PENGEMBANGAN MEDIA BERBASIS STRATEGI SCAFFOLDING

MELALUI PENDEKATAN INQUIRY UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN

KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA

(Tesis)

Oleh

RAHMAH

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2016

ABSTRAK

PENGEMBANGAN MEDIA BERBASIS STRATEGI SCAFFOLDING

MELALUI PENDEKATAN INQUIRY UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN

KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA

Oleh

RAHMAH

Scaffolding merupakan bantuan yang diberikan pada siswa saat mengalami

kesulitan dalam pembelajaran, scaffolding dibuat berdasarkan karakteristik

matematika, yaitu dari abstrak ke konkret, dan diberikan sesuai dengan kebutuhan

siswa. Pendekatan yang digunakan pada penelitian ini adalah guided inquiry, yaitu

pendekatan yang menuntut siswa untuk menemukan konsep. Subjek pada

penelitian pengembangan ini adalah siswa-siswi SMPIT Ar-Raihan Bandar

Lampung Tahun Pelajaran 2015-2016 dan beberapa ahli pada setiap tahapan

pengembangan. Pengembangan media berbasis strategi scaffolding melalui

pendekatan inquiry ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi

matematis dan kemandirian belajar siswa. Produk dikembangkan mengikuti

tahapan Akker yang meliputi pendahuluan dan uji formatif, selanjutnya uji formatif

mengacu pada tahapan Tessemer yang terdiri dari 1) evaluasi diri, 2) uji ahli

dengan kategori kelayakan sangat baik, 3) uji perseorangan dengan kategori

kelayakan sangat baik, 4) uji kelas kecil dengan kategori kelayakan sangat baik,

dan 5) uji terbatas. Setelah dilakukan pengembangan, produk diimplementasikan

pada kelas uji terbatas, yaitu kelas VIIC SMPIT Ar-Raihan. Siswa kemudian diberi

tes untuk mendapatkan data kemampuan komunikasi matematis, dan diberi skala

kemandirian belajar untuk mendapatkan skor kemandirian belajar. Berdasarkan

hasil dan pembahasan, diketahui bahwa media berbasis strategi scaffolding melalui

pendekatan inquiry dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis

dengan kategori efektif, namun belum dapat meningkatkan kemandirian belajar

siswa.

Kata Kunci: inquiry, kemandirian belajar, komunikasi matematis, scaffolding

ABSTRACT

SCAFFOLDING BASED INSTRUCTIONAL MEDIA TROUGH INQUIRY

APPROACH TO IMPROVE STUDENTS’ MATHEMATICAL

COMMUNICATION AND SELF-REGULATED LEARNING

By

RAHMAH

Scaffolding is the assistance given to students when experiencing difficulties in

learning, scaffolding is made based on the characteristics of mathematics, that is

from abstract to concrete, and driven by the needs of students. The approach used is

guided inquiry, which requires students to discover concepts. The subjects in this

research development were students of SMPIT Ar-Raihan Bandar Lampung of

academic year of 2015-2016 and some experts at each stage of development. The

scaffolding strategy based instructional media through inquiry approach aimed to

improve students' mathematical communication skills and self-regulated learning.

The products were developed following Akker stages covering preliminary and

formative test, further, the formative testing refers to the stages of Tessemer

consisting of 1) self-evaluation, 2) expert review, 3) one-to-one, 4) small group,

and 5) limited test. After the development, the product was being implemented in

the limited class; VII C SMPIT Ar-Raihan. Then the students were given a test to

obtain data of mathematical communication, and also self-regulated learning scale

to obtain scores on self-regulated learning. Based on the results and discussion it

showed that the scaffolding based instructional media through inquiry approach can

improve the students' mathematical communication skills with effective gain

category, but failed to improve students’ self-regulated learning.

Keywords: inquiry, self-regulated learning, mathematical communication,

scaffolding

PENGEMBANGAN MEDIA BERBASIS STRATEGI SCAFFOLDING

MELALUI PENDEKATAN INQUIRY UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN

KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA

Oleh

RAHMAH

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

MAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Pascasarjana Magister Pendidikan Matematika

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2016

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Kotabumi pada tanggal 31 Agustus 1986 sebagai anak ketiga

dari empat bersaudara dari pasangan Bapak Fauzi Cikdin, dan Ibu Maisuruh.

Penulis pernah menempuh pendidikan di TK Al-Quran Fajar Bulan Lampung Barat

diselesaikan pada tahun 1992, MI Al-Ikhlas Fajar Bulan sampai kelas 3 lalu

meneruskan ke SDN 1 Fajar Bulan dan selesai pada tahun 1998, MTs Al-Ikhlas

Fajar Bulan diselesaikan pada tahun 2001, SMA Al-Kautsar Bandar Lampung

diselesaikan pada tahun 2004. Pada tahun 2005 penulis diterima di Universitas

Lampung sebagai mahasiswi Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan

Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan.

Pada tahun 2010 penulis diangkat menjadi guru kontrak di Sekolah Darma Bangsa

Bandar Lampung sebagai guru Matematika, namun pada tahun 2014 penulis

mengundurkan diri, dan melanjutkan pendidikan pada Program Pascasarjana

Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Lampung.

MOTO

Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antara kamu dan orang-

orang yang diberi ilmu pengetahuan beberapa derajat.

(Al-Mujaadilah: 11)

PERSEMBAHAN

Puji syukur ke hadirat Allah SWT, Tuhan Yang Maha Kuasa.

Kupersembahkan karya ini teruntuk pihak-pihak di bawah ini.

Suamiku (Aan Suhanra) dan putriku (As'Shadiqa Anraf Nazhifa) yang selalu

mendukung dan sabar menemani dalam setiap perjuangan menyelesaikan tesis ini.

Bak (Fauzi Cikdin) dan umak (Maisuruh) yang telah membesarkan dan mendidikku

dengan segenap kasih sayang demi keberhasilanku, yang selalu mendoak dan tak

pernah bosan memberikan semangat, bimbingan dan nasihat. Semoga Bak dan

Umak mendapat cinta ALLAH.

Bapak mertua (Mahmudin) dan Ibu mertua (Ayu Cik) yang selalu mendukung dan

mendoakan keberhasilanku.

Kakak-kakak dan adikku yang selalu memberiku semangat.

Keluarga besarku yang selalu mendoakan demi keberhasilanku.

Para pendidik yang kuhormati.

Teman-teman seperjuangan.

Almamater tercinta.

UCAPAN TERIMA KASIH

Puji syukur ke hadirat Allah SWT Yang Maha Pengasih dan Maha Penyayang yang

telah melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan

tesis yang berjudul “Pengembangan Media Berbasis Strategi Scaffolding Melalui

Pendekatan Inquiry Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis dan

Kemandirian Belajar Siswa”, sebagai syarat untuk mencapai gelar Magister

Pendidikan Matematika pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Lampung.

Penulis menyadari dan merasakan sepenuhnya bahwa dalam penyelesaian tesis ini

tidak terlepas dari bantuan, bimbingan, dan motivasi dari berbagai pihak. Oleh

karena itu, penulis menyempaikan ucapan terima kasih yang sebesar-besarnya

kepada pihak-pihak sebagai berikut.

1. Bapak Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Lampung.

2. Bapak Dr. H. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

3. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Matematika sekaligus Pembimbing I dan Pembimbing Akademik

yang telah memberikan bimbingan, arahan dengan sabar, motivasi dan saran

pada penyusunan tesis ini.

4. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Pembimbing II yang telah

memberikan bimbingan, motivasi, dan arahan dengan sabar bagi penulis

sehingga terselesaikannya tesis ini.

5. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., selaku Pembahas yang telah memberikan

saran dan kritik yang mendukung perbaikan tesis ini.

6. Bapak dan Ibu Dosen Magister Pendidikan Matematika Universitas Lampung

yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat berharga bagi pengembangan

wawasan keilmuan dan kemajuan berpikir untuk berbuat sesuatu yang lebih

baik, serta memberikan bimbingan dan motivasi selama mengikuti studi.

7. Bapak Zaiyad Namiri, M.Pd.I., selaku Kepala SMPIT Ar-Raihan Bandar

Lampung yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan

penelitian.

8. Ibu Julianti Mustika, S.Pd., selaku Guru Matematika kelas VII SMPIT Ar-

Raihan Bandar Lampung yang telah memberi masukan dan informasi dalam

penelitian.

9. Siswa-siswi SMPIT Ar-Raihan Tahun Pelajaran 2015/2016 selaku subjek

penelitian yang telah bekerja sama dengan baik.

Penulis berharap semoga Tuhan Yang Maha Esa membalas kebaikan mereka

terhadap penulis dan semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi dunia pendidikan.

Bandar Lampung, 3 November 2016

Penulis

Rahmah

DAFTAR ISI

DAFTAR ISI ................................................................................................. iv

DAFTAR GAMBAR .................................................................................... vi

DAFTAR TABEL ........................................................................................ vii

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................ ix

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah .................................................................... 1

B. Rumusan Masalah .............................................................................. 10

C. Tujuan Penelitian ............................................................................... 10

D. Manfaat Penelitian ............................................................................. 11

E. Definisi Operasional........................................................................... 11

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Scaffolding ........................................................................................ 13

B. Media Pembelajaran ......................................................................... 22

C. Pendekatan Inquiry ........................................................................... 26

D. Komunikasi Matematis ..................................................................... 32

E. Kemandirian Belajar ......................................................................... 34

F. Penelitian yang Relevan ................................................................... 39

G. Kerangka Pikir .................................................................................. 41

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian .................................................................................. 44

B. Tempat , Waktu dan Subjek Penelitian ............................................... 44

C. Prosedur Penelitian ............................................................................. 45

D. Instrumen Penelitian .......................................................................... 49

E. Teknik Analisis Instrumen ................................................................ 59

Halaman

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian .................................................................................. 63

1. Deskripsi Desain Pengembangan Media Berbasis Strategi

Scaffolding Melalui Pendekatan Inquiry ....................................... 63

2. Kemampuan Komunikasi Matematis dengan Media Berbasis

Strategi Scaffolding Melalui Pendekatan Inquiry .......................... 78

3. Kemandirian Belajar Siswa dengan Media Berbasis

Strategi Scaffolding Melalui Pendekatan Inquiry ........................... 81

B. Pembahasan ........................................................................................ 83

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ........................................................................................ 93

B. Saran .................................................................................................. 93

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Ilustrasi Zone of Proximal Development ............................................... 14

2.2 Siklus Inquiry ........................................................................................ 30

2.3 Siklus SRL ............................................................................................ 37

3.1 Prosedur Penelitian ............................................................................... 46

4.1 Uji Coba Media Berbasis Strategi Scaffolding Melalaui

Pendekatan Inquiry Pada Tahap Uji Perorangan .................................. 71

4.2 Uji Coba Media Berbasis Strategi Scaffolding Melalaui

Pendekatan Inquiry Pada Tahap Uji Kelas Kecil .................................. 73

4.3 Kegiatan Siswa Saat Melakukan Diskusi Kelompok ............................ 75

4.4 Kegiatan Siswa Saat Mengajukan Diri Untuk

Mempresentasikan Hasil Kerja ............................................................. 77

4.5 Kegiatan Siswa Saat Menuliskan Hasil Kerja Kelompok ..................... 77

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Jenis-jenis Scaffolding dan cara menggunakannya ................................ 19

2.2 Kriteria Pemberian Skor Komunikasi Matematis ................................. 34

2.3 Fase SRL ............................................................................................... 38

3.1 Pedoman Penilaian Kemampuan Komunikasi Matematis ..................... 51

3.2 Skor Validitas Tes Uji Coba ................................................................ 52

3.3 Kriteria Validitas Instrumen Tes ............................................................ 53

3.4 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran .................................................... 54

3.5 Skor TK Tes Uji Coba ......................................................................... 55

3.6 Skor Daya Pembeda Tes Uji Coba ....................................................... 55

3.7 Interpretasi Nilai Daya Beda ................................................................. 56

3.8 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba ............................................................ 56

3.9 Skor Pernyataan Skala Kemandirian Belajar Siswa .............................. 58

3.10 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian .................................................. 60

3.11 Nilai Rata-rata Gain Ternormalisasi dan Klasifikasinya ...................... 61

4.1 Penilaian Hasil Validasi Ahli Materi ..................................................... 67

4.2 Penilaian Hasil Validasi Ahli Bahasa .................................................... 68

4.3 Penilaian Hasil Validasi Ahli Desain ..................................................... 69

4.4 Hasil Validasi Uji Perorangan ................................................................ 71

4.5 Hasil Validasi Uji Kelas Kecil ............................................................... 73

4.6 Skor Awal Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ........................ 78

4.7 Data Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis

Siswa Sebelum Pembelajaran ................................................................ 79

4.8 Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ....................... 79

4.9 Data Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis

Siswa Setelah Pembelajaran ................................................................... 80

4.10 Data Indeks Gain Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa ............. 81

4.11 Pencapaian Indikator Kemandirian Belajar Sebelum Pembelajaran ..... 82

4.12 Pencapaian Indikator Kemandirian Belajar Setelah Pembelajaran ....... 83

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A.1 RPP ........................................................................................................ 99

A.2 Lembar Diskusi Siswa (LDS) ............................................................. 175

A.3 Set Cards .............................................................................................. 207

A.4 Lembar Latihan Siswa (LLS) ............................................................... 218

A.5 Scaffolding LDS ................................................................................... 242

A.6 Scaffolding LLS .................................................................................. 275

B.1 Kisi-kisi Soal Pretest ............................................................................. 292

B.2 Kisi-kisi Soal Posttest ........................................................................... 293

B.3 Soal Pretest ........................................................................................... 294

B.4 Soal Posttest ......................................................................................... 295

B.5 Kunci Jawaban Pretest ......................................................................... 296

B.6 Kunci Jawaban Posttest ......................................................................... 299

B.7 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ............ 302

B.8 Validitas Isi .......................................................................................... 303

B.9 Kisi-kisi Skala Kemandirian Belajar Siswa .......................................... 306

B.10 Skala Kemandirian Belajar Siswa ........................................................ 307

B.11 Lembar Observasi Media Pembelajaran Matematika Kelas VII

Sekolah Menengah Pertama ................................................................ 309

B.12 Lembar Wawancara Media Pembelajaran Matematika Kelas VII

Sekolah Menengah Pertama ................................................................ 311

B.13 Lembar Angket Siswa Kelas VIII SMP ............................................... 312

C.1 Validitas Soal ....................................................................................... 316

C.2 Reliabilitas Soal ..................................................................................... 317

C.3 Daya Beda dan Tingkat Kesukaran Soal ............................................... 318

C.4 Perhitungan Skor Masing-masing Kategori Tiap Butir Pernyataan

Skala Kemandirian Belajar Siswa ......................................................... 319

C.5 Data Hasil Validasi oleh Ahli Materi ................................................... 323

C.6 Data Hasil Validasi oleh Ahli Desain .................................................... 324

C.7 Data Hasil Validasi oleh Ahli Bahasa ................................................... 325

C.8 Data Hasil Respon Uji Perorangan ....................................................... 326

C.9 Data Hasil Respon Uji Kelas Kecil ....................................................... 327

C.10 Data Kemampuan Komunikasi Awal (Pretest) ................................... 328

C.11 Data Kemampuan Komunikasi Akhir (Posttest) .................................. 329

C.12 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis Awal ..... 330

C.13 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir .... 331

C.14 Gain Kemampuan Komunikasi Matematis ......................................... 332

C.15 Lembar Observasi Pemberian Scaffolding Pada LDS ........................ 333

C.16 Rekapitulasi Pemberian Scaffolding LLS ........................................... 337

C.17 Data Kemandirian Belajar Siswa Awal ............................................... 338

C.18 Data Kemandirian Belajar Siswa Akhir ............................................... 340

D.1 Hasil Uji Ahli Materi .......................................................................... 342

D.2 Hasil Uji Ahli Bahasa ........................................................................... 346

D.3 Hasil Uji Ahli Desain .......................................................................... 350

D.4 Angket Tanggapan Siswa pada Uji Perorangan ................................... 354

D.5 Angket Tanggapan Siswa pada Uji Kelas Kecil .................................. 357

D.6 Hasil Validasi Skala Kemandirian Belajar ........................................... 363

D.7 Surat Izin Penggunaan Instrumen Disertasi ......................................... 366

D.8 Hasil Revisi Media yang Dikembangkan ............................................ 367

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan ujung tombak kemajuan suatu negara. Tidak dapat di-

pungkiri bahwa pendidikan yang berkualitas memberikan sumbangan besar dalam

membangun sebuah negara. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Pasal 1 ayat 1

tentang Sisdiknas mendefinisikan pendidikan sebagai berikut.

