pengembangan instrumen tes diagnostik pilihan …repositori.uin-alauddin.ac.id/7818/1/skripsi dian...
TRANSCRIPT
PENGEMBANGAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK PILIHAN GANDA
DUA TINGKAT UNTUK MENGIDENTIFIKASI PEMAHAMAN KONSEP
MATEMATIKA WAJIB SISWA MAN 1 MAKASSAR
Skripsi
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Meraih Gelar Sarjana
Pendidikan (S.Pd) Jurusan Pendidikan Matematika
Pada Fakultas Tarbiyah dan Keguruan
UIN Alauddin Makassar
Oleh :
DIAN MUTMAINNA
NIM: 20700113071
FAKULTAS TARBIYAH DAN KEGURUAN
UIN ALAUDDIN MAKASSAR
2017
v
KATA PENGANTAR
Puji syukur kehadirat Allah swt. yang telah memberikan nikmat, hidayah dan
taufik-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Salawat serta salam
semoga tetap tercurahkan kepada baginda Rasulullah Muhammad saw. beserta para
sahabat dan keluarganya.
Karya ilmiah ini membahas tentang pengembangan instrumen tes diagnostik
pilihan ganda dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman konsep matematika
wajib siswa MAN 1 makassar. Sepenuhnya penulis menyadari bahwa pada proses
penulisan karya ilmiah ini dari awal sampai akhir tidak luput dari segala kekurangan
dan kelemahan penulis sendiri maupun berbagai hambatan dan kendala yang sifatnya
datang dari ekseternal selalu mengiri proses penulisan. Namun hal itu dapatlah teratasi
lewat bantuan dari semua pihak yang dengan senang hati membantu penulis dalam
proses penulisan ini. Oleh sebab itu penulis menyampaikan ucapan terimah kasih
kepada seluruh pihak yang telah turut membantu penulis dalam menyelesaikan karya
ilmiah ini.
Dengan penuh kesadaran dan dari dalam dasar hati nurani penulis
menyampaikan permohonan maaf dan ucapan terimah kasih yang sebesar-besarnya
kepada kedua orang tua penulis yaitu ayahanda Drs. Mutakallim Sijal, M.Pd dan ibunda
Dra. Haminah, tercinta yang telah membesarkan, mendidik dan membina penulis
dengan penuh kasih serta senantiasa memanjatkan doa-doanya untuk penulis. Kepada
saudara-saudara, sanak keluarga dan teman-teman pun penulis mengucapkan terima
vi
kasih memotivasi dan menyemangati penulis selama ini. Begitu pula penulis
sampaikan ucapan terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. H. Musafir, M.Si., selaku Rektor UIN Alauddin Makassar. Prof. Dr.
Mardan, M.Ag selaku Wakil Rektor I, Prof. Dr. H. Lomba Sultan, M.A. selaku
Wakil Rektor II, Prof. Dr. Sitti Aisyah, M.A., Ph.D. selaku Wakil Rektor III, Prof.
Hamdan Juhanis, Ph.D. selaku Wakil Rektor IV UIN Alauddin Makassar.
2. Dr. H. Muhammad Amri, Lc.,M.Ag. Dekan Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN
Alauddin Makassar. Dr. Muljono Damopoli, M.Ag., selaku Wakil Dekan Bidang
Akademik, Dr.Misykat Malik Ibrahim., M.Si., selaku Wakil Dekan Bidang
Administrasi Umum, Dr.H. Syahruddin, M.Pd., selaku Wakil Dekan Bidang
Kemahasiswaan.
3. Dr. Andi Halimah, M.Pd., dan Sri Sulasteri, S.Si.,M.Si., selaku Ketua dan
Sekertaris Jurusan Pendidikan Matematika UIN Alauddin Makassar.
4. Dr. Sitti Mania, M.Ag dan Andi Sriyanti S.Pd., M.Pd selaku Pembimbing I dan
Pembimbing II yang telah memberikan arahan, dan pengetahuan baru dalam
penyusunan skripsi ini, serta membimbing penulis sampai tahap penyelesaian.
5. Para dosen karyawan dan karyawati Fakultas Tarbiyah dan Keguruan yang secara
riil memberikan sumbangsinya baik langsung maupun tak langsung.
6. Kepala dan Wakil Kepala MAN 1 Makassar, para guru serta karyawan dan
karyawati MAN 1 Makassar yang telah memberi izin dan bersedia membantu serta
melayani penulis dalam proses penelitian.
vii
7. Adik-adik siswa kelas XII MIA 1, MAN 1 Makassar yang telah bersedia menjadi
responden sekaligus membantu penulis dalam pengumpulan data penelitian.
8. Teman-teman kelompok skripsi pengembangan instrumen tes diagnostik, Ismail,
Nurul Hairani A, Junari, Nurfadilah dan Kusnul Chotimah yang telah memberikan
motivasi, materi dan dukungan penuh kepada penulis.
9. Rekan-rekan seperjuangan mahasiswa Pendidikan Matematika angkatan 2013 yang
telah saling memotivasi dalam proses perkuliahan dan penyelesaian ini.
10. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebuutkan satu per satu yang telah banyak
memberikan uluran bantuan baik bersifat moril dan materi kepada penulis selama
kuliah hingga menyelesaikan penulisan skripsi ini.
Akhirnya kepada Allah swt. jualah penulis sandarkaan semuanya, semoga
skripsi ini bermanfaat untuk semua pihak yang membutuhkan.
Samata-Gowa, November 2017
Penulis
Dian Mutmainna
NIM: 20700113071
viii
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL. ............................................................................................. i
PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI .............................................................. ii
PERSETUJUAN PEMBIMBING ...................................................................... iii
PENGESAHAN SKRIPSI ................................................................................... iv
KATA PENGANTAR ............................................................................................ v
DAFTAR ISI ....................................................................................................... viii
DAFTAR GAMBAR .............................................................................................. x
DAFTAR TABEL ................................................................................................ xi
DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... xii
ABSTRAK .......................................................................................................... xiii
BAB I PENDAHULUAN ................................................................................. 1-13
A. Latar Belakang Masalah ..................................................................................... 1
B. Rumusan Masalah ............................................................................................ 10
C. Tujuan Penelitian ............................................................................................. 10
D. Spesifikasi Prodak Yang Dikembangkan ......................................................... 10
E. Manfaat Penelitian ........................................................................................... 11
F. Asumsi Dan Keterbatasan Pengembangan....................................................... 12
BAB II TINJAUAN TEORITIK .................................................................. 14-55
A. Tes Diagnostik ................................................................................................. 14
1. Pengertian Tes Diagnostik ........................................................................ 14
2. Penaksiran Diagnosis ................................................................................ 16
3. Fungsi Tes Diagnostik .............................................................................. 20
4. Karakteristik Tes Diagnostik .................................................................... 21
5. Langkah-langkah Pengembangan Tes Diagnostik .................................... 22
6. Penskoran dan Penafsiran Tes Diagnostik ................................................ 26
7. Menindaklanjuti Hasil Tes Diagnostik .................................................... 28
B. Pilihan Ganda Dua Tingkat (Two-Tier Multiple Choice) ................................ 29
C. Karakteristik Butir Soal.................................................................................... 33
1. Tingkat Kesukaran .................................................................................... 33
ix
2. Daya Pembeda .......................................................................................... 33
3. Eektifitas Opsi ........................................................................................... 34
D. Penilaian Kualitas Instrumen Tes .................................................................... 34
1. Validitas ..................................................................................................... 34
2. Reliabilitas ................................................................................................. 37
3. Objektivitas ................................................................................................ 37
4. Praktikabilitas ............................................................................................. 39
E. Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi ............................................................. 39
F. Kajian Penelitian Yang Relevan ...................................................................... 52
G. Kerangka Pikir ................................................................................................. 54
BAB III METODE PENELITIAN ............................................................... 56-80
A. Jenis Penelitian ................................................................................................. 56
B. Prosedur Pengembangan .................................................................................. 56
C. Desain dan Uji Coba Produk ............................................................................ 61
D. Teknik Analisis Data ........................................................................................ 64
E. Kriteria Kualitas Paket Tes .............................................................................. 79
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ............................ 81-114
A. Deskripsi Hasil Penelitian (Proses Pengembangan) ....................................... 81
1. Deskripsi Tahap Pleminary ....................................................................... 81
2. Deskripsi Tahap Self Evaluation ............................................................... 82
3. Deskripsi Tahap Prototyping (Validasi, Evaluasi dan Revisi) .................. 85
4. Deskripsi Tahap Field Test (Uji Coba Lapangan) .................................... 89
B. Hasil Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat untuk
Mengidentifikasi Pemahaman Konsep Matematika Siswa ............................. 90
C. Pembahasan Hasil Penelitian (Kualitas Pengembangan) .............................. 110
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ..................................................... 115-117
A. Kesimpulan .................................................................................................... 115
B. Saran ............................................................................................................. 117
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................. 118-121
LAMPIRAN – LAMPIRAN .............................................................................. 122
RIWAYAT HIDUP
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Lembar Jawaban Siswa pada Tes Standar PPPG Matematik
Yogyakarta Tahun 2003 Materi Aritmatika. ...................................... 46
Gambar 2.2 Lembar Jawaban Siswa pada Tes Standar PPPG Matematik
Yogyakarta Tahun 2003 Materi Geometri ......................................... 48
Gambar 3.1 Skema Alur Pengembangan Tessmer ................................................ 56
Gambar 3.2 Diagram Alur Pengembangan Tessmer............................................. 61
Gambar 4.1 Grafik Perbandingan Persentase Paham Konsep, Miskonsepsi dan
Tidak Paham Konsep…......................................................................105
xi
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Karakterisitik yang menjadi fokus prototype ......................................... 58
Tabel 3.2 Kriteria penilaian tanggapan validator ................................................... 65
Tabel 3.3 Kategori hasil perhitungan CVI ............................................................. 66
Tabel 3.4 Kriteria penafsiran persentase angket respon siswa ............................... 68
Tabel 3.5 Kriteria reliabilitas soal .......................................................................... 69
Tabel 3.6 Klasifikasi interpretasi tingkat kesukaran .............................................. 73
Tabel 3.7 Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda .................................................. 75
Tabel 3.8 Klasifikasi Interpretasi Indeks Pengecoh ............................................... 77
Tabel 3.9 Keterkaitan Kriteria Paham Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Paham
Konsep Dengan Kriteria Jawaban Siswa ............................................... 78
Tabel 4.1 Penilaian Validator ................................................................................. 86
Tabel 4.2 Saran Revisi Validator ........................................................................... 86
Tabel 4.3 Revisi prototype berdasarakan saran dan masukan dari validator ......... 88
Tabel 4.4 Validasi Isi I CVR dan CVI ................................................................... 90
Tabel 4.5 Hasil Validasi Isi II (Setelah Revisi) CVR dan CVI .............................. 92
Tabel 4.6 Hasil Analisis Reliabilitas Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua
Tingkat ................................................................................................... 96
Tabel 4.7 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat ............................................................................................ 97
Tabel 4.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat ............................................................................................ 98
Tabel 4.9 Hasil Analisis Efektivitas Opsi Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat .......................................................................................... 100
Tabel 4.10 Data Jumlah Jawaban Benar yang Diperoleh Siswa .......................... 101
Tabel 4.11 Persentase Paham Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Paham Konsep
Berdasarkan Nomor Soal ................................................................... 103
Tabel 4.12 Perhitungan Persentase Miskonsepsi Berdasarkan Sub Pokok
xii
Bahasan .............................................................................................. 105
DAFTAR LAMPIRAN
A. LAMPIRAN A (PRODUK PENGEMBANGAN) .................................... 123
1. Kisi-kisi Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat ............................. 125
2. Kartu Soal Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat ......................... 133
3. Pedoman Penskoran Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat .......... 182
4. Jawaban Soal Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat..................... 183
5. Efektivitas Opsi Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat................. 196
6. Lembar Validasi ...................................................................................... 245
7. Produk Soal Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat ....................... 251
8. Angket Respon Siswa ............................................................................. 266
B. LAMPIRAN B (HASIL ANALISIS) ......................................................... 269
1. Hasil Analisis Reliabilitas ........................................................................ 270
2. Hasil Analisis Angket siswa .................................................................... 275
3. Hasil Analisis Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda ............................ 279
4. Hasil Analisis Efektivitas Opsi ................................................................ 285
5. Hasil Analisis Tingkat Pemahaman Konsep Siswa ................................. 288
C. LAMPIRAN C (PERSURATAN)….......................................................... 295
D. LAMPIRAN D (DOKUMENTASI)...........................................................296
xiii
ABSTRAK
Nama : Dian Mutmainna
Nim : 20700113071
Jurusan : PendidikanMatematika
Fakultas : Tarbiyah dan Keguruan
Judul : Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua
Tingkat untuk Mengidentifikasi Pemahaman Konsep Matematika
Wajib Siswa MAN 1 Makassar
Penelitian ini bertujuan menghasilkan sebuah instrumen tes diagnostik untuk
mengidentifikasi tingkat pemahaman konsep matematika siswa yang berbentuk pilihan
ganda dua tingkat. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian research and
development (R&D). Model pengembangan yang digunakan adalah model Tessmer
tipe formatif evaluation. Tahapnya terdiri dari: (1) tahap preliminary, (2) tahap self
evaluation, (3) tahap prototyping (expert review, one to one, small group), dan (4)
tahap field test. Subjek uji coba dalam penelitian ini adalah siswa kelas XII MAN 1
Makassar yang berjumlah 30 orang siswa.
Berdasarkan hasil uji coba yang dilakukan, diperoleh bahwa instrumen tes
diagnostik berbentuk pilihan ganda dua tingkat sudah dikatakan valid karena hasil CVR
yang diperoleh adalah 1 dan memenuhi kriteria yaitu ≥0,99 dan hasil CVI yang
diperoleh adalah 1 dengan kategori sangat sesuai. Hasil uji reliabilitas yang diperoleh
adalah 0,841 dengan kategori sangat tinggi. Instrumen tes diagnostik berbentuk pilihan
ganda dua tingkat memiliki tingkat kesukaran dengan hasil rata-rata 0,58 dengan
kategori sedang yaitu berada pada kisaran 0,31-0,70. Instrumen tes diagnostik pilihan
ganda dua tingkat memiliki daya pembeda dengan rata-rata 0,55 dengan kategori baik
dan berada pada kisaran Dp>0,2. Angket respon siswa pada instrumen tes diagnostik
pilihan ganda dua tingkat memenuhi kriteria “tercapai” dan tidak ada perbaikan/revisi
terhadap instrumen tes yang akan dikembangkan karena lebih dari 50% siswa yang
memberikan respon positif. Dari hasil angket respon siswa dapat diketahui bahwa
produk instrumen tes diagnostik ini dapat dikatakan praktis untuk digunakan. Hasil
data tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep siswa, dapat diketahui bahwa jumlah siswa yang termasuk dalam kategori
paham konsep 58,95%, persentase siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar 12,63%
dan persentase siswa yang tidak paham konsep sebesar 28,25%. Berdasarkan hasil
pekerjaan siswa dalam menjawab tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dapat
dikatakan bahwa produk instrumen tes ini cukup efektif dalam mengidentifikasi tingkat
pemahaman konsep matematika siswa.
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Indonesia sebagai negara berkembang dimana pendidikan dirasakan sebagai
suatu persoalan yang sangat penting. Bukan hanya di negara berkembang saja, bahkan
di negara-negara maju sekalipun persoalan mengenai pendidikan menjadi hal yang
pelik.
Kontribusi pendidikan bagi negara sangat berperan dalam meningkatkan
kualitas sumber daya manusia di masa mendatang. Proses pendidikan yang berkualitas
akan menghasilkan pendidikan yang sesuai dengan fungsi dan tujuannya. Proses
pendidikan merupakan kegiatan sosial atau pergaulan antara pendidik dan peserta
didik dengan menggunakan isi atau materi pendidikan, metode, dan alat pendidikan
tertentu yang berlangsung dalam suatu lingkungan untuk mencapai tujuan pendidikan
yang telah ditetapkan.
Pendidikan sebagai sebuah aktivitas tidak lepas dari fungsi dan tujuan. Fungsi
utama pendidikan mengembangkan kemampuan dan membentuk watak, kepribadian
serta peradaban yang bermartabat dalam hidup dan kehidupan atau dengan kata lain
pendidikan berfungsi memanusiakan manusia agar menjadi manusia yang benar sesuai
dengan norma yang dijadikan landasannya.1
1Abdul Kadir, Dkk, Dasar-dasar Pendidikan, (Cet ke- 1; Jakarta: Kencana Prenada Media
Group, 2012), h. 81
2
Pendidikan sebagai usaha manusia untuk menambahkan dan mengembangkan
potensi-potensi pembawaan baik jasmani maupun rohani sesuai dengan nilai-nilai
yang ada di dalam masyarakat dan kebudayaan. Pada umumnya, pendidikan
merupakan salah satu kebutuhan untuk meningkatkan kualitas hidup manusia secara
utuh dan menyeluruh. Di samping itu pendidikan bertujuan mewujudkan manusia
Indonesia yang beriman dan bertaqwa, berkualitas dan mandiri sehingga mampu
membangun dirinya dan bertanggung jawab pada pembangunan bangsa.
Namun isu aktual yang kini muncul ditengah masyarakat adalah rendahnya
pendidikan di Indonesia yang dapat diketahui dari hasil penelitian Trends in
International Mathematics and Since Study (TIMMS) tahun 2015, untuk tingkat SMP
dan SMA bahwa siswa Indonesia hanya berada pada rangking ke-36 dari 49 negara
dalam hal melakukan prosedur ilmiah. Rendahnya mutu pendidikan di Indonesia yang
dapat dilihat dari berbagai sisi menunjukkan bahwa belum berhasilnya proses
pembelajaran yang dilakukan selama ini.2
Pendidikan bagi bangsa yang sedang membangun seperti bangsa Indonesia saat
ini merupakan kebutuhan mutlak yang harus dikembangkan sejalan dengan tuntutan
pembangunan secara tahap demi tahap. Pendidikan yang dikelola dengan tertib,
teratur, efektif dan efisien (berdaya guna dan berhasil guna) akan mampu mempercepat
jalannya proses pembudayaan bangsa yang berdasarkan pokok pada penciptaan
2 Sarnapi, “Hasil PISA dan TIMSS 2015, Peringkat Pendidikan Indonesia Masih Rendah”,
(Artikel: Pikiran Rakyat 18 Juni 2016). http://www.pikiran-
rakyat.com/pendidikan/2016/06/18/peringkat-pendidikan-indonesia-masih-rendah-372187 (Diakses
4 Januari 2017).
3
kesejahteraan umum dan pencerdasan kehidupan bangsa kita, sesuai dengan tujuan
nasional seperti yang tercantum dalam alenia IV, pembukaan UUD 1945.3
Pendidikan bukan hanya menyiapkan masa depan, tetapi juga bagaimana
menciptakan masa depan. Pendidikan harus membantu perkembangan terciptanya
individu yang kritis dengan tingkat kreativitas yang sangat tinggi dan tingkat
keterampilan berfikir yang lebih tinggi pula.
Pentingnya pendidikan atau menuntut ilmu juga telah dijelaskan dalam Q.S
Al-Mujadilah /58:11.
لسفت ف سحوا ل كمقيل إذ اء ام نوا ٱلذين أ ي ه اي ج ف ٱنشزوا ٱنشزوا قيل و إذ ال كمٱللحي فس ف ٱفس حوا ٱمل
تٱلعلم أوتوا و ٱلذين منكمء ام نوا ٱلذين ٱللي رف ع م ب ات عو ٱللد ر ج بريلو .خ
Terjemahannya:
“Hai orang-orang beriman apabila dikatakan kepadamu: "Berlapang-lapanglah
dalam majlis", maka lapangkanlah niscaya Allah akan memberi kelapangan
untukmu. Dan apabila dikatakan: "Berdirilah kamu", maka berdirilah, niscaya
Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antaramu dan orang-orang
yang diberi ilmu pengetahuan beberapa derajat. Dan Allah Maha Mengetahui apa
yang kamu kerjakan”4
Dalam ayat di atas dengan jelas Allah swt menjanjikan derajat yang lebih
tinggi bagi orang-orang yang beriman dan berilmu. Hal ini berarti bahwa orang yang
menuntut ilmu tentu akan mendapatkan manfaat yang jauh lebih baik dari pada orang
yang tidak menuntut ilmu.
3 Fuad Ihsan, Dasar-dasar Kependidikan, (Jakarta: Rineka Cipta, 2008), h. 3 4 Departemen Agama Republik Indonesia, Al-Qur’an dan Terjemahannya Special for
Woman,, (Jakarta: Departemen Agama RI, 2007), h. 543.
4
Melihat begitu pentingnya pendidikan dan berpijak dari kebutuhan di masa
mendatang, maka diperlukan perhatian yang khusus dalam penyelenggaraan
pendidikan yang lebih baik. Untuk memperoleh pendidikan yang maju, tinggi dan
berkembang perlunya suatu perencanaan yang berhubungan dengan tujuan nasional
pendidikan bagi bangsa itu.
Indonesia dalam Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003
menyatakan bahwa tujuan pendidikan nasional adalah untuk mencetak generasi bangsa
yang beriman dan bertakwa, berbudi luhur, cerdas dan kreatif. Dalam mencapai tujuan
pendidikan nasional itu diperlukan seperangkat kurikulum yang menunjang untuk
diberikan kepada anak didik dalam tingkatan satuan pendidikan masing-masing seperti
satuan pendidikan sekolah dasar, satuan pendidikan sekolah menengah pertama dan
sekolah menengah atas.5
Kurikulum menjadi jembatan untuk menuju tujuan pada setiap satuan
pendidikan diuraikan atas beberapa mata pelajaran di sekolah. Satu di antara mata
pelajaran yang ada dalam silabus baik tingkat dasar sampai dengan tingkat perguruan
tinggi adalah matematika.
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang terdapat pada semua
jenjang pendidikan. Matematika sangat memegang peranan penting karena dapat
meningkatkan pengetahuan siswa dalam berpikir secara logis, rasional, kritis, dan
5Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika,
(Jakarta: Rajawali Pers, 2014), h. 1-2
5
efisien. Matematika merupakan ilmu yang terstruktur dan sistematis. Artinya konsep
dan prinsip dalam matematika memiliki kaitan satu sama lain.
Namun kebanyakan siswa masih menganggap pelajaran matematika sulit,
penuh perhitungan yang memusingkan, banyak rumus, simbol, angka serta pelajaran
yang membosankan sehingga menimbulkan sikap malas belajar yang ditunjukkan
siswa dalam belajar.6
Keadaan ini sangat memprihatinkan, dikarenakan pelajaran matematika
merupakan salah satu mata pelajaran yang diujikan untuk menentukan lulus atau
tidaknya peserta didik dalam setiap jenjang pendidikan dan juga dijadikan untuk
penentu seleksi masuk pendidikan tinggi.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 54 Tahun 2013
dinyatakan bahwa Standar Kompetensi Lulusan adalah kriteria mengenai kualifikasi
kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan dan keterampilan. Untuk
dapat memenuhi kriteria tersebut, siswa diharuskan mengetahui konsep serta mampu
mengintegrasikan pengetahuan dalam kehidupan sehari-hari.7
Salah satu kecenderungan yang menyebabkan siswa gagal dalam mengerjakan
soal-soal dalam matematika dengan baik yaitu karena siswa kesulitan dalam
memahami konsep dan kurang menggunakan nalar yang baik dalam menyelesaikan
6Supardi, “Peran Kedisiplinan Belajar dan Kecerdasan Matematis Logis dalam Pembelajaran
Matematika”, Jurnal, Formatif Ilmiah Pendidikan MIPA, Vol. 4 No. 2 (Agustus 2014), h. 80.
journal.lppmunindra.ac.id/index.php/Formatif/article/view/142 (Diakses 5 Januari 2017) 7Supardi, “Peran Kedisiplinan Belajar dan Kecerdasan Matematis Logis dalam Pembelajaran
Matematika”, h. 81. journal.lppmunindra.ac.id/index.php/Formatif/article/view/142 (Diakses 5
Januari 2017)
6
soal atau tes yang diberikan. Atas kenyataan itu, semestinya sekolah harus berperan
turut membantu memecahkan masalah yang dihadapi siswa.
NCTM (National Council Of Teachers Of Mathematics) menyebutkan bahwa
pemahaman konsep merupakan aspek yang sangat penting dalam prinsip pembelajaran
matematika. Pemahaman konsep matematik lebih bermakna jika dibangun oleh siswa
sendiri. Oleh karena itu kemampuan pemahaman tidak dapat diberikan dengan
paksaan, artinya konsep-konsep dan logika-logika matematika diberikan oleh guru,
dan ketika siswa lupa dengan algoritma atau rumus yang diberikan, maka siswa tidak
dapat menyelesaikan persoalan-persoalan matematika.
Peserta didik mempelajari konsep baru setiap harinya di sekolah. Peserta didik
mendapatkan beberapa konsep tertentu dengan cepat dan mudah. Konsep-konsep
lainnya mereka dapatkan secara perlahan-lahan dan terus dimodifikasi seiring waktu.
Sementara itu, mereka sudah memiliki sedikit pemahaman mengenai konsep-konsep
tersebut meskipun belum sepenuhnya. Di kelas, peserta didik mengkonstruksi makna
dan tafsiran mereka di setiap konsep atau materi pelajaran yang sedang mereka
pelajari.
Siswa menghubungkan pengetahuan sebelumnya dengan gagasan-gagasan
baru yang mereka dapatkan kemudian menarik kesimpulan. Ketika peserta didik
mengolah pemahamannya tersebut, tentu tidak ada jaminan bahwa mereka akan
mengolah pemahaman dengan benar serta tidak menutup kemungkinan bila terjadinya
kesalahan pemahaman konsep atau miskonsepsi.
7
Para pendidik tidak hanya bertugas mengajar, tetapi harus dapat menciptakan
situasi dan kondisi proses pembelajaran yang efektif, efisien, relevan, supaya anak
didiknya dapat belajar dengan baik, dapat mengembangkan bakat dan kepandaiannya
seoptimal mungkin, dan menunjukkan pola-pola yang sesuai dengan tujuan yang telah
diterapkan. Untuk mencapai tujuan ini, para pendidik selain harus dapat menjadi
panutan, inovator, inspirator, koordinator, fasilitator, motivator, juga harus dapat
memahami kekurangan, kelebihan, keistimewaan, ciri-ciri khusus yang terdapat pada
siswanya, dan meremedinya.8 Oleh sebab itu dibutuhkan sebuah tes diagnostik untuk
mengetahui sampai sejauh mana konsep matematika yang dipahami siswa, agar dapat
memudahkan guru atau pendidik untuk mengetahui kesulitan siswa dalam memahami
konsep matematika sehingga nantinya guru atau pendidik bisa menjelaskan kembali
konsep-konsep matematika yang kurang dipahami siswa tersebut.
Tes diagnostik merupakan tes yang dirancang khusus untuk mengetahui
kelemahan-kelemahan konsep atau miskonsepsi yang berada dalam diri siswa.
Kelemahan-kelemahan itu harus segera diatasi agar siswa yang mengalaminya dapat
diberi terapi yang tepat sehingga ia tidak mengalami kesulitan yang lebih besar kelak.
Tes diagnostik menjadi salah satu alat pengukuran yang baik untuk menilai
pemahaman konsep matematika peserta didik, dimana kebanyakan peserta didik
kurang begitu memahami konsep ketika diberikan sebuah tes. Terdapat beberapa alat
diagnostik yang dapat digunakan, yaitu wawancara, pertanyaan terbuka, peta konsep,
8Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, (Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2013), h. 113
8
dan instrumen tes yaitu berbentuk tes uraian atau pilihan ganda dua tingkat, Dari
keempat alat diagnostik tersebut tes pilihan ganda dua tingkat sangat cocok untuk
mengukur tingkat pemahan konsep siswa. 9
Tes pilihan ganda dua tingkat memiliki keunggulan karena dalam tes ini selain
siswa mengerjakan butir tes yang mengungkapkan konsep tertentu siswa juga harus
mengungkapkan alasan kenapa memilih jawaban tersebut. Dengan mengungkapkan
alasan mereka dalam menjawab setiap pertanyaan, maka akan diketahui letak
miskonsepsi yang terjadi. Selain itu, tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat mudah
dilaksanakan dan mudah pula bagi guru dalam memberikan penilaian serta dapat
membantu siswa mendeteksi kemampuannya dalam memahami konsep. Berdasarkan
hasil pengamatan selama PPL dan wawancara pada guru mata pelajaran matematika
yaitu Ibu Hasmi Hasyim di MAN 1 Makassar, diperoleh keterangan bahwa guru-guru
di sekolah tersebut membuat tes hanya untuk melihat hasil belajar siswa, belum pernah
melakukan pengukuran miskonsepsi siswa dan tidak mengetahui cara membuat serta
mengembangkan tes diagnostik dalam pembelajaran matematika. Akibatnya, masih
banyak siswa yang hanya menghafal rumus tanpa mengetahui konsep-konsep yang
saling terkait. Sehingga siswa mengalami kesulitan dalam memahami materi.
Hal ini menunjukkan bahwa tidak adanya tes diagnostik yang tersedia untuk
mengungkap miskonsepsi yang dialami oleh siswa, untuk mengetahui ada tidaknya
kesalahan konsep yang dialami siswa, maka guru perlu mengembangkan tes
diagnostik. Khususnya pada materi matematika wajib pokok bahasan Program Linear,
9Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, h. 113
9
Matriks dan Tranformasi Geometri kurikulum 2013, karena kebanyakan siswa di
sekolah tersebut dalam mengerjakan soal materi ini masih kesusahan, terlihat dari nilai
rata-rata hasil belajar siswa yang masih di bawah standar kelulusan minimum yaitu 75
terlebih pada jenis soal-soal penerapan yang berbentuk soal cerita. Namun guru-guru
tidak mengetahui letak kesusahan yang dialami siswa sebab soal yang diberikan
tersebut adalah soal pilihan ganda biasa yang hanya dibuat untuk melihat hasil belajar
bukan mendiagnosa tingkat kesulitan siswa dalam memahami konsep.
Berdasarkan penjabaran di atas maka sangat penting bagi guru untuk
mengidentifikasi tingkat pemahaman konsep siswa, selain itu penting juga untuk
mengetahui siapa saja siswa di dalam kelas yang memiliki miskonsepsi atau memiliki
pemahaman konsep yang masih kurang agar siswa yang mengalaminya dapat diberi
tindakan yang tepat sehingga ia tidak mengalami kesulitan yang lebih besar kelak.
Karena itu perlu dilakukan sebuah diagnosis terhadap pemahaman siswa, dalam
melakukan diagnosa akan sangat diperlukan adanya suatu instrumen tes yaitu tes
diagnostik pilihan ganda dua tingkat yang dapat mengungkap pemahaman konsep
siswa. Oleh karena itu peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dan pengembangan
instrumen tes, yang memungkinkan guru untuk mengidentifikasi tingkat pemahaman
konsep siswa dengan judul penelitian :“Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik
Pilihan Ganda Dua Tingkat untuk Mengidentifikasi Pemahaman Konsep
Matematika Wajib Siswa MAN 1 Makassar”.
10
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan pada uraian di atas, dapat dirumuskan beberapa pokok
permasalahan, yaitu:
1. Bagaimana tes diagnostik yang digunakan untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep matematika wajib siswa?
2. Apakah tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat yang dikembangkan memenuhi
kriteria dilihat dari validitas, praktis dan efektif?
C. Tujuan Pengembangan
Mengenai tujuan yang ingin diperoleh dari hasil penelitian adalah untuk:
1. Mengetahui tes diagnostik yang digunakan untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep matematika wajib siswa.
2. Mengetahui tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat yang dikembangkan
memenuhi kriteria dilihat dari validitas, praktis dan efektif.
D. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan
Produk yang dihasilkan dalam pengembangan ini adalah instrumen tes berupa
tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk materi matematika wajib siswa
kurikulum 2013 dengan spesifikasi produk yang dikembangkan adalah sebagai
berikut :
1) Kisi-kisi tes memuat informasi mengenai indikator dan tingkat kemampuan
pemahaman konsep dari masing-masing soal tes.
11
2) Soal tes berupa tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat. Permasalahan yang
dimunculkan merupakan permasalahan yang berkaitan dengan materi
matematika wajib siswa Kurikulum 2013 SMA/MA
3) Kriteria jawaban termuat dalam pilihan beberapa opsi jawaban yang diantara
pilihan opsi tesebut tedapat kunci jawaban yang sebenarnya dari setiap soal
atau kemungkinan lain dari respon siswa (seperti alasan memilih opsi tersebut
atau opsi lainnya) dan terbagi dalam beberapa langkah penyelesaian
berdasarkan indikator pemahaman konsep siswa dari masing-masing soal.
Selain itu juga memuat skor maksimal yang dapat diperoleh siswa dari tiap soal
tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat tersebut.
4) Pedoman penilain memuat keterangan-keterangan perincian tentang skor yang
diperoleh siswa bagi soal-soal yang telah dikerjakan. Pedoman penialain ini
berguna sebagai pedoman bagi peneliti atau guru untuk melakukan penilaian
hasil pekerjaan siswa dalam menjawab soal tes sekaligus melihat tingkat
pemahaman konsep siswa.
E. Manfaat Pengembangan
Adapun manfaat hasil penelitian yang diharapkan dari penelitian ini adalah
sebagai berikut:
1. Bagi Siswa
Dari hasil penelitian ini diharapkan dapat membantu siswa untuk
mengidentifikasi tingkat kemampuan mereka khususnya tingkat kemampuan
pemahaman konsep dalam pelajaran matematika.
12
2. Bagi Guru
Dari hasil penelitian ini diharapkan guru akan memperoleh instrumen tes yang
dapat memberikan kemudahan dalam mengidentifikasi pemahaman konsep
siswa pada materi tertentu sehingga dapat menentukan tindak lanjut yang
dianggap tepat untuk mengatasi kesalahpahaman terhadap konsep tersebut.
3. Bagi Sekolah
Dapat digunakan sebagai referensi tambahan di sekolah sehingga hasil belajar
matematika dapat sesuai dengan yang diharapkan.
4. Bagi Peneliti
Dapat menambah wawasan dan pengalaman peneliti tentang bagaimana
mengembangkan instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat materi
matematika wajib.
F. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan
Asumsi dalam pengembangan instrumen tes diagnostik untuk mengidentifikasi
pemahaman konsep matematika siswa adalah sebagai berikut:
1. Belum pernah dilakukan tes diagnostik untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep sebelumnya yang memungkinkan siswa memahami konsep dalam
matematika.
2. Siswa telah terbiasa mengerjakan soal dengan rumus secara prosedural tanpa
memahami konsep-konsep matematika.
Keterbatasan dalam pengembangan instrumen tes diagnostik untuk
mengidentifikasi pemahaman konsep matematika siswa adalah sebagai berikut:
13
1. Instrumen tes yang dikembangkan hanya untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep siswa.
2. Instrumen tes diagnostik dibatasi pada materi matematika wajib siswa
semester ganjil kelas XI yaitu materi program linear, matriks dan transformasi
geometri.
3. Bentuk tes diagnostik yang digunakan adalah Pilihan Ganda Dua Tingkat.
4. Subjek uji coba instrumen tes terbatas pada siswa kelas XII MIA 1, MAN 1
Makassar
14
BAB II
TINJAUAN TEORITIK
A. Tes Diagnostik
1. Pengertian Tes Diagnostik
Diagnosis adalah proses kompleks dalam suatu usaha untuk menarik
kesimpulan dari hasil pemeriksaan gejala-gejala, perkiraan penyebab, pengamatan dan
penyesuaian dengan kategori secara baik.1 Dalam bidang pendidikan diagnosis
merupakan keputusan yang diambil setelah dilakukan analisis dari suatu pengolahan
data. Diagnosis dapat berupa keputusan mengenai kesulitan belajar yang dialami
siswa, keputusan mengenai faktor-faktor yang menjadi sumber penyebab kesulitan
belajar siswa, dan keputusan mengenai faktor utama penyebab kesulitan belajar siswa.
Sedangkan tes diagnostik itu sendiri adalah tes yang digunakan untuk menilai
pemahaman konsep yang dimiliki siswa, terutama kelemahan yang dialami siswa
terhadap suatu konsep tertentu dan mendapatkan masukan tentang respon siswa untuk
memperbaiki kelemahannya tersebut. Tes diagnosis berguna untuk mengetahui
kesulitan belajar yang dihadapi siswa, termasuk kesalahan pemahaman konsep.2
Tes diagnostik merupakan tes yang didesain untuk mendapatkan informasi
yang spesifik dari jawaban siswa, sehingga dapat diidentifikasi kelemahan pola
pikirnya. Oleh karena itu, hasil tes dapat digunakan sebagai dasar memberikan tindak
lanjut berupa perlakuan yang tepat dan sesuai dengan kelemahan yang dimiliki siswa.
1Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, (Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2013), h .90 2 Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, h. 94
15
Mehrens & Lehmann berpendapat bahwa tes diagnostik harus dapat memberikan
gambaran akurat tentang kesulitan yang dimiliki siswa berdasarkan informasi
kesalahan yang dibuatnya. Tes diagnostik digunakan untuk menilai pemahaman
konsep siswa terhadap konsep-konsep kunci (key concepts) pada topik tertentu, dan
secara khusus untuk konsep-konsep yang cenderung dipahami secara salah.3
Berdasarkan pendapat di atas, maka tes diagnostik berfokus pada topik terbatas
dan spesifik, ditujukan untuk mengidentifikasi kelemahan pola pikir siswa serta dapat
digunakan untuk mengungkap kesalahan konsep atau miskonsepsi yang terjadi.
Tujuan tes diagnostik adalah untuk mengidentifikasi siswa yang mengalami
masalah dalam belajar. Tes diagnostik dapat dilakukan terhadap calon siswa baru
sebagai input, terhadap siswa baru yang sudah mulai mengikuti program belajar,
terhadap siswa yang sedang mengikuti program belajar dan pada waktu siswa akan
mengakhiri program belajar. Kekhususan tes diagnostik dibanding tes lain adalah tes
diagnostik dapat digunakan untuk mengatasi kesulitan belajar.4
Penilaian diagnostik dimaksudkan untuk mengetahui kesulitan belajar peserta
didik berdasarkan hasil penilaian formatif sebelumnya. Penilaian diagnostik
memerlukan sejumlah soal untuk satu bidang yang diperkirakan merupakan kesulitan
bagi peserta didik. Soal-soal tersebut bervariasi dan difokuskan pada kesulitan.
3 Sunismi, Mustangin, dan Kusaeri, “Membangun Item Tes Diagnostik untuk Mengungkap
Miskonsepsi Siswa pada Materi Bentuk Aljabar”, Jurnal Sarjana, FKIP Universitas Islam Malang,
(2012), h. 2. http://docplayer.info/41692467-Membangun-item-tes-diagnostik-untuk-mengungkap-
miskonsepsi-siswa-pada-materi-bentuk-aljabar-1.html (Diakses 23 Oktober 2017) 4 Mujiman Hendri Wijaya, “Pengembangan Tes Diagnostik Mata Pelajaran IPA SMP”,
Jurnal Pascasarjana, Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, Universitas Lambung Mangkurat
Banjarmasin, (2013), h. 22. https://journal.uny.ac.id/index.php/jpep/article/view/1359 (Diakses 21
Oktober 2017)
16
Penilaian diagnostik biasanya dilaksanakan sebelum suatu pelajaran dimulai.
Tujuannya adalah untuk menjaga pengetahuan dan keterampilan yang telah dikuasai
oleh peserta didik.5
Sesungguhnya tes diagnostik merupakan media untuk mengetahui sebab-sebab
kegagalan peserta didik dalam kegiatan belajar. Oleh sebab itu dalam menyusun item-
item tes atau butir-butir soal harus menggunakan item yang memiliki tingkat
kesukaran (TK) yang rendah.
2. Penaksiran Diagnosis
Menurut Nitko & Brookhart ada enam pendekatan penaksiran diagnostik
terkait dengan masalah pembelajaran, yaitu:
a. Pendekatan profil kekuatan dan kelemahan kemampuan pada suatu bidang.
Pada pendekatan ini, suatu mata pelajaran sekolah dibagi ke dalam bagian-bagian,
di mana masing-masing bagian dianggap sebagai ciri atau kemampuan yang
terpisah. Hasil diagnosis dilaporkan sebagai suatu profil kekuatan dan kelemahan
siswa. Langkah-langkah melakukan penaksiran diagnostik jenis ini, yatu: (a) kenali
dua atau lebih bidang kemampuan yang diinginkan untuk membuat profil setiap
siswa, (b) buatlah butir-butir untuk mengukur konsep-konsep dasar pada masing-
masing bidang, (c) himpunlah soal-soal ke dalam sub-sub tes yang terpisah, dan (d)
kelola masing-masing sub tes secara terpisah, dan gunakan petunjuk dan pemilihan
waktu secara terpisah.
5 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2013), h. 37
17
b. Pendekatan mengidentifikasi kekurangan pengetahuan prasyarat
Pendekatan ini mengeksplorasi apakah siswa-siswi tertinggal dikarenakan mereka
tidak memiliki pengetahuan atau keahlian khusus yang dibutuhkan untuk
memahami pelajaran yang akan datang. Langkah-langkah penaksiran diagnostik
jenis ini, yaitu: membuat suatu hierarki dari suatu target pembelajaran yang harus
dicapai oleh siswa, melakukan analisis untuk mengidentifikasi prasyarat-prasyarat
yang harus dipahami oleh siswa untuk mencapai target pembelajaran tersebut.
Untuk masing-masing prasyarat yang diidentifikasi, kemudian dianalisis lagi
sehingga diperoleh suatu hierarki prasyarat.
c. Pendekatan mengidentifikasi target-target pembelajaran yang tidak dikuasai
Pendekatan ini memusatkan penaksiran pada target-target yang penting dan
spesifik dari tujuan pembelajaran yang diharapkan. Tes-tes pendek dibuat untuk
mengukur keberhasilan dari masing-masing target pembelajaran. Informasi
diagnostik yang ingin diperoleh dari pendekatan ini adalah suatu daftar target
pembelajaran yang sudah dikuasai atau tidak dikuasai oleh siswa.
Langkah-langkah pendekatan jenis ini meliputi: (a) Mengenal dan menulis
pernyataan-pernyataan target pembelajaran yang merupakan hasil pembelajaran.
(b) Untuk setiap target pembelajaran, buatlah empat sampai delapan butir soal. (c)
Jika memungkinkan, mintalah guru lain untuk mengulas setiap butir soal dan
menaksir kecocokan butir soal dengan target pembelajaran. (d) Kelompokkan
butir-butir soal ke dalam suatu tes tunggal jika target pembelajaran relatif pendek
(kurang dari enam). (e) Berikan label lulus untuk setiap target pembelajaran jika
18
nilai siswa telah melebihi dari passing grade yang telah ditentukan. (f) Lakukan
penaksiran pada setiap siswa. setelah melakukan penaksiran, nilailah target-target
pembelajaran secara terpisah.
d. Pendekatan pengidentifikasian kesalahan siswa
Tujuan pendekatan ini adalah untuk mengidentifikasi kekeliruan-kekeliruan siswa.
Ketika guru mengidentifikasi dan mengklasifikasi kekeliruan siswa, selanjutnya
guru dapat memberikan pelajaran remedi. Mewawancarai siswa adalah cara terbaik
untuk menemukan banyak kekeliruan pada siswa. Guru dapat meminta siswa untuk
menjelaskan bagaimana mereka menyelesaikan sebuah soal, menjelaskan mengapa
mereka menjawab seperti itu, memberitahukan aturan untuk menyelesaikan suatu
soal.
e. Pendekatan mengidentifikasi struktur pengetahuan siswa
Mengidentifikasi struktur pengetahuan siswa dapat dilakukan dengan
menggunakan peta konsep. Peta konsep ini menunjukkan bahwa siswa tersebut
memiliki pengetahuan yang benar-benar terorganisir dengan baik mengenai
konsep-konsep pada unit pelajaran. Bagaimana seorang siswa berpikir mengenai
konsep-konsep dan keterkaitan hubungan konsep-konsep tersebut. Bagaimana
siswa melihat konsep tersebut diatur, dan bagaimana kemungkinan konsep-konsep
tersebut dihubungkan dengan konsep-konsep lain yang telah dipelajari siswa. Hal
ini bisa membantu guru menjelaskan mengapa siswa membuat kekeliruan, atau
mengapa mereka memiliki kesulitan dalam menyelesaikan soal.
19
f. Pendekatan mengidentifikasi kompetensi untuk menyelesaikan soal cerita
Pendekatan ini berpusat pada pendiagnosisan apakah siswa memahami komponen-
komponen soal cerita. Diagnosis di dalam pendekatan ini adalah untuk
mengidentifikasi siswa yang tidak dapat menyelesaikan soal cerita dan apakah
kekurangan mereka terletak pada pengetahuan linguistik dan faktual, pengetahuan
skematis, pengetahuan strategis, atau pengetahuan alogaritmis. 6
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, dalam membuat sebuah tes
diagnostik ada beberapa hal yang perlu dipersiapkan salah satunya adalah penaksiran
diagnostik, sebab dalam membuat tes diagnostik perlu diketahui latar belakang
kesulitan belajar yang dialami siswa. Dengan adanya penaksiran diagnostik ini akan
mempermudah dalam menyusun tes diagnostik sebab enam pendekatan penaksiran
diagnostik di atas mencakup pendekatan profil siswa dimana lewat pendekatan ini
akan diketahui kekuatan dan kelemahan kemampuan peserta didik, pendekatan
mengidentifikasi kekurangan pengetahuan prasyarat dimana lewat pendekatan ini
dapat diketahui peserta didik memiliki kekurangan pengetahuan atau tertinggal
dikarenakan mereka tidak memiliki pengetahuan atau keahlian khusus yang
dibutuhkan untuk memahami pelajaran, kemudian setelah kekurangan prasyarat
peserta didik teridentifikasi selanjutnya dilakukan pendekatan mengidentifikasi
target-target pembelajaran yang tidak dikuasai informasi diagnostik yang ingin
diperoleh dari pendekatan ini adalah suatu daftar target pembelajaran yang sudah
dikuasai atau tidak dikuasai oleh siswa, setelah diketahui daftar target
6 Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, h. 116-123
20
pembelajarannya maka selanjutnya dilakukan pendekatan mengidentifikasi struktur
pengetahuan siswa, lalu terakhir dilakukan pendekatan mengidentifikasi kompetensi
untuk menyelesaikan soal cerita. Dari enam pendekatan tersebut akan terbentuk tes
diagnostik yang benar-benar bisa mendiagnosis kemampuan peserta didik.
3. Fungsi Tes Diagnostik
Tes diagnostik memiliki dua fungsi utama, yaitu mengidentifikasi masalah
atau kesulitan yang dialami siswa dan merencanakan tindak lanjut berupa upaya-
upaya pemecahan sesuai masalah atau kesulitan yang telah teridentifikasi. 7
Tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui kelemahan-
kelemahan siswa sehingga hasil tersebut dapat digunakan sebagai dasar untuk
memberikan tindak lanjut berupa perlakuan yang tepat dan sesuai dengan kelemahan
yang dimiliki siswa. Tes diagnostik dapat berupa, tes multiple choice dengan
reasoning terbuka, tes multiple choice dengan alasan yang sudah ditentukan dan tes
esai tertulis.8
Selain kegunaan diatas, tes diagnostik juga dapat digunakan untuk kepentingan
lain sesuai dengan jenis kebutuhan atau bantuan yang diperlukan oleh peserta didik
antara lain sebagai berikut:
7 Sri Rahayu, “Pengembangan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat untuk
Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Konsep Gerak Dua Dimensi”, Skripsi (Jakarta: Fak. Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah, 2015), h. 24 8 Dwi Susanti, “Penyusunan Instrumen Tes Diagnostik Miskonsepsi Fisika Sma Kelas XI
pada Materi Usaha dan Energi”, Jurnal Sarjana Program Pendidikan Fisika FMIPA Universitas
Sebelas Maret, Vol. 2 No.2 (2014), h. 16-17. jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/pfisika/article/view/4671
(Diakses 18 Oktober 2017)
21
a. Diagnostik untuk kepentingan seleksi
b. Diagnostik untuk pemilihan lapangan studi tertentu
c. Diagnostik untuk kepentingan pemilihan jabatan
d. Diagnostik untuk kepentingan pelaksanaan psikoterapi
e. Diagnostik untuk kepentingan bimbingan dan penyuluhan dalam belajar.9
Menurut Arikunto, tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui
kelemahan-kelemahan siswa sehingga berdasarkan kelemahan-kelemahan tersebut
dapat dilakukan pemberian remedial yang tepat.10
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa, bagi guru tes diagnostik ini
berfungsi untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa. Sedangkan
bagi siswa berfungsi untuk memotivasi siswa untuk memperoleh jawaban yang benar
setelah melakukan tes diagnostik tersebut.
4. Karakteristik Tes Diagnostik
Tes diagnostik memiliki beberapa karakteristik sebagai berikut:
a. Dirancang untuk mendeteksi kesulitan belajar siswa, karena itu format dan respons
yang dijaring harus didesain memiliki fungsi diagnostik
b. Dikembangkan berdasar analisis terhadap sumber-sumber kesalahan atau kesulitan
yang mungkin menjadi penyebab munculnya masalah (penyakit) siswa
9 Baego Ishak dan Syamsuduha, Evaluasi Pendidikan, (Makassar: Alauddin Press, 2010), h.
60 10 Karunia Prihantini Putri dan Rinaningsih, “Pengembangan Tes Diagnostik Materi Teori
Mekanika Kuantum dan Ikatan Kimia”, Jurnal Pendidikan Kimia Universitas Negeri Surabaya, Vol.
2 No. 2 (2013), h. 160. ejournal.unesa.ac.id/article/4806/36/article.pdf (Diakses 18 Oktober 2017)
22
c. Menggunakan soal-soal bentuk supply response (bentuk uraian atau jawaban
singkat), sehingga mampu menangkap informasi secara lengkap. Bila ada alasan
tertentu sehingga mengunakan bentuk selected response (misalnya bentuk pilihan
ganda), harus disertakan penjelasan mengapa memilih jawaban tertentu sehingga
dapat meminimalisir jawaban tebakan, dan dapat ditentukan tipe kesalahan atau
masalahnya
d. Disertai rancangan tindak lanjut (pengobatan) sesuai dengan kesulitan (penyakit)
yang teridentifikasi. 11
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa sebuah tes diagnostik
memiliki beberapa karakteristik dimana karakteristik ini membantu dalam merancang
sebuah tes diagnostik yang baik dilihat dari karakteristik format susunanya, sumber-
sumber kesalahan peserta didik, bentuk tes, dan rancangan tindak lanjutnya.
5. Langkah-langkah Pengembangan Tes Diagnostik
Di bawah ini diuraikan secara garis besar langkah-langkah pengembangan tes
diagnostik berangkat dari kompetensi dasar yang bermasalah:
a. Mengidentifikasi kompetensi dasar yang belum tercapai ketuntasannya.
Tes diagnostik dilakukan untuk mendiagnosis kesulitan atau masalah belajar
yang dialami oleh siswa. Kesulitan belajar tersebut mengacu pada kesulitan untuk
mencapai kompetensi dasar, karena itu sebelum menyusun tes diagnostik harus
diidentifikasi terlebih dahulu kompetensi dasar-kompetensi dasar manakah yang tidak
11 Sri Rahayu, “Pengembangan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat untuk
Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Konsep Gerak Dua Dimensi”, h. 25-26
23
tercapai tersebut. Untuk mengetahui tercapainya suatu kompetensi dasar dapat dilihat
dari munculnya sejumlah indikator, karena itu bila suatu kompetensi dasar tidak
tercapai, perlu didiagnosis indikator-indikator mana saja yang tidak mampu
dimunculkan. Mungkin saja masalah hanya terjadi pada indikator-indikator tertentu,
maka cukup pada indikator-indikator itu saja disusun tes diagnostik yang sesuai.
b. Menentukan kemungkinan sumber masalah
Setelah kompetensi dasar atau indikator yang bermasalah teridentifikasi, mulai
ditemukan (dilokalisasi) kemungkinan sumber masalahnya. Dalam pembelajaran
sains, terdapat tiga sumber utama yang sering menimbulkan masalah, yaitu: a) tidak
terpenuhinya kemampuan prasyarat; b) terjadinya miskonsepsi; dan c) rendahnya
kemampuan memecahkan masalah (problem solving). Di samping itu juga harus
diperhatikan hakikat sains yang memiliki dimensi sikap, proses, dan produk. Sumber
masalah bisa terjadi pada masing-masing dimensi tersebut.
c. Menentukan bentuk dan jumlah soal yang sesuai
Perlu dipilih alat diagnosis yang tepat berupa butir-butir tes diagnostik yang
sesuai. Butir tes tersebut dapat berupa tes pilihan, esai (uraian), maupun kinerja
(performa) sesuai dengan sumber masalah yang diduga dan pada dimensi mana
masalah tersebut terjadi.
d. Menyusun kisi-kisi soal
Sebelum menulis butir soal dalam tes diagnostik harus disusun terlebih dahulu
kisi-kisinya. Kisi-kisi tersebut setidaknya memuat: a) kompetensi dasar beserta
24
indikator yang diduga bermasalah; b) materi pokok yang terkait; c) dugaan sumber
masalah; d) bentuk dan jumlah soal; dan e) indikator soal.
e. Menulis soal
Sesuai kisi-kisi soal yang telah disusun kemudian ditulis butir-butir soal. Soal
tes diagnostik tentu memiliki karakteristik yang berbeda dengan butir soal tes yang
lain. Jawaban atau respons yang diberikan oleh siswa harus memberikan informasi
yang cukup untuk menduga masalah atau kesulitan yang dialaminya (memiliki fungsi
diagnosis). Pada soal uraian, logika berpikir siswa dapat diketahui guru dari jawaban
yang ia tulis, tetapi pada soal pilihan siswa perlu menyertakan alasan atau penjelasan
ketika memilih option (alternatif jawaban) tertentu.
f. Mengulas soal
Butir soal yang baik tentu memenuhi validitas isi, untuk itu soal yang telah
ditulis harus divalidasi oleh seorang pakar di bidang tersebut. Bila soal yang telah
ditulis oleh guru tidak memungkinkan untuk divalidasi oleh seorang pakar, soal
tersebut dapat direview oleh guru-guru sejenis dalam MGMPS atau setidaknya oleh
guru-guru mata pelajaran serumpun dalam satu sekolah.
g. Menyusun kriteria penilaian
Kriteria penilaian memuat rentang skor yang menggambarkan pada rentang
berapa saja siswa didiagnosis sebagai mastery (tuntas) yaitu sudah menguasai
kompetensi dasar atau belum mastery yaitu belum menguasai kompetensi dasar
tertentu, atau berupa rambu-rambu bahwa dengan jumlah type error (jenis kesalahan)
25
tertentu siswa yang bersangkutan dinyatakan ber”penyakit” sehingga harus diberikan
perlakuan yang sesuai. 12
Rajeswari menyatakan ada lima tahap dalam menyiapkan tes diagnostik.
Langkah tersebut adalah merencanakan, menulis butir soal, merakit soal, membuat
petunjuk dan rencana penilaian, dan mereview soal. Jika disimak, tahap penyiapan tes
diagnostik yang dikemukakan oleh Rajeswari tersebut tidak berbeda dengan tahap
penyiapan tes biasa. Perbedaan tes diagnostik atau bukan tes diagnostik terutama
dibedakan pada tujuan pelaksanaan tes.13
Menurut Nichols terdapat lima langkah pengembangan tes diagnostik yang
bertujuan untuk penilaian kognitif, yaitu: (1) Berdasarkan konstruksi teori yang
subtansif. Teori yang subtansif merupakan dasar dalam pengembangan tes
berdasarkan penilaian atau ulasan penelitian; (2) seleksi desain. Desain pengukuran
digunakan untuk membuat konstruk butir yang dapat direspons dengan baik oleh
peserta tes berdasarkan pengetahuan, keterampilan yang spesifik atau karakteristik lain
sesuai teori; (3) administrasi tes. Administrasi tes meliputi beberapa aspek yaitu format
butir, teknologi yang digunakan untuk membuat alat tes, situasi lingkungan pada
waktu pengetesan dan sebagainya; (4) skoring hasil tes yaitu penentuan nilai tes yang
12 Depdiknas, “Tes Diagnostik”, Jurnal, Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar dan
Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama (2007), h. 9.
https://www.scribd.com/doc/133752097/4d-Panduan-Tes-Diagnostik (Diakses 15 Juli 2017) 13 Samsul Hadi, “Pengembangan Sistem Tes Diagnostik Kesulitan Belajar Kompetensi
Dasar Kejuruan Siswa SMK”, Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan Universitas Negeri
Yogyakarta, Vol. 19 No. 2 (2015), h. 169. https://journal.uny.ac.id/index.php/jpep/article/view/5577
(Diakses 18 Oktober 2017)
26
telah dilakukan; (5) revisi, proses penyesuaian antara teori dan model, apakah tes yang
dikembangkan mendukung teori atau tidak jika tidak maka harus direvisi.14
Dari penjelasan di atas mengenai langkah-langkah pengembangan tes
diagnostik, dapat disimpulkan bahwa terdapat beberapa langkah dalam pengembangan
tes diagnostik yaitu, merencanakan, menulis butir soal, merakit soal, membuat
petunjuk dan rencana penilaian, dan mereview soal.
6. Penskoran dan Penafsiran Tes Diagnostik
Di bawah ini diuraikan beberapa hal yang harus diperhatikan ketika melakukan
penskoran dan penafsiran hasil tes diagnostik.
a. Selain memberikan hasil kuantitatif berupa skor tertinggi bila responsnya lengkap
dan skor terendah bila responsnya paling minim, kegiatan penskoran juga harus
mampu merekam jenis kesalahan (type error) yang ada dalam respons siswa. Siswa
dengan skor sama, misalnya sama-sama 0 (berarti responsnya salah) belum tentu
memiliki type error yang sama juga, karena itu mengidentifikasi penyebab
terjadinya kesalahan jauh lebih bermakna dibandingkan dengan menentukan
berapa jumlah kesalahannya atau berapa skor total yang dicapainya. Hasil
identifikasi type error menjadi dasar interpretasi yang akurat.
b. Untuk memudahkan identifikasi dan analisis terhadap berbagai type error yang
terjadi, setiap type error dapat diberi kode yang spesifik, sesuai selera guru asalkan
konsisten, misalnya:
14 Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, h. 126
27
A = terjadi miskonsepsi
B = kesalahan mengubah satuan
C = kesalahan menggunakan formula
D = kesalahan perhitungan, dan seterusnya.
c. Bila tes diagnostik terhadap suatu indikator dibangun oleh sejumlah butir soal
perlu ditentukan batas pencapaian untuk menentukan bahwa seorang siswa itu
dinyatakan bermasalah. Juga perlu ditentukan batas toleransi untuk jumlah dan
jenis type error yang boleh terjadi. Batas pencapaian ini dapat ditentukan sendiri
oleh guru berdasar pengalamannya atau berdiskusi dengan guru-guru serumpun.
d. Tes diagnostik menggunakan acuan kriteria (criterion- referenced), karena hasil
tes diagnostik yang dicapai oleh seorang siswa tidak digunakan untuk
membandingkan siswa tersebut dengan kelompoknya melainkan terhadap kriteria
tertentu sehingga ia dapat diklasifikasikan “sakit dan membutuhkan terapi”
ataukah “sehat” sehingga dapat mengikuti kegiatan pembelajaran berikutnya. 15
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa dalam membuat penskoran
tes diagnostik yang perlu diperhatikan adalah pemberian skor harus dapat
menunjukkan tipe kesalahan siswa. Sebab fungsi dilaksanakanya tes diagnostik ini
adalah untuk melihat sampai sejauh mana pengetahuan siswa dan bila peserta didik
mengalami kesalahan, diharapkan lewat penskoran tes diagnostik ini akan dapat
terlihat tipe kesalahan yang dialami peserta didik.
15 Sri Rahayu, “Pengembangan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat untuk
Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Konsep Gerak Dua Dimensi”, h. 27-28
28
7. Menindaklanjuti Hasil Tes Diagnostik
Kegiatan guru menindaklanjuti hasil tes diagnostik siswanya, tindak lanjut
tersebut berupa perlakuan-perlakuan yang sesuai dengan permasalahan atau kesulitan
yang dihadapi siswa. Kegiatan tindak lanjut untuk menyelesaikan permasalahan siswa,
tidak hanya tertuju kepada siswa itu sendiri, melainkan juga kepada semua pihak yang
terkait dengan kegiatan pembelajaran dan berkontribusi menimbulkan permasalahan
siswa. Di bawah ini diuraikan beberapa hal yang perlu diperhatikan agar dapat
menindaklanjuti hasil tes diagnostik dengan baik.16
a. Kegiatan tindak lanjut dilakukan betul-betul berdasarkan hasil analisis tes
diagnostik secara cermat. Tindak lanjut tidak selalu berupa kegiatan remedial di
kelas, tetapi dapat juga berupa tugas rumah, observasi lingkungan, kegiatan tutor
sebaya, dan lain-lain sesuai masalah atau kesulitan yang dihadapi siswa. Kegiatan
tidak lanjut juga tidak selalu dilakukan secara individu, tetapi dapat juga dilakukan
secara kelompok bergantung pada karakteristik masalah yang dihadapi siswa.
b. Mengatasi permasalahan yang disebabkan oleh miskonsepsi membutuhkan
kesabaran, keuletan, dan kecerdasan guru. Penelitian Berg menunjukkan bahwa
miskonsepsi sulit bila hanya diatasi melalui informasi atau penjelasan, oleh karena
itu perlu dirancang aktivitas atau pengamatan secara langsung untuk
memperbaikinya.
16 Sri Rahayu, “Pengembangan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat untuk
Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Konsep Gerak Dua Dimensi”, h. 28-29
29
c. Kegiatan tindak lanjut diberikan secara bertahap dan berkelanjutan. Tes diagnostik
pada hakikatnya merupakan bagian dari ulangan harian, maka pelaksanaannya juga
perlu diatur sehingga tidak tumpang-tindih (overlapping) dan tidak memberatkan
siswa maupun guru.
d. Perlu dirancang program sekolah yang mendukung dan memberikan kemudahan
bagi guru untuk mengadministrasi, melaporkan, dan menindaklanjuti hasil tes
diagnostik, misalnya penyediaan sarana dan tenaga teknis, pemberian insentif atau
penghargaan, dan program-program lain yang mendukung profesionalitas guru,
misalnya lokakarya, workshop, dan penelitian yang mengangkat hasil-hasil tes
diagnostik. Selain untuk evaluasi di sekolah, bila memungkinkan hasil analisis tes
diagnostik juga dikirimkan atau dilaporkan kepada orang tua siswa, sehingga
secara bersama-sama dapat membantu siswa dalam memecahkan masalahnya.
B. Pilihan Ganda Dua Tingkat (Two Tier Multiple Choice)
Tamir menemukan bahwa metode soal pilihan ganda merupakan alat yang
efektif dan sensitif dalam penugasan pembelajaran, dengan mengubah beberapa hal
yang menjadi keterbatasan tes pilihan ganda biasa. Hasilnya adalah Tamir
menyarankan agar disusun tes pilihan ganda yang meminta penjelasan siswa dalam
menjawab. Hasil yang muncul dalam modifikasi tes pilihan ganda adalah tes
diagnostik pilihan ganda dua tingkat (two tier multiple choice), yang secara khusus
dikembangkan untuk mengidentifikasi konsepsi alternatif dalam area terbatas dan
30
telah ditentukan. Instrumen ini disusun untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa
terhadap konsep-konsep sebagai diagnosa penyebab lemahnya hasil belajar siswa.17
Salah satu cara yang baik untuk mengidentifikasi kesulitan belajar siswa adalah
melakukan wawancara dengan siswa. Namun cara ini memerlukan waktu panjang,
apalagi jika siswanya cukup banyak. Treagust mengembangkan “Two Tier Multiple
Choice Items”, soal pilihan ganda beralasan untuk diagnosis.18
The rules of development of two-tier multiple-choice diagnostic instrument
used in this study which described by Treagust. In this instrument, the first tier
of each item consist of a content question of five choices; the second part of
each item contain a set of five justifications for the answers to the first part.
Included in these justifications are the correct answer and two to five
distracters. Distracters are derived from students’ alternative explanations
gathered from the literature, interviews and free responses. 19
Maksudnya, tes pilihan ganda dua tingkat yang dikembangkan adalah tes
diagnostik yang berbentuk pilihan ganda yang terdiri dari dua tingkat, tingkat pertama
adalah butir tes yang mengungkapkan suatu konsep tertentu dan tingkat kedua adalah
butir tes yang mengungkap alasan responden tentang jawaban yang diberikan pada
butir tes yang pertama. Alat tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat ini mulanya
dikembangkan oleh Treagust, tes pilihan ganda dua tingkat ini memiliki dua tingkatan.
17 Septian Jauhariansyah, “Pengembangan dan Penggunaan Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat (Two Tier Multiple Choice) untuk Mengungkap Pemahaman Siswa Kelas X pada
Materi Konsep Redoks dan Larutan Elektrolit”, Skripsi (Bengkulu: Program Studi Pendidikan Kimia
UN, 2014), h. 13 18 Rachmadi Widdiharto, “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan Alternatif Proses
Remedinya”, Jurnal Depdiknas, Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga
Kependidikan Matematika (2008), h. 37. https://vi.scribd.com/document/46549783/Diagnosis-
Kesulitan-Belajar-Matematika (Diakses 23 Oktober 2017) 19 Cengiz Tüysüz, “Development of TwoTier Diagnostic Instrument and Assess Student’s
Understanding in Chemistry”, Jurnal, Scientific Research and Essay Vol. 4 No.6 (2009), h. 627.
http://www.academicjournals.org/article/article1380558833_Tuysuz.pdf (Diakses 21 Oktober 2017)
31
Tingkatan pertama terdiri dari pertanyaan pilihan ganda dengan lima pilihan jawaban,
dan tingkat kedua merupakan alasan jawaban tingkat pertama.
Prosedur penyusunan two-tier multiple choice item sebagai berikut:
a. Mengidentifikasi isi.
1) Mengidentifikasi pernyataan proposisi yang terkait dengan materi (dapat
berupa definisi, aturan, rumus).
2) Mengembangkan peta konsep, yaitu diagram yang terdiri dari beberapa
konsep beserta hubungannya di antara konsep-konsep tersebut. Hubungan ini
juga mencakup rumus atau aturan butir a.
3) Menghubungkan pernyataan proposisi yang terkait pada peta konsep, agar
diperoleh kandungan isi yang valid.
4) Validasi isi, untuk memeriksa apakah seluruh isi materi yang akan diselidiki
sudah seluruhnya tercakup.
b. Mendapatkan informasi tentang miskonsepsi
1) Melakukan studi pustaka, utamanya yang terkait dengan konsep yang
diselidiki baik dalam buku sumber maupun terutama dalam penelitian-
penelitian terdahulu.
2) Melaksanakan wawancara dengan siswa, yang dilakukan baik scara formal
maupun informal untuk memperoleh informasi tentang miskonsepsi siswa.
Pertanyaan terbuka lebih memungkinkan digunakan untuk menggali sebanyak
mungkin informasi.
32
3) Mengembangkan soal pilihan ganda dengan disertai alasan dari jawaban. Tiap
butir soal terdiri dari (1) pokok soal, (2) pilihan jawaban, dan (3) alasan
(terbuka)
Contoh: Bentuk Sederhana dari 20𝑎2𝑏3−10𝑏
10𝑏 adalah . . . .
A. 20𝑎2𝑏3
B. 20𝑎2𝑏3 –1
C. 2𝑎2𝑏2– 1
D. 2𝑎2𝑏2 – 10b
Alasan: …………………………………………….
Distraktor hendaknya dipilih yang memang mungkin menjadi kesalahan
siswa (misal A: “menghilangkan/mencoret yang sama pada pembilang dan
penyebut”, B/D membagi dengan bilangan sama hanya pada salah satu suku
pembilang)
4) Mengembangkan Two Tier Multiple Choice Items, seperti pada butir c di atas,
dengan pilihan jawaban berdasar hasil pada c, dan ditambah pilihan bebas,
misal E ............. (diisi oleh testee). 20
Contoh:
Model seperti di atas, ditambah dengan: menuliskan setiap kemungkinan
alasan kebenaran atau kesalahannya. Di samping itu dapat pula ditambah
dengan kemungkinan jawaban siswa sendiri yang berbeda dari yang telah
20 Rachmadi Widdiharto, “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan Alternatif Proses
Remedinya”, h. 37-38
33
disediakan, misalnya: E. Berdasar hasil-hasil diagnostik tersebut, disusun
strategi remediasinya.
C. Karakteristik Butir Soal
Dalam menganalisis butir soal ada karakteristik butir soal yang perlu kita
perhatikan yaitu:
1. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran butir soal merupakan salah satu indikator yang dapat
menunjukkan kualitas butir soal tersebut apakah termasuk sukar, sedang atau mudah.
Suatu soal dikatakan mudah bila sebagian besar siswa dapat menjawabnya dengan
benar dan suatu soal dikatakan sukar bila sebagian besar siswa tidak dapat menjawab
dengan benar.
2. Daya Pembeda
Daya beda butir soal yaitu, butir soal tersebut dapat membedakan kemampuan
individu peserta didik. Karena butir soal yang didukung oleh potensi daya beda yang
baik akan mampu membedakan peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi atau
pandai dengan peserta didik yang memiliki kemampuan rendah atau kurang pandai.
Dalam penyusunan butir soal seperti tes sebaiknya ada sifat yang menunjukkan
kualitasnya sehingga:
a. Tidak dapat dijawab benar baik oleh siswa kelompok atas maupun siswa kelompok
bawah.
b. Dapat dijawab benar oleh siswa kelompok atas tetapi tidak dapat dijawab oleh
siswa kelompok bawah.
34
c. Dapat dijawab benar oleh siswa kelompok atas maupun siswa kelompok bawah.
Apabila nomor 1 dan 2 terjadi dikatakan soal mempunyai daya pembeda
artinya, butir soal tersebut dapat membedakan antara siswa yang pandai dengan siswa
yang kurang pandai.
3. Efektivitas Opsi (Pengecoh/Distraktor)
Opsi berarti pilihan-pilihan yang diajukan dimana ada pilihan yang menjadi
kunci jawaban dan pilihan pengecoh atau distraktor. Pilihan ditentukan pembuat soal
dengan adanya jalan penyelesaian soal bukan sembarang, walaupun jawaban itu salah.
Opsi yang menjadi distraktor atau pengecoh dicantumkan dalam pembuatan soal harus
dikarenakan (1) salah konsep, (2) salah hitung, atau (3) salah prosedur. 21
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa untuk menganalisis butir soal
ada karakteristik butir soal yang perlu kita perhatikan utamanya soal pilihan ganda
yaitu tingkat kesukarannya, daya pembeda serta efektivitas opsi. Jika tes yang
dikembangkan memenuhi semua karakteristik tersebut maka tes yang dikembangkan
dapat dikatakan baik.
D. Penilaian Kualitas Instrumen Tes
Sebuah tes yang dapat dikatakan baik (berkualitas) sebagai alat pengukur
(instrumen tes) harus memenuhi persyaratan tes, yaitu memiliki:
1. Validitas
Validitas merupakan pertimbangan yang paling pokok di dalam
mengembangkan dan mengevaluasi tes. Proses pengvalidasian melibatkan
21 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014), h. 240
35
pengumpulan bukti untuk menyediakan penjelasan ilmiah penafsiran skor yang
diusulkan. Jika skor tes digunakan atau ditafsirkan lebih dari satu, maka masing-
masing penafsiran harus divalidasikan.22
Istilah validitas merupakan sebuah kata benda, sedangkan valid merupakan
kata sifat. Jika data yang dihasilkan oleh instrumen benar dan valid sesuai kenyataan,
maka instrumen yang digunakan tersebut juga valid. Sebuah tes disebut valid apabila
tes ini dapat tepat mengukur apa yang hendak diukur.23
Ada tiga tipe utama validitas yaitu validitas isi, validitas relasi-kriteria, dan
validitas konstruk. 24
a. Validitas Isi
Valditas isi berkenaan dengan ketepatan alat evaluasi ditinjau dari segi materi
yang dievaluasi. Suatu alat evaluasi dikatakan memiliki validitas isi jika mengukur
tujuan khusus tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pelajaran yang dievaluasi.
Validitas isi (content validity) menunjuk kepada sejauh mana tes yang merupakan
perangkat soal-soal sebagai stimuli, dilihat dari isinya mengukur atribut yang
dimaksudkan untuk diukur. Validitas isi ditentukan melalui pendapat professional
(professional judgenment) dalam proses telaah soal.
22 Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, h. 94 23 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Cet Ke-11; Jakarta: PT. Bumi
Aksara, 2010), h. 59. 24 Nursalam, Pengukuran dalam Pendidikan, (Makassar: Alauddin University Press, 2012),
h. 88.
36
b. Validitas kriteria
Validitas kriteria menghendaki tersedianya kriteria eksternal yang dapat
dijadikan dasar pengujian skor tes. Suatu kriteria adalah variabel perilaku yang akan
diprediksi oleh skor tes atau berupa suatu ukuran lain yang relevan.
c. Validitas konstruk
Kata konstruk secara etimologi berarti susunan, kerangka atau rekaan.
Konstruk adalah sesuatu yang berkaitan dengan fenomena obyek yang abstrak, tetapi
gejalanya dapat diamati dan diukur. Validitas konstruk mengandung arti bahwa suatu
alat ukur dikatakan valid apabila cocok dengan konstruksi teoritik di mana tes itu
dibuat. Pernyataan ini mengandung arti bahwa suatu alat ukur dikatakan memiliki
validitas konstruk jika soal-soalnya mengukur setiap aspek berpikir seperti yang
diuraikan dalam kompetensi inti, kompetensi dasar maupun indikator yang terdapat
dalam kurikulum. Dengan kata lain, validitas konstruk adalah pengujian validitas yang
dilakukan dengan melihat kesesuaian konstruk butir yang dibuat dengan kisi-kisinya.25
Dari penjabaran di atas dapat disimpulkan bahwa suatu tes yang akan
dipergunakan untuk mengumpulkan data terlebih dahulu harus diyakini bahwa telah
memiliki validitas yang baik. Hal tersebut diperlukan untuk memastikan adanya
kesesuaian antara tes dengan hasil yang ingin diukur, adapun tipe utama validitas yaitu
validitas isi, validitas kriteria dan validitas konstruk.
25 Sitti Mania, Evaluasi Pengajaran, (Makassar: Alauddin University Press, 2012), h. 166.
37
2. Reliabilitas
Dalam buku Purwanto menurut Thorndike dan Hagen, reliabiltas
berhubungan dengan akurasi instrumen dalam mengukur apa yang hendak diukur,
kecermatan hasil ukur dan seberapa akurat seandainya dilakukan pengukuran ulang.
Menurut Hopkins dan Antes, menyatakan bahwa reliabilitas sebagai konsistensi
pengamatan yang diperoleh dari pencatatan berulang baik pada satu subjek maupun
sejumlah subjek. Kelinger memberikan beberapa alasan tentang reliabilitas:
a. Reliabilitas dicapai apabila kita mengukur himpunan objek yang sama berulang
kali denga instrumen yang sama atau serupa akan memberikan hasil yang sama
atau serupa,
b. Reliabilitas dicapai apabila ukuran yang diperoleh dari suatu instrumen pengukur
adalah ukuran “yang sebenarnya” untuk sifat yang diukur, dan keandalan dicapai
dengan meminimalkan galat pengukuran yang terdapat dalam suatu instrumen
pengukur.26
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa reliabilitas dicapai apabila
kita mengukur himpunan objek yang sama berulang kali denga instrumen yang sama
serta reliabilitas dicapai apabila ukuran yang diperoleh dari suatu instrumen pengukur
adalah ukuran yang sebenarnya untuk sifat yang diukur.
3. Objektivitas
Dalam pengertian sehari-hari telah dengan cepat diketahui bahwa objektif
berarti tidak adanya unsur pribadi yang mempengaruhi. Lawan dari objektif adalah
26 Purwanto, Evaluasi Hasil Belajar, (Cet.ke-4; Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2014), h. 154.
38
subjektif, artinya terdapat unsur pribadi yang masuk mempengaruhi. Sebuah tes
dikatakan memiliki objektivitas apabila dalam melaksanakan tes itu tidak ada faktor
subjektif yang mempengaruhi. Hal ini terutama terjadi pada sistem skoringnya.
Apabila dikaitkan dengan reliabilitas maka objektivitas menekankan ketetapan
(consistency) pada sistem skoring. Sedangkan reliabilitas menekankan ketetapan
dalam hasil tes. Ada 2 faktor yang mempengaruhi subjektivitas dari suatu tes yaitu
bentuk tes dan penilain. 27
a. Bentuk Tes
Tes yang berbentuk uraian, akan memberi banyak kemungkinan kepada si penilai
untuk memberikan penilain menurut caranya sendiri. Dengan demikian maka hasil
dari seorang siswa yang mengejakan soal-soal dari sebuah tes, akan dapat berbeda
apabila dinilai oleh dua orang penilai. Itulah sebabnya pada waktu ini ada
kecenderungan penggunaan tes objektif diberbagai bidang. Untuk menghindari
masuknya unsur subjektivitas dari penilai, maka sistem skoringnya dapat
dilakukan dengan cara sebaik-baiknya, antara lain dengan membuat pedoman
skoring terlebih dahulu.
b. Penilai
Subjektivitas dari penilai akan dapat masuk secara agak leluasa terutama dalam tes
bentuk uraian. Faktor-faktor yang mempengaruhi subjektivitas antara lain : kesan
penilai terhadap siswa, tulisan, bahasa, waktu mengadakan penilaian, kelelahan,
dan sebagainya. Untuk menghindari atau mengurangi masuknya unsur
27 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, h. 60
39
subjektivitas dalam pekerjaan penilain, maka penilaian atau evaluasi ini harus
dilaksanakan dengan mengikuti pedoman, yaitu evaluasi harus dilakukan secara
kontinu (terus-menerus) dan evaluasi harus dilakukan secara komprehensif
(menyeluruh).
4. Praktikabilitas
Sebuah tes dikatakan memiliki praktikabilitas yang tinggi apabila tes tersebut
bersifat praktis, mudah pengadministrasiannya. Tes yang praktis adalah tes yang :
a. Mudah dilaksanakan, misalnya tidak menuntut peralatan yang banyak dan
memberi kebebasan kepada siswa untuk mengerjakan terlebih dahulu bagian yang
dianggap mudah oleh siswa.
b. Mudah pemeriksaanya, artinya bahwa tes itu dilengkapi dengan kunci jawaban
maupun pedoman skoringnya. Untuk soal bentuk objektif, pemeriksaan akan lebih
mudah dilakukan jika dikerjakan oleh siswa dalam lembar jawaban.
c. Dilengkapi dengan petunjuk-petunjuk yang jelas sehingga dapat diberikan/diawali
oleh orang lain. 28
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa suatu tes dapat dikatakan
praktis apabila mudah dilaksanakan, mudah pemeriksaanya dan dilengkapi dengan
petunjuk-petunjuk yang jelas.
E. Pemahaman Konsep
Matematika memiliki peran penting dalam mengembangkan pola pikir dan
pemahaman siswa terhadap suatu permasalahan. Peran ini mewajibkan seorang guru
28 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, h. 62
40
matematika memahami bahwa matematika bukan ilmu hafalan, melainkan ilmu yang
membutuhkan penguasaan dan pemahaman terhadap konsep dalam tiap jenjang
pendidikan. Hal ini dimaksudkan agar tidak terjadi kesalahan pemahaman konsep
awal, karena akan berpengaruh dalam memahami konsep selanjutnya pada jenjang
yang lebih tinggi. Dengan demikian untuk meningkatkan keberhasilan belajar
matematika penguasaan konsep harus diperhatikan29
Seseorang dikatakan paham apabila ia dapat menjelaskan kembali apa yang
dipahaminya dengan menggunakan bahasanya sendiri. Pemahaman dalam
matematika erat kaitannya dengan konsep. Konsep merupakan dasar dari pembelajaran
matematika. Jika seorang siswa memahami konsep yang diajarkan kepadanya maka ia
akan mampu menjelaskan kembali konsep tersebut dengan bahasanya sendiri dan
mampu menyelesaikan permasalahan atau soal-soal yang berhubungan dengan konsep
tersebut. Bloom menyatakan bahwa pemahaman tidak hanya terbatas pada
kemampuan dalam mengingat sebuah fakta akan tetapi pemahaman memiliki makna
yang lebih luas yaitu kemampuan dalam menjelaskan, menerangkan, menafsirkan atau
kemampuan dalam menangkap sebuah makna atau arti dari suatu konsep yang
disajikan. Selain itu, konsep merupakan dasar bagi proses mental yang lebih tinggi
untuk merumuskan prinsip dan generalisasi. Untuk memecahkan masalah, seorang
siswa harus mengetahui aturan-aturan yang relevan dan aturan-aturan ini didasarkan
pada konsep-konsep yang diperolehnya. Carol berpendapat konsep merupakan suatu
29 Restu Fristady, “Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS terhadap
Pemahaman Konsep Matematis Siswa”, Jurnal Sarjana Pendidikan Matematika, Vol. 1 No. 1 (2016),
h. 2. http://jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/article/download/4508.pdf (Diakses 28 Oktober 2017)
41
abstraksi dari serangkaian pengalaman yang didefinisikan sebagai suatu kelompok
objek atau kejadian. Dengan demikian konsep-konsep itu sangat penting bagi manusia
dalam berpikir dan dalam belajar.30
Secara umum konsep dapat diartikan sebagai sifat atau hubungan yang umum
untuk sekelompok benda atau gagasan tertentu, sedangkan untuk konsep matematika
berkaitan dengan sekelompok gagasan yang digunakan untuk menjelaskan istilah
matematika. Konsep matematika adalah ide abstrak yang memungkinkan kita
mengklasifikasikan objek-objek dan peristiwa serta mengklasifikasikannya apakah
objek dan peristiwa itu termasuk atau tidak termasuk dalam ide abstrak tersebut. 31
Salah satu aspek yang terkandung dalam pembelajaran matematika adalah
konsep. Dahar menyebutkan, “Jika diibaratkan, konsep-konsep merupakan batu-batu
pembangunan dalam berpikir”. Akan sangat sulit bagi siswa untuk menuju ke proses
pembelajaran yang lebih tinggi jika belum memahami konsep. Oleh karena itu,
kemampuan pemahaman konsep matematis adalah salah satu tujuan penting dalam
pembelajaran matematika. Sebagai fasilitator di dalam pembelajaran, guru semestinya
memiliki pandangan bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya
sebagai hafalan, namun lebih dari itu, yaitu memahami konsep yang diberikan. Dengan
30 Maifalinda Fatra, “Implementasi Pendekatan Matematika Realistik Menggunakan Bahan
Ajar Geometri Berbentuk Cerita terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep dan Pemecahan
Masalah Siswa”, Jurnal Penelitian Manajemen Pendidikan, Vol. 10 No.1 (2016), h. 113.
http://jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/tanzhim/article/download/37/37/pdf (Diakses 23 Oktober
2017) 31 Kiswanto, Ulfiani Rahman dan Sri Sulasteri, “Deskripsi Pemahaman Konsep Materi
Geometri Ditinjau dari Kepribadian Sensing dan Intuition pada Siswa Kelas IX SMPN 33 Makassar”,
Jurnal MaPan: Matematika dan Pembelajaran, Vol. 3 No. 1 (2015), h. 45. http://journal.uin-
alauddin.ac.id/index.php/Mapan (Diakses 4 November 2017)
42
memahami, siswa dapat lebih mengerti akan konsep materi pelajaran itu sendiri, bukan
hanya sekedar di hafal. 32
Dari beberapa pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa konsep merupakan
hasil atau kesimpulan yang dapat diambil dari serangkaian kejadian atau objek sebagai
sebuah generalisasi untuk kemudian dapat digunakan dalam masalah yang berbeda.
Pada pembelajaran matematika, pemahaman ditujukan terhadap konsep-
konsep matematika, sehingga lebih dikenal istilah pemahaman konsep matematika.
Pemahaman konsep matematika mempunyai beberapa tingkat kedalaman arti yang
berbeda-beda. Skemp membedakan dua jenis pemahaman konsep yaitu; pemahaman
instruksional (instructional understanding), yaitu pemahaman konsep atas konsep
yang saling terpisah dan hanya lafal rumus dalam perhitungan sederhana; pemahaman
relasional (relasional understanding), yaitu pemahaman yang termuat dalam suatu
skema atau struktur yang dapat digunakan pada penyelesaian masalah yang lebih luas.
Bloom membedakan bahwa ada tiga kategori pemahaman, yakni penerjemah
(translation), penafsiran (interpretation) dan ekstrapolasi (extrapolation).
Pemahaman konsep sangat penting, karena dengan penguasaan konsep akan
memudahkan siswa dalam mempelajari matematika. Pada setiap pembelajaran
diusahakan lebih ditekankan pada penguasaan konsep agar siswa memiliki bekal dasar
yang baik untuk mencapai kemampuan dasar yang lain seperti penalaran, komunikasi,
32 Angga Murizal, “Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran Quantum
Teaching”, Jurnal Program Pendidikan Matematika FMIPA UNP, Vol. 1 No.1 (2012), h. 19.
http://docplayer.info/38460320-Efektifitas-penggunaan-metode-pembelajaran-quantum-learning-
terhadap-kemampuan-pemahaman-konsep-matematis-mahasiswa.html (Diakses 22 Oktober 2017)
43
koneksi dan pemecahan masalah. Penguasan konsep merupakan tingkatan hasil belajar
siswa sehingga dapat mendefinisikan atau menjelaskan sebagian atau mendefinisikan
bahan pelajaran dengan menggunakan kalimat sendiri. Dengan kemampuan siswa
menjelaskan atau mendefinisikan, maka siswa tersebut telah memahami konsep atau
prinsip dari suatu pelajaran meskipun penjelasan yang diberikan mempunyai susunan
kalimat yang tidak sama dengan konsep yang diberikan tetapi maksudnya sama.33
Pemahaman konsep matematis juga merupakan salah satu tujuan dari setiap
materi yang disampaikan oleh guru, sebab guru merupakan pembimbing siswa untuk
mencapai konsep yang diharapkan. Hal ini sesuai dengan Hudoyo yang menyatakan:
“Tujuan mengajar adalah agar pengetahuan yang disampaikan dapat dipahami peserta
didik“. Pendidikan yang baik adalah usaha yang berhasil membawa siswa kepada
tujuan yang ingin dicapai yaitu agar bahan yang disampaikan dipahami sepenuhnya
oleh siswa. Pemahaman merupakan terjemahan dari istilah understanding yang
diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi yang dipelajari. Menurut Purwanto,
“pemahaman adalah tingkat kemampuan yang mengharapkan siswa mampu
memahami arti atau konsep, situasi serta fakta yang diketahuinya”. Untuk memahami
suatu objek secara mendalam, seseorang harus mengetahui: 1) objek itu sendiri; 2)
relasinya dengan objek lain yang sejenis; 3) relasinya dengan objek lain yang tidak
sejenis; 4) relasidual dengan objek lainnya yang sejenis; 5) relasi dengan objek dalam
33 Nuhyal Ulia, “Peningkatan Pemahaman Konsep Matematika Materi Bangun Datar
dengan Pembelajaran Kooperatif Tipe Group Investigation dengan Pendekatan Saintifik di SD”,
Jurnal Program Pendidikan Matematika FKIP Universitas Islam Sultan Agung, Vol. 2 No. 1 (2016),
h. 57. http://jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/tanzhim/article/download/371/pdf (Diakses 22 Oktober
2017)
44
teori lainnya. Pemahaman konsep matematis penting untuk belajar matematika secara
bermakna, tentunya para guru mengharapkan pemahaman yang dicapai siswa tidak
terbatas pada pemahaman yang bersifat dapat menghubungkan. 34
Hal ini merupakan bagian yang paling penting dalam pembelajaran matematika
seperti yang dinyatakan Zulkardi bahwa ”mata pelajaran matematika menekankan
pada konsep”. Artinya dalam mempelajari matematika peserta didik harus memahami
konsep matematika terlebih dahulu agar dapat menyelesaikan soal-soal dan mampu
mengaplikasikan pembelajaran tersebut di dunia nyata dan mampu mengembangkan
kemampuan lain yang menjadi tujuan dari pembelajaran matematika.35
Pemahaman terhadap konsep-konsep matematika merupakan dasar untuk
belajar matematika secara bermakna. Namun pada kenyataannya banyak siswa yang
kesulitan dalam memahami konsep matematika. Pentingnya kemampuan pemahaman
konsep matematika juga dijelaskan dalam prinsip pembelajaran matematika yang
dinyatakan oleh National Counsil of Teaching Mathematics (NCTM) yaitu: “para
peserta didik harus belajar matematika dengan pemahaman, secara aktif membangun
pengetahuan baru dari pengalaman dan pengetahuan sebelumnya.” Prinsip ini
didasarkan pada ide bahwa belajar matematika dengan pemahaman adalah penting.
Belajar matematika tidak hanya memerlukan keterampilan menghitung tetapi juga
memerlukan kecakapan untuk berpikir dan beralasan secara matematis untuk
34 Angga Murizal, “Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran Quantum
Teaching”, h. 19 35 Angga Murizal, “Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran Quantum
Teaching”, h. 19
45
menyelesaikan soal-soal baru dan mempelajari ide-ide baru yang akan dihadapi oleh
peserta didik di masa yang akan datang.36
Apalagi memaknai matematika dalam bentuk nyata. Untuk mengetahui
pengetahuan dan pemahaman siswa terhadap konsep matematika menurut NCTM
(National Council of Teachers of Mathematics) dapat dilihat dari indikator
kemampuan siswa dalam:
1. Mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan
2. Mengidentifikasi dan membuat contoh dan bukan contoh
3. Menggunakan model, diagram dan simbol-simbol untuk merepresentasikan suatu
konsep
4. Mengubah suatu bentuk representasi ke bentuk lainnya
5. Mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep
6. Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan
suatu konsep
7. Membandingkan dan membedakan konsep-konsep. 37
Sementara itu, beberapa ahli menggolongkan jenis-jenis kesalahan yang sering
dilakukan siswa dalam menyelesaikan soal matematika diantaranya; salah dalam
menggunakan kaidah komputasi atau salah pemahaman konsep, kesalahan
penggunaan operasi hitung, algoritma yang tidak sempurna, serta mengerjakan dengan
36 Yunika Lestaria Ningsih, “Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Mahasiswa
Melalui Penerapan Lembar Aktivitas Mahasiswa (LAM) Berbasis Teori Apos Pada Materi Turunan”,
Jurnal Program Pendidikan Matematika Universitas PGRI Palembang, Vol. 6 No.1 (2016), h. 2.
https://online-journal.unja.ac.id/index.php/edumatica/article/view/2994 (Diakses 22 Oktober 2017) 37 Angga Murizal, “Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran Quantum
Teaching”, h. 20
46
serampangan.38 Tinjauan tentang kesalahan-kesalahan siswa dalam menyelesaikan
beberapa soal matematika berkaitan dengan ketrampilan komputasi dan kesalahan
konsep matematika dapat dicermati pada beberapa contoh soal Tes Standar Tahun
2003 yang dilaksanakan di 10 propinsi yaitu Riau (Pekanbaru), Bali (Denpasar),
Bengkulu (Bengkulu), Jawa Barat (Bandung), Jawa Tengah (Semarang), Kalimantan
Barat (Pontianak), NTB (Matarasm), NTT (Kupang), Sulawesi Utara (Manado),
Sulawesi Tengah (Palu), Sulawesi Selatan (Makssar) oleh PPPG Matematika seperti
berikut ini:
a. Kesalahan Pemahaman Konsep dalam Aritmetika
Contoh : Soal No. 5 Tes Standar PPPG Matematika Yogyakarta tahun 2003
Gambar 2.1 Lembar Jawaban Siswa pada Tes Standar PPPG Matematika
Yogyakarta Tahun 200339
38 Rachmadi Widdiharto, “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan Alternatif Proses
Remedinya”, h. 41 39 Rachmadi Widdiharto, “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan Alternatif Proses
Remedinya”, h. 42
47
Di antara 512 siswa SMP atau responden yang menjawab benar option B
hanyalah 7,33%, sebagian besar menjawab C ( 42,33%) sedangkan sisanya 21,33%
menjawab A; 3,33% menjawab D, dan 22,00% tidak menjawab atau dikosongkan.
Apabila kita cermati kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh siswa adalah
kesalahan dalam hal kekurang pahaman kaidah komputasi aljabar. Siswa tidak
mengetahui syarat dan tidak mengetahui bahwa langkah pertama operasi penjumlahan
pecahan adalah menyamakan dahulu penyebutnya, kemudian baru menjumlahkan
komponen-komponen seletak yakni pembilang dengan pembilang. Langkah remidi
yang bisa dilakukan terhadap kesalahan sebagaimana yang dilakukan siswa di atas
adalah sebagai berikut :
1) Mengulang atau menjelaskan kembali syarat operasi penjumlahan/ pengurangan
pecahan yakni menyamakan dulu penyebutnya. Pengulangan bisa dilakukan
dimulai dengan penjumlahan/pengurangan pecahan dalam bentuk yang sederhana
misalnya : 2
3+
1
4 ,
4
5−
1
3 dan seterusnya
2) Untuk dapat menyamakan penyebut, diingatkan atau dijelaskan kembali dalam
menentukan KPK dari kedua penyebutnya. Misalnya pada penjumlahan KPK dari
3 dan 4 adalah 12. Setelah itu mulai dibuat variasi penyebut yang memuat variabel
misalnya
1
𝑥+
2
3𝑥 ,
3
𝑥2 +2
𝑥 dan seterusnya
3) Apabila bentuk penyebutnya memuat variabel seperti pada butir 4 di atas, siswa
diarahkan untuk mengulang kembali perkalian antara suku satu, suku dua, juga
pemfaktorannya. Untuk menyamakan penyebut x dan 3x digunakan penyebut 3x
48
dalam operasi penjumlahannya, demikian juga untuk menyamakan penyebut x2
dengan 2x digunakan penyebut 2x2 dalam operasi penjumlahannya. Setelah
penyebutnya sama, siswa diingatkan tentang pecahan yang senilai atau sebanding.
Apabila penyebutnya telah sama dan pembilangnya sudah diubah menjadi pecahan
yang sebanding dengan nilai pecahan sebelumnya, maka penjumlahan dari dua
pecahan tersebut dapat dilakukan dengan menjumlahkan seperti pada operasi
bilangan bulat dengan elemenelemen yang seletak. Pembilang dijumlah dengan
pembilang, sementara penyebutnya telah sama yakni KPK dari penyebut
sebelumnya.
b. Kesalahan Pemahaman dalam Konsep Geometri
Contoh 1: Tes Standar No. 13 PPPG Matematika Yogyakarta tahun 2003
Gambar 2.2 Lembar Jawaban Siswa pada Tes Standar PPPG Matematika
Yogyakarta Tahun 200340
40 Rachmadi Widdiharto, “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan Alternatif Proses
Remedinya”, h. 43
49
Sebagian besar responden sudah benar dalam menjawab (54%), tetapi ada
sekitar 23,4% siswa yang tidak mengisi, dan sisanya salah menjawab. Jika kita
perhatikan pekerjaan siswa di atas, maka siswa tersebut kurang paham dalam hal
kesebangunan bangun geometri, juga pemahaman tentang perbandingan. Kesalahan
ini tidak akan terjadi apabila siswa telah memahami bahwa apabila AB sejajar CD ,
dan TA = AC maka ΔTAB ∞ ΔTCD , sehingga diperoleh hubungan TA : TC = AB :
CD maka AB : CD = 1 : 2. Langkah remidi yang bisa dilakukan adalah sebagai berikut.
1) Diawali dengan mengulang kembali konsep kesebangunan yang sederhana dari
dua buah persegi panjang dengan melihat aspek sisinya maupun besar sudutnya,
2) Selanjutnya konsep tentang dua garis sejajar yang dipotong oleh sebuah garis lurus,
sudut sehadap, dan seterusnya,
3) Apabila dua hal pemahaman di atas sudah jelas maka diarahkan pada sebuah
segitiga seperti pada soal di atas yakni segitiga TCD dimana di tengah sisi TC ada
garis AB sejajar dengan sisi CD,
4) Kemudian siswa diminta untuk mengamati adanya dua buah segitiga yang
kongruen dengan memilih kaidah kekongruenan yang mana : ss, ss, ss ; ss, sd, ss;
atau sd, ss, sd.
5) Setelah itu guru membimbing untuk membandingkan sisi yang ditanyakan pada
soal yang dimaksud. 41
41 Rachmadi Widdiharto, “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan Alternatif Proses
Remedinya”, h. 44
50
Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemahaman
konsep matematis merupakan salah satu indikator pencapaian siswa memahami
konsep-konsep matematika yang telah dipelajari selama proses pembelajaran. Namun
sebagian besar siswa masih mengalami kesulitan dalam bermatematika, dan dari
contoh kasus (tes diagnostik) diatas dapat disimpulkan bahwa terdapat berbagai tipe
kesalahan pemahaman konsep yang sering terjadi pada siswa seperti kesalahan
mengubah satuan, kesalahan menggunakan formula, kesalahan perhitungan ataupun
siswa tersebut memiliki konsep yang salah dari awal atau bisa dikatakan bahwa siswa
tersebut mengalami miskonsepsi.
Penting bagi guru untuk memiliki pengetahuan tentang kesalahan dan
miskonsepsi siswa, sehingga guru lebih fokus dalam proses pembelajaran dengan
menggunakan model, metode, strategi, atau pendekatan yang tepat. Hal tersebut
senada dengan Zevenbergen, Dole, Wright yang menjelaskan bahwa mengajar yang
baik melibatkan pengetahuan guru tentang pemikiran siswa terkait konsep matematika
dan mengetahui cara mengarahkan siswa ke arah konstruksi yang lebih kompleks,
lengkap, dan kuat dengan menggunakan kegiatan, kebiasaan, dan lingkungan belajar
yang terorganisir. Leinhardt, Zaslavsky, Stein mendefinisikan miskonsepsi sebagai
pemahaman yang salah dalam pengetahuan siswa yang terjadi secara berulang dan
eksplisit. Miskonsepsi siswa dalam pembelajaran matematika karena kurangnya
pemahaman konsep matematika.42
42 Rezky Agung Herutomo, “Analisis Kesalahan dan Miskonsepsi Siswa Kelas VIII pada
Materi Aljabar”, Jurnal Ilmu Pendidikan dan Pengajaran, Vol. 1 No.2 (2014), h. 135.
http://ejournal.sps.upi.edu/index.php/edusentris/article/viewFile/140/110 (Diakses 22 Oktober 2017)
51
Miskonsepsi tersebut menimbulkan keprihatinan karena mengarah pada
pembentukan konsep dan generalisasi yang salah sehingga menghambat pembelajaran
matematika. Miskonsepsi berbeda dari kesalahan. Olivier menyatakan bahwa
kesalahan adalah jawaban yang salah karena perencanaan yang tidak tepat dan tidak
sistematis yang diterapkan dalam menyelesaikan permasalahan matematika,
sedangkan miskonsepsi adalah gejala struktur kognitif yang menyebabkan kesalahan.
Gagasan miskonsepsi merujuk pada garis pemikiran yang menyebabkan serangkaian
kesalahan yang dihasilkan dari kesalahan premis yang mendasari suatu konsep atau
proses tertentu, bukan kesalahan sporadis yang tidak sistematis. Oleh karena itu,
sumber kesalahan dalam matematika adalah miskonsepsi, meskipun ada sumber lain
yang menyebabkan terjadinya kesalahan seperti kecerobohan atau penggunaan bahasa
yang menyesatkan.43
Suparno menyatakan bahwa miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak akurat
akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang salah,
kekacauan konsep-konsep yang tidak benar. Miskonsepsi muncul jika hasil konstruksi
pengetahuan siswa tidak cocok dengan hasil konstruksi pengetahuan siswa tidak cocok
dengan hasil konstruksi pengetahuan para ilmuan. Menis & Frase menyatakan
miskonsepsi siswa dapat diartikan sebagai refleksi pemikiran siswa atau kegagalan
dalam menerapkan kurikulum. Modell, Michael, & Wenderoth menyatakan bahwa
43 Rezky Agung Herutomo, “Analisis Kesalahan dan Miskonsepsi Siswa Kelas VIII pada
Materi Aljabar”, h. 136
52
miskonsepsi merupakan pemahaman suatu konsep atau prinsip yang tidak konsisten
dengan penafsiran atau pandangan yang berlaku umum tentang konsep tersebut.44
Pendapat Suparno dengan pendapat Modell, Michael, & Wenderoth sejalan
bahwa miskonsepsi ditinjau dari pemahaman konsep yang tidak konsisten dengan
pemahaman konsep yang berlaku umum (para ilmuan). Menis & Frase memandang
miskonsepsi yang ada pada siswa merupakan kegagalan siswa dalam menerapkan
konsep dari kurikulum.45
Dari definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi adalah
konsepsi siswa yang tidak cocok dengan konsepsi para ilmuan. Konsepsi tersebut pada
umunya dibangun berdasarkan akal sehat (common sense) atau dibangun secara intiutif
dalam upaya memberi makna terhadap dunia pengalaman mereka sehari-hari dan
hanya merupakan eksplanasi pragmatis terhadap dunia realita.
F. Kajian Penelitian yang Relevan
Ada beberapa penelitian terdahulu yang dilakukan beberapa peneliti antara lain :
1. Dwi Susanti dkk (2014), dalam jurnal penelitian yang berjudul “Penyusunan
Instrumen Tes Diagnostik Miskonsepsi Fisika SMA Kelas XI pada Materi Usaha
dan Energi” Dalam Penelitian ini bertujuan untuk menyusun instrumen tes
diagnostik yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi dalam
pembelajaran Fisika siswa kelas XI SMA pada materi Usaha dan Energi. Hasil
dari penelitiannya menunjukkan bahwa instrumen tes diagnostik yang telah
44 Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, h. 76 45 Suwarto, “Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran”, h. 76-77
53
disusun sesuai dengan kompetensi dasar yang telah ditentukan mampu
mengklasifikasikan tingkat pemahaman siswa, serta dapat dikatakan bahwa
instrumen soal telah memenuhi kriteria tes yang baik yaitu valid, relevan, spesifik,
representatif, seimbang, sensitif, fair, dan efisien..
2. Wiwi Siswaningsih, Dkk. (2015) dalam jurnal berjudul “Pengembangan Tes
Diagnostik Two-Tier berbasis Piktorial untuk mengidentifikasi Miskonsepsi
Siswa pada Materi Larutan Elektrolit dan Nonelektrolit”. Penelitian ini bertujuan
untuk mengembangkan tes diagnostik two-tier berbasis piktorial yang dapat
mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada materi larutan elektrolit dan
nonelektrolit, atau disebut Tes Diagnostik Miskonsepsi Larutan Elektrolit dan
Nonelektrolit (TDM-LENON).
3. Resti Nirmala Asih (2011), dalam skripsi berjudul “Pengembangan Instrumen Tes
Diagnostik Matematika Materi Pokok Segiempat untuk Siswa Kelas VII Semester
2 SMP Negeri di Ungaran” Hasil penelitian menunjukkan bahwa setelah melalui
proses analisis pakar dan analisis hasil uji coba, diperoleh 27 butir soal pilihan
ganda dan 4 butir soal uraian yang dirakit menjadi sebuah instrumen tes diagnostik
yang baik. Analisis kesulitan belajar siswa berdasarkan pendekatan pencapaian
pengajaran menghasilkan presentase skor siswa sebesar 31.10% siswa masih
mengalami kesulitan belajar. Dapat disimpulkan bahwa secara umum siswa masih
mengalami kesulitan belajar pada materi pokok segiempat hampir di setiap
pendekatan yang digunakan.
54
4. Irzani (2011), dalam jurnal penelitian yang berjudul “Pengembangan Tes
Diagnostik Kesulitan Belajar Matematika di SMA” penelitian ini bertujuan untuk
menemukan model tes diagnostik kesulitan belajar matematika siswa SMA
meliputi kesulitan konsep bilangan, aljabar dan geometri dari hasil penelitiannya
menunjukkan bahwa kesulitan belajar matematika siswa di SMA dapat
disebabkan oleh kesulitan belajar yang dialami pada jenjang SD dan SMP.
5. Cengiz Tusyuz (2009) dalam jurnal yang berjudul “Development of two-tier
diagnostic instrumen and assess students’ understanding in chemistry”, Hasil
Penelitian menunjukkan bahwa uji dua tingkat efektif dalam menentukan
kesalahpahaman siswa dan juga dapat digunakan sebagai alternatif untuk tes
pilihan ganda tradisional untuk penilaian dan evaluasi alternatif prestasi siswa.
G. Kerangka Pikir
Pembelajaran matematika di Madrasah Aliyah Negeri 1 Makassar
Masalah yang ditemukan
Siswa mengalami kesulitan dalam memahami materi matematik wajib utamanya
pada pokok bahasan program linear, matriks dan transformasi geometri yang
diaplikasikan kedalam soal cerita dan ketika diberikan soal untuk soal yang
sama persis dengan contoh yang telah dijelaskan guru, beberapa siswa mampu
mengerjakannya. Namun ketika soalnya dikembangkan, rata-rata siswa tidak ada
yang mampu mengerjakannya karena mereka kesulitan dalam memahami
konsep matriks dan seringkali terdapat kesalahan pemahaman konsep pada siswa
yang mengakibatkan ketika mengerjakan soal, siswa tersebut tidak menemukan
hasil sebab konsep dari awalnya yang sudah salah.
55
Solusi
Mengembangkan instrument tes yang dapat mengidentifikasi kemungkinan
miskonsepsi yang dialami siswa yang gagal tersebut untuk kemudian
ditindaklanjuti sebagai upaya untuk memperbaiki proses pembelajaran ke
depannya, yaitu melalui tes diagnostik. Tes diagnostik yang dapat digunakan salah
satunya adalah tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat
Dengan harapan
Agar tidak banyak lagi siswa yang gagal dalam mempelajari matematika dan
tentunya agar matematika tidak lagi menjadi momok bagi mereka, serta dapat
memperbaiki kesalahan pemahaman konsep (miskonsepsi) pada diri siswa agar
tidak hanya memiliki hasil belajar yang baik akan tetapi betul-betul memahami
konsepnya dan menerapkannya.
Namun, selama ini tes yang dilaksanakan atau soal yang diberikan oleh sebagian
guru hanya terpaku pada hasil belajar siswa, tanpa mencari tahu kesulitan belajar
yang dialami siswa-nya.
akibatnya
Jika siswa secara terus-menerus memiliki konsep-konsep yang tidak tepat, maka
akan menimbulkan masalah belajar di masa yang akan datang. Salah satu masalah
yang akan timbul adalah terjadinya kesalahan pemahaman konsep (miskonsepsi)
pada diri siswa
56
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian
Pengembangan (Research and Development). Model pengembangan yang digunakan
adalah model pengembangan tipe formative research Tessmer (1993). Penelitian ini
terdiri dari 2 tahapan yaitu self evaluation dan tahap formative evalution
(prototyping) yang meliputi expert reviews dan one-to-one (low resistance to
revision) dan small group serta field test (high resistance in revision).
B. Prosedur Pengembangan
Model pengembangan yang digunakan pada penelitian ini adalah model
yang dikemukakan oleh Tessmer yang terdiri dari beberapa tahap. Secara ringkas
prosedur penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1 di bawah ini:
Gambar 3.1 Alur Pengembangan Tessmer (1993) 1
1 Faridah Nursyahidah, “Research and Development”, (Artikel, 2015), h. 26.
https://faridanursyahidah.files.wordpress.com/2012/06/research-and-development-vs-development-
research.pdf (Diakses 15 Januari 2017)
High resistance to
revision
Self
Evaluation
Expert
Reviews
revise
One-to-one
Small
Group
Field
Test
reviserevise
Low resistance to
revision
57
1. Tahap Preliminary
Pada tahap Preliminary akan dilakukan pengkajian terhadap beberapa sumber
referensi yang berkaitan dengan penelitian ini. Setelah beberapa teori dan informasi
sudah terkumpul, akan dilakukan kegiatan penentuan tempat dan subjek uji coba
dengan cara menghubungi kepala sekolah dan guru mata pelajaran matematika di
sekolah yang akan dijadikan lokasi uji coba serta melakukan wawancara terhadap
guru matematika mengenai kegiatan pembelajaran matematika dengan Kurikulum
2013, penggunaan soal-soal tes diagnostik serta wawancara tentang mengidentifikasi
tingkat pemahaman konsep siswa di sekolah tersebut.2
2. Tahap Self Evaluation
Pada tahap self evaluation dilakukan penilaian oleh diri sendiri terhadap
desain instrumen tes diagnostik yang akan dibuat oleh peneliti. Tahap ini meliputi:
a) Analisis Kurikulum
Pada langkah ini dilakukan telaah terhadap kurikulum matematika, literatur, dan
tantangan serta tuntutan masa depan, sehingga diperoleh instrumen tes yang dapat
mengidentifikasi pemahaman konsep siswa.
b) Analisis Siswa
Kegiatan yang dilakukan pada langkah ini adalah menggali informasi tentang
jumlah siswa dan karakteristik siswa yang sesuai dengan rancangan dan
2 Jurnaidi dan Zulkardi, “Pengembangan Soal Model PISA pada Konten Change and
Relationship untuk Mengetahui Kemampuan Penalaran Matematis Siswa Sekolah Menengah
Pertama”, Jurnal Pendidikan Matematika, Vol. 7 No. 2, (Juli 2013), h. 43.
ejournal.unsri.ac.id/index.php/jpm/article/view/pdf (Diakses 23 Oktober 2017)
58
pengembangan instrumen tes. Karakteristik ini meliputi latar belakang pengetahuan,
dan perkembangan kognitif siswa yang akan di uji coba.
c) Analisis Materi
Kegiatan analisis materi ditujukan untuk mengidentifikasi, merinci, dan
menyusun secara sistematis materi-materi utama yang akan dipelajari siswa
berdasarkan analisis kurikulum. Analisis ini membantu dalam mengidentifikasi
materi-materi utama yang digunakan sebagai rambu-rambu pengembangan instrumen
tes.
d) Desain
Kegiatan yang dilakukan pada tahap desain ini, peneliti mendesain kisi-kisi soal
pada instrumen tes, soal-soal instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dan
kunci jawaban instrumen tes. Desain produk ini sebagai prototype. Masing-masing
prototype fokus pada tiga karakteristik yaitu: konten, konstruksi dan bahasa. Uraian
ketiga karakteristik tersebut dapat dilihat pada tabel 3.1.
Tabel 3.1 Karakterisitik yang Menjadi Fokus Prototype
Konten
Kesesuaian dengan materi matematika wajib yaitu program
linear, matriks dan transformasi geometri
Kejelasan maksud soal
Soal sesuai dengan indikator pengetahuan dan pemahaman
konsep siswa (menurut tes tertulis bentuk pilihan ganda
59
dua tingkat)
Materi yang ditanyakan sesuai dengan kompetensi
Konstruk
Soal Sesuai dengan teori yang mendukung dari kriteria :
Ada petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan soal
Mengembangkan kemampuan memahami konsep
Sesuai dengan level siswa kelas XII.
Terdapat pedoman penskoran
Bahasa
Sesuai dengan EYD
Soal tidak mengandung penafsiran ganda
Kalimat soal komutatif, menggunakan bahasa yang
sederhana, dan mudah dipahami siswa.
3. Tahap Prototyping (Validasi, Evaluasi, dan Revisi)
Pada tahap ini produk yang telah dibuat atau didesain akan dievaluasi. Tahap
evaluasi ini produk akan diuji cobakan dalam 3 kelompok, yaitu Expert Review,
One-to-one dan small group. Hasil desain pada prototype pertama yang
dikembangkan atas dasar self evaluation diberikan pada pakar (Expert Review) dan
siswa (One-to-one) serta small group secara parallel. Dari hasil ketiganya dijadikan
bahan revisi.
60
a) Pakar (Expert Review)
Expert Review adalah teknik untuk memperoleh masukan atau saran dari
para ahli untuk penyempurnaan instrumen tes. Pada tahap uji coba pakar (expert
review) disini atau biasanya disebut uji validitas, produk yang telah didesain akan
dicermati, dinilai dan dievaluasi oleh pakar atau ahli. Para pakar atau validator akan
menelaah konten, konstruks dan bahasa dari masing-masing prototype. Validator
pada penelitian ini terdiri dari tiga orang yaitu dua dosen pendidikan matematika dan
satu guru bidang studi matematika di tempat uji coba yang kemudian memberikan
penilaian berdasarkan instrumen yang diberikan oleh peneliti.
Pada tahap ini, tanggapan dan saran dari para validator tentang desain yang
telah dibuat ditulis pada lembar validasi sebagai bahan merevisi dan menyatakan
bahwa instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat tersebut telah valid.
b) One-to-one
Pada tahap ini, peneliti meminta 3 orang siswa sebagai tester untuk
menjawab tes yang telah didesain. Tiga orang siswa ini terdiri dari siswa yang
memiliki kemapuan tinggi, kemampuan sedang dan siswa dengan kemampuan
rendah. Ketiga siswa tersebut diminta komentar tentang soal yang telah dikerjakan.
Komentar yang diperoleh digunakan untuk merevisi desain instrumen tes yang telah
dibuat. Hasil dari one-to-one ini adalah prototype II.
c) Kelompok kecil (Small Group)
Hasil revisi dari expert review dan one-to-one dijadikan dasar untuk
merevisi prototype I menjadi desain prototype II. Kemudian hasilnya diuji cobakan
61
pada small group (6 orang siswa sebaya non subjek penelitian). Karakteristik siswa
terdiri dari dua siswa dengan kemampuan tinggi, dua siswa dengan kemampuan
sedang dan dua siswa dengan kemampuan rendah. Berdasarkan hasil tes dan
komentar siswa inilah produk direvisi dan diperbaiki. Hasil dari tahap ini diharapkan
menghasilkan instrumen tes yang mampu mengidentifikasi pemahaman konsep
siswa. Desain instrumen tes yang direvisi setelah tahap ini disebut prototype III.
4. Tahap Field Test (Uji Coba Lapangan)
Pada tahap ini komentar atau saran-saran serta hasil uji coba pada Small Group
dijadikan dasar untuk merevisi desain prototype III. Hasil revisi diuji cobakan ke
subjek penelitian dalam hal ini sebagai field test. Uji coba pada tahap ini produk yang
telah direvisi tadi diuji cobakan kepada siswa kelas XII MIA 1 MAN 1 Makassar
yang menjadi subjek uji coba penelitian.
C. Desain dan Uji Coba Produk
1. Desain Uji Coba
Desain uji coba Instrumen tes diagnostik untuk mengidentifikasi tingkat
pemahaman konsep siswa pada materi matematika wajib siswa.
Gambar 3.2 : Diagram Alur Pengembangan Instrumen Tes Model Tessmer
Self
Evaluation
Expert
Review
Prototype I
One-
to-one
Prototype II Small
Group Prototype III Field test
Tes baik
dan
reliabel
Prototype
Final
Tidak
Ya
revisi
revisi revisi
Low resistance to revision High resistance to revision
62
2 Subjek Uji Coba
Subjek uji coba yang digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas XII
MIA 1 MAN 1 Makassar pada semester ganjil tahun ajaran 2017/2018.
3. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data
a. Teknik Pengumpulan Data
Pada bagian ini akan dijelaskan teknik atau cara memperoleh data dari
setiap instrumen yang telah diuraikan diatas. Teknik pengumpulan data adalah cara-
cara yang dapat digunakan oleh peneliti untuk mengumpulkan data. Cara
memperoleh data penelitian ini adalah menggunakan tes dan angket.
1) Tes
Tes yang akan diberikan merupakan soal-soal tes diagnostik pada pokok bahasan
program linear, matriks dan transformasi geometri. Tes diberikan kepada siswa
MAN 1 Makassar. Instrumen tes digunakan untuk memperoleh data tentang
pemahaman konsep matematika siswa. Instrumen tes terdiri dari soal-soal
matematika wajib berbentuk pilihan ganda dua tingkat yang mengacu pada indikator
kemampuan memahami konsep matematika.
2) Angket
Angket atau kuesioner adalah sejumlah pertanyaan tertulis yang digunakan untuk
memperoleh informasi dari responden dalam arti laporan tentang pribadinya atau hal
yang ia ketahui. Angket yang digunakan pada penelitian ini adalah lembar validasi
tes dan angket respon siswa mengenai tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk
mengidentifikasi tingkat pemahaman konsep.
63
Validasi dilakukan berdasarkan validasi konten dan konstruksi serta bahasa,
dengan meminta pertimbangan dan penilaian dari tiga validator yaitu ahli
matematika dan guru. Penilaian tersebut diberikan pada instrumen lembar validasi
instrumen tes diagnostik untuk mengidentifikasi pemahaman konsep matematika
siswa.
Pada angket respon siswa tentang instrumen tes diagnostik, siswa menuliskan
komentar-komentarnya terhadap instrumen tes yang dikerjakannya. Komentar dari
siswa digunakan sebagai saran untuk revisi atau perbaikan desain instrumen tes.
b. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut:
1) Instrumen Tes
Instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dalam penelitian ini
menggunakan soal-soal matematika matematika wajib. Tes yang diujikan dalam
bentuk pilihan ganda dua tingkat yang disesuaikan dengan indikator kemampuan
memahami konsep matematika.
2) Lembar Validasi
Lembar validasi instrumen tes juga merupakan instrumen penelitian. Lembar
validasi instrumen tes diarahkan pada validasi konten, validasi konstruk, kesesuaian
bahasa yang digunakan, alokasi waktu yang diberikan dan petunjuk pada soal.
64
3) Angket
Angket digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang respon siswa terhadap
instrumen tes untuk mengidentifikasi pemahaman konsep siswa. Siswa diminta
mengisi angket sesuai pendapat atau komentar mereka mengenai soal-soal yang telah
mereka kerjakan.
D. Teknik Analisis Data
Teknik analisis yang digunakan dibagi menjadi tiga tahapan yaitu : analisa
pemilihan kelas pengembangan soal, analisa instrumen pengembangan soal dan
analisa produk akhir dalam bentuk penghitungan validitas, reliabilitas, daya
pembeda, tingkat kesukaran, efektivitas opsi pengecoh dan tingkat pemahaman
siswa.
1. Analisis Validitas Isi Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua
Tingkat
a) content Validaty Ratio (CVR)
Menurut lawshe, CVR merupakan sebuah pendekatan validitas isi untuk
mengetahui kesesuaian item degan domain yang diukur berdasarkan judgment para
ahli. Validasi melibatkan dua orang dosen pendidikan matematika dan satu guru
mata pelajaran. Untuk mengukur content Validaty Ratio (CVR), validator diminta
untuk memeriksa setiap komponen pada instrumen tes. Masukan para ahli ini
kemudian digunakan untuk menghitung content Validaty Ratio (CVR) Untuk setiap
komponen. Hasil validasi dari seluruh validator dianalisa dengan cara:
65
1. Kriteria Penilaian Tanggapan
Pemberian skor pada tanggapan validator memiliki kriteria sebagi berikut:
Tabel 3.2 Kriteria Penilaian Tanggapan Validator
Kriteria Skor
Ya (√) 1
Tidak (X) 0
2. Menghitung nilai content Validaty Ratio (CVR)
Menghitung CVR digunakan persamaan sebagai berikut :
2
2N
Nn
CVRe
Keterangan :
CVR : nilai validitas isi soal
ne : jumlah responden yang menyatakan Ya
N : total responden
Ketentuan:
1. Saat kurang ½ total respon yang menyatakan Ya maka nilai CVR = -
2. Saat kurang ½ dari total responden menyatakan Ya maka nilai CVR = 0
3. Saat seluruh responden menyatakan Ya maka nilai CVR =1 (hal ini diatur
atau disesuaikan dengan jumlah responden)
66
4. Saat jumlah responden yang menyatakan Ya lebih dari ½ total responden
maka nilai CVR = 0- 0.99
Dari hasil CVR dapat ditentukan bahwa butir soal direvisi atau tidak. Dimana
instrumen tes valid jika tiap soal mempunyai CVR ≥0,99, hal ini sesuai dengan tabel
CVR kritis Lawshe, jika menggunakan panelis/validator yang lebih sedikit dari 7
maka nilai minum CVR adalah 0,99.3
b) content Validaty Index (CVI)
setelah mengidentifikasi setiap sub pertanyaan pada instrumen tes dengan
menggunakan CVR, CVI digunakan untuk menghitung keseluruhan jumlah sub
pertanyaan. Secara sederhana CVI merupakan rata-rata dari nilai CVR untuk tiap
komponen soal yang dijawab Ya. CVI didapat dengan persmaan: 4
𝐶𝑉𝐼 =∑ 𝐶𝑉𝑅
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑜𝑎𝑙
Hasil perhitungan CVI adalah berupa rasio 0-1. Angka tersebut data dikategorikan
sebagai berikut:
Tabel 3.3 Kategori Hasil Perhitungan CVI5
Rentang Kategori
0-0,33 Tidak sesuai
3 S Lawshe, C. H. A “Quantitative Approach To Content Validity”, Jurnal Personnel
psychology, Vol 28, no.4, (1975), h. 568. 4 Septian Jauhariansyah, “Pengembangan Dan Penggunaan Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat (Two Tier Multiple Choice) Untuk Mengungkap Pemahaman Siswa Kelas X Pada
Materi Konsep Redoks Dan Larutan Elektrolit”, h. 28. 5 Widya Nurfebriani, “Kontruksi Buku Ajar Interaksi Antar Molekul Menggunakan Konteks
Inkjet Printer Untuk Mencapai Literasi Sain Siswa SMA”, Skripsi (Bandung: Fak. Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia, 2013), h. 43.
67
0,34 – 0.,67 Sesuai
0,68 – 1 Sangat sesuai
2. Analisis Angket Respon Siswa
Dalam Abdul Majid data respon siswa diperoleh melalui instrumen angkat
respon siswa, dianalisis dengan langkah-langkah sebagai berikut :
1) Menghitung banyak siswa yang memberi respon positif terhadap pernyataan dari
setiap aspek, dengan kategori “negatif” yaitu kriteria 1 dan 2 dan kategori
“positif” yaitu kriteria 3 dan 4.
2) Menentukan kategori untuk respon positif dengan ccara mencocokkan hasil
persentase dengan kriteria yang ditetapkan. Jika hasil analisis menunjukkan
bahwa respon siswa belum positif, maka dilakukan revisi terhadap proses terkait
dengan aspek-aspek yang nilainya kurang.
3) Jika hasil analisis menunjukkan bahwa respon siswa belum positif, maka
dilakukan revisi terhadap instrumen tes yang dikembangkan. 6
Penentuan presentase jawaban siswa untuk masing-masing item pertanyaan
dalam angket digunakan rumus sebagai berikut:7
𝑃 =𝑓
𝑛× 100
6 Abdul Majid, “Pengembangan Modul Matematika pada Materi Garis dan Sudut Setting
Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share (TPS) untuk Siswa Kelas VII SMP”, Jurnal
Pendidikan Matematika UNM, ( 2014), h.81. 7 Karunia Eka Lestari dan Mohammad Ridwan Yudhanegara, Penelitian Pendidikan
Matematika (Cet. I Bandung: PT Refika Aditama, 2015) h. 324-325.
68
Keterangan:
P = presentase jawaban
f = frekuensi jawaban
n = banyak responden
Tabel 3.4 Kriteria Penafsiran Persentase Angket Respon Siswa
No. Kriteria Penafsiran
1 P = 0% Tak seorangpun
2 0% < P < 25% Sebagian kecil
3 25% ≤ P < 50% Hampir setengahnya
4 P = 50% Setengahnya
5 50% < P < 75% Sebagian besar
Kriteria yang di tetapkan untuk menyatakan bahwa para siswa memiliki
respon positif adalah P > 50% berdasarkan hasil dari item pertanyaan atau
pernyataan yang ada pada setiap aspek.
3. Analisis Reliabilitas Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua
Tingkat
Reliabeilitas artinya tes tersebut dapat dipercaya. Suatu tes dikatakan dapat
dipercaya jika memberikan hasil yang tetap apabila diteskan berkali-kali, sebuah tes
dapat dikatakan reliabel apabila hasil-hasil tes tersebut menunjukkan ketetapan.8
Menurut Sudjana dalam Tukiran, reliabilitas alat penilaian adalah ketetapan alat
8 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Cet Ke-11; Jakarta: PT. Bumi
Aksara, 2010), h. 74
69
tersebut dalam menilai apa yang dinilainya. Artinya kapanpun penilaian tersebut
akan digunakan akan memberikan hasil yang relatif sama. Adapun untuk menghitung
reliabilitas dari instrumen tes pemecahan masalah yaitu dapat dihitung dengan
menggunakan aplikasi SPSS atau dengan melihat rumus sebagai berikut 9
𝜎𝑡2 =
(∑ 𝑋2 ) − (∑ 𝑋)2
𝑁
𝑁
Keterangan:
𝜎𝑡2 = varians total
𝑁 = jumlah peserta tes
𝑋 = skor total
𝑟11=(
𝑛
(𝑛−1))(1−
∑ 𝜎𝑖2
(𝜎𝑡2)
)
Keterangan:
𝑟11 = reliabilitas yang dicari
∑ 𝜎𝑖2 = jumlah varians skor tiap-tiap item
𝜎𝑡2 = varians totat
Tabel 3.5 Kriteria Reliabilitas Soal10
Koefisien Korelasi Kriteria
0,81 – 1,00 Sangat tinggi
0,61 – 0,80 Tinggi
9 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. h. 122. 10 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung : PT. Remaja Rosdakarya, 2013), h. 259
70
0,41 – 0,60 Cukup
0,21 – 0,40 Rendah
0,00 – 0,20 Sangat rendah
4. Analisis Tingkat Kesukaran Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat
Tingkat kesukaran soal merupakan salah satu indikator yang dapat
menunjukkan kualitas butir soal tersebut apakah termasuk sukar, sedang atau mudah.
Suatu soal dikatakan mudah bila sesbagian besar siswa dapat menjawabnya dengan
benar dan suatu soal dikatakan sukar bila sebagaian besar siswa tidak dapat
menjawabnya dengan benar.11
Tingat kesukaran diperoleh dari menghitung persentase siswa yang dapat
menjawab benar soal tersebut. Semakin banyak siswa yang dapat menjawab benar
suatu soal semakin mudah soal itu. Sebaliknya semakin banyak siswa yang tidak
dapat menjawab soal maka semakin sukar soal itu. Tingkat kesukaran dihitung
melalui indeks kesukaran difficculty index yaitu angka yang menunjukkan proporsi
siswa yang menjawab benar soal tersebut. Semakin tinggi angka indeks kesukaran
semakin mudah soal tersebut. Sebaliknya semakin kecil angka indeks kesukaran
semakin sukar soal tersebut. Indeks kesukaran disingkat D.12 Menurut Ali Hamzah
11 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014), h.
244. 12 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 244.
71
dalam buku Evaluasi pembelajaran matematika langkah-langkah mencari besarnya
tingkat kesukaran tiap soal adalah sebagai berikut:
a. Susunlah lembar jawaban berurutan mulai yang mendapat skor paling tinggi
sampai dengan yang paling rendah
b. Membuat dua kelompok dari lembar jawaban itu yakni satu kelompok mulai dari
skor tertinggi dan satu kelompok mulai dari skor ter-rendah. Ini dilakukan bila
jumlah soal ≤ 100 buah. Kalau jumlah soal > dari 100 maka diambil 27%
kelompok atas dan 27% kelompok bawah.
c. Untuk setiap soal hitunglah jumlah siswa yang memilih tiap alternatif jawaban
yang ada. Dengan demikian, untuk soal bentuk benar salah atau bentuk soal
melengkapi/isian (jawaban singkat, seperti soal pilihan ganda) cukuplah
menghitung jumlah siswa yang menjawab benar soal tersebut.
d. Untuk setiap soal hitungah jumlah siswa dalam tiap kelompok yang menjawab
betul soal tersebut. Caranya ialah menjumlahkan kedua angka di bawah kunci
jawaban yaitu kemungkinan jawaban yang diberi tanda bintang. 13
Rumus untuk menghitung indeks kesukaran yaitu:
𝐷 =𝐵
𝐽𝑠
Keterangan:
D = indeks kesukaran soal yang dicari
B = jumlah jawaban betul
13 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 244.
72
Js = jumlah semua lembar jawab
Dari indeks kesukaran tiap soal itu dapat dihitung indeks kesukaran seluruh
tes. Caranya ialah dengan menjumlahkan semua indeks dari soal-soal yang dipakai
untuk analisis soal dibagi jumlah semua lembar jawaban (jumlah lembar jawaban
kelompok atas ditambah jumlah lembar jawaban kelompok bawah).14
Ada juga yang mengistilahkan indeks kesukaran dengan istilah taraf
kesukaran. Taraf kesukaran tes adalah kemampuan tes tersebut dalam menjaring
banyaknya subjek peserta tes yang dapat mengerjakan dengan betul. Rumus yang
dikembangkan Suharsimi Arikunto tentang taraf kesukaran suatu soal hanya berbeda
dalam istilahnya saja.15
𝑃 =𝐵
𝐽
Di mana:
P = taraf kesukaran
B = banyak subjek yang menjawab betul
J = banyak subjek yang mengikuti tes
Tolak ukur yang menginterpretasikan taraf kesukaran tiap butir soal
digunakan kriteria sebagai berikut:
14 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 246. 15 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 246.
73
Tabel 3.6 Klasifikasi Interpretasi Tingkat Kesukaran16
Nilai P Interpretasi
P = 0,00
0,00 < P < 0,30
0,30 < P < 0,70
0,70 < P < 1,00
P = 1,00
Sangat sukar
Sukar
Sedang
Mudah
Sangat mudah
5. Analisis Daya Pembeda Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua
Tingkat
Daya beda butir soal yaitu butir soal tersebut dapat membedakan kemampuan
individu peserta didik. Karena butir soal yang di dukung oleh potensi daya beda yang
baik akan mampu membedakan peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi atau
pandai dengan peserta didik yang memiliki kemampuan rendah atau kurang pandai.17
Dalam penyusunan butir soal seperti tes sebaiknya ada sifat yang
menunjukkan kualitasnya sehingga:
a. Tidak dapat dijawab benar baik oleh siswa kelompok atas maupun siswa
kelompok bawah
b. Dapat dijawab benar oleh siswa kelomok atas tetapi tidak bisa dijawab oleh siswa
kelompok bawah
16 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 246. 17 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 240.
74
c. Dapat dijawab benar oleh siswa kelompok maupun siswa kelompok bawah. 18
Apabila nomor 1 dan 2 terjadi maka dikatakan soal mempunyai daya
pembeda artinya, butir soal itu dapat membedakan antara siswa yang pandai dengan
siswa yang kurang pandai. Penggunaan indeks daya pembeda untuk menyeleksi soal
pun tidak dapat diterima sepenuhnya.
Konsep daya pembeda mengharuskan ada siswa yang menjawab salah soal
tersebut. Konsekuensinya soal-soal yang mudah dinilai sebagai soal-soal yang tidak
baik. Kita ketahui soal yang dijawab benar oleh siswa belum tentu soal yang tidak
baik malah justru sebaliknya yang sering terjadi. Karena materi untuk soal-soal
seperti itu dinilai esensial guru mengajarkannya sedemikian sampai semua siswa
mengerti. Penguasaan materi membuat semua siswa dapat mejawab soal tersebut,
sehingga menjadi dasar penilaian soal itu memunyai tingkat kesukaran yang sangat
rendah dan tidak memiliki daya pembeda. Namun demikian, butir soal semacam ini
tidak boleh dibuang. Membuat soal yang baik dengan alasan tingkat kesukaran dan
daya pembeda yang rendah dinilai akan berakibat fatal seperti yang telah diuraikan
dalam bagian tentang kesukaran. Apabila ada butir soal yang dijawab tidak benar
oleh siswa maka dibuat analisis butir soal untuk menetapkan daya pembedanya.19
Kita juga harus memengukur daya pembeda dari suatu alat ukur atau
instrumen. Daya pembeda instrumen seperti tes adalah kemampuan dari tes tersebut
dalam memisahkan antara subjek yang pandai dengan subjek yang kurang pandai.
Dalam mencari daya beda subjek peserta tes dipisahkan menjadi dua sama besar
18 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 240.
19 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 241.
75
berdasarkan skor yang mereka peroleh. Rumus yang digunakan untuk mengetahui
daya pembeda setiap butir tes yang diungkapkan oleh Crocker & Algina adalah:20
D = Pu - Pl
Catatan:
D = indeks daya pembeda butir
Pu = proporsi jawaban benar kelompok atas
Pl = proporsi jawaban benar kelompok bawah
Tabel 3.7 Klasifikasi Interpretasi Daya Pembeda21
Nilai Dp Interpretasi
Dp ≤ 0,00
0,00 < Dp < 0,20
0,20 < Dp < 0,40
0,40 < Dp < 0,70
0,70 < Dp < 1,00
Sangat Jelek
Jelek
Cukup
Baik
Sangat Baik
6. Analisis Keefektifan Pengecoh Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat
Pengecoh (distraktor) adalah pilihan yang bukan merupakan kunci jawaban.
Misalnya, pada soal objektif jenis benar-salah, bila kunci jawabannya adalah salah
20 Suwarto, Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran, (Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2013), h .109 21 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, h. 241.
76
maka benar merupakan pengecoh. Pada soal objektif pilihan ganda empat pilihan a,
b, c, d dan kunci jawabanya adalah c maka a, b, d merupakan pengecoh.22
Butir soal yang baik, pengecohnya akan dipilih secara merata oleh peserta
didik yang menjawab salah. Sebaliknya, butir soal yang kurang baik, pengecohnya
akan dipilih secara tidak merata. Indeks pengecoh soal dapat dihitung dengan
rumus:23
IP = 𝑃
(𝑁−𝐵)/(𝑛−1) x 100 %
Keterangan :
IP = indeks pengecoh
P = jumlah peserta didik yang memilih pengecoh
N = jumlah peserta didik yang ikut tes
B = jumlah peserta didik yang menjawab benar pada setiap soal
n = jumlah alternatif jawaban (opsi)
1 = bilangan tetap
22 Purwanto, Evaluasi Hasil Belajar, (Cet.ke-4; Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2014), h. 75 23 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, h. 279
77
Tabel 3.8 Klasifikasi Interpretasi Indeks Pengecoh24
Nilai IP Interpretasi
Lebih dari 200%
0%-25% atau 176% - 200%
26% - 50% atau 151% - 175%
51% - 75% atau 126% - 150%
76% - 125%
Sangat Jelek
Jelek
Cukup
Baik
Sangat Baik
Jika semua peserta didik menjawab benar pada butir soal tertentu, maka IP = 0 yang
berarti soal tersebut jelek atau pengecoh tidak berfungsi.
Pengecoh (distractor) dikatakan berfungs baik jika dipilih oleh minimal 5%
dari seluruh peserta. Apabila pengecoh dipilih secara merata, maka termasuk
pengecoh yang baik. Apabila pengecoh lebih banyak dipilih oleh peserta tes dari
kelompok atas dibanding dengan kelompok bawah, maka termasuk pengecoh yang
menyesatkan. Pengecoh yang tidak memenuhi kriteria baik, sebaiknya diganti
dengan distraktor lain yang mungkin lebih menarik minat peserta tes untuk
memilihnya.25 Jadi jika ketika ada butir soal dengan efektivitas opsi yang jelek atau
dengan kata lain tidak berfungsi maka soal tersebut sebaiknya diganti.
7. Analisis Tingkat Pemahaman Konsep Siswa
Untuk menganalisis tingkat pemahaman siswa, yang harus dilakukan pertama
kali adalah memberikan skor pada jawaban siswa. Kriteria penilaian untuk tes
24 Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, h. 280 25 Sumarna Surapranata, Analisis, Validitas, Reliabilitas dan Interpretasi Hasil Tes,
(Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2004), h. 23
78
diagnostik pilihan ganda dua tingkat (two tier multiple choice) adalah sebagai
berikut:
a. Jika siswa memilih jawaban dan alasan benar maka skor = 1
b. Jika siswa memilih jawaban salah dan alasan benar skor = 0
c. Jika siswa memilih jawaban benar dan alasan salah skor = 0
d. Jika siswa memilih jawaban dan alasan salah skor = 0.26
Tabel 3.9 Keterkaitan Kriteria Paham Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Paham
Konsep Dengan Kriteria Jawaban Siswa
No. Kriteria Kriteria Jawaban Siswa
1. Paham Konsep Pilihan benar – alasan benar
2. Miskonsepsi Pilihan benar – alasan salah
Pilihan salah – alasan benar
3. Tidak Paham Konsep Pilihan salah – alasan salah
Setelah dilakukan penskoran kemudian dilakukan pengkatagorian terhadap
pemahaman siswa dengan katagori berikut:
a. Jika siswa memilih jawaban benar dan alasan benar maka siswa dinyatakan
paham
b. Jika siswa memilih jawaban benar, namun alasan salah maka siswa dinyatakan
mengalami kurang paham
26 Septian Jauhariansyah, “Pengembangan dan Penggunaan Tes Diagnostik Pilihan
Ganda Dua Tingkat (Two Tier Multiple Choice) untuk Mengungkap Pemahaman Siswa Kelas X
pada Materi Konsep Redoks dan Larutan Elektrolit”, h. 30
79
c. Jika siswa memilih jawaban salah dan alasan salah, namun alasan masih
berhubungan dengan jawaban yang dipilih maka siswa dinyatakan kurang
paham
d. Jika siswa memilih jawaban salah dan alasan salah, tanpa ada hubungan antara
alasan dan pilihan jawaban maka siswa dinyatakan tidak paham.27 Kemudian
peresentase miskonsepsi pada satu topik dihitung dengan menggunakan
persamaan :
%𝑷𝒆𝒎𝒂𝒉𝒂𝒎𝒂𝒏 = ∑ 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂 𝒚𝒂𝒏𝒈 𝒎𝒆𝒏𝒋𝒂𝒘𝒂𝒃
∑ 𝒔𝒊𝒔𝒘𝒂 𝒙 𝟏𝟎𝟎%
E. Kriteria Kualitas Paket Tes
Pada pengembangan instrumen tes ini diperlukan suatu kriteria untuk
menentukan kualitas instrumen tes yang telah dikembangkan itu baik atau tidak.
Kriteria tersebut diperlukan sebagai patokan untuk menentukan sejauh mana proses
pengembangan dilakukan. Pada penelitian ini untuk mengukur kevalidan,
kereliabelan, tingkat kesukaran, dan daya pembeda instrumen tes maka disusun dan
dikembangkan kriteria instrumen tes yang telah dikembangkan diantara lain :
1. Kriteria validatas dikatakan baik apabila instrumen tes memilki CVR ≥ 0,99
dan CVI ≥ 0,34.
2. Kriteria persentase angket respon siswa memiliki P > 50 %.
27 Septian Jauhariansyah, “Pengembangan dan Penggunaan Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat (Two Tier Multiple Choice) untuk Mengungkap Pemahaman Siswa Kelas X Pada Materi
Konsep Redoks Dan Larutan Elektrolit”, h. 30
80
3. Kriteria reliabelitas dikatakan baik apabila instrumen tes memiliki derajat
reliabilitas tinggi (lebih dari 0,40)
4. Kriteria tingkat kesukaran katakan baik apabila instrumen tes memiliki tingkat
kesukaran 0,31 – 0,70.
5. Kriteria daya pembeda dikatan baik apabila instrumen tes memiliki daya
pembeda minimal cukup atau (DP > 0,2).
6. Pengecoh (distractor) dikatakan berfungs baik jika dipilih oleh minimal 5%
dari seluruh peserta.
81
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Hasil Penelitian (Proses Pengembangan)
Pelaksanaan penelitian ini dilakukan di MAN 1 Makassar kelas XII MIA 1
pada hari rabu, 20 September 2017. Dengan soal terdiri dari 19 soal tes diagnostik
pilihan ganda dua tingkat pada pokok bahasan program linear, matriks dan
tranformasi geometri. Penelitian ini melalui tahapan-tahapan pada prosedur
pengembangan hingga sampai pada hasil penelitian.
1. Tahap Preliminary
Tahapan ini dimulai dengan pengumpulan beberapa referensi yang
berhubungan dengan penelitian ini, yakni tentang pengembangan instrumen tes
diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman konsep
matematika. Dari referensi referensi tersebut diperoleh bahwa untuk mengetahui
pengetahuan dan pemahaman siswa terhadap konsep matematika menurut NCTM
(National Council of Teachers of Mathematics) dapat dilihat dari indikator
kemampuan siswa dalam mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan,
mengidentifikasi dan membuat contoh dan bukan contoh, menggunakan model,
diagram dan simbol-simbol untuk merepresentasikan suatu konsep, mengubah suatu
bentuk representasi ke bentuk lainnya, mengenal berbagai makna dan interpretasi
konsep, mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang
menentukan suatu konsep dan membandingkan dan membedakan konsep-konsep.
82
Berdasarkan teori-teori yang sudah ada, selanjutnya dilakukan kegiatan
penentuan tempat dan subjek uji coba penelitian. Tempat uji coba pada penelitian ini
adalah MAN 1 Makassar. Sedangkan subjek uji coba pada penelitian ini adalah XII
MIA 1.
2. Tahap Self Evaluation
a. Analisis
1) Analisis Kurikulum
Berdasarkan wawancara dengan guru matematika MAN 1 Makassar
diketahui bahwa kurikulum 2013 sudah diterapkan pada saat mulai dicanangkannya
kurikulum 2013. Oleh karena itu materi yang sesuai dengan pengembangan
instrumen tes disesuaikan dengan materi terdapat pada kurikulum 2013 yaitu
program linear, matriks dan tranformasi geometri.
2) Analisis Siswa
Kegiatan analisis siswa difokuskan pada siswa kelas XII sebagai subjek uji
coba karena siswa kelas XII telah menerima materi. Berdasarkan wawancara guru
matematika dapat diketahui bahwa pengetahuan siswa kelas XII MAN 1 Makassar
ada yang berkemampuan kurang, sedang, dan tinggi. Hal ini memungkinkan adanya
faktor dari minat yang dimiliki setiap siswa berbeda-beda terhadap pelajaran
matematika.
3) Analisis Materi
Analisis materi merupakan kegiatan mengidentiifikasi konsep-konsep utama
yang akan digunakan dalam membuat soal. Berdasarkan kegiatan analisis kurikulum,
83
didapatkan bahwa materi yang akan digunakan dalam pengembangan instrumen tes
adalah materi yang sesuai dengan materi kurikulum 2013 untuk mata pelajaran
matematika kelas XI. Materi tersebut adalah Program Linear, Matriks dan
Tranformasi Geometri.
Selanjutnya dari materi tersebut dipilih beberapa subpokok bahasan dari tiap
materi. Berdasarkan hal itu dapat dikembangkan indikator untuk setiap soal yaitu:
a) Menentukan penyelesaian sistem persamaan dan pertidaksamaan linear
dua variabel
b) Merumuskan model matematika dari masalah program linear
c) Menentukan fungsi objektif dan kendala dari program linier
d) Menentukan nilai optimum dari fungsi objektif menafsirkan solusi dari
masalah program linear
e) Menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan kesamaan matriks
f) Menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan transpose matriks
g) Menyelesaikan permasalahan yang berhubungan dengan operasi matriks
h) Menyelesaikan determinan matriks ordo 2x2
i) Menyelesaikan invers matriks ordo 2x2
j) Menyelesaikan determinan matriks ordo 3x3
k) Menyajikan model matematika sistem persamaan linear dengan
menggunakan metode matriks.
l) Menyelesaikan sistem persamaan linear menggunakan metode matriks.
84
m) Memodelkan dan menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan
dengan Sistem persamaan linear menggunakan konsep matriks
n) Menyelesaikan transformasi geometri menggunakan matriks
o) Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan transformasi
geometri : translasi
p) Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan transformasi
geometri : refleksi
q) Menyelesaikan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan transformasi
geometri : rotasi
b. Desain
Setelah kegiatan analisis materi dilakukan tahapan selanjutnya adalah
merancang atau mendesain instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk
mengidentifikasi pemahaman konsep matematika siswa, meliputi: kisi-kisi tes, soal
tes, kunci jawaban tes, dan pedoman penskoran.
Tahapan awal yang dilakukan peneliti adalah merancang soal tes diagnostik
pilihan ganda dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman konsep matematika
siswa. Soal-soal tes dirancang berdasarkan materi yang telah dianalisis dan juga
berdasarkan indikator pemahaman konsep. Peneliti merancang beberap butir soal tes
yang dapat mewakili masing masing materi. Peneliti merancang 19 butir soal. Soal-
soal yang dirancang merupakan soal pilihan ganda dua tingkat yang memiliki kriteria
sebagai soal tes diagnostik untuk mengidentifikasi pemahaman konsep matematika
siswa.
85
Peneliti juga membuat kisi-kisi tes, dan kunci jawaban sebagai bahan
pertimbangan bagi validator untuk memeriksa validitas dari soal-soal tes diagnostik
pilihan ganda dua tingkat. Kisi-kisi tes dirancang berdasarkan atau mengacu pada
indikator pencapaian dan ranah kognitif masing-masing soal. Selain itu peneliti juga
merancang pedoman penskoran yang digunakan untuk mempermudah peneliti, guru
atau peneliti lain dalam memberikan penilaian terhadap hasil tes diagnostik pilihan
ganda dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman konsep matematika siswa.
3) Tahap Prototyping (Validasi, Evaluasi dan Revisi)
Tujuan dari tahap prototyping ini adalah untuk menghasilkan prototype II
dari instrumen tes yang telah direvisi berdasarkan masukan dari para ahli (expert
review) dan data yang diperoleh dari uji coba one-to-one. Kegiatan pada tahap ini
adalah expert review, one-to-one dan small Group. Kegiatan pada tahap ini meliputi
validasi perangkat oleh validator diikuti dengan revisi dan uji coba terbtas tapi
nonsubjek. Hasil kegiatan tahap Prototyping ini dijelaskan sebagai berikut.
1) Expert Review
Expert review ( penilaian para ahli) digunakan sebagai dasar melakukan revisi
dan penyempurnaan prototipe. Validasi instrumen dilakukan dengan cara
memberikan lembar validasi instrumen kisi-kisi tes, soal tes, kriteria jawaban tes, dan
kriteria jawaban kepada validator. Yang terdiri atas dua dosen matematika Fakultas
Tarbiyah dan Keguruan yaitu Nursalam (Validator 1) serta Andi Kusumayanti
(Validator 2) dan satu guru matematika MAN 1 Makassar yaitu Hj. Hasmi Hasyim
(Validator 3). (Lihat lampiran C)
86
Dalam tahap validasi ini, validator menilai 18 aspek yang berkaitan dengan
instrumen yang telah dirancang (Prototype 1). Validator memberikan pendapat:
prototipe dapat digunakan tanpa revisi, ada sebagian komponen soal yang perlu
direvisi, atau semua komponen harus direvisi.
Berdasarkan penilaian validator di dapat penilaian secara umum dapat dilihat
pada tabel berikut:
Tabel 4.1 Penilaian Validator
Validator Penilaian validator
Validator 1 Instrumen tes tergolong baik dan dapat digunakan dengan
sedikit revisi
Validator 2 Instrumen tes tergolong baik dan dapat digunakan dengan
sedikit revisi
Validator 3 Instrumen tes tergolong baik dan dapat digunakan dengan
sedikit revisi
Saran revisi validator terhadap instrumen yang meliputi kisi-kisi tes, soal tes,
lembar jawaban tes, dan kunci jawaban atau respon jawaban siswa dapat dilihat pada
tabel 4.2 berikut.
Tabel 4.2 Saran Revisi Validator
No. Validator Instrumen Saran Revisi
1.
Validator 1
Kisi-kisi tes a. Penulisan indikator soal diperbaiki
Soal tes
a. Kesalahan penulisan diperhatikan
b. Perbaiki kalimat dalam soal
c. Perbaiki gambar grafik pada soal
87
persamaan dan pertidaksamaan
liner
Kunci Jawaban a. Perhatikan konsepnya
2.
Validator 2
Kisi-kisi a. Perbaiki kesalahan penulisan
Soal tes
a. Penggunaan tanda baca titik dan
koma diperhatikan
b. Kesalahan penulisan diperhatikan
c. Perbaiki penulisan variabel x dan y
d. Perbaiki kalimat soalnya
3.
Validator 3
Kisi-kisi tes perbaiki penulisan diperhatikan
Soal tes
a. Perbaiki gambar
b. Kesalahan penulisan diperhatikan
c. Perbaiki kalimat soal
Kunci Jawaban a. Perbaikan kesalahan penulisan
b. Gunakan konsep berdasarkan
materi
Berdasarkan tabel 4.2 komentar dan saran dari validator tersebut digunakan
sebagai bahan pertimbangan untuk revisi prototipe instrumen tes diagnostik pilihan
ganda dua tingkat. Setelah melakukan revisi, instrumen tes diagnostik pilihan ganda
dua tingkat. Berikut merupakan beberapa revisi berdasarkan saran dan masukan dari
dari expert (validator):
88
Tabel 4.3 Revisi Prototype Berdasarakan Saran dan Masukan dari Validator
No. Prototype
yang
direvisi
Sebelum Revisi Sesudah Revisi
1 Kisi-kisi
tes
Indikator soal:
Menentukan penyelesaian
sistem persamaan dan
pertidaksamaan linear dua
variabel
Disajikan sebuah grafik.
Peserta didik menentukan
persamaan dan pertidaksamaan
linear dua variabel yang
memenuhi grafik yang
disajikan
2 Soal Tes
gambar grafik pada soal
persamaan dan
pertidaksamaan liner:
Menggunakan aplikasi
Geogebra
2) One to one
Selain soal instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat divalidasi
oleh expert, soal tes tersebut juga diuji cobakan one to one yang dilaksanakan hari
Senin 18 September 2017 pada beberapa siswa kelas XII MIA 2, siswa tersebut
merupakan 3 siswa nonsubjek uji coba penelitian yang terdiri dari siswa yang
berkemampuan rendah, sedang dan tinggi. Kategori ketiga siswa ini diperoleh
89
berdasarkan guru yang mengajar pada kelas tersebut. Soal-soal tersebut
diujicobakan pada ketiga siswa yang menjadi tester. Berdasarkan kritik dan saran
pada angket respon yang dibagikan, maka instrumen tes dapat dilanjutkan ke
tahap selanjutnya dengan menghasilkan prototype 2.
3) Small Groups
Hasil revisi dan komentar dari expert review dan one to one dijadikan
dasar untuk mendesain soal pada tahap selanjutnya yang menghasilkan prototype
2 dan diujicobakan pada small group yang dilaksanakan hari Selasa 19 September
2017 pada beberapa siswa kelas XII MIA 2 nonsubjek penelitian yang terdiri dari
6 orang siswa yang terdiri dari 2 siswa yang berkemampuan rendah, 2 siswa yang
berkemampuan sedang dan 2 siswa yang berkemampuan tinggi. Siswa diminta
untuk mengerjakan soal tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dan setelah itu
diminta untuk mengisi angket respon yang telah disediakan. Berdasarkan angket
respon siswa tersebut soal tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dapat
dilanjutkan ke uji coba lapangan (fild test).
4) Fild test (Uji Coba Lapangan)
Prototipe yang telah divalidasi dan direvisi, diujicobakan pada subjek uji coba
penelitian yaitu siswa kelas XII MIA 1, MAN 1 Makassar yang dilaksanakan pada
hari Rabu 20 September 2017. Kelas tersebut terdiri dari 30 orang siswa.
Kegiatan tes dilakukan selama 90 menit. Siswa diminta untuk mengerjakan
tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat yang berisi 19 butir soal pilihan ganda dua
tingkat. Pada awal kegiatan tes peneliti membagikan lembar soal. Sebelum memulai
90
mengerjakan tes, siswa diberikan arahan atau petunjuk pengerjaan soal terlebih
dahulu. Setiap siwa menjawab pertanyaan dengan memilih salah satu opsi yang
dianggap benar disertai alasan memilih opsi tersebut.
Hasil yang diperoleh dari jawaban siswa dianalisis untuk mengukur atau
mengetahui tingkat kemampuan pemahaman konsep siswa. Selain itu berdasarkan
hasil pekerjaan siswa tersebut akan dianalisis nilai reliabilitas, tingkat kesukaran,
serta daya pembeda dari instrumen tes yang dikembangkan.
B. Hasil Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik untuk Mengidentifikasi
Tingkat Pemahaman Konsep Siswa
1. Validasi Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat
Validator atau ahli diminta untuk memberikan penilaian terhadap semua
instrumen tes yang dikembangkan pada prototipe 1 yang memuat konten
konstruksi, bahasa soal, serta alokasi waktu pengerjaan dan petunjuk yang ada
dalam instrumen. Metode analisis validasi yang digunakan yaitu metode content
Validaty Ratio (CVR) dan Content Validaty Index (CVI). Hasil dari analisis
validasi yaitu sebagai berikut.
Tabel 4.4 Validasi Isi I CVR dan CVI
Butir
Soal
Expert
1
Expert
2
Expert
3
CVR Keterangan
1 Tidak Ya Tidak -0,33 Butir tes tidak mendukung validitas isi tes
2 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
3 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
4 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
91
5 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
6 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
7 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
8 Tidak Ya Ya 0,33 Butir tes tidak mendukung validitas isi tes
9 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
10 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
11 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
12 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
13 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
14 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
15 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
16 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
17 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
18 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
19 Tidak Ya Tidak -0,33 Butir tes tidak mendukung validitas isi tes
Jumlah CVR 15,67
CVI 0,97
Berdasarkan tabel 4.4 menunjukkan bahwa terdapat 3 butir soal yang harus
direvisi dikarenakan nilai CVR yang dihasilkan < 0,99. Butir soal tersebut adalah
butir soal nomor 1, 8 dan 19. Setelah butir-butir soal yang kurang baik direvisi sesuai
masukan tim ahli dan disusun kembali susunan butir soalnya maka kembali
dilakukan validasi isi kepada ahli-ahli yang sebelumnya memberikan penilaian.
Berikut merupakan hasil validitas isi instrumen tes setelah melalui proses revisi:
92
Tabel 4.5 Hasil Validasi Isi II (Setelah Revisi) CVR dan CVI
Butir
Soal
Expert
1
Expert
2
Expert
3
CVR Keterangan
1 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
2 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
3 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
4 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
5 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
6 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
7 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
8 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
9 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
10 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
11 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
12 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
13 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
14 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
15 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
16 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
17 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
18 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
19 Ya Ya Ya 1 Butir mendukung validitas isi tes
Jumlah CVR 19
CVI 1
93
Berdasarkan tabel 4.5 menunjukkan bahwa dari 19 butir soal yang telaah
dinilai oleh expert (validator) telah menunjukkan bahwa butir-butir tersebut
mendukung validitas isi tes. Kemudian dari hasil CVR tersebut maka dihasilkan nilai
CVI yang merupakan rata – rata dari CVR semua item sebesar 1. Sehingga
berdasarkan tabel 4.5 CVI dari 19 butir soal tersebut termasuk kedalam kategori
sangat sesuai.
2. Analisis Angket siswa
Angket respon siswa digunakan untuk mengetahui keterbacaan soal yang akan
digunakan pada instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat. Angket respon
ini diberikan kepada 3 orang siswa ujicoba one to one dan 6 orang siswa setelah
melakukan ujicoba small group. Angket diberikan setelah siswa menjawab soal
instrumen tes diberikan.
a. Hasil analisis respon siswa terhadap instrumen tes diagnostik pilihan ganda
dua tingkat pada ujicoba one-to-one diuraikan sebagai berikut:
1) Item ke-1, 3 dari 3 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
2) Item ke-2, 3 dari 3 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
3) Item ke-3, 3 dari 3 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
4) Item ke-4, 3 dari 3 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
94
5) Item ke-5, 1 dari 3 siswa atau 33,3% yang merespon positif dan 66,7%
ada siswa yang merespon negatif.
6) Item ke-6, 1 dari 3 siswa atau 33,3% siswa yang merespon positif dan
66,7% siswa yang merespon negatif.
7) Item ke-7, 3 dari 3 siswa tidak ada siswa yang merespon positif dan
100% siswa yang merespon negatif.
8) Item ke-8, 3 dari 3 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
b. Hasil analisis respon siswa terhadap instrumen tes diagnostik pilihan ganda
dua tingkat pada ujicoba small group diuraikan sebagai berikut:
1) Item ke-1, 6 dari 6 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
2) Item ke-2, 6 dari 6 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
3) Item ke-3, 6 dari 6 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
4) Item ke-4, 6 dari 6 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
5) Item ke-5, 4 dari 6 siswa atau 66,7% siswa yang merespon positif dan
33,3% siswa yang merespon negatif.
6) Item ke-6, 4 dari 6 siswa atau 66,7% siswa yang merespon positif dan
33,3% siswa yang merespon negatif.
95
7) Item ke-7, 6 dari 6 siswa tidak ada siswa yang merespon positif dan
100% siswa yang merespon negatif.
8) Item ke-8, 6 dari 6 siswa atau 100% yang merespon positif dan tidak ada
siswa yang merespon negatif.
Sesuai hasil persentase dari 8 item pernyataan diatas dengan kriteria yang
telah ditetapkan dan berdasarkan hasil analisis pada angket respon siswa pada
instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat pada ujicoba one-to-one diperoleh
rata-rata respon positif siswa adalah 79,17% dan rata-rata respon negatif siswa
adalah 20,83%. Sedangkan pada ujicoba small group rata-rata respon positif siswa
adalah 75% dan rata-rata respon negatif siswa adalah 25%. Dapat disimpulkan
bahwa lebih dari 50% siswa yang memberikan respon positif. Dengan demikian
menurut kriteria yang ada maka angket respon siswa memenuhi kriteria “tercapai”
dan tidak ada perbaikan/revisi terhadap instrumen tes yang akan dikembangkan.
(Lihat lampiran B.2)
3. Uji Reliabilitas Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat
Uji reliabilitas berdasarkan hasil uji coba lapangan (fild test) yang melibatkan
siswa kelas XII MIA 1 MAN 1 Makassar. Jumlah siswa dikelas tersebut adalah 30
orang siswa. Berdasarkan hasil pekerjaan siswa maka dapat dihitung tingkat
reliabilitas tes.
96
Tabel 4.6 Hasil Analisis Reliabilitas Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat
Berdasarkan analisis data pada program SPSS Statistic Ver.20 realibilitas tes
yang diperoleh adalah 0,841 dengan interpretasi reliablitas tinggi. Sehingga
berdasarkan analisis tersebut, maka tidak ada revisi instrumen tes menurut uji
reliabilitas serta instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dapat reliabel
atau dapat dipercaya untuk digunakan dalam mengidentifikasi tingkat pemahaman
konsep matematika siswa artinya bila tes ini diujikan berulang kali akan memberikan
hasil yang sama atau serupa. .(Lihat lampiran B.1)
4. Tingkat kesukaran Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat
Butir-butir soal tes dapat dikatakan baik apabila butir-butir tes tersebut
memiliki tingkat kesukaran pada interval 0,31-0,70, hal ini menunjukkan bahwa
butir-butir soal tidak terlalu sulit dan tidak terlalu mudah. Tingkat kesukaran tes yang
dikembangkan juga diperoleh dari data hasil pekerjaan siswa pada uji coba lapangan
(field test). Berikut hasil analisis tingkat kesukaran pada tes diagnostik pilihan ganda
dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman konsep matematika siswa.
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,841 19
97
Tabel 4.7 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Instrumen Tes Diagnostik
Pilihan Ganda Dua Tingkat
No.
Kategori
Butir Soal
Jumlah
Persentase
1. Sangat Sukar 0 0 0
2. Sukar 5,18 2 10 %
3. Sedang 2, 3, 4, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19 12 63 %
4. Mudah 1, 6, 7, 9, 10 5 26 %
5. Sangat Mudah 0 0 0
Tabel 4.7 menunjukkan bahwa dari 19 butir soal, sebagian besar berada pada
kategori sedang karena dapat dilihat bahwa sebanyak 12 butir atau 63% soal berada
pada kategori ini. Soal yang termasuk kategori sukar sebanyak 2 butir atau 10%. Soal
yang termasuk kategori mudah sebanyak 5 butir atau 26%. Dan tidak terdapat butir
soal yang berkategori sangat sukar maupun sangat mudah.
Berdasarkan penjelasan di atas maka tingkat kesukaran itu dapat dilihat dari
jumlah peserta tes yang menjawab benar butir soal berbanding jumlah siswa yang
mengikuti tes. Semakin banyak yang menjawab suatu soal, maka soal tersebut
semakin dikategorikan mudah, sebaliknya semakin sedikit suatu soal di jawab maka
soal tersebut semakin dikategorikan sukar. (Lihat lampiran B.3)
98
5. Daya Pembeda Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat
Butir-butir soal pada instrumen tes dapat dikatakan baik apabila butir-butir
tes tersebut memiliki daya pembeda paling kecil adalah 0,20. Hal ini, menunjukkan
bahwa butir-butir soal memiliki daya pembeda minimal cukup. Daya pembeda item
tes yang dikembangkan diperoleh dari data hasil pekerjaan siswa pada uji coba
lapangan (field test). Berikut adalah hasil analisis daya pembeda instrumen tes
diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk mengidentifikasi pemahaman konsep
matematika siswa.
Tabel 4.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Instrumen Tes Diagnostik
Pilihan Ganda Dua Tingkat
No.
Kategori
Butir Soal
Jumlah
Persentase
1. Sangat Jelek 8 1 4 %
2. Jelek 0 0 0
3. Cukup 1, 7, 9, 10, 11, 14 6 32 %
4. Baik 5, 6, 13, 16, 18, 19 6 32 %
5. Sangat Baik 2, 3, 4, 12, 15, 17 6 32 %
Tabel 4.8 menunjukkan bahwa daya pembeda butir soal tes diagnostik pilihan
ganda dua tingkat yakni sebanyak 1 butir atau 4% soal memiliki daya pembeda
sangat jelek, 6 butir atau 32 % soal memiliki daya pembeda cukup, 6 butir atau 32 %
soal memiliki daya pembeda baik dan 6 butir atau 32 % soal memiliki daya pembeda
sangat baik. Dengan kata lain soal tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat cukup
99
dapat membedakan peserta didik yang berkemampuan tinggi dengan peserta didik
berkemampuan rendah.(Lihat lampiran B.3)
6. Analisis Efektivitas Opsi
Efektivitas opsi merupakan salah satu karakteristik untuk menentukan kualitas
sebuah soal. Efektivitas opsi yang dimaksud disini adalah untuk mengetahui
pengecoh pada sebuah soal berfungsi atau tidak. Jumlah opsi pada tes diagnostik
pilihan ganda dua tingkat yang dikembangkan adalah sebanyak 95 opsi dari 19 soal.
Adapun 19 opsi merupakan kunci jawaban sehingga diketahui terdapat 76 opsi
pengecoh.
Berdasarkan hasil analisis menggunakan program Microsotf Excel diketahui
bahwa dari 19 soal sebanyak 2 soal (10%) memiliki indeks pengecoh berkategori
sangat baik, sebanyak 3 soal (15%) memiliki indeks pengecoh berkategori baik,
sebanyak 7 soal (37%) memiliki indeks pengecoh berkategori cukup baik, sebanyak
6 soal (32%) memiliki indeks pengecoh berkategori jelek, dan tidak ada soal dengan
indeks pengecoh yang berkategori sangat jelek.
Deskripsi hasil analisis efektivitas opsi soal tes dianostik pilihan ganda dua
tingkat digambarkan pada tabel 4.9 berikut :
100
Tabel 4.9 Hasil Analisis Efektivitas Opsi Instrumen Tes Diagnostik
Pilihan Ganda Dua Tingkat
No.
Kategori
Butir Soal
Jumlah
Persentase
1. Sangat Jelek 0 0 0
2. Jelek 3, 7, 9, 11, 17, 18
6 32%
3. Cukup Baik 4, 5, 10, 13, 14, 15, 19
7 37%
4. Baik 1, 8, 16
3 15%
5. Sangat Baik 2,6 2 10%
Tabel 4.9 menunjukkan bahwa 37% atau 7 butir soal memiliki opsi yang cukup
baik dan tidak ada butir (0%) soal yang memiliki kualitas opsi yang sangat jelek,
meskipun terdapat 6 butir (32%) soal yang kualitas opsinya jelek. Akan tetapi, tabel
4.9 juga menunjukkan bahwa terdapat 3 butir (15%) soal yang memiliki kualitas opsi
yang baik dan bahkan ada 2 butir (10%) soal yang memiliki kualitas opsi yang sangat
baik yakni pada butir soal nomor 2 dan 6. Secara keseluruhan dapat dikatakan bahwa
distraktor (pengecoh) cukup berfungsi mengecoh jawaban peserta tes, karena peserta
tes pada kelompok siswa yang berkemampuan rendah memilih jawaban yang salah
sehingga terkecoh dengan jawaban yang benar.(Lihat lampiran B.4)
7. Analisis Data Tingkat Pemahaman Siswa
Tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes diagnostik pilihan ganda
dua tingkat. Pada tahap pertama siswa mengerjakan tes pilihan ganda dengan 5
pilihan opsi, dalam tes ini selain siswa memilih jawaban yang dianggap benar,
101
mereka pun diharuskan menulis alasan mengapa memilih jawaban tersebut. Jumlah
butir soal yang digunakan pada tahap uji terbatas ini sebanyak 19 soal. Skor yang
didapatkan dilihat dari jumlah soal yang dijawab benar oleh siswa, dan persentase
jumlah jawaban benar diperoleh dari jumlah jawaban benar dibagi banyak soal
dikalikan seratus persen. Dari hasil penelitian yang dilakukan pada uji terbatas ini ,
yaitu tes pilihan ganda dua tingkat dihasilkan data jumlah jawaban benar siswa yang
dapat dilihat pada tabel 4.10 di bawah ini :
Tabel 4.10 Data Jumlah Jawaban Benar yang Diperoleh Siswa
Nama Siswa Jumlah Benar Persentase Skor (%)
Achmad Alfian 15 79
Andi Arief Tabauf 14 74
Andi Arifai 17 89
Fiqqy Nurrahman 12 63
Hasburahman Winachir 3 16
I k r a m 11 58
Muh. Danyai Darmawan 11 58
Muh. Nur Ihsan 14 74
Muhammad Rais Rasyid 4 21
Muhammad Fatwa F. Jaya 15 79
Muhammad Rafliansyah Al-Gizar 15 79
Yusril Najamuddin 8 42
Adellina Sahnaz Susanto Putri 5 26
Ainun Fitriski Utami 14 74
Dewi Shafira Anindhita 5 26
Dian Deliansari 16 84
Fadhlyna Mikhrum Thahirah 4 21
102
Fadya Aulia 15 79
Fatika Saktiana Mutia 11 58
Kautsar Tri Ningsih Z. 6 32
Nadia Kurnia Insyra 15 79
Neilist Failasufa 6 32
Nismayanti 13 68
Nurul Romadhani 14 74
Qarina Ummy Kalsum Saleng 16 84
Rafii'ah Addurrahim 5 26
Revika Rizky Amelia Awaluddin 12 63
Siti Syamsu Munafilah 13 68
St. Khairunnisa Syarif 17 89
St. Maisyah Raniah 11 58
Rata-rata 11,233 59,123
Berdasarkan tabel 4.10 terlihat bahwa kemampuan siswa dalam menjawab
soal berbeda-beda. Hal ini dapat dilihat dari jumlah jawaban benar yang diperoleh
masing-masing siswa. Jumlah soal yang dijawab benar oleh siswa paling rendah
sebanyak 3 soal dengan persentase mencapai 16%. Siswa yang mendapatkan jumlah
jawaban benar terendah sebanyak 1 orang. Sedangkan jumlah soal yang dijawab
benar oleh siswa paling tinggi sebanyak 17 soal dengan persentase mencapai 89%.
Siswa yang mendapatkan jumlah jawaban benar tertinggi sebanyak 2 orang.
Siswa yang mendapatkan jumlah jawaban benar terendah belum dapat
dikatakan bahwa mereka tidak memahami konsep materi matematika wajib yang
diujikan, begitu juga siswa yang mendapat jumlah jawaban benar tertinggi belum
103
dapat dikatakan memahami konsep, karenanya perlu dilihat apakah alasan/cara kerja
yang mereka tulis pada setiap jawaban benar atau salah. Dengan begitu akan terlihat
apakah siswa memahami konsep, miskonsepsi atau bahkan tidak paham konsep.
Untuk mengetahui apakah siswa memahami konsep, miskonsepsi atau tidak paham
konsep dapat dilihat dari jawaban dan alasan yang mereka pilih. Setiap jawaban
benar baik untuk pilihan jawaban maupun pilihan alasan diberi skor 1. Dan setiap
jawaban yang salah diberi skor 0.(Lihat lampiran B.5)
Persentase siswa yang paham konsep diambil dari jawaban siswa dengan
kriteria jawaban benar-benar (BB), persentase miskonsepsi diambil dari jawaban
siswa dengan kriteria jawaban benar-salah (BS) dan kriteria jawaban salah-benar
(SB), sedangkan untuk persentase tidak paham konsep diambil dari jawaban siswa
dengan kriteria jawaban salah-salah (SS). Lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 4.11
di bawah ini, yaitu tabel keterkaitan antara kriteria paham konsep, miskonsepsi dan
tidak paham konsep dengan jawaban siswa.
Tabel 4.11 Persentase Paham Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Paham Konsep
Berdasarkan Nomor Soal
Nomor Soal
Kriteria
Paham Konsep Miskonsepsi Tidak Paham
F % F % F %
1 27 90 0 0 3 10
2 15 50 4 13 11 37
3 17 57 1 3 12 40
4 14 47 4 13 12 40
5 9 30 3 10 17 57
104
6 22 73 6 20 2 7
7 26 87 2 7 2 7
8 16 53 12 40 2 7
9 27 90 2 7 1 3
10 26 87 2 7 2 7
11 20 67 6 20 4 13
12 20 67 1 3 9 30
13 12 40 6 20 12 40
14 16 53 2 7 12 40
15 18 60 2 7 10 33
16 11 37 5 17 14 47
17 19 63 3 10 8 27
18 8 27 5 17 17 57
19 13 43 6 20 11 37
Jumlah 336 1120 72 240 161 537
Rata-rata 17,68 58,95 3,79 12,63 8,47 28,25
Berdasarkan tabel 4.11 persentase siswa yang paham konsep dari hasil
penelitian ini sebesar 58,95%, persentase siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar
12,63% dan persentase siswa yang tidak paham konsep sebesar 28,25%. Dari tabel di
atas dapat dilihat bahwa persentase siswa yang paham konsep, miskonsepsi dan tidak
paham konsep pada setiap nomor soal sangat beragam, maka dari itu untuk lebih
jelasnya dapat dilihat pada grafik perbandingan paham konsep, miskonsepsi dan
tidak paham konsep berikut ini :
105
Gambar 4.1 Grafik Perbandingan Persentase Paham Konsep, Miskonsepsi dan
Tidak Paham Konsep
Dari gambar grafik di atas dapat dilihat bahwa persentase miskonsepsi pada setiap
nomor soal berbeda-beda. Untuk lebih jelas dalam melihat persentase miskonsepsi
yang terjadi, maka dapat dilihat melalui perhitungan persentase miskonsepsi
berdasarkan indikator soal, aspek pemahaman konsep dan sub pokok bahasan tiap
nomor soal pada tabel 4.12 di bawah ini.
Tabel 4.12
Perhitungan Persentase Miskonsepsi Berdasarkan Sub Pokok Bahasan
No.
Materi
Indikator
Pembelajaran
Aspek Pemahaman
Konsep
Ranah
Kognitif
Tingkat
Miskonsepsi
(%)
C3
C4
1. Program
Linear
Menentukan
penyelesaian
sistem
persamaan dan
pertidaksamaan
Menggunakan
model, diagram dan
simbol-simbol
untuk
mempresentasikan
√ 0 %
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Grafik Perbandingan Persentase Paham Konsep, Miskonsepsi dan Tidak Paham Konsep Tiap Butir Soal
Paham Konsep Miskonsepsi Tidak Paham
106
linear dua
variabel
suatu konsep
2. Menentukan
penyelesaian
sistem
persamaan dan
pertidaksamaan
linear dua
variabel
Menggunakan
model, diagram dan
simbol-simbol
untuk
mempresentasikan
suatu konsep
√
13 %
3. Merumuskan
model
matematika dari
masalah
program linear
Mengubah suatu
bentuk representasi
ke bentuk lainnya
√
3 %
4. Menentukan
fungsi objektif
dan kendala dari
program linier
Mengenal berbagai
makna dan
intrepretasi konsep
√
13 %
5 Menentukan
nilai optimum
dari fungsi
objektif
menafsirkan
solusi dari
masalah
program linear
Menggunakan
model, diagram dan
simbol-simbol
untuk
mempresentasikan
suatu konsep
√
10 %
rata-rata persentase 7,8 %
6.
Matriks
Menyelesaikan
permasalahan
yang berkaitan
dengan
kesamaan
matriks
Mendefinisikan
konsep secara
verbal dan tulisan
√
20 %
107
7.
Menyelesaikan
permasalahan
yang berkaitan
dengan
transpose
matriks
Mendefinisikan
konsep secara
verbal dan tulisan
√
7 %
8. Menyelesaikan
permasalahan
yang
berhubungan
dengan operasi
matriks
Mendefinisikan
konsep secara
verbal dan tulisan
√
40 %
9. Menyelesaikan
determinan
matriks ordo
2x2
Mendefinisikan
konsep secara
verbal dan tulisan
√
7 %
10. Menyelesaikan
invers matriks
ordo 2x2
Mendefinisikan
konsep secara
verbal dan tulisan
√
7 %
11. Menyelesaikan
determinan
matriks ordo
3x3
Mendefinisikan
konsep secara
verbal dan tulisan
√
20 %
12. Menyajikan
Model
Matematika
Sistem
Persamaan
linear dengan
menggunakan
metode Matrik.
Menggunakan
model, diagram dan
simbol-simbol
untuk
mempresentasikan
suatu konsep
√
3 %
13. Menyajikan
Model
Matematika
Menggunakan
model, diagram dan
simbol-simbol
√ 20 %
108
Sistem
Persamaan
linear dengan
menggunakan
metode Matrik.
untuk
mempresentasikan
suatu konsep
14. Menyelesaikan
sistem
persamaan
linear
menggunakan
metode matriks.
Mengubah suatu
bentuk representasi
ke bentuk lainnya
√
7 %
15. Memodelkan
dan
menyelesaikan
masalah sehari-
hari yang
berkaitan
dengan Sistem
persamaan
linear
menggunakan
konsep matriks.
Membandingkan
dan membedakan
konsep-konsep
√
7 %
rata-rata persentase 13,8 %
16.
Transformasi
Geometri
Menyelesaikan
transformasi
geometri
menggunakan
matriks
Mengubah suatu
bentuk representasi
ke bentuk lainnya
√
17 %
17. Menyelesaikan
masalah sehari-
hari yang
berkaitan
dengan
transformasi
geometri :
Mengubah suatu
bentuk representasi
ke bentuk lainnya
√
10 %
109
translasi
18. Menyelesaikan
masalah sehari-
hari yang
berkaitan
dengan
transformasi
geometri :
refleksi
Mengubah suatu
bentuk representasi
ke bentuk lainnya
√
17 %
19. Menyelesaikan
masalah sehari-
hari yang
berkaitan
dengan
transformasi
geometri : rotasi
Mengubah suatu
bentuk representasi
ke bentuk lainnya
√
20 %
rata-rata persentase 16 %
rata-rata persentase miskonsepsi keseluruhan 12,63 %
Pada tabel 4.12 dapat dilihat masing-masing persentase miskonsepsi pada
setiap materi yang diujikan. Rata-rata persentase miskonsepsi yang terjadi paling
tinggi adalah pada sub pokok materi transformasi geometri dengan indikator
pemahaman konsep (4) yaitu kemampuan mengubah suatu bentuk representasi ke
bentuk lainnya dan persentase miskonsepsi yang terkecil adalah pada sub pokok
materi program linear. Hal ini dikarenakan banyaknya siswa belum memahami
konsep transformasi geometri utamanya pada merepresentasikan sebuah koordinat
bayangan. Sedangkan untuk materi program linear sebagian besar peserta tes
menjawab benar pada setiap soal yang ada sebab untuk materi ini konsep yang harus
110
diterapkan tidak banyak seperti konsep subtitusi-eliminasi dimana konsep ini
memang sangat sering digunakan dalam pembelajaran matematika dimana siswa
sudah terbiasa mengerjakan soal dengan tipe seperti ini. Dari tabel di atas juga dapat
diketahui bahwa butir soal yang memiliki nilai persentase miskonsepsi paling tinggi
yaitu sebesar 40% adalah butir soal nomor 8 dengan indikator pemahaman konsep
(1) yaitu kemampuan mendefinisikan konsep secara verbal dan tulisan , butir soal ini
memiliki persentase miskonsepsi paling tinggi sebab dilihat dari jawaban peserta tes,
kebanyakan peserta tes salah dalam mengaplikasikan konsep transpose matriks dan
operasi perkalian matriks, sehingga hasil yang mereka dapat tidak sesuai dengan
pilihan jawaban yang tepat. (Lihat lampiran 1.7 dan lampiran 2.1)
C. Pembahasan
Pengembangan instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk
mengidentifikasi pemahaman konsep siswa telah melalui serangkaian fase
pengembangan model Tessmer mulai dari tahap Preliminary, self evaluation, tahap
prototyping (expert review, one-to-one, small goup) dan field test sehingga
menghasilkan sebuah produk. Produk yang dimaksud adalah instrumen tes
diagnostik pilihan ganda dua tingkat berjumlah 19 soal. Sebelum proses
pengembangan dilakukan, telah ditetapkan suatu kriteria kualitas instrumen tes untuk
melihat sejauh mana keberhasilan produk yang dihasilkan.
Berdasarkan hasil yang diperoleh pada tahap prototyping dan field tes, yaitu
penilaian ahli dan validasi serta uