Ya, sama tidak dengan kelompok lain?

43. BS : Sama

44. G : Sama. Yang lain ada nggak? (Guru meminta kelompok lain lagi

untuk mempresentasikan jawabannya). Dengarkan!

45. S30 : Ibu mempunyai puding yang dibagi menjadi 8 bagian yang sama

besar kemudian diberikan 2 bagian kepada Avika. Karena masih

banyak ibu memberikan lagi 1 bagian. Berapa banyak puding yang

diberikan kepada Avika?

=

=

=

46. G : Jadi, kenapa kok ada seperdelapan, dua per delapan sama dengan

seperdelapan dan seperdelapan? Kan yang ditanyakan dua bagian

Avika. Ayo dengarkan!

Setelah itu guru dan siswa lain memberikan tepuk tangan kepada kelompok yang

jawabannya benar. Guru kemudian menunjuk beberapa kelompok untuk maju

mempresentasikan jawaban soal nomor 2.

47. S17 : Budi mengecat kamar tidur dan menghabiskan setengah kaleng

cat. Setelah selesai mengecat kamar Budi kemudian mengecat

pagar dan menghabiskan setengah dari sisa cat yang telah

digunakan sebelumnya. Berapakah jumlah cat yang dihabiskan

Budi untuk mengecat kamar dan pagar?

Jawab:

=

=

= 1

Setelah S17 membacakan jawabannya, guru menanyakan kepada siswa lain.

Beberapa siswa mengatakan bahwa jawabannya kurang tepat.

48. G : Ya, jadi

=

=

. Jadi, penyebutnya harus disamakan

dulu. (Guru menarik kesimpulan dari pembelajaran penjumlahan

pecahan berbeda penyebut).

Guru memberikan soal evaluasi kepada masing-masing siswa.


185

TRANSKRIP PERTEMUAN IV

Hari/Tanggal : Selasa, 13 Maret 2012

Guru menyampaikan pesan agar siswa mengerjakan evaluasi dengan jujur.

1. G : Harus dikerjakan dengan jujur, tidak boleh menyontek! Nanti tak

beri bintang, nggih? Harus dikerjakan sendiri!

Guru membagikan nomor panggil kepada masing-masing siswa dan kemudian

menanyakan kepada siswa apakah masih ada yang kesulitan dalam

menjumlahkan pecahan.

2. G : Fahri nomor 2, Amar, dst. Yang kemarin-kemarin siapa yang

belum jelas? Ayo ada yang belum jelas tidak? Diam semua berarti

sudah jelas. Sasya sudah jelas belum? Robert sudah jelas?

3. S : Jelas

4. G : Siapa yang belum jelas? Riski Kurnia sudah jelas belum?

5. S : Sudah

6. G : Pasti sudah dapat semua. Kemarin sudah diulangi, kemarin siang,

nggih?

Guru kemudian membagikan lembar soal dan lembar jawab dan siswa

mengerjakan evaluasi akhir secara mandiri.

7. G : Ayo dikerjakan! Soalnya sudah belum ini? (Guru menyuruh siswa

mengerjakan masalah kontekstual dalam bentuk soal cerita).

Saat siswa mengerjakan guru mengamati siswa apakah siswa jujur dalam

mengerjakan evaluasi. Setelah selesai mengerjakan maka siswa mengumpulkan

soal dan lembar jawab kepada guru di depan kelas. Selanjutnya guru

menanyakan jumlah bintang yang diperoleh siswa.

8. G : Anita berapa? Berapa bintangnya?

9. S8 : Enam

10. G : Rosi?

11. S30 : Lima

12. G : Terus siapa lagi? Amar empat. Berarti yang paling banyak enam

13. BS : Anita

14. G : Maju ke depan! Maju ke depan!

S8, S30, dan S14 maju ke depan kelas karena berhasil mengumpulkan bintang

paling banyak.

15. G : Ini dapat kenang-kenangan nggih. Ini yang mendapat enam.

(Guru memberikan hadiah kepada S8 yang berhasil memperoleh

bintang sebanyak 6 kemudian guru juga memberikan hadiah ke

S30 dan S14 yang masing-masing berhasil memperoleh 5 bintang).

16. SS : (Siswa lainnya memberikan tepuk tangan kepada ketiga siswa

yang berhasil memperoleh bintang terbanyak).

Setelah itu guru dan siswa melakukan refleksi pembelajaran

17. G : Senang tidak?

18. SS : Senang

19. G : Nanti yang belum jelas besok bisa ditanyakan lagi nggih.


186

Lampiran 14


187

Lampiran 15


188

FOTO KEGIATAN PEMBELAJARAN

Lampiran 16


plagiat merupakan tindakan tidak...

Documents