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasanabelajar dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkanpotensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendaliandiri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukandirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Definisi di atas menerangkan bahwa ada tiga pokok pikiran utama yang

terkandung di dalamnya, yaitu (1) usaha sadar dan terencana, (2) mewujudkan

suasana belajar dan proses pembelajaran agar siswa aktif mengembangkan potensi

dirinya, dan (3) memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, ke-

pribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,

masyarakat, bangsa dan negara.

Pendidikan seharusnya dilakukan dengan usaha yang terencana, agar terarah

dengan baik. Jika rencana telah dibuat dengan baik maka akan terbentuk suasana

yang aktif dan terarah sehingga siswa akan aktif mengembangkan potensi dirinya

sehingga tujuan-tujuan yang dibuat pada masa perencanaan akan tercapai. Dapat

dipahami bahwa secara formal sistem pendidikan Indonesia diarahkan pada

tercapainya cita-cita pendidikan yang ideal dalam rangka mewujudkan peradaban

2

bangsa Indonesia yang bermartabat. Namun demikian, pendidikan di Indonesia

saat ini jauh dari kata maju, padahal pendidikan merupakan penentu kemajuan

suatu negara, jika pendidikan di sebuah negara itu maju maka majulah negara

tersebut dan sebaliknya.

Menurut hasil survei World Competitiveness Year Book dari tahun 1997 sampai

tahun 2007, pendidikan Indonesia menempati urutan ke-53 dari 55 negara pada

tahun 2007. Data Program for International Student Assessment (PISA) pada

tahun 2012 yang dirilis akhir Desember 2013 menunjukkan bahwa kemampuan

matematika Indonesia menduduki peringkat ke-64 dari 65 negara atau peringkat

kedua dari bawah dengan skor 375. Hasil survei menunjukkan kurang dari satu

persen siswa Indonesia yang memiliki kemampuan baik di bidang matematika,

selanjutnya di bidang kemampuan membaca Indonesia mendapatkan skor 396 dan

di bidang kemampuan sains mendapatkan skor 382. Survei ini melibatkan 510

ribu pelajar dari 65 negara dunia yang mewakili populasi 28 juta siswa berusia 15-

16 tahun di dunia serta 80% ekonomi global.

Hasil survei yang lain, seperti Trends in International Mathematics and Science

Study (TIMSS) tahun 2007 dan 2011 di bidang Matematika dan IPA untuk siswa

kelas 2 SMP menunjukkan lebih dari 95% siswa Indonesia hanya mampu

mencapai level menengah dalam pengerjaan soal-soal tersebut, sementara di

negara lain misalnya di Taiwan, hampir 50% siswanya mampu mencapai level

tinggi dan advance.

Fakta ini menggambarkan kondisi pendidikan di Indonesia yang mutunya masih

rendah dan jauh tertinggal dari negara-negara maju dan negara-negara berkem-

bang lainnya. Rendahnya mutu pendidikan di Indonesia erat kaitannya dengan

pembelajaran di dalam kelas. Undang-undang No. 20 Tahun 2003 Pasal 1 ayat 20

3

tentang Sisdiknas mendefinisikan pembelajaran adalah proses interaksi siswa

dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Pembelajaran

merupakan bagian yang sangat penting dalam peningkatan mutu pendidikan, oleh

karena itu perlu diperhatikan keberlangsungan pembelajaran tersebut. Pada

dasarnya pembelajaran yang baik memerlukan proses interaksi oleh semua

komponen yang terlibat dalam pembelajaran di kelas, baik antara guru dengan

siswa, hingga antar sesama siswa itu sendiri. Seorang guru hendaknya dapat

menciptakan pembelajaran yang aktif, sehingga siswa dapat terlibat secara

langsung dalam pembelajaran dan kemampuannya dapat tergali secara maksimal.

Dalam pembelajaran matematika seorang guru harus mengetahui karakteristik

matematika, menurut Hamzah (2014: 92), karakteristik matematika yaitu

(1) memiliki objek kajian abstrak, (2) bertumpu pada kesepakatan, (3) berpola

pikir deduktif, (4) memiliki simbol yang kosong dari arti, (5) memperhatikan

semesta pembicaraan, dan (6) konsisten dalam sistemnya. Jika guru mengetahui

karakteristik matematika maka guru akan lebih jelas dalam menentukan media

dan pendekatan yang akan digunakan.

Dari hasil wawancara dengan beberapa guru matematika, terungkap bahwa

penggunaan media pembelajaran belum maksimal. Ketika mengajar guru tidak

menyiapkan media pembelajaran, saat siswa belum memahami konsep matematik,

guru hanya mengulang penjelasan tanpa mencari alternatif lain berupa media-

media yang dapat mendukung konsep tersebut. Hal ini didukung oleh Nia (2015)

yang menyatakan bahwa salah satu kelemah guru dalam pembelajaran adalah

seringkali dalam mengajar guru tidak membawa media atau alat pembelajaran di

kelas. Jika berpegang pada Permendikbud No.65 tahun 2013 tentang standar

proses pembelajaran, yang di dalamnya mengisyaratkan tentang pentingnya

4

penyediaan media pembelajaran, maka seharusnya guru menyediakan media yang

disusun berdasarkan karakteristik matematika dan karakteristik siswa secara

terencana untuk membantu siswa dalam memahami suatu konsep matematika.

Hasil wawancara dengan guru dan siswa yang telah menempuh materi himpunan,

didapat informasi bahwa materi himpunan dianggap masih sulit oleh sebagian

siswa. Oleh sebab itu dibutuhkan media pembelajaran untuk membantu siswa

dalam memahami konsep himpunan, materi himpunan juga merupakan salah satu

materi yang penting dan berkesinambungan dengan pembelajaran matematika

selanjutnya seperti materi Relasi Fungsi, Sistem Persamaan Linear Dua Variabel,

dan Peluang. Jika materi Himpunan tidak dikuasai, maka siswa akan mengalami

kesulitan saat mempelajari materi-materi tersebut. Berdasarkan hasil wawancara

tersebut, dapat diambil kesimpulan bahwa dibutuhkan suatu media atau pendekat-

an yang perlu dikembangkan pada materi himpunan untuk membantu siswa dalam

pembelajaran.

Seorang guru seharusnya dapat menyediakan media dalam mengkonkretkan

sesuatu yang abstrak untuk memperjelas penyajian materi. Hamzah (2014: 92)

juga menyatakan bahwa objek kajian yang abstrak dimiliki oleh matematika

alasannya adalah objek dasar matematika pada umumnya abstrak seperti objek

pikiran yaitu: fakta, konsep, keterampilan dan prinsip. Oleh karena itu sangat

dibutuhkan media dalam sebuah pembelajaran matematika yang dapat digunakan

untuk menyampaikan isi pelajaran, memperjelas, dan menarik perhatian siswa

sehingga dapat mendorong pembelajaran, yang pada akhirnya dapat meningkatkan

hasil belajar. Media pembelajaran sebaiknya mudah digunakan, tidak berbahaya,

mudah dicari, dan ekonomis. Dalam penggunaan suatu media juga dibutuhkan

strategi yang sesuai. Oleh sebab itu, dibutuhkan pendekatan dalam pembelajaran.

5

Seperti yang sudah dikemukakan bahwasannya pendekatan atau strategi pem-

belajaran turut andil dalam meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami

suatu konsep, dengan kolaborasi penggunaan media pembelajaran dan pendekatan

yang tepat maka diharapkan siswa mudah menyerap konsep-konsep tersebut.

Selama ini siswa belum biasa menemukan konsep secara mandiri, mereka men-

dapat penjelasan dari guru dan masih enggan untuk bertanya. Seharusnya

kemampuan bertanya dikembangkan secara maksimal, karena bertanya dapat

membantu mengembangkan proses berpikir siswa. Oleh sebab itu dibutuhkan

suatu pendekatan yang dapat menggali kemampuan siswa untuk bertanya, dan

mengarah pada penemuan suatu konsep.

Inquiry merupakan pendekatan yang menekankan pada penemuan oleh siswa.

Hosnan (2014: 270), menyatakan bahwa inquiry berarti proses pembelajaran

berdasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berpikir secara

sistematis. Pada pendekatan inquiry siswa dituntut untuk menemukan konsep, jika

siswa menemukan konsep dengan bantuan media pembelajaran dan dilakukan

oleh dirinya sendiri atau atas bantuan guru maka konsep tersebut akan bertahan

lama dalam pikiran mereka. Untuk memaksimalkan kemampuan siswa, mereka

membutuhkan bantuan dari orang dewasa, dalam hal ini adalah guru. Namun

bantuan atau dukungan ini tidak dapat diberikan terus menerus. Bantuan atau

dukungan ini dikenal dengan Scaffolding.

Menurut Echols dan Shadily (2003: 502) istilah scaffolding berasal dari kata

’scaffold’ artinya tangga atau perancah, yang biasa digunakan oleh pekerja

bangunan. Scaffold yang merupakan struktur sementara yang mendukung pekerja

untuk menyelesaikan pekerjaaan yang mereka tidak dapat lakukan. Istilah

scaffolding ini berasal dari istilah ilmu teknik sipil, saat siswa diberi masalah dan

6

tidak dapat menyelesaikannya maka guru akan memberikan scaffolding, setelah

itu siswa diminta melanjutkan tugasnya sendiri, bantuan ini sifatnya sementara.

Scaffolding sangat erat kaitannya dengan ZPD (Zone of Proximal Development)

dari Vygotsky, ZPD didefinisikan sebagai “This is an important concept that

relates to the difference between what a child can achieve independently and what

a child can achieve with guidance and encouragement from a skilled partner”,

Vygotsky (McLeod, 2010). Maknanya adalah scaffolding merupakan konsep

penting yang berhubungan dengan perbedaan antara apa yang dapat dicapai anak

secara mandiri dan apa yang dapat dicapai anak dengan bimbingan dan dorongan

dari guru atau orang dewasa yang ahli.

Definisi yang dikemukakan oleh Vygotsky di atas menunjukkan bahwa untuk

memaksimalkan kemampuan siswa diperlukan scaffolding. McLeod (2010)

mengungkapkan:

Vygotsky also views interaction with peers as an effective way of developingskills and strategies. He suggests that teachers use cooperative learningexercises where less competent children develop with help from more skillfulpeers - within the zone of proximal development.

Jadi Vygotsky juga memandang interaksi dengan teman sebaya sebagai cara yang

efektif untuk mengembangkan keterampilan dan strategi. Dia menunjukkan bahwa

guru menggunakan latihan pembelajaran kooperatif di mana anak-anak kurang

kompeten berkembang dengan bantuan dari rekan-rekan yang lebih terampil

dalam zona perkembangan proksimalnya. Zona perkembangan proksimal adalah

pencapaian maksimal yang dapat dicapai siswa dengan bantuan orang dewasa atau

teman sebaya yang lebih berkompetensi dalam suatu materi pembelajaran.

Pemberian scaffolding dikategorikan dalam beberapa tingkatan, hal ini berdasar-

kan karakteristik scaffolding dan karakteristik matematika yang abstrak dan sesuai

7

dengan kebutuhan siswa yang dilihat dari kemampuan matematikanya. Siswa

yang memiliki kemampuan tinggi dalam matematika, diindikasi memiliki

scaffolding rendah artinya dengan memberikan sedikit bantuan siswa tersebut

dapat mengerjakan tugasnya. Siswa yang memiliki kemampuan rendah dalam

matematika, diindikasi membutuhkan scaffolding tingkat tinggi atau membutuh-

kan banyak bantuan.

Menentukan scaffolding sangat erat kaitannya dengan karakteristik matematika

dan media pembelajaran. Siswa dengan kemampuan matematika tinggi, dapat

diberikan scaffolding secara lisan berupa pertanyaan-pertanyaan yang mengacu

pada penyelesaian masalah. Siswa yang memiliki kemampuan matematika rendah,

dapat diberi gambar atau video yang berkaitan dengan media visual, berupa audio

visual yang dapat membantu siswa membayangkan objek atau materi pembelajar-

an secara mudah. Siswa yang membutuhkan scaffolding dengan intensitas tinggi,

akan lebih banyak berinteraksi dengan guru, sehingga komunikasi yang baik akan

terbangun. Dengan pemberian scaffolding, siswa dengan kemampuan menengah

kebawah dapat memaksimalkan kemampuan komunikasi mereka terutama ke-

mampuan komunikasi matematis.

Kemampuan komunikasi matematis dapat diartikan sebagai suatu kemampuan

siswa dalam menyampaikan sesuatu yang diketahuinya melalui peristiwa dialog

atau hubungan yang terjadi di lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan.

Pesan yang dialihkan berisi tentang materi matematika yang dipelajari siswa,

misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian suatu masalah

matematika. Pihak yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas

adalah guru dan siswa. Cara pengalihan pesannya dapat secara lisan maupun

tertulis.

8

Komunikasi merupakan salah satu kemampuan matematika yang ingin dicapai

dalam National Council for Teachers of Mathematics (NCTM), beberapa standar

kemampuan komunikasi yang seharusnya dicapai siswa dari jenjang TK sampai

kelas 12, NCTM (2004: 21) mengemukakan bahwa siswa hendaknya:

(1) organize and consolidate their mathematical thinking thoughcommunication, (2) communicate their mathematical thinking coherently andclearly to peers, teachers, and other, (3) analyze and evaluate themathematical thinking and strategies of others, and (4) use the language ofmathematics to express mathematical ideas precisely.

Siswa dituntut untuk dapat mengorganisasi dan mengonsolidasikan pikiran

matematika mereka melalui komunikasi, mengomunikasikan pikiran matematika

mereka secara logis dan jelas kepada teman, guru, ataupun orang lain,

menganalisis dan mengevaluasi pikiran matematika dan strategi yang digunakan

orang lain dan menggunakan bahasa matematika untuk menyatakan ide-ide

matematika secara tepat.

Berdasarkan standar komunikasi yang diungkapkan oleh NCTM, terlihat bahwa

komunikasi matematis merupakan kebutuhan urgent yang harus dikembangkan.

Namun berdasarkan wawancara dengan beberapa guru matematika, terungkap

bahwa siswa masih jarang memberikan tanggapan saat pembelajaran berlangsung,

sulit menggunakan bahasa matematis dalam mengungkapkan gagasan-gagasan

matematika dan sulit menuliskan simbol-simbol matematika. Hal tersebut

mengindikasikan kemampuan komunikasi matematis siswa masih rendah, oleh

karena itu diperlukan strategi untuk meningkatkan hal tersebut.

Telah dijelaskan di atas bahwa pemberian scaffolding hanya bersifat sementara,

pada saat kemampuan siswa meningkat maka scaffolding secara bertahap

dikurangi dan akhirnya siswa secara mandiri mampu menyelesaikan tugasnya.

Setelah mendapatkan scaffolding di sekolah, diharapkan siswa akan lebih mandiri

9

saat belajar di rumah. Dimungkinkan dengan banyaknya interaksi saat penerimaan

scaffolding, siswa akan lebih mandiri dan pemahamannya terhadap suatu materi

lebih kuat. Siswa akan mengingat scaffolding yang diberikan oleh guru dan hal ini

akan sangat membantunya dalam mengerjakan tugas di rumah. Kemandirian

merupakan sikap penting yang harus dimiliki oleh siswa dalam pembelajaran

matematika baik di sekolah maupun di rumah dan perlu ditumbuhkembangkan.

Pentingnya kemandirian dalam belajar tercantum dalam tujuan pendidikan

nasional. Undang-Undang Sisdiknas No. 20 tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional pasal 3 menyatakan bahwa:

pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentukwatak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskankehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agarmenjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warganegara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Kebijakan pendidikan nasional tahun 2010 juga memfokuskan pada penguatan

dan internalisasi pendidikan budaya dan karakter bangsa dan kemandirian

merupakan karakter yang ingin dicapai dalam sebuah pembelajaran.

Perlunya pengembangan kemandirian belajar pada individu yang belajar

matematika juga didukung oleh beberapa hasil penelitian terdahulu,

Sulistiyaningsih, Budiyono dan Purwoko (2013: 38) mendapatkan suatu

kesimpulan bahwa guru sebaiknya memperhatikan kemandirian belajar siswa

dalam pembelajaran, karena kemandirian belajar siswa akan mempengaruhi

kegiatan belajar siswa dan selanjutnya berpengaruh terhadap prestasi belajar. Dari

hasil penelitian Rosyidah (2010: 66) diketahui bahwa semakin tinggi tingkat

kemandirian belajar, maka akan semakin tinggi hasil belajar matematika siswa.

Senada dengan penelitian di atas, Tahar (2006: 99) mengungkapkan bahwa

semakin tinggi kemandirian belajar seseorang siswa, maka semakin tinggi hasil

10

belajar. Dari hasil penelitian-penelitian tersebut terlihat bahwa kemandirian

belajar adalah hal yang penting dan harus dimiliki setiap siswa. Semakin tinggi

tingkat kemandirian belajar siswa maka akan semakin tinggi hasil belajar

matematika siswa.

Dari permasalahan-permasalahan di atas dikembangkan seperangkat media ber-

basis strategi scaffolding untuk membantu siswa memaksimalkan kemampuan

komunikasi matematis dan kemandirian belajar dengan menggunakan pendekatan

inquiry. Diharapakan pembelajaran di kelas dapat maksimal dengan diterapkannya

kolaborasi antara strategi scaffolding dan pendekatan inquiry.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, masalah yang akan dikaji dalam penelitian ini.

1. Bagaimanakah mengembangkan media berbasis strategi scaffolding melalui

pendekatan inquiry untuk membantu upaya peningkatan kemampuan komuni-

kasi matematis dan kemandirian belajar siswa?

2. Bagaimanakah peningkatan kemampuan komunikasi siswa yang dikenai

strategi scaffolding dengan pendekatan inquiry?

3. Bagaimanakah peningkatan kemandirian belajar siswa yang dikenai strategi

scaffolding dengan pendekatan inquiry?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan dari penelitian ini.

1. Menghasilkan media berbasis strategi scaffolding melalui pendekatan inquiry

untuk membantu upaya peningkatan kemampuan komunikasi matematis dan

kemandirian belajar siswa.

11

2. Mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi siswa yang dikenai media

scaffolding melalui pendekatan inquiry.

3. Mengetahui peningkatan kemandirian siswa yang dikenai media scaffolding

melalui pendekatan inquiry.

D. Manfaat Penelitian

Berdasarkan tujuan penelitian di atas, dalam penelitian ini diharapkan akan

dihasilkan suatu produk dalam pembelajaran matematika yang dapat digunakan

untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan kemandirian belajar

siswa. Dengan demikian hal ini merupakan sumbangan berharga bagi upaya

peningkatan kualitas pendidikan matematika.

E. Definisi Operasional

Agar penelitian ini terfokus maka pembatasan masalah dengan memunculkan

definisi secara jelas. Berikut beberapa definisi operasional dalam penelitian ini.

1. Scaffolding adalah dukungan pembelajaran agar siswa dapat mengembangkan

pengetahuan dan strategi untuk menanggapi masalah yang diberikan dan

pemberian dukungan tersebut bersifat sementara.

2. Pendekatan inquiry adalah pembelajaran yang diawali dengan mengondisikan

siswa agar siap dan responsif dalam menerima pembelajaran, merumuskan

masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data, menguji hipotesis dan

merumuskan kesimpulan.

3. Komunikasi matematis adalah kemampuan siswa dalam hal mengorganisasi

dan mengonsolidasikan pikiran matematika mereka melalui komunikasi,

mengomunikasikan pikiran matematika mereka secara logis dan jelas kepada

teman, guru, ataupun orang lain, menganalisis dan mengevaluasi pikiran

12

matematika dan strategi yang digunakan orang lain dan menggunakan bahasa

matematika untuk menyatakan ide-ide matematika secara tepat. Indikator dari

komunikasi matematis dalam penelitian ini meliputi kemampuan meng-

gambar (drawing), kemampuan menulis (written text), dan kemampuan

ekspresi matematika (mathematical expression). Dalam penelitian ini yang

akan diamati hanya komunikasi tulisan.

4. Kemandirian belajar adalah perilaku dalam belajar yang memiliki indikator

(1) merencanakan pembelajaran, (2) memantau pembelajaran, (3) meng-

evaluasi pembelajaran, dan (4) dapat merefleksi pembelajaran untuk mem-

peroleh umpan balik.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Scaffolding

1. Pengertian Scaffolding

Scaffolding mengambil peran yang sangat penting pada perkembangan belajar

siswa. Machmud (2011: 432), mengungkapkan bahwa scaffolding adalah istilah

dalam dunia pendidikan yang ada pada teori konstruktivis moderen pembelajaran.

Dalam pembelajaran, scaffolding memiliki peran yang sangat penting pada

perkembangan belajar siswa. Setiap kali siswa mencapai tahap perkembangan

tertentu, yang ditandai dengan pemenuhan indikator-indikator yang telah ditentu-

kan, siswa akan memerlukan scaffolding.

Scaffolding erat kaitannya dengan interaksi, Slavin (Machmud, 2011: 432)

menyatakan bahwa scaffolding relevan dengan pandangan bahwa dalam

pembelajaran Matematika dibutuhkan berbagai interaksi yakni antar guru dengan

siswa, siswa dengan siswa, dan siswa dengan materi. Berdasarkan pengalamannya

tersebut siswa dapat mengembangkan pengetahuan dan strategi untuk menanggapi

masalah yang diberikan. Scaffolding adalah penyediaan beberapa bantuan untuk

siswa selama tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan

memberikan kesempatan pada siswa untuk mengambil alih tanggung jawab yang

lebih besar setelah mereka dapat melakukannya. Scaffolding merupakan metode

yang efektif dalam mengamati proses belajar siswa untuk mencapai potensi

pembelajarannya. Hal ini dikemukakan oleh Amiripour, Mofidi, dan Shahvarani

(2012: 3328).

14

Scaffolding is a mechanism for observing the process by which a learner ishelped to achieve his or her potential learning. Regard to nature of scaffolding,it seems that scaffolding process can have an effect on learning and teachingprocedure.

Hal ini menyatakan bahwa scaffolding merupakan mekanisme untuk mengamati

proses belajar siswa, yang dibantu untuk mencapai pembelajaran maksimal

mereka, dalam hal ini dikenal dengan perkembangan potensial. Berkaitan dengan

sifat alamiah scaffolding, terlihat bahwa proses scaffolding memiliki pengaruh

terhadap kegiatan belajar mengajar.

Pernyataan Amiripour, Mofidi dan Shahvarani tersebut berkaitan dan mengarah

pada teori Zone of Proximal Development (ZPD) yang dikembangkan oleh

Vygotsky. ZPD didefinisikan oleh Vygotsky (McLeod, 2010) sebagai berikut.

The distance between the actual development level as determined byindependent problem solving and the level of potential development asdetermined through problem solving under adult guidance, or in collaborationwith more capable peers.

Dapat dimaknai bahwa ZPD merupakan perbedaan antara tingkat perkembangan

aktual yang ditunjukkan melalui pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat

perkembangan potensial yang ditunjukkan melalui pemecahan masalah di bawah

arahan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih berkompetensi. McLeod

menggambarkan ZPD pada Gambar 2.1.

Skills too difficult for achild to master on his/herown, but that can be done

with guidance andencouragement from aknowledgeable person

Zone Of Proximal Development

What isknown

What isnot known

Learning

Gambar 2.1 Ilustrasi Zone of ProximalDevelopment

15

Senada dengan hal tersebut, Sutiarso (2009: 528) menyatakan bahwa ZPD adalah

daerah antara apa yang siswa dapat lakukan sendiri pada tingkat

perkembangannya saat ini, dengan apa yang siswa capai dengan bantuan orang

yang lebih ahli pada tingkat perkembangan potensial, scaffolding memainkan

peran dalam pencapaian tersebut.

Kata ‘guidance and encouragement’ yang diartikan dorongan dan bimbingan pada

ilustrasi Gambar 2.1 merupakan scaffolding. Dari pendapat-pendapat di atas dapat

simpulkan bahwa scaffolding merupakan dukungan atau bimbingan dalam

pembelajaran agar siswa dapat mengembangkan pengetahuan dan menanggapi

masalah yang diberikan. Pemberian dukungan tersebut bersifat sementara, setelah

siswa dianggap dapat melakukannya scaffolding akan dikurangi. Ini artinya guru

sekedar memberi bantuan dan menyediakan sarana serta situasi agar proses

konstruksi belajar lancar dan pengetahuan dibangun oleh siswa sendiri.

2. Karakteristik Scaffolding

Suatu strategi dalam pembelajaran memiliki karakteristik tertentu, begitupula

scaffolding. Menurut McKenzie (1999) setidaknya ada delapan karakteristik

scaffolding dalam pembelajaran.

1) Scaffolding memberikan instruksi yang jelas

Instruksi pada langkah-langkah scaffolding harus diberikan dengan jelas untuk

mencapai target kegiatan belajar. Seorang guru seharusnya membuat langkah-

langkah yang mudah dipahami dan meminimalisir kebingungan siswa.

2) Scaffolding memperjelas tujuan

Hal utama pada Scaffolding adalah tujuan dan motivasi. Scaffolding yang

digunakan harus sesuai dengan tujuan, siswa dibuat tertarik dan diberikan

kebebasan untuk menambahkan, memperluas, memperhalus, dan mengelaborasi,

16

membangun pandangan yang lebih mendalam terhadap pertanyaan atau kasus

yang terjadi.

3) Scaffolding mendukung siswa selalu belajar

Scaffolding dapat memandu siswa untuk terus berada pada tugas yang diberikan,

dan membantu siswa agar tidak keluar dari jalur pembelajaran. Siswa dapat

menyelesaikan tugas dengan berbagai jenis bantuan.

4) Scaffolding menawarkan asesmen untuk memperjelas tujuan

Scaffolding menyediakan contoh kualitas pekerjaan yang diselesaikan oleh orang

lain, berupa rubrik dan standar yang akan dicapai. Tanpa kriteria yang jelas, akan

sangat sulit menjelaskan tentang kerja yang berkualitas.

5) Scaffolding memberikan sumber yang berharga pada siswa

Scaffolding adalah poin awal bagi siswa untuk mengakses sumber lain dari

informasi yang berguna untuk penyelesaian suatu masalah.

6) Scaffolding mengurangi ketidakpastian, keterkejutan dan kekecewaan

Para perancang pembelajaran scaffolding diharapkan selalu menguji tiap langkah

pada pembelajaran untuk melihat kemungkinan adanya kesalahan. Tujuannya

adalah untuk memaksimakan pembelajaran dengan memberikan wawasan yang

baru bagi siswa, sehingga dapat menghilangkan rasa frustasi yang dapat

mengganggu siswa ketika belajar.

7) Scaffolding memberikan efesiensi

Jika dikerjakan dengan baik, maka pembelajaran dengan teknik scaffolding

memiliki efisiensi yang baik.

8) Scaffolding menciptakan momentum

Scaffolding menciptakan suatu momentum melalui proses mencari, bertanya,

merenung, mengingat, dan mempertimbangkan setiap bantuan yang diperoleh

oleh siswa.

17

3. Kelebihan dan kekurangan Scaffolding

Suatu teknik pembelajaran tidak ada yang sempurna, pasti memiliki kekurangan.

Lawson (Sutiarso, 2009: 529) mengungkapkan bahwa scaffolding dapat

memotivasi siswa dalam pembelajaran, mereka dapat merespon dengan antusias,

berani mengambil resiko, mengakui keberhasilan, dan menampakkan rasa ingin

tahu yang kuat pada sesuatu yang akan datang. Namun kekurangannya adalah

sulitnya guru membuat rencana scaffolding dan sulitnya memetakan ZPD setiap

siswa. Pemahaman guru Matematika terhadap karakteristik scaffolding dan jenis-

jenis media berbasis startegi scaffolding akan meminimalisir kekurangan

scaffolding. Seorang guru juga hendaknya mengenal setiap karakteristik dan

kemampuan siswanya agar scaffolding yang diberikan sesuai dengan kebutuhan.

4. Jenis-jenis Scaffolding

Pemberian scaffolding untuk setiap siswa tidaklah sama, tergantung kebutuhan

siswa, hal inilah yang sebenarnya sulit bagi seorang guru. Oleh karena itu, guru

harus mengenali karakteristik dan kebutuhan siswa. Hal ini didukung oleh Putri

(2015: 178), yang menyatakan bahwa konten yang lebih kompleks mungkin

memerlukan sejumlah scaffolding untuk diberikan pada waktu yang berbeda

dalam rangka membantu siswa menguasai konten.

The Math Forum (2006) menyatakan beberapa contoh proses scaffolding berupa

jenis verbal dan non-verbal dalam Matematika sebagai berikut.

1) Writing to figure out a solution path

Menanyakan pada siswa solusi apa yang dapat berikan pada masalah yang

diajukan. Contoh pertanyaan yang dapat diajukan sebagai berikut: (a) apa

informasi penting dalam masalah ini? (b) apa yang dapat kamu pahami dari

18

soal ini? apakah kamu memiliki pertanyaan pada soal ini? Dari pertanyaan ini

siswa diharapkan dapat memberikan solusi.

2) Writing to explain a solution

Meminta siswa untuk menjelaskan solusi yang ia berikan dengan memberikan

pertanyaan. Contoh pertanyaan sebagai berikut: (a) apa yang kamu lakukan?

(b) mengapa kamu melakukannya? (c) apa yang kamu ketahui? Melalui

pertanyaan tersebut, siswa akan berpikir bagaimana cara menjelaskan solusi

yang mereka berikan.

3) Learning to ask good questions when stuck

Mencoba untuk bertanya ketika siswa mengalami kebuntuan dalam

memecahkan masalah. Misalnya dengan bertanya tentang informasi khusus

yang berhubungan dengan masalah yang diajukan, meminta pendapat anak

untuk memancing pemikirannya, menanyakan apakah strategi yang

digunakan benar.

4) Reflection that improves and extends solutions

Melakukan refleksi yang dapat meningkatkan dan memperluas alternatif

solusi dengan cara memberi pertanyaan kepada siswa. Contoh pertanyaan

sebagai berikut: (a) bagaimana kamu memeriksa jawabanmu? (b) apakah

kamu menggunakan pendekatan lain untuk menyelesaikan masalah tersebut?

(c) apakah solusimu dapat diterima? (d) apakah ada masalah baru saat kamu

menyelesaikan masalah tersebut? (e) bagian mana dari proses pemecahan

masalah yang paling menarik menurutmu? (f) apa yang dapat kamu pahami

pada pemecahan masalah Matematika, sehingga dapat diterapkan pada

kehidupan sehari-hari?

19

Tabel 2.1 di bawah ini menyajikan jenis-jenis scaffolding dan cara menggunakan-

nya dalam pembelajaran, scaffolding tersebut diberikan sesuai dengan kebutuhan

siswa pada saat mengalami kesulitan.

Tabel 2.1 Jenis-Jenis Scaffolding dan Cara Menggunakannya

Jenis Scaffolding Cara-Cara Menggunakan Scaffolding

OrganisatorTingkat Tinggi

Menggunakan alat-alat untuk mengenalkan konten dan tugas baru untukmembantu peserta didik mempelajari topik tersebut. Contoh diagram vennuntuk menggabungkan dan membandingkan informasi.

Contoh Contoh, spesimen, ilustrasi, masalah. Contoh objek nyata.

Kartu Petunjuk

Menyiapkan kartu-kartu yang kemudian diberikan kepada individu ataukelompok peserta didik untuk membantu diskusi mereka tentang sebuahtopik atau daerah konten khusus. Contoh konsep untuk mendefinisikan.

Anjuran

Informasi yang lebih detail untuk membawa siswa berada pada tugas ataudalam pemikirannya mengenai sebuah konsep. Contoh penjelasan verbaltentang bagaimana sebuah proses kerja.

PetunjukSaran-saran dan petunjuk-petunkuk yang membuat siswamemahami. Contoh “cari subjek dari kata kerja.”

Penjelasan

Sebuah petunjuk fisik atau verbal untuk mengingatkan dan membantudalam memunculkan pengetahuan sebelumnya atau dugaan.Contoh fisik: pergerakan tubuh seperti menunjukkan tanda dengan jari.Contoh verbal: kata-kata, pernyataan dan pertanyaan.

Kartu Pertanyaan

Menyiapkan kartu-kartu dengan konten dan tugas pertanyaan spesifik yangdiberikan kepada individu atau kelompok peserta didik untuk saling meng-ajukan pertanyaan yang berhubungan dengan topik atau konten khusus.

Akar Pertanyaan

Kalimat tidak lengkap yang harus siswa lengkapi: mendukung pemikiranmendalam dengan menggunakan pertanyaan tingkat tinggi “bagaimanaseandainya.”

Cerita

Cerita-cerita yang menghubungkan materi-materi kompleks dan abstrakmenjadi situasi yang lebih dikenal peserta didik. Ceritakan cerita-ceritayang menginspirasi dan memotivasi peserta didik.

Alibali (Putri, 2015: 181)

5. Rancangan Pembuatan Media Berbasis Strategi Scaffolding

Ada beberapa tahap dalam merancang media berbasis strategi scaffolding dalam

penelitian ini.

1) Tahap perancangan Lembar Diskusi Siswa (LDS) yang berguna untuk

memandu diskusi siswa dalam menemukan suatu konsep, LDS ini akan

20

didukung beberapa media, yaitu set cards, kartu pertanyaan, dan tali rafia

berupa lingkaran pada materi diagram venn.

2) Tahap perancangan petunjuk LDS yang berguna sebagai petunjuk

penggunaan media-media yang telah disiapkan oleh guru dan petunjuk

pengerjaan LDS, petunjuk penggunaan LDS ini akan berdampingan dengan

LDS dan akan muncul pada setiap pertemuan.

3) Tahap perancangan media berupa set cards, kartu pertanyaan dan tali rafia

sebagai media bantuan pembuatan diagram venn. Berikut penjelasan dari

media-media tersebut.

a. Set cards; kegunaan set cards ini adalah membantu siswa dalam

mengelompokkan suatu himpunan atau bukan himpunan, menentukan

himpunan semesta dan kardinalitas suatu himpunan, menentukan irisan,

gabungan, komplemen serta selisih suatu himpunan. Set cards ini dapat

berupa himpunan yang berhubungan dengan makhluk hidup atau hal-hal

yang berhubungan dengan Matematika secara langsung.

b. Kartu pertanyaan; kegunaan dari kartu pertanyaan ini adalah mengarahkan

siswa dalam penemuan konsep dengan cara menjawab pertanyaan

tersebut, kemudian menentukan anggota-anggota suatu himpunan. Contoh

pertanyaan yang ada pada kartu pertanyaan sebagai berikut: adakah

himpunan manusia yang hidup di air? adakah himpunan manusia yang

umurnya lebih dari 1.000 tahun? dapatkah kamu menuliskan himpunan

bilangan genap prima?.

c. Tali rafia berupa lingkaran pada materi diagram venn; kegunaan dari tali

rafia ini agar memudahkan siswa dalam memahami diagram venn.

Pemahaman diagram venn ini akan sangat membantu dalam memahami

materi irisan, gabungan, komplemen dan selisih suatu himpunan.

21

4) Tahap perancangan media scaffolding merupakan tahapan inti, namun ketiga

tahapan di atas tak dapat lepas dari tahap perancangan media scaffolding. Ini

dikarenakan untuk menentukan media scaffolding dibutuhkan suatu jembatan

berupa media awal yang kemudian akan diketahui bagian mana yang

membutuhkan media scaffolding. Dalam setiap pertemuan siswa akan

melakukan diskusi, dalam diskusi tersebut dimungkinkan ada siswa yang

mengalami kesulitan, media scaffolding akan dimunculkan ketika siswa

mengalami kesulitan. Media scaffolding dibuat berdasarkan karakteristik

scaffolding dan karakteristik Matematika, pada penelitian ini media yang

dibuat berupa pertanyaan, arahan, instruksi, gambar, kartu petunjuk, contoh-

contoh, organisator tingkat tinggi, dan cerita.

Tahap-tahap di atas merupakan rancangan dalam pembuatan media berbasis

strategi scaffolding, scaffolding dapat dimunculkan jika ada jembatan atau media

awal yang diberikan, media awal ini dapat berupa pemberian materi secara

langsung, modul, lembar kerja siswa, dan lembar diskusi siswa. Tahap awal pada

penelitian ini adalah memberikan LDS dan media yang telah disipkan oleh guru.

6. Langkah-langkah pemberian scaffolding

Berikut langkah-langkah pemberian scaffolding pada penelitian ini.

1) Siswa diberikan masalah terlebih dahulu melalui media awal yang berupa

Lembar Diskusi Siswa (LDS), petunjuk LDS dan set cards (kartu himpunan).

Pemberian LDS, petunjuk LDS dan set cards tersebut membantu siswa

menemukan konsep pada himpunan.

2) Scaffolding 1 akan diberikan ketika siswa mengalami kesulitan dalam

menemukan konsep, scaffolding 1 ini berupa pertanyaan-pertanyaan

pendukung. Contoh pertanyaan tersebut antara lain: apakah kamu yakin

22

dengan jawabanmu? apa informasi penting dalam masalah ini? coba kamu

ingat kembali materi yang berhubungan dengan masalah ini. Jika dengan

scaffolding 1 siswa sudah dapat menyelesaikan masalahnya, diindikasi siswa

tersebut memiliki kemampuan Matematika yang tinggi. (Contoh dapat dilihat

pada Lampiran A. 5 halaman 242 scaffolding pertemuan 1, kode Scf I 1a

rendah).

3) Scaffolding 2 akan diberikan jika siswa masih mengalami kesulitan,

scaffolding 2 dapat berupa pemberian contoh melalui pertanyaan-pertanyaan

yang diajukan oleh guru atau teman sebaya yang lebih kompeten, atau dengan

memberikan penjelasan berupa petunjuk fisik atau verbal untuk

mengingatkan dan membantu dalam memunculkan pengetahuan sebelumnya

atau dugaan. (Contoh dapat dilihat pada Lampiran A. 5 halaman 242

scaffolding pertemuan 1 kode Scf I 1a sedang).

4) Scaffolding 3 akan diberikan jika siswa masih mengalami kesulitan,

scaffolding 3 dibuat lebih konkret dari scaffolding 2, misalnya dengan

menunjukkan gambar. (Contoh dapat dilihat pada Lampiran A. 5 halaman

242 scaffolding pertemuan 1 kode Scf I 1a tinggi)

5) Jika siswa masih mengalami kesulitan maka scaffolding yang lain akan

diberikan, pemberian scaffolding tersebut dapat datang dari guru atau teman

yang kompeten, namun harus diingat bahwa scaffolding adalah dukungan

dalam menyelesaikan kesulitan bukan memberikan jawaban secara langsung.

Pada penjelasan sebelumnya telah dikatakan bahwa kekurangan pada strategi

scaffolding adalah sulitnya membuat rencana scaffolding dan sulitnya memetakan

ZPD setiap siswa. Oleh karena itu, guru harus mengenal setiap karakteristik dan

kemampuan siswanya agar scaffolding yang diberikan sesuai dengan kebutuhan.

23

B. Media Pembelajaran

1. Pengertian Media Pembelajaran

Kata media berasal dari bahasa Latin, medium dalam bentuk jamak yang berarti

perantara atau pengantar. Ada beberapa pendapat mengenai media, diantaranya

Sanjaya (2012: 57), menyatakan bahwa media adalah perantara dari sumber

informasi ke penerima informasi, contohnya video, televisi, radio, computer,

Koran, dan lain sebagainya. Senada dengan itu Assosiation for Educational

Technology (Hosnan, 2014: 111), menyatakan bahwa media adalah segala bentuk

yang dipergunakan untuk proses penyaluran informasi. Secara khusus Kustandi

dan Sutjipto (2013: 8), mendefinisikan media pembelajaran sebagai sarana untuk

meningkatkan proses belajar mengajar. Berdasarkan uraian tersebut, dapat

disimpulkan bahwa media pembelajaran adalah segala bentuk alat yang

dipergunakan untuk membantu kegiatan belajar mengajar, menyampaikan pesan

agar tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan baik, yang berfungsi untuk

meningkatkan proses belajar mengajar. Jadi, penggunaan media ini sangat penting

dalam membantu siswa pada pembelajaran.

2. Fungsi Media Pembelajaran

Dalam sebuah pembelajaran media merupakan unsur yang sangat penting dalam

membantu guru menyampaikan sebuah informasi. Seperti yang dikemukakan

Kustandi dan Sutjipto (2013: 19) bahwa media memiliki kedudukan sebagai alat

bantu dalam menyampaikan informasi secara teliti, jelas dan menarik. Menurut

Levied dan Lentz (Kustandi dan Sutjipto, 2013: 19), ada empat fungsi media

pembelajaran, khususnya media visual.

1) Fungsi atensi

Fungis atensi media visual merupakan inti, yaitu menarik dan mengarahkan

perhatian siswa untuk berkonsentrasi kepada isi pembelajaran yang berkaitan

24

dengan makna visual yang ditampilkan atau menyertai teks materi pelajaran.

Jadi, media yang dibuat harus menarik agar siswa berminat untuk

memperhatikan materi yang diajarkan dan tujuan pembelajaran akan tercapai.

2) Fungsi afektif

Fungsi afektif media visual dapat terlihat dari tingkat kenikmatan siswa

ketika belajar teks yang bergambar. Media yang dibuat oleh guru sebaiknya

dapat menggugah sikap siswa dalam pembelajaran, saat ini sikap merupakan

hal mendesak yang ingin ditingkatkan, pemerintahpun menggalakkan

pendidikan berkarakter.

3) Fungsi kognitif

Fungsi kognitif media visual terlihat dari temuan-temuan penelitian, yang

mengungkapkan bahwa lambang visual memperlancar pencapaian tujuan

untuk memahami dan mengingat informasi atau pesan yang terkandung dalam

gambar. Fungsi kognitif merupakan salah satu fungsi yang penting, siswa

diminta untuk memahami isi dari sebuah pembelajaran.

4) Fungsi kompensatoris

Fungsi kompensatoris media visual yang memberikan konteks untuk

memahami teks, membantu siswa yang lemah dalam membaca untuk

mengorganisasikan informasi dalam teks dan mengingatnya kembali.

Kelebihan dari media visual ini adalah dapat dibaca berulang oleh siswa.

Hosnan (2014: 112) mengelompokkan media berdasarkan sifatnya.

1) Media visual

Media yang hanya dapat dilihat saja, tidak mengandung unsur suara. Yang

termasuk ke dalam media ini adalah film slide, foto, tranparansi, lukisan,

gambar, dan berbagai bentuk bahan yang dicetak seperti media grafis.

25

2) Media Audio

Media yang hanya dapat didengar saja, atau media yang hanya memiliki

unsur suara, seperti radio dan rekaman suara.

3) Media Audio Visual

Karakteristik dari media audio visual adalah mengutamakan objek yang

bergerak, berwarna, bersuara, dan didukung oleh efek suara maupun visual,

dapat menyajikan animasi apabila perlu menyajikan suatu proses, mudah

menyajikannya dan tidak memerlukan ruang gelap.

Senada dengan pendapat di atas, Dale (Kustandi, 2013: 21) mengemukakan

bahwa bahan-bahan audio visual dapat memberikan banyak manfaat, asalkan guru

berperan aktif dalam pembelajaran. Media audio visual juga mudah didapatkan

dan dibuat dengan majunya perkembangan teknologi saat ini.

3. Manfaat Media Pembelajaran

Media pembelajaran merupakan sarana untuk meningkatkan kegiatan belajar

mengajar. Ada banyak manfaat media pembelajaran, Kustandi (2013: 23)

mengungkapkan ada empat manfaat media pembelajaran.

1) Media pembelajaran dapat memperjelas penyajian pesan dan informasi

sehingga dapat memperlancar, serta meningkatkan proses dan hasil belajar.

Hal ini dapat membantu siswa dalam meningkatkan pemahamannya tentang

suatu materi.

2) Media pembelajaran dapat meningkatkan dan mengarahkan perhatian siswa

sehingga dapat menimbulkan motivasi belajar, interaksi yang lebih langsung

antara siswa dan lingkungannya, dan memberi kesempatan pada siswa untuk

belajar sendiri sesuai dengan kemampuan dan minatnya.

26

3) Media pembelajaran dapat mengatasi keterbatasan indera, ruang dan waktu.

Semua menjadi lebih mudah dengan media dan kecanggihan teknologi saat

ini, siswa belajar lebih cepat, mempelajari hal yang belum mereka lihat

sebelumnya dan mengeksplorasi sesuatu yang jauh dari jangkauannya.

4) Media pembelajaran dapat memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa

tentang peristiwa di lingkungan mereka, serta memberi kesempatan terjadinya

interaksi langsung dengan teman, guru, masyarakat, dan lingkungannya.

Dari pendapat di atas dapat disimpulkan, bahwa penggunaan media pembelajaran

bermanfaat untuk membantu siswa dalam memahami proses dan materi pem-

belajaran, ini artinya media sangat dibutuhkan dalam pembelajaran.

C. Pendekatan Inquiry

Inquiry merupakan komponen kedua dari pendekatan Contextual Teaching and

Learning (CTL), inti dari pembelajaran kontekstual adalah menemukan (inquiry).

Namun inquiry dapat berdiri sendiri sebagai suatu pembelajaran, dalam

pendekatan inquiry proses pembelajaran berdasarkan pada penemuan melalui

proses berpikir secara sistematis, salah satu karakteristik dari Matematika sendiri

adalah sistematis, hal ini menggambarkan bahwa pendekatan inquiry cocok untuk

diterapkan dalam pembelajaran Matematika.

1. Pengertian Inquiry

Kuhlthau (2007: 2), mendefinisikan inquiry sebagai berikut: “inquiry is an

approach to learning whereby students find and use a variety of sources of

information and ideas to increase their under standing of a problem, topic, or

issue.” Dapat dimaknai bahwa inquiry adalah suatu pendekatan pembelajaran,

yang membantu siswa menemukan, dan menggunakan berbagai sumber informasi

dan ide untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang masalah, topik, atau isu.

27

Senada dengan pendapat tersebut, Hosnan (2014: 341) menyatakan bahwa

pembelajaran inquiry menekankan pada proses mencari dan menemukan konsep.

2. Ciri-ciri Pendekatan Inquiry

Hosnan (2014: 342) menyatakan ciri-ciri pendekatan inquiry sebagai berikut.

1) Pendekatan inquiry menekankan pada aktivitas siswa secara maksimal untuk

mencari dan menemukan.

2) Seluruh aktivitas yang dilakukan siswa diarahkan untuk mencari dan

menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan, sehingga

diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri.

3) Tujuan dari penggunaan pendekatan inquiry adalah mengembangkan

kemampuan berpikir secara sistematis, logis dan kritis atau mengembangkan

kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental.

Salah satu tujuan dari pembelajaran Matematika adalah membentuk siswa agar

mampu berpikir secara sistematis, logis dan kritis. Hal ini sejalan dengan ciri-ciri

yang dimiliki oleh pendekatan inquiry. Oleh sebab itu, pendekatan inquiry

merupakan salah satu pendekatan yang dapat diterapkan pada pembelajaran

Matematika.

3. Prinsip-prinsip pendekatan Inquiry

Hosnan (2014: 342) menyatakan prinsip-prinsip pendekatan inquiry.

1) Berorintasi pada Pengembangan Intelektual

Tujuan dari pendekatan inquiry adalah pengembangan kemampuan berpikir,

pembelajaran selalu berorientasi pada hasil dan proses belajar.

2) Prinsip Interaksi

Pada dasarnya pembelajaran merupakan proses interaksi antara guru dengan

siswa, siswa dengan siswa, dan siswa dengan lingkungan. Ini memberi arti

28

bahwa guru bukanlah sumber satu-satunya, guru hanya sebagai fasilitator

dalam sebuah pembelajaran.

3) Prinsip Bertanya

Bertanya merupakan tahap penting dalam sebuah pembelajaran, pertanyaan

dapat terlontar jika siswa berpikir, namun pertanyaan tidak hanya selalu harus

datang dari siswa dengan sendirinya, guru dapat memancing siswa untuk

bertanya dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan.

4) Prinsip Belajar untuk Berpikir

Belajar merupakan proses berpikir, belajar bagaimana berpikir, yakni

mengembangkan potensi seluruh otak dan pemanfaatan otak secara maksimal.

5) Prinsip Keterbukaan

Pembelajaran yang bermakna adalah pembelajaran yang menyediakan

berbagai kemungkinan sebagai hipotesis yang harus dibuktikan kebenaran-

nya. Siswa diberi kesempatan untuk mengembangkan hipotesis, dan secara

terbuka membuktikan hipotesis yang digunakan.

4. Langkah-langkah Pelaksanaan Pendekatan Inquiry

Ada beberapa langkah pelaksanaan pendekatan inquiry, Hosnan (2014: 342)

menyatakan sebagai berikut.

1) Orientasi

Pada tahap orientasi guru dapat mengkondisikan siswa agar siap dan

responsif dalam menerima pembelajaran. Guru dapat merangsang dan

mengajak siswa untuk memecahkan masalah.

2) Merumuskan Masalah

Pada tahap perumusan masalah, siswa dibawa pada persoalan yang

mengandung teka-teki. Maksud dari kata teka-teki tersebut adalah masalah

29

pasti ada jawabannya. Siswa didorong menemukan jawaban, proses

menemukan sangat penting pada pendekatan inquiry.

3) Merumuskan Hipotesis

Pada tahap perumusan hipotesis, siswa harus memiliki landasan berpikir yang

kokoh sehingga hipotesis yang dikemukakan bersifat logis dan rasional.

Kemampuan membuat hipotesis dipengaruhi oleh kedalaman wawasan setiap

siswa, dan keluasan pengalamannya.

4) Mengumpulkan Data

Mengumpulkan data adalah menjaring informasi yang dibutuhkan untuk

menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pendekatan inquiry mengumpulkan

data merupakan proses mental yang sangat penting dalam pengembangan

intelektualnya.

5) Menguji Hipotesis

Menguji hipotesis adalah proses menentukan jawaban yang dianggap diterima

sesuai dengan informasi, yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.

6) Merumuskan Kesimpulan

Merumuskan kesimpulan adalah proses mendeskripsikan temuan yang

diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Merumuskan kesimpulan

merupakan puncak dalam sebuah pembelajaran.

Senada dengan itu, Trianto (2009: 114) mengungkapkan langkah-langkah

pendekatan inquiry sebagai berikut: (1) merumuskan masalah, (2) mengamati atau

melakukan observasi, (3) menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan,

gambar, laporan, bagan, tabel dan karya lainnya, (4) mengomunikasikan atau

menyajikan hasil karya pada pembaca, teman sekelas, guru, atau audiensi lain.

Kedua pendapat tersebut menggambarkan bahwa pada pendekatan inquiry

30

menekankan penemuan melalui pengumpulan data, kemudian dikomunikasikan

kepada teman sekelas atau guru. Pada penelitian ini langkah-langkah yang

diterapkan adalah orientasi, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, meng-

umpulkan data, menguji hipotesis, dan merumuskan kesimpulan. Lebih lanjut

dinyatakan dalam siklus inquiry seperti pada gambar di bawah ini.

5. Keunggulan dan Kelemahan Pendekatan Inquiry

Suatu pendekatan atau teknik tidak ada yang sempurna, pasti memiliki

keunggulan dan kelemahan. Hosnan (2014: 344), menyatakan bahwa pendekatan

inquiry merupakan pembelajaran yang banyak dianjurkan, pendekatan ini

memiliki beberapa keunggulan, diantaranya sebagai berikut.

1) Pendekatan inquiry menekankan kepada pengembangan aspek kognitf,

afektif, dan psikomotor secara seimbang, sehingga pembelajaran inquiry ini

dianggap lebih bermakna. Pada suatu pembelajaran, perkembangan setiap

aspek harus seimbang agar siswa dapat menjadi manusia yang memiliki ilmu

pengetahuan, sikap dan sosial yang baik.

Gambar 2.2 Siklus Inquiry

31

2) Pendekatan inquiry dapat memberikan ruang kepada siswa untuk belajar

sesuai dengan gaya belajar mereka. Setiap siswa memiliki gaya belajar

masing masing, inquiry memfasilitasi hal tersebut.

3) Inquiry merupakan pendekatan yang dianggap sesuai dengan perkembangan

psikologi belajar moderen yang menganggap belajar adalah proses perubahan

tingkah laku, berkat adanya pengalaman. Perubahan tingkah laku dapat terjadi

setelah adanya proses belajar, belajar dapat menciptkan pengalaman-

pengalaman baru bagi siswa.

4) Pendekatan inquiry dapat melayani kebutuhan siswa yang memiliki

kemampuan di atas rata-rata. Artinya, siswa yang memiliki kemampuan

belajar bagus tidak akan terhambat oleh siswa yang lemah dalam belajar.

Di samping memiliki keunggulan, pendekatan inquiry juga mempunyai

kelemahan, diantaranya sebagai berikut.

1) Jika pendekatan ini digunakan sebagai pembelajaran, maka akan sulit

mengontrol kegiatan dan keberhasilan siswa. Hal ini dapat diatasi dengan

mendatangkan observer saat pembelajaran, misalnya dengan melakukan

kolaborasi dengan guru dibidang yang sama.

2) Pada pendekatan inquiry, terdapat kesulitan dalam merencanakan pem-

belajaran karena terbentur dengan kebiasaan belajar siswa. Setiap siswa

memiliki kebiasaan belajar, seorang guru harus mengetahui karakteristik dan

kebiasaan setiap siswanya agar perencanaan belajar tidak terasa sulit.

3) Terkadang dalam mengimplementasikannya memerlukan waktu yang panjang

sehingga siswa sulit menyesuaikannya dengan waktu yang telah ditentukan.

4) Selama kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan siswa

menguasai materi pelajaran, maka pembelajaran inquiry ini akan sulit

32

diimplementasikan oleh setiap pendidik. Pencapaian dalam suatu

pembelajaran pada setiap siswa berbeda, adakalanya siswa hanya dapat

memahami hal-hal yang bersifat penerapan saja misalnya menerapkan rumus-

rumus yang ada, namun ada juga siswa yang memiliki pencapaian yang lebih

tinggi, dan ia dapat mengajarkan kembali apa yang ia dapat.

D. Komunikasi Matematis

1. Komunikasi

Pada dasarnya pembelajaran merupakan penyampaian informasi dari guru

kesiswa, dari siswa keguru atau dari siswa kesiswa. Pada kamus besar Bahasa

Indonesia (2008: 721), komunikasi didefinisikan sebagai pengiriman dan

penerimaan pesan atau berita antara dua orang atau lebih sehingga pesan yang

dimaksud dapat dipahami. Menurut Sanjaya (2012: 79), komunikasi dapat

diartikan sebagai suatu proses penyampaian pesan dari sumber pesan ke penerima

pesan dengan maksud untuk mempengaruhi penerima pesan. Senada dengan

pendapat di atas Berlo (Iriantara, 2014: 3), menyatakan bahwa komunikasi

sebagai proses mengirimkan, menerima dan memahami gagasan dan perasaan

dalam bentuk pesan verbal atau non verbal secara sengaja atau tidak disengaja.

Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa komunikasi merupakan

proses, yaitu aktivitas untuk mencapai tujuan komunikasi itu sendiri, dalam suatu

komunikasi harus ada sumber pesan, pesan dan penerima pesan.

2. Komunikasi Matematis

Komunikasi matematis merupakan salah satu kemampuan penting yang ingin

dicapai pada pembelajaran Matematika. Pada standar dan prinsip National

Council of Teacher Of Mathematics (2004: 4), didefinisikan komunikasi

matematis sebagai berikut.

33

Mathematical communication is a way of sharing ideas and clarifyingunderstanding. Through communication, ideas become objects of reflection,refinement, discussion, and amendment. When students are challenged tocommunicate the results of their thinking to others orally or in writing, theylearn to be clear, convincing, and precise in their use of mathematicallanguage.

Hal tersebut dimaknai bahwa komunikasi matematis adalah sebuah cara berbagi

ide dan mengklarifikasi pemahaman. Melalui komunikasi, gagasan ber-

transformasi sebagai objek refleksi, perbaikan, diskusi dan perubahan. Saat siswa

ditantang untuk mengkomunikasikan hasil pemikirannya, baik secara lisan atau

tertulis, mereka belajar untuk menyampaikannya dengan bahasa Matematika yang

jelas, meyakinkan, dan tepat.

Komunikasi dalam pembelajaran Matematika merupakan suatu hal yang sangat

penting. Sumarmo (2006: 3), menyatakan bahwa kemampuan komunikasi

matematis merupakan kemampuan yang dapat menyertakan, dan memuat berbagai

kesempatan untuk berkomunikasi dalam beberapa bentuk:

(1) merefleksikan benda-benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ideMatematika, (2) membuat model situasi atau persoalan menggunakan metodelisan, tertulis, konkret, grafik, dan aljabar, (3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol Matematika, (4) mendengarkan, berdiskusi,dan menulis tentang Matematika, (5) membaca dengan pemahaman suatupresentasi Matematika tertulis, (6) membuat konjektur, menyusun argumen,merumuskan definisi, dan generalisasi, dan (7) menjelaskan dan membuatpertanyaan tentang tentang Matematika yang telah dipelajari.

Kemampuan-kemampuan tersebut dapat dieksplorasi pada pembelajaran

matematika, untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis siswa

dibutuhkan indikator yang jelas. Merujuk pada Ansari (2009), siswa dikatakan

mempunyai kemampuan komunikasi yang baik apabila telah memenuhi indikator-

indikator kemampuan komunikasi Matematika sebagai berikut.

1) Kemampuan menggambar (drawing), yaitu meliputi kemampuan siswa

mengungkap ide Matematika ke dalam bentuk gambar, diagram atau grafik.

34

2) Kemampuan menulis (written text), yaitu berupa kemampuan memberikan

penjelasan dan alasan secara Matematika dengan bahasa yang benar.

3) Kemampuan ekspresi Matematika (mathematical expression), yaitu

kemampuan membuat model Matematika.

Penelitian ini lebih fokus pada komunikasi dalam bentuk tulisan, dengan indikator

kemampuan komunikasi matematis yang mengacu pada Ansari. Pada tiap

pertemuan siswa dilatih untuk mengerjakan soal komunikasi di akhir pertemuan.

Tabel 2.2 Kriteria Pemberian Skor Komunikasi Matematika

SkorMenulis

(Written texts)Menggambar

(Drawing)

Ekspresi Matematis(Mathematical

Expression)0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada hanya memperlihatkan tidak memahami konsep

sehingga informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa.

1 Hanya sedikit dari penjelasanyang benar.

Hanya sedikit gambar,diagram, atau tabelbenar.

Hanya sedikit dari modelMatematika yang benar.

2 Penjelasan secara matematismasuk akal namun hanyasebagian lengkap dan benar.

Melukiskan diagram,gambar, atau tabelnamun kurang lengkapdan kurang benar.

Membuat modelMatematika kurang benar,namun salah dalammendapatkan solusi.

3 Penjelasan secara matematismasuk akal dan benar,meskipun tidak tersusunsecara logis atau terdapatsedikit kesalahan bahasa.

Melukiskan diagram,gambar, atau tabelnamun kurang lengkapdan benar.

Membuat modelMatematika dengan benar,namun salah dalammendapatkan solusi.

4 Penjelasan secara matematismasuk akal dan jelas sertatersusun secara logis.

Melukiskan diagram,gambar atau tabel secaralengkap dan benar.

Membuat modelMatematika dengan benar,kemudian melakukanperhitungan ataumendapatkan solusi secarabenar dan lengkap.

Skor Maksimal = 4 Skor Maksimal = 4 Skor Maksimal = 4

E. Kemandirian Belajar

1. Kemandirian

Kata kemandirian menurut kamus besar Bahasa Indonesia (2008: 872), adalah

“hal atau keadaan dapat berdiri sendiri tanpa bergantung pada orang lain.” Kata

kemandirian berasal dari kata dasar mandiri yang mendapat awalan ke dan

akhiran an yang kemudian membentuk suatu kata keadaan atau kata benda.

35

Kemandirian termasuk ke dalam lingkup sifat pribadi seseorang, sifat merupakan

struktur mental seseorang yang menunjukkan adanya suatu konsistensi. Oleh

sebab itu, dalam mempelajari konsep mandiri, kemandirian harus dilihat sebagai

bagian dari kepribadian seseorang.

2. Belajar

Belajar merupakan kebutuhan bagi setiap individu, dengan belajar manusia akan

memperoleh pengetahuan yang bermanfaat bagi dirinya sendiri dan orang lain,

sebagai akibatnya ada perubahan tingkah laku bagi yang melakukannya. Banyak

pengertian belajar yang dikemukakan oleh para ahli, antara lain sebagai berikut.

1. Menurut Slameto (2013: 2), belajar adalah suatu proses usaha yang

dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang

baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi

dengan lingkungan. Secara psikologi belajar merupakan suatu proses

perubahan, yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi dengan

lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya.

2. Teori belajar purposeful learning dalam Slameto (2013: 15), mengemukakan

bahwa belajar dapat terjadi atas keinginan sendiri atau akibat dorongan orang

lain seperti orang tua, guru atau teman. Dalam suatu kegiatan belajar hendak-

nya siswa menentukan tujuan belajarnya.

3. Dimyati dan Mudjiono (2013: 17), menyatakan bahwa belajar merupakan

aktivitas yang kompleks yang melibatkan siswa dan guru, kompleksitas ini

dapat datang dari guru atau dari siswa tersebut. Belajar merupakan suatu

proses yang melibatkan mental dalam menghadapi pembelajaran.

4. Menurut Jean Piaget (Sanjaya, 2012: 38) dengan teori konstruktivistnya,

belajar merupakan proses mengkonstruksi pengetahuan melalui pengalaman

siswa. Pengetahuan tidak didapat dari pemberian orang lain, melainkan hasil

36

dari proses mengkonstruksi yang dilakukan setiap siswa, oleh sebab itu

belajar adalah proses mental seseorang.

Dari pendapat para ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa belajar adalah sebuah

proses untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan kebiasaan melalui

pengalaman yang mengakibatkan perubahan pemahaman, tingkah laku, dan sikap

seseorang, akibat adanya interaksi dengan lingkungan sekitar. Proses belajar ini

dapat terjadi akibat kemauan sendiri atau atas dasar dorongan orang lain, namun

belajar yang baik adalah belajar atas keinginan sendiri.

3. Kemandirian Belajar

Kemandirian belajar yang dikenal dengan self-regulated learning (SRL)

merupakan hal yang dibutuhkan dalam pembelajaran, dalam hal ini peneliti

memandang kemandirian belajar sebagai hasil dari sebuah proses pembelajaran.

Menurut Tirtarahardja (2005: 50), kemandirian belajar adalah aktivitas belajar

yang keberlangsungnya lebih didorong oleh kemauan sendiri, pilihan sendiri dan

tanggung jawab sendiri dari pembelajaran. Ini artinya kemandirian ini adalah

upaya sadar yang bertanggung jawab dari dalam diri sendiri, hal yang sama

diungkapkan oleh Vohs dan Baumeister (2004: 2), “one definition of self-

regulation encompasses any efforts by the human self to alter any of its own inner

states or response” yang memaknai self-regulation sebagai cakupan upaya

apapun oleh diri sendiri, untuk mengubah atau menanggapi setiap bagian dari

dalam diri. Zimmerman (Nakata, 2010: 2) mendefinisikan SRL sebagai

pemikiran, perasaan, dan tindakan yang dihasilkan oleh diri sendiri, direncanakan

dan secara bersiklus disesuaikan dengan pencapaian tujuan pribadi yang ingin

dicapai.

37

Dari pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa kemandirian belajar

adalah kegiatan belajar atas kemauan sendiri yang dipengaruhi oleh pemikiran,

perasaan, strategi, dan perilaku sendiri untuk pencapain tujuan dengan penuh

tanggung jawab. Kemandirian belajar diperlukan agar mereka mempunyai

tanggung jawab dalam mengatur dan mendisiplinkan dirinya.

Menurut Schunk dan Zimmerman (Sumarmo: 2010), terdapat tiga fase utama

dalam siklus SRL.

a) Merancang belajar

b) Memantau kemajuan belajar selama menerapkan rancangan

c) Mengevaluasi hasil belajar secara lengkap.

Gambar 2.3 di bawah ini menggambarkan siklus SRL pada ketiga fase tersebut,

dan pada gambar di bawah ini terlihat bahwa fase refleksi berfungsi meninjau

ulang setiap fase yang telah dilakukan.

Pada setiap fase terdapat beberapa kegiatan yang mencirikan SRL, kegiatan-

kegiatan tersebut termuat pada Tabel 2.3, kegiatan dimulai dari merancang,

memantau, mengevaluasi dan merefleksi setiap kegiatan yang dilakukan.

Reflection

Plan

Reflection

MonitorEvaluate

Gambar 2.3 Siklus SRL

38

Tabel 2.3 Fase SRL

Fase KegiatanMerancangbelajar

1.Menganalisis tugas belajar2.Menetapkan tujuan pembelajaran dan memastikan tujuan belajar dengan

jelas3.Merancang strategi pembelajaran dan mempertimbangkan berbagai cara

untuk menyelesaikan tugas belajarMemantau (Berlangsung kegiatan mengajukan pertanyaan pada diri sendiri)

1. Apakah strategi yang dilaksanakan sesuai dengan rencana?2. Apakah saya kembali kepada kebiasaan lama?3. Apakah saya tetap fokus?4. Apakah strategi telah berjalan dengan baik?5. Apakah saya perlu menyesuaikan strategi?

Mengevaluasi (Memuat kegiatan memeriksa bagaimana jalannya strategi)1.Apakah strategi telah dilaksanakan dengan baik? (Evaluasi proses)2.Hasil belajar apa yang telah dicapai? (Evaluasi produk)3.Sesuaikah strategi dengan jenis tugas belajar yang dihadapi?

Merefleksi Pada dasarnya, tahap ini tidak hanya berlangsung pada tahap keempatdalam siklusSRL, namun refleksi berlangsung pada tiap tahap selama siklusberjalan.

Schunk dan Zimmerman (Sumarmo: 2010)

Pada fase merancang terlihat kegiatan siswa mulai dari menganalisis tugas,

menganalisis merupakan keterampilang Matematika yang seharusnya dikembang-

kan, lalu ada kegiatan menetapkan tujuan dan mencari cara bagaimana cara

mengerjakan tugas, hal ini melatih pemikiran mandiri siswa. Pada fase memantau

siswa dapat mengontrol diri mereka sendiri, jika siswa dapat mengontrol kegiatan

belajar mereka maka kemandirianpun dengan sendirinya akan terbentuk. Pada

fase mengevaluasi siswa diharapkan dapat memeriksa pekerjaan mereka, dengan

melihat hasil-hasil dari kegiatan belajar, apakah telah berjalan dengan baik, hasil

belajar apa yang telah didapat dan sesuaikah pendekatan yang digunakan. Pada

setiap fase tertesebut akan selalu ada fase refleksi, refleksi tidak hanya terdapat

diakhir pembelajaran namun dalam seluruh kegiatan pembelajaran.

Pintrich (Nodoushan, 2012: 8), menyarankan empat fase pada self-regulation yang

biasa disebut model temporal dengan tahap-tahap sebagai berikut.

1) Pemikiran meliputi perencanaan, penetapan tujuan dan aktivasi.

2) Pemantauan meliputi pemantauan proses pembelajaran.

39

3) Manajemen mencakup penggunaan strategi regulasi dan kontrol.

4) Refleksi meliputi evaluasi, penilaian, dan atribusi.

Empat fase yang dikemukakan oleh Pintrich senada dengan fase SRL yang

dikemukakan oleh Schunk dan Zimmerman, begitupula kegiatan-kegiatan yang

ada pada fase tersebut. Namun fase refleksi merupakan fase akhir menurut

pendapat Pintrich, sedangkan menurut Schunk dan Zimmerman refleksi

berlangsuang pada tiap fase selama siklus berjalan.

Berdasarkan definisi dan fase SRL yang dikemukakan oleh para ahli, disimpulkan

ciri-ciri kemandirian belajar siswa, yaitu (1) tidak menyandarkan diri pada orang

lain, (2) percaya pada kemampuan diri, (3) bertanggung jawab, (4) merencanakan

pembelajaran, (5) memantau pembelajaran, (6) mengevaluasi pembelajaran, dan

(7) merefleksi pembelajaran. Merujuk ciri-ciri kemandirian belajar di atas,

indikator yang akan ditetapkan pada penelitian ini adalah merencanakan

pembelajaran, memantau pembelajaran, mengevaluasi pembelajaran, dan

merefleksi pembelajaran

F. Penelitian Yang Relevan

Pujiastuti (2014: 264), dalam penelitiannya yang berjudul ‘Pembelajaran Inquiry

Co-Operation Model untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah,

Komunikasi, dan Self-Esteem Matematis Siswa SMP’ mendapat kesimpulan

anatara lain: (1) pencapaian dan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematis, kemampuan komunikasi matematis, dan self-esteem matematis siswa

yang mendapat pembelajaran inquiry co-operation model lebih baik daripada

siswa yang mendapat pembelajaran konvensional, (2) tidak ada interaksi antara

pembelajaran dan kemampuan awal matematis dan peringkat sekolah, terhadap

40

pencapaian dan peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi

matematis siswa, dan (3) ada korelasi yang signifikan antara kemampuan

pemecahan masalah, komunikasi, dan self-esteem matematis. Dari kesimpulan

yang ada, dapat dimaknai bahwa pembelajaran inquiry dapat meningkatkan

komunikasi matematis siswa.

Senada dengan penelitian di atas, Febriastuti (2013: 51) pada penelitiannya yang

berjudul ‘Peningkatan Kemandirian Belajar Siswa SMPN 2 Geyer Melalui

Pembelajaran Inquiry Berbasis Proyek’ menyimpulkan, bahwa penerapan

pembelajaran model inquiry berbasis proyek dapat meningkatkan kemandirian

belajar siswa. Dari beberapa penelitian tersebut, disimpulkan bahwa pembelajaran

inquiry dapat meningkatkan kemandirian belajar dan kemampuan komunikasi

matematis siswa.

Prabawanto (2013: 311), pada penelitiannya yang berjudul ‘Peningkatan

Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi, dan Self- Efficacy Matematis

Mahasiswa Melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Metacognitive Scaffolding’

menyimpulkan, bahwa adanya peningkatan kemampuan komunikasi matematis

mahasiswa yang memperoleh pendekatan metacognitive scaffolding lebih tinggi,

daripada mahasiswa yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

langsung.

Senada dengan kesimpulan di atas, Anjani (2013: 64) pada penelitiannya yang

berjudul ‘Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis Menggunakan

Pendekatan Kontekstual Dengan Teknik Scaffolding’ menyimpulkan adanya

peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa, yang memperoleh

pembelajaran menggunakan pendekatan kontekstual dengan teknik scaffolding

41

lebih baik, dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional. Dari penelitian-penelitian tersebut dapat disimpulkan bahwa

scaffolding dapat meningkatkan komunikasi matematis siswa.

G. KERANGKA PIKIR

Inquiry adalah pendekatan pembelajaran berdasarkan pada pencarian dan

penemuan melalui proses berpikir secara sistematis. Pendekatan inquiry memiliki

ciri yang menekankan pada aktivitas siswa secara maksimal, untuk mencari dan

menemukan konsep dari suatu materi. Pada pendekatan inquiry terdapat beberapa

tahap yang harus dilalui oleh siswa, yaitu (1) orientasi, (2) merumuskan masalah,

(3) merumuskan hipotesis, (4) mengumpulkan data, (5) menguji hipotesis, dan

(5) merumuskan kesimpulan.

Pada tahap orientasi guru memberi motivasi dan mengkondisikan kelas, tujuan

dari tahap orientasi adalah memusatkan konsentrasi siswa, hal ini akan membantu

siswa untuk mengetahui apa saja yang akan mereka pelajari. Selanjutnya tahap

merumuskan masalah, ketika siswa siap untuk belajar, guru memberi teka-teki

berupa pertanyaan yang mengacu pada konsep himpunan, kegiatan ini memancing

siswa untuk menemukan jawaban, dari teka-teki yang diberikan oleh guru. Tahap

selanjutnya, siswa berdiskusi dengan teman kelompok untuk merumuskan

hipotesis.

Tahap selanjutnya adalah mengumpulkan data, pada tahap ini siswa diberi LDS,

petunjuk LDS dan Set Cards. Melalui penggunaan media awal tersebut, siswa

diminta melakukan disksusi bersama teman kelompoknya, diskusi mengarah pada

mencari jawaban dari pertanyaan yang diberikan di awal pembelajaran. Pada

tahap ini siswa diminta membaca dan menjawab pertanyaan yang ada pada LDS,

42

jika mereka mengalami kesulitan dan semua anggota kelompok tidak ada yang

dapat menjawab pertanyaan tersebut, maka guru akan memberikan scaffolding.

Scaffolding merupakan strategi penting, yang berhubungan dengan perbedaan

antara apa yang anak dapat capai secara mandiri, dan apa yang anak dapat capai

dengan bimbingan dan dorongan dari guru atau orang dewasa yang lebih

kompeten, scaffolding yang diberikan membantu siswa mencapai kemampuan

optimalnya. Jika siswa sudah mampu melanjutkan diskusi, scaffolding akan

dikurangi dan akhirnya diberhentikan ketika siswa benar-benar mandiri.

Scaffolding yang diberikan memiliki beberapa level, level 1 berupa pertanyaan-

pertanyaan pendukung dan arahan. Level 2 berupa gambar, penjelasan, kartu

pertanyaan, atau contoh dan level 3 berupa organisator tingkat tinggi. Siswa yang

membutuhkan scaffolding dengan intensitas tinggi, akan lebih banyak berinteraksi

dengan guru, sehingga komunikasi yang baik akan terbangun. Siswa yang

berkemampuan rendah, dapat memaksimalkan kemampuan komunikasi matematis

melalui media berbasis strategi scaffolding, dan diharapkan scaffolding yang

diberikan akan membantu siswa lebih mandiri dalam pembelajaran.

Tahapan selanjutnya adalah menguji hipotesis, dengan cara membandingkan

jawaban setiap kelompok. Siswa diminta untuk mempresentasikan hasil kerja

kelompok ke depan kelas, kegiatan ini dapat meningkatkan komunikasi matematis

siswa, misalnya dengan memberikan tanggapan atas jawaban temannya dan

diskusi antar kelompok. Jika jawaban teman di depan kelas belum benar, maka

kelompok lain dapat membantu. Guru dalam tahapan ini berperan sebagai

fasilitator yang memandu jalannya diskusi dan merumuskan jawaban yang benar.

Merumuskan kesimpulan merupakan tahapan terakhir dari pendekatan inquiry,

pada tahapan ini siswa dibimbing oleh guru untuk menyimpulkan hasil diskusi,

43

sehingga didapat jawaban akhir yang merupakan kesimpulan atau jawaban dari

masalah yang diberikan oleh guru, pada tahap merumuskan masalah. Tahapan ini

juga dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. dengan cara

meminta siswa merumuskan kesimpulan kelompoknya.

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian dan pengembangan atau Research and

Development. Penelitian ini mengacu pada prosedur Akker, Nieveen, dan

McKenney (2006: 233) dengan 2 tahap, yaitu preliminary (tahap pendahuluan)

dan tahap prototyping melalui formative evaluation (uji formatif) mengacu pada

tahapan Tessemer (1993: 15), yang meliputi self-evaluation (evaluasi diri), expert

reviews (uji ahli), one-to-one (uji perseorangan), small group (uji kelas kecil)

kemudian uji terbatas. Produk yang dikembangkan pada penelitian ini adalah

media berbasis strategi scaffolding, dibuat berdasarkan karakteristik scaffolding

dan karakteristik Matematika pada materi himpunan kelas VII SMP melalui

pendekatan inquiry, untuk membantu upaya peningkatan kemampuan komunikasi

matematis dan kemandirian belajar siswa.

B. Tempat , Waktu, dan Subjek Penelitian

Penelitian dilakukan di SMP IT Ar-Raihan semester genap tahun pelajaran

2015/2016. Subjek-subjek dalam penelitian ini dibagi dalam beberapa tahap.

1. Subjek Studi Pendahuluan

Pada studi pendahuluan dilakukan beberapa langkah sebagai analisis kebutuhan,

yaitu observasi dan wawancara. Subjek pada saat observasi adalah siswa kelas VII

C dan VII D, subjek pada saat wawancara adalah siswa kelas VII dan guru yang

mengajar Matematika di kelas VII.

45

2. Subjek Validasi Ahli Media Berbasis Strategi Scaffolding

Subjek validasi media dalam penelitian ini adalah tiga orang ahli yang terdiri atas

satu ahli materi, satu ahli bahasa dan satu ahli desain. Ahli materi, yaitu Ibu Nicky

Dwi Puspaningtyas, yang merupakan guru SMA Kebangsaan dan pernah menjadi

dosen di Universitas Muhamadiyah Bandar Lampung. Ahli bahasa, yaitu Ibu

Megaria, yang merupakan dosen FKIP Jurusan Bahasa dan Seni Universitas

Lampung. Ahli desain, yaitu Bapak Widodo Tri Hardjanto, yaitu kepala sekolah

SMP Az-Zahra Bandar Lampung.

3. Subjek Uji Perseorangan

Subjek pada tahap ini adalah tiga orang siswa kelas IX yang sudah menempuh

materi himpunan. Tiga orang siswa tersebut berinisial FAC, RAP, dan WFK.

Ketiga siswa tersebut memiliki kemampuan matematis tinggi, sedang, dan rendah.

4. Subjek Uji Kelas Kecil

Subjek pada tahap ini adalah enam orang siswa kelas VII yang belum menempuh

materi himpunan. Enam orang siswa tersebut adalah siswa kelas VII D, yang

berinisial ASR, NPC, BAP, NDH, MILR, dan RBSP. Keenam orang tersebut

memiliki kemampuan matematis tinggi, sedang, dan rendah.

5. Subjek Terbatas

Subjek pada tahap ini adalah seluruh siswa pada kelas VII C tahun pelajaran

2015/2016. Terdapat 23 orang siswa dengan kemampuan matematis rendah,

sedang dan tinggi di kelas tersebut.

C. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian dan pengembangan ini mengikuti tahapan Akker, Nieveen,

McKenney dan Tessemer, prosedur penelitian dan pengembangan dapat dilihat

pada Gambar 3.1 di bawah ini.

46

Berikut ini penjelasan dari tahap-tahap prosedur penelitian di atas.

a. Tahap Pendahuluan

Tahap ini dibagi menjadi 2 tahapan, antara lain tahap pengumpulan data dan tahap

pendesainan.

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian

TahapPengumpulan Data

TahapPendesainan

Prototype 1

1.TahapPendahuluan

Evaluasi Diri(Self-Evaluation)

Uji ahli(Expert Review)

Uji perseorangan(One-to-one)

Revisi

Uji kelas kecil(Small Group)

Revisi

Uji Terbatas

2. Tahap UjiFormatif

Prosedur penelitian pengembangan

Prototype 2

Revisi Prototype 3

47

1. Pada tahap pengumpulan data, dilakukan observasi terhadap media-media yang

digunakan guru di kelas VII. Wawancara dilakukan dengan guru Matematika

untuk mendapatkan informasi yang lebih akurat, terkait dengan hasil observasi

yang telah dilakukan, dan memperjelas beberapa hal terkait media yang di-

butuhkan dalam pembelajaran. Selanjutnya memberikan beberapa pertanyaan

kepada siswa, berkaitan dengan media yang digunakan selama pembelajaran,

dan bagaimana pembelajaran yang telah diterapkan selama ini.

Langkah selanjutnya adalah mengumpulkan buku teks dan bahan ajar yang di-

gunakan guru saat mengajar, kemudian mengkaji buku-buku tersebut sebagai

acuan penyusunan Lembar Diskusi Siswa (LDS) dan media berbasis strategi

scaffolding. Analisis terhadap kompetensi inti, kompetensi dasar, silabus

Matematika kelas VII, dan indikator kemampuan komunikasi matematis

dilakukan sebagai bahan pertimbangan penyusunan LDS dan Lembar Latihan

Siswa (LLS).

2. Pada tahap pendesainan, dilakukan pendesainan media berbasis strategi

scaffolding, produk yang dikembangkan sesuai dengan data-data pada tahap

pengumpulan data. Media berbasis strategi scaffolding dikembangkan

berdasarkan karakteristik Matematika dan karakteristik scaffolding, media-

media tersebut dapat berupa lisan dan tulisan, media visual dan audio visual.

Media ini tidak sama untuk setiap materinya dan disesuaikan dengan

kebutuhan siswa, dan untuk melihat scaffolding yang dibutuhkan siswa,

digunakan media lain berupa Set Cards, LDS, dan petunjuk LDS. Media-media

tersebut akan membantu siswa menemukan konsep dan menyelesaikan masalah

komunikasi matematis. Produk yang telah didesain pada tahap ini dinamakan

prototype 1.

48

b. Tahap Uji Formatif

Tahap uji formatif ini mengikuti alur Tessemer (1993: 15), yang terdiri dari

beberapa uji, yaitu (1) evalusi diri, (2) uji ahli, (3) uji perseorangan, (4) uji kelas

kecil, dan (5) uji terbatas. Berikut ini uraian dari tahap-tahap tersebut.

1) Evaluasi Diri

Pada tahap ini dilakukan evaluasi oleh diri sendiri terhadap hasil desain prototype

1 media berbasis strategi scaffolding. Evaluasi ini dilakukan berdasarkan

kelayakan materi, bahasa dan desain.

2) Uji Ahli

Prototype 1 yang telah di evaluasi kemudian divalidasi oleh ahli materi, bahasa

dan desain yang berkompeten dibidangnya melalui skala validasi media. Validasi

yang dilakukan oleh ahli materi bertujuan untuk mengetahui kebenaran isi LDS

dan media berbasis strategi scaffolding, meliputi kebenaran konsep Matematika

dan komunikasi matematis. Sedangkan validasi oleh ahli bahasa bertujuan untuk

melihat kaidah penulisan yang baik dan benar, dan validasi oleh ahli desain

bertujuan untuk melihat kesesuaian format yang digunakan dalam media berbasis

strategi scaffolding dengan tingkat keterbacaan siswa. Adapun tanggapan dan

saran dari para pakar terhadap produk yang telah dibuat, ditulis pada lembar

validasi yang telah disiapkan sebagai bahan untuk revisi.

3) Uji Perseorangan

Prototype 1 yang telah divalidasi oleh ahli, diujicobakan pada 3 orang siswa

dengan kemampuan matematis rendah, sedang dan tinggi. Ketiga siswa tersebut

merupakan siswa kelas IX yang sudah menempuh materi himpunan. Pada akhir

kegiatan, mereka diberikan lembar skala untuk mengukur keterbacaan dan

tanggapan terhadap media berbasis startegi scaffolding. Hasil validasi dan saran

dijadikan bahan perbaikan prototype 1, hasil revisi dinamakan prototype 2.

49

4) Uji Kelas Kecil

Pada tahap ini, prototype 2 diujicobakan pada kelas kecil yang terdiri dari 6 orang

siswa yang memiliki kemampuan matematis rendah sedang dan tinggi. Keenam

siswa tersebut merupakan siswa kelas VII yang belum mendapatkan materi

himpunan. Selama pembelajaran, keenam siswa diobservasi dan diminta untuk

memberikan komentar terhadap media pembelajaran tersebut. Berdasarkan saran

dan masukan siswa pada uji kelas kecil, prototype 2 direvisi dan hasil revisi

dinamakan prototype 3.

5) Uji Terbatas

Uji terbatas media berbasis strategi scaffolding dilakukan untuk mengetahui

peningkatan kemampuan komunikasi matematis dan kemandirian belajar siswa.

Uji terbatas dilakukan pada kelas VII C SMPIT Ar-Raihan Bandar Lampung

tahun pelajaran 2015/2016. Diawal dan akhir pembelajaran, siswa diberi tes

kemampuan komunikasi matematis dan skala kemandirian belajar. Pemberian tes

komunikasi matematis dan skala kemandirian belajar tersebut, bertujuan untuk

mengetahui peningkatan setelah menggunakan media berbasis stategi scaffolding.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini terdiri dari dua jenis instrumen,

yaitu nontes dan tes. Instrumen-instrumen ini diberikan sesuai dengan subjek pada

penelitian pengembangan.

1. Instrumen Studi Pendahuluan

Instrumen yang digunakan pada studi pendahuluan berupa lembar observasi dan

wawancara. Lembar observasi digunakan saat melakukan pengamatan mengenai

kebutuhan media dalam pembelajaran. Lembar wawancara, digunakan untuk

melakukan wawancara dengan guru setelah melakukan observasi di kelas.

50

2. Instrumen Validasi Media Berbasis Strategi Scaffolding

Instrumen dalam validasi media berbasis strategi scaffolding diserahkan kepada

ahli materi, ahli bahasa dan ahli desain. Instrumen yang diberikan berupa

pernyataan skala likert dengan empat pilihan jawaban, yaitu sangat baik, baik,

cukup baik, kurang baik, serta dilengkapi dengan komentar dan saran dari para

ahli.

Kriteria yang menjadi penilaian dari ahli materi meliputi beberapa aspek, yaitu

(1) materi ajar, (2) keakuratan materi, (3) urutan materi, dan (4) kemampuan

siswa. Selanjutnya kriteria yang menjadi penilaian dari ahli bahasa meliputi empat

aspek, yaitu (1) kesesuaian bahasa dengan tingkat perkembangan siswa, (2) istilah

atau simbol yang digunakan, (3) lugas, (4) komunikatif dan (5) kesesuaian kata

dengan kaidah bahasa Indonesia yang baik dan benar. Penilaian ahli selanjutnya

adalah desain yang meliputi tiga aspek, yaitu (1) kemudahan menggunakan media,

(2) kemenarikan dalam penyajian, dan (3) keamanan. Pemberian skala ini

bertujuan untuk menilai media berbasis strategi scaffolding ditinjau dari

kesesuaian antara materi, bahasa dan desain yang digunakan. Kisi-kisi dan

deskripsi lembar penilaian oleh ketiga ahli selengkapnya dapat dilihat pada

lampiran D.1 halaman 342, D.2 halaman 346, dan D.3 halaman 350.

3. Instrumen Uji Perseorangan

Instrumen ini diberikan kepada siswa yang menjadi subjek pada uji perseorangan

media berbasis strategi scaffolding melalui pendekatan inquiry, untuk mengetahui

bagaimana keterbacaan dan tanggapan siswa terhadap produk yang

dikembangkan. Instrumen yang diberikan berupa pernyataan skala likert dengan

empat pilihan jawaban, yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju dan sangat tidak

setuju.

51

4. Instrumen Uji Kelas Kecil

Instrumen ini diberikan kepada siswa yang menjadi subjek uji kelas kecil media

berbasis strategi scaffolding melalui pendekatan inquiry, untuk mengetahui

bagaimana keterbacaan dan tanggapannya terhadap produk yang dikembangkan.

Instrumen yang diberikan berupa pernyataan skala likert dengan empat pilihan

jawaban, yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju dan sangat tidak setuju.

5. Instrumen Uji Terbatas

Terdapat instrumen tes dan nontes yang digunakan dalam penelitian ini. Instrumen

tersebut dijelaskan sebagai berikut.

a) Instrumen ini berupa tes kemampuan komunikasi matematis. Tes ini

diberikan secara individual dan bertujuan untuk mengukur kemampuan

komunikasi matematis. Penilaian hasil tes dilakukan sesuai dengan pedoman

penilaian yang tertera pada Tabel 3.1 di bawah ini.

Tabel 3.1. Pedoman Penilaian Kemampuan Komunikasi Matematis

Skor Menulis Menggambar Ekspresi Matematis

0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada hanya memperlihatkan tidak memahami konsepsehingga informasi yang diberikan tidak berarti apa-apa.

1 Hanya sedikit daripenjelasan yang benar.

Hanya sedikit gambar,diagram, atau tabelbenar.

Hanya sedikit dari modelMatematika yang benar.

2 Penjelasan secaramatematis masuk akalnamun hanya sebagianlengkap dan benar.

Melukiskan diagram,gambar, atau tabelnamun kurang lengkapdan kurang benar.

Membuat modelMatematika kurang benar,namun salah dalammendapatkan solusi.

3 Penjelasan secaramatematis masuk akaldan benar, meskipuntidak tersusun secaralogis atau terdapat sedikitkesalahan bahasa.

Melukiskan diagram,gambar, atau tabelnamun kurang lengkapdan benar.

Membuat modelMatematika dengan benar,namun salah dalammendapatkan solusi.

4 Penjelasan secaramatematis masuk akaldan jelas serta tersusunsecara logis.

Melukiskan diagram,gambar atau tabel secaralengkap dan benar.

Membuat modelMatematika dengan benar,kemudian melakukanperhitungan ataumendapatkan solusi secarabenar dan lengkap.

Skor Maksimal = 4 Skor Maksimal = 4 Skor Maksimal = 4

52

Sebelum diberikan di akhir pembelajaran, instrumen ini diujicobakan terlebih

dulu pada kelas lain yang telah menempuh materi himpunan untuk

mengetahui validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda soal.

Uji-uji tersebut dijelaskan sebagai berikut.

1) Validitas

Validitas yang digunakan pada penelitian ini didasarkan pada validitas isi dan

validitas butir soal. Validitas isi dari tes kemampuan komunikasi matematis

ini dapat diketahui dengan cara membandingkan isi yang terkandung dalam

tes kemampuan komunikasi matematis dengan indikator pembelajaran yang

telah ditentukan. Tes yang dikategorikan valid adalah yang telah dinyatakan

sesuai dengan kompetensi dasar dan indikator yang diukur. Untuk

mengetahui validitas butir soal, dilakukan perhitungan dengan menggunakan

rumus korelasi Product Moment.

= (∑ ) − (∑ )(∑ ){ ∑ − (∑ ) }{ ∑ − (∑ ) }rxy = Koefisien korelasi N = Jumlah responden yang diuji

X = Skor setiap item Y = Skor seluruh item responden uji coba

Dasar pengambilan keputusan adalah jika r hitung > r tabel, jika instrumen

atau item soal berkorelasi signifikan terhadap skor total maka item dinyatakan

valid. N pada kelas ujicoba adalah 20, didapat rtabel sebesar 0,468 pada uji 2

sisi (2-tailed). Pada ujicoba ini semua r hitung > r tabel, maka semua soal

ujicoba dinyatakan valid, skor lengkap dapat dilihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Skor Validitas Tes Uji Coba

No Soal 1 2 3 4 5 6

Skor Validitas 0,51 0,71 0,71 0,66 0,83 0,84

Keterangan Valid Valid Valid Valid Valid Valid

53

Digunakan kriteria validitas yang bersumber dari Arikunto, untuk

menafsirkan skor validitas suatu butir soal.

Tabel 3.3 Kriteria Validitas Instrumen Tes

Nilai r Interpretasi0,81 – 1,00 Sangat Tinggi0,61 – 0,80 Tinggi0,41 – 0,60 Cukup0,21 – 0,40 Rendah0,00 – 0,20 Sangat Rendah

Arikunto (2008: 89)

Kriteria soal tes yang digunakan dalam penelitian ini memiliki validitas

cukup, tinggi dan sangat tinggi. Keenam soal tersebut telah memenuhi kriteria

soal yang baik, kevalidan dari soal-soal tersebut dilihat dari validitas isi dan

validitas butir soal, selengkapnya hasil perhitungan validitas butir soal dapat

dilihat pada lampiran C.1 halaman 316.

2) Reliabilitas

Instrumen yang reliabel adalah instrumen yang bila digunakan beberapa kali

untuk mengukur objek yang sama akan menghasilkan data yang sama.

Perhitungan untuk mencari nilai reliabilitas instrumen didasarkan pada

pendapat Arikunto (2008: 109) yang menyatakan bahwa untuk menghitung

reliabilitas dapat digunakan rumus Alpha.

2

2

11 11

t

i

n

nr

11r : nilai reliabilitas instrumen (tes)

n : banyaknya butir soal (item)

2i : jumlah varians dari tiap-tiap item tes

: varians total2t

54

Sudijono (2008: 209), berpendapat bahwa suatu tes dikatakan baik apabila

memiliki nilai reliabilitas ≥ 0,70. Berdasarkan hasil perhitungan uji coba

instrumen komunikasi matematis, diperoleh nilai koefisien reliabilitas sebesar

0,70. Hal ini menunjukkan bahwa instrumen yang diujicobakan memiliki

reliabilitas yang tinggi, sehingga instrumen tes ini dapat digunakan untuk

mengukur kemampuan komunikasi matematis siswa. Hasil perhitungan

reliabilitas dapat dilihat pada lampiran C.2 halaman 317.

3) Tingkat Kesukaran

Sudijono (2008: 372), menyatakan bahwa suatu tes dikatakan baik jika

memiliki derajat kesukaran sedang, tidak terlalu sukar dan tidak terlalu

mudah. Perhitungan tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan rumus

sebagai berikut.

TK = JITK : tingkat kesukaran suatu butir soal

JT : banyak skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperoleh

IT : banyak skor maksimum yang diperoleh siswa pada suatu butir soal

Untuk menginterpretasikan tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan

kriteria indeks kesukaran sebagai berikut.

Tabel 3.4 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran

Nilai Interpretasi

0,00 ≤ TK ≤ 0 ,15 Sangat sukar

0,16 ≤ TK ≤ 0 ,30 Sukar

0,31 ≤ TK ≤ 0 ,70 Sedang

0,71 ≤ TK ≤ 0 ,85 Mudah

0,86 ≤ TK ≤ 1 ,00 Sangat mudah

Sudijono (2008: 372)

55

Kriteria soal yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal dengan

interpretasi sedang, yaitu memiliki nilai tingkat kesukaran 0,16 ≤ TK ≤ 0,85.

Soal yang memiliki tingkat kesukaran dengan kategori sangat sukar akan

direvisi, skor selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 3.5 di bawah ini.

Tabel 3.5 Skor TK Tes Uji Coba

No Soal 1 2 3 4 5 6

Skor TK 0,79 0,14 0,68 0,53 0,35 0,33

Keterangan Mudah Sangat Sukar Sedang Sedang Sedang Sedang

4) Daya Pembeda

Daya beda suatu butir tes adalah kemampuan suatu butir untuk membedakan

antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah.

Daya beda butir dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya tingkat

diskriminasi atau angka yang menunjukkan besar kecilnya daya beda.

Sudijono (2008: 120) mengungkapkan menghitung daya pembeda ditentukan

dengan rumus di bawah ini.DP =DP : indeks daya pembeda satu butir soal tertentu

JA : jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolah

JB : jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah

IA : jumlah skor ideal kelompok (atas/bawah)

Berdasarkan hasil perhitungan, didapat skor daya pembeda pada tes uji coba

yang tertera pada Tabel 3.6 di bawah ini. Hasil perhitungan daya pembeda

dan tingkat kesukaran pada tes uji coba dapat dilihat pada lampiran C.3

halaman 318.

56

Tabel 3.6 Skor Daya Pembeda Tes Uji Coba

No Soal 1 2 3 4 5 6

Skor Daya Pembeda 0,13 0,29 0,39 0,56 0,61 0,46

Keterangan Buruk PerluRevisi

Baik SangatBaik

SangatBaik

Baik

Skor daya pembeda diinterpretasi berdasarkan klasifikasi pada Tabel 3.7 di

bawah ini.

Tabel 3.7 Interpretasi Nilai Daya Pembeda

Nilai Interpretasi

Negatif ≤ DP ≤ 0 ,10 Sangat Buruk0,10 ≤ DP ≤ 0,19 Buruk0,20 ≤ DP ≤ 0,29 Agak baik, perlu revisi0,30 ≤ DP ≤ 0,49 Baik

DP ≥ 0,50 Sangat Baik

Sudijono (2008: 121)

Tes yang akan diberikan diujicobakan pada kelas VIII. Dari Tabel 3.8 di

bawah ini, terlihat bahwa soal no 1 adalah soal yang tidak memenuhi kriteria

soal yang baik, untuk pengambilan data soal tersebut tidak digunakan. Soal

yang akan digunakan hanya 4 soal, yaitu soal no 2 dengan dilakukan revisi

terlebih dahulu, soal no 3, 5 dan 6. Di bawah ini rekapitulasi dan kesimpulan

dari hasil tes uji coba.

Tabel 3.8 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba

NoSoal

Reliabilitas Validitas TingkatKesukaran

DayaPembeda

Kesimpulan

1

0,70(Reliabilitas

tinggi)

0,51(valid)

0,79(mudah)

0,13(buruk)

Dibuang

2 0,71(valid)

0,14(sangat sukar)

0,29(perlu revisi)

Perlu revisi

3 0,71(valid)

0,68(sedang)

0,39(baik)

Dapat dipakai

4 0,66(valid)

0,53(sedang)

0,56(sangat baik)

Dapat dipakai

5 0,83(valid)

0,35(sedang)

0,61(sangat baik)

Dapat dipakai

6 0,84(valid)

0,33(sedang)

0,46(baik)

Dapat dipakai

57

Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen komunikasi matematis,

semua soal dinyatakan valid, dan memiliki reliabilitas yang tinggi, maka

instrumen tes ini dapat digunakan untuk mengukur kemampuan komunikasi

matematis siswa. Selanjutnya untuk tingkat kesukaran berada pada kategori

sedang dan daya pembeda pada kategori baik dan sangat baik. Soal-soal yang

akan digunakan telah memenuhi kriteria soal yang, dan soal tersebut layak

digunakan pada kelas terbatas.

b) Skala Kemandirian Belajar

Skala kemandirian belajar pada penelitian ini mengukur empat indikator,

yaitu merencanakan pembelajaran, memantau pembelajaran, mengevaluasi

pembelajaran dan merefleksi pembelajaran. Skala kemandirian belajar pada

penelitian ini mengacu dan mengadaptasi pada skala kemandirian belajar

yang dibakukan dalam disertasi karya Ibu Sri Hastuti Noer.

Skala kemandirian belajar ini dibuat untuk melihat kemandirian belajar siswa

sebelum dan sesudah mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan

produk yang telah dikembangkan. Skala ini dibuat berdasarkan skala likert

dengan pilihan jawaban, yaitu sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat

tidak setuju. Sebelum digunakan pada uji lapangan, skala kemandirian belajar

divalidasi oleh ahli, yaitu Mirra Septia Veranika. Beliau adalah counselor di

Sekolah Darma Bangsa. Tujuan dari validasi ini adalah melihat kesesuaian isi

dengan indikator dan tujuan pembuatan skala.

Kriteria yang menjadi penilaian antara lain; (1) keterkaitan indikator dengan

tujuan, (2) kesesuaian pernyataan dengan indikator yang diukur, (3) kesesuai-

an antara pernyataan dengan tujuan, serta (4) penggunaan bahasa yang baik

58

dan benar. Berdasarkan penilaian yang dilakukan oleh ahli, skala kemandirian

belajar memenuhi kriteria baik dan dinyatakan layak digunakan pada kelas

terbatas. Kisi-kisi kemandirian belajar dapat dilihat pada Lampiran B.9

halaman 306.

Perhitungan skor skala kemandirian belajar siswa menggunakan penskalaan

respon menurut Azwar (2016). Prosedur perhitungannya sebagai berikut.

a. Menghitung frekuensi masing-masing kategori tiap butir pernyataan.

b. Menentukan proporsi masing-masing kategori.

c. Menghitung besarnya proporsi kumulatif.

d. Menghitung nilai dari = + , dimana = proporsi

kumulatif dalam kategori sebelah kiri.

e. Mencari dalam tabel distribusi normal standar bilangan baku (z) yang

sesuai dengan pktengah.

f. Menjumlahkan nilai z dengan suatu konstanta k sehingga diperoleh nilai

terkecil dari z + k = 1 untuk suatu kategori pada satu pernyataan.

g. Membulatkan hasil penjumlahan pada langkah f.

Hasil pembulatan ini merupakan skor untuk masing-masing kategori tiap butir

pernyataan skala kemandirian belajar. Skor untuk setiap kategori adalah

sangat setuju, setuju, tidak setuju dan sangat tidak setuju setiap pernyataan

bervariasi antara 1 sampai dengan 6 dengan skor maksimum ideal 138 yang

dapat dilihat pada Tabel 3.9 dan perhitungan lengkap terdapat pada Lampiran

C.4 halaman 319. Skala kemandirian belajar ini diberikan sebelum dan

setelah pembelajaran untuk melihat kemandirian belajar setiap siswa pada

kelas terbatas.

59

Tabel 3.9 Skor Pernyataan Skala Kemandirian Belajar Siswa

NomorPernyataan

Skor NomorPernyataan

SkorSS S TS STS SS S TS STS

1 6 4 3 1 11 1 3 5 62 6 4 3 1 12 5 4 3 13 1 2 3 4 13 4 3 2 14 6 4 3 1 14 1 4 5 65 5 3 2 1 15 6 5 3 16 1 3 4 6 16 4 3 2 17 6 5 3 1 17 6 4 3 18 5 4 3 1 18 4 3 2 19 6 3 2 1 19 6 4 3 1

10 6 4 3 1 20 4 2 2 1

E. Teknik Analisis Instrumen

Teknik analisis data pada penelitian ini dijelaskan berdasarkan jenis instrumen

yang digunakan dalam setiap tahapan penelitian dan pengembangan.

1. Teknik Analisis Instrumen Studi Pendahuluan

Data studi pendahuluan berupa hasil observasi dan wawancara dianalisis secara

deskriptif sebagai latar belakang diperlukannya media. Hasil review berbagai

buku teks serta KI dan KD Matematika SMP juga dianalisis secara deskriptif

sebagai acuan untuk menyusun media.

2. Teknis Analisis Instrumen Kelayakan

Data yang diperoleh saat validasi media berbasis strategi scaffolding adalah hasil

penilaian validator terhadap media melalui skala kelayakan. Analisis yang

dilakukan berupa deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Data kualitatif berupa

komentar dan saran dari validator dideskripsikan secara kualitatif sebagai acuan

untuk memperbaiki media. Data kuantitatif berupa penilaian ahli materi, bahasa

dan desain dideskripsikan secara kuantitatif menggunakan skala likert dengan skor

4, kemudian dijelaskan secara kualitatif. Skala yang digunakan dalam penelitian

dan pengembangan ini adalah kurang baik dengan skor 1, cukup baik dengan skor

2, baik dengan skor 3, dan sangat baik dengan skor 4.

60

Langkah-langkah menyusun kriteria penilaian sebagai berikut.

1) Menentukan jumlah interval

2) Menentukan rentang skor, yaitu skor maksimum dan skor minimum

3) Menghitung panjang kelas (p), yaitu rentang skor dibagi jumlah kelas

4) Menyusun kelas interval dimulai dari skor terkecil sampai terbesar

Kategori penilaian dan interval nilai setiap kategori ditunjukkan pada Tabel 3.10.

Tabel 3.10 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian

No. Kategori Penilaian Interval Nilai1 Sangat Baik (S min + 3p) < S ≤ S maks2 Baik (S min + 2p) < S < (S min + 3p – 1)3 Kurang (S min + p) < S < (S min + 2p – 1)4 Sangat Kurang (S min) < S < (S min + p – 1)

Keterangan

S : Skor responden

p : Panjang interval kelas

S min : Skor terendah

S max : Skor tertinggi

3. Teknik Analisis Instrumen Uji Perseorangan dan Kelas Kecil

Teknik analisis data pada saat uji perseorangan dan kelas kecil, dilakukan dengan

menganalisis lembar skala yang diberikan pada siswa setelah uji media berbasis

strategi scaffolding melalui pendekatan inquiry pada materi himpunan selesai

dilakukan. Teknik Analisis ini digunakan untuk mengukur tingkat keterbacaan

siswa dalam memahami media berbasis strategi scaffolding. Skala respon siswa

dianalisis menggunakan skala likert dengan empat kriteria, interval nilai dan

kriteria penilaian yang digunakan sama dengan analisis saat tahap validasi media

oleh ahli, yaitu pada Tabel 3.10.

61

4. Teknik Analisis Instrumen Uji Terbatas

Teknik analisis data yang diperoleh saat pemberian instrumen di uji terbatas ada

dua, yaitu data kemampuan komunikasi matematis dan data kemandirian belajar

siswa. Keduanya dijelaskan sebagai berikut.

(a) Kemampuan Komunikasi Matematis

Pengambilan data dalam penelitian ini dilakukan dengan memberikan tes

kemampuan komunikasi matematis sebelum dan setelah pembelajaran. Untuk

mengukur besarnya peningkatan kemampuan komunikasi matematis,

dilakukan dengan cara melihat gain ternormalisasinya. Besarnya peningkatan

dan kategori efektivitas dihitung dengan rumus gain ternormalisasi (g).

( ) = − ( )−(g) = gain ternormalisasi

(Sf) = nilai posttest

(Si) = nilai pretest

Sm = nilai maksimum

Hasil perhitungan gain diintepretasikan dengan menggunakan klasifikasi

Hake. Tingkat efektivitas berdasarkan rata-rata nilai gain ternormalisasi

dapat dilihat pada Tabel 3.11.

Tabel 3.11 Nilai Rata-rata Gain Ternormalisasi dan Klasifikasinya

Rata-rata Gain

TernormalisasiKlasifikasi Tingkat Efektivitas

(g) ≥ 0,70 Tinggi Efektif

0,30 ≤ (g) < 0,70 Sedang Cukup Efektif

(g) < 0,30 Rendah Kurang Efektif

Sumber (Hake, 1999: 1)

62

Dari Tabel 3.11 terlihat bahwa peningkatan dikatakan efektif jika gain

≥ 0,70 dengan klasifikasi tinggi, cukup efektif jika didapat gain ≥ 0,30 dan

< 0,70 dengan klasifikasi sedang dan kurang efektif jika gain < 0,30 dengan

klasifikasi rendah.

(b) Kemandirian Belajar

Skala kemandirian belajar yang digunakan adalah angket berupa daftar cek.

Pengukuran skor untuk pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dilakukan

menggunakan acuan pada Tabel 3.9. Skala kemandirian belajar diberikan

pada awal dan akhir pembelajaran, kemudian untuk melihat peningkatan

dilakukan dengan membandingkan skor yang didapat pada awal dan akhir

pembelajaran.

V. KESIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan pada bab sebelumnya, maka

dikemukakan kesimpulan dan saran sebagai berikut.

A. Kesimpulan

1. Pengembangan media berbasis strategi scaffolding melalui pendekaan inquiry

untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan kemandirian

belajar siswa, dikembangkan melalui dua tahap, yaitu pendahuluan dan uji

formatif. Tahap uji formatif melalui beberapa uji, yaitu (1) evalusi diri yang

dilakukan untuk meninjau ulang produk yang telah dibuat, (2) uji ahli dengan

kelayakan pada kategori sangat baik, (3) uji perseorangan dengan kelayakan

pada kategori sangat baik, (4) uji kelas kecil dengan kelayakan pada kategori

sangat baik, dan (5) uji terbatas.

2. Terdapat peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa pada kelas

uji terbatas, yaitu 78% dan peningkatan ini dalam kategori efektif.

3. Terdapat peningkatan kemandirian belajar siswa pada kelas uji terbatas, yaitu

17% namun peningkatan ini masuk dalam kategori kurang efektif.

B. Saran

Berdasarkan hasil kesimpulan dari penelitian ini, dikemukakan saran-saran

sebagai berikut.

1. Guru yang ingin menggunakan media berbasis strategi scaffolding melalui

pendekatan inquiry untuk membantu peningkatan komunikasi matematis dan

kemandirian belajar siswa hendaknya memperhatikan hal-hal berikut.

94

a. Media-media berbasis strategi scaffolding yang diberikan hendaknya

mudah dimengerti oleh siswa.

b. Waktu yang digunakan pada pendekatan inquiry, agar semua tahapan

tercapai.

c. Membiasakan siswa untuk lebih mandiri, dengan cara meminta siswa

memperhatikan tujuan belajar, membuat strategi belajar, mengevaluasi

dan merefleksi pembelajaran dan menggunakan media-media scaffolding

yang diberikan oleh guru.

2. Peneliti lain yang ingin mengembangkan penelitian lanjutan hendaknya

memperhatikan hal-hal berikut.

a. Melakukan penelitian dalam jangka waktu lebih lama, terutama untuk

melihat kemandirian belajar siswa. Ini dikarenakan untuk merubah sikap

seseorang membutuhkan waktu yang lama.

b. Membuat media-media berbasis strategi scaffolding yang komunikatif

agar mudah dimengerti oleh siswa.

C. Rekomendasi

Berdasarkan hasil kesimpulan dari penelitian ini, rekomendasi yang dapat

diajukan sebagai berikut.

1. Penggunaan media berbasis strategi scaffolding melalui pendekaan inquiry

dalam pembelajaran Matematika hendaknya menjadi salah satu alternatif

untuk meningkatkan komunikasi matematis siswa.

2. Pendekatan inqury dalam pembelajaran Matematika dapat digunakan untuk

meningkatkan aktivitas siswa, terutama dalam menemukan suatu konsep

Matematika.

95

DAFTAR PUSTAKA

Akker J., Nieveen, N., dan McKenney, S. 2006. Education Design Research.London and Newyork: Routledge.

Anjani, 2013. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematis MenggunakanPendekatan Kontekstual Dengan Teknik Scaffolding. Skripsi. UniversitasPendidikan Indonesia. Tersedia di repository.upi.edu. [Diakses 23September 2015].

Ansari, B. I. 2009. Komunikasi Matematika Konsep dan Aplikasi. Banda Aceh:Pena.

Amiripour, P., Mofidi, S.A., Shahvarani, A.2012. ‘Scaffolding as EffectiveMethod for Mathematical Learning’. Indian Journal of Science andTechnology Vol. 5. No. 9 (Sep. 2012).

Arikunto, S. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Azwar, S. 2016. Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta: Pustaka Belajar.

Depdiknas. 2003. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) Pusat Bahasa. Jakarta:PT. Gramedia Pustaka Utama.

Dimyati dan Mudjiono. 2013. Belajar dan Pembelajaran. PT. Rineka Cipta.Jakarta.

Echols, J. M dan Shadily, H. 2003. An English-Indonesian Dictionary. PT.Gramedia: Jakarta.

Febriastuti, Y. D. 2013. Peningkatan Kemandirian Belajar Siswa SMPN 2 GeyerMelalui Pembelajaran Inquiry Berbasis Proyek. Skripsi. Semarang.

Hake, R. 1999. Analizing Change/Gain Scores. Tersedia di http://www.physics.indiana.edu. [Diakses 15 Oktober 2015].

Hamalik, O. 2003. Psikologi Belajar Mengajar. Bandung: Sinarbaru Algesindo.

Hamzah dan Muhlisrarini. 2014. Perencanaan dan Strategi PembelajaranMatematika. Jakarta: Rajawali Pers.

96

Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam PembelajaranAbad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.

Iriantara, Y. 2014. Komunikasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Kamus Besar Bahasa Indonesia online. 2015. http://kbbi.web.id/komunikasi.[Diakses 26 Mei 2015]

Kemendikbud. 2013. Permendikbud No 65 tentang Standar Isi Pendidikan Dasardan Menengah. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.

Kuhlthau, C.C., Maniotes, L. K., and Caspari, A K. 2007. Guided inquiry:learning in the 21st century school. Libraries Unlimited.

Kustandi, C. dan Sutjipto, B. 2013. Media Pembelajaran. Bogor: Penerbit GhaliaIndonesia.

Machmud, T. 2011. ‘Scaffolding Strategy In Mathematics Learning’.International Seminar and the Fourth National Conference on MathematicsEducation 2011. Department of Mathematics Education, Yogyakarta StateUniversity: Yogyakarta.

Malawi, I. dan Tristiar, AA. 2013. ‘Pengaruh Konsentarasi dan KemampuanBerpikir Kritis Terhadap Prestasi Belajar IPS Siswa Kelas V SDNManisrejo I Kabupaten Magetan’. Jurnal Premiere educandum. Vol 3, no 2.http://e-journal.ikippgrimadiun.ac.id. [Diakses 6 Juni 2016].

McKenzie, J. 1999. ‘Scaffolding for Success’. The Educational TechnologyJournal, Vol. 9, No. 4, Desember 1999. Tersedia di http://fno.org/dec99/scaffold.html. [Diakses 10 September 2015].

McLeod, S. 2010. Zone of Proximal Development. Tersedia di: http://www.simplypsychology.org/Zone-of-Proximal-Development.html. [Diakses 24Agustus 2015].

Nakata, Y. 2010. ‘Toward a Framework for Self-Regulated Language-Learning’.Jurnal Vol. 27, No 2, Spring 2010. Canada. Tersedia di http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ924054.pdf. [Diakses 23 April 2015].

National Council for Teachers of Mathematics. 2004. Executive SummaryPrinciples and Standards for School Mathematic. http://www.nctm.org.[Diakses 26 Mei 2015].

Nia, D. 2015. 13 Kelemahan Guru dalam Mengajar dan Solusinya. Artikel.Tersedia di http://www.sekolahdasar.net. [Diakses 11 November 2016].

Nodoushan, M.A.S,. ‘Self-regulated Learning (SRL): Emergence of the RSRLMModel. Iran’. Jurnal internasional Vol. 6(3), 2012 (pp. 1-16). Tersedia dihttp://files.eric.ed.gov/fulltext/ED533138.pdf. [Diakses 25 April 2015].

97

Prabawanto, 2013. Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi,Dan Self- Efficacy Matematis Mahasiswa Melalui Pembelajaran DenganPendekatan Metacognitive Scaffolding. Disertasi. Universitas PendidikanIndonesia. Tersedia di repository.upi.edu. [Diakses 23 September 2015].

Pujiastuti. 2014. Pembelajaran Inquiry Co-Operation Model Untuk MeningkatkanKemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi, dan Self-Esteem MatematisSiswa SMP. Disertasi. Universitas Pendidikan Indonesia. Tersedia direpository.upi.edu. [Diakses 23 September 2015].

Putri, N. D. 2015. ‘Penggunaan Scaffolding dalam Pembelajaran Matematika’.Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan MatematikaUNDIP 2015, ISBN: 978-979-097-402-9. SNMPM Undip.

Rosyidah. 2010. Hubungan antara kemandirian belajar dengan hasil belajarmatematika pada siswa MTsN Parung Bogor. Skripsi. UIN: Jakarta.Tersedia di http://repository.uinjkt.ac.id. [Diakses 24 April 2015].

Rusman. 2014. Model-Model Pembelajaran: Mengembangkan ProfesionalismeGuru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Sanjaya, W. 2012. Media Komunikasi Pembelajaran. Jakarta: PT FajarInterpratama Mandiri.

Sardiman, A.M. 2007. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada.

Slameto. 2013. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: PT.Rineka Cipta.

Suara Pembaruan. 2015. Persentase Minat Baca Indonesia Hanya 0,01 Persen.Berita. Tersedia di http://sp.beritasatu.com. [Diakses 3 Juni 2016].

Sudijono, A. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT Raja GrafindoPustaka.

Sumarmo, U. 2006. Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Padasiswa sekolah menengah. Tersedia di https://iissipit.files.wordpress.com.[Diakses 26 Mei 2015].

Sumarmo, U. 2010. Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimanadikembangkan pada peserta didik. Tersedia di http://math.sps.upi.edu.[Diakses 25 April 2015]

Sulistiyaningsih, Budiyono, dan Purwoko, R.W. 2013. ‘Kemandirian Belajar danPrestasi Belajar Matematika siswa SMPN 27 Purworejo’. Jurnal ProgramStudi Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Purworejo:Purworejo.

Sutiarso. 2009. ‘Scaffolding dalam Pembelajaran Matematika’. Prosiding SeminarNasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA.Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta.

98

Tahar I, dan Enceng. 2006. ‘Hubungan Kemandirian Belajar dan Hasil BelajarPada Pendidikan Jarak Jauh’. Jurnal Pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh,Volume. 7, Nomor 2, September 2006. Tersedia di http://lppm.ut.ac.id.[Diakses 24 April 2015].

Tessemer, M. 1993. Planning and Conducting Formative Evaluations. Londondan New York: Routledge Taylor dan Francis Croup.

The Math Forum. 2006. Scaffolding for the Math Writing (and talking) Process.Drexel University: Drexel School of Education.

Tirtarahardja, U. dan Sulo, L. 2005. Pengantar Pendidikan. Jakarta: PT. RinekaCipta.

Trianto. 2009. Pembelajaran Inovatif Berorientasi kontruktivistik. Jakarta: BumiAksara.

Vohs, K. D. dan Baumeister, R. F. 2011. Handbook of Self-Regulation secondedition. New York: The Guilford Press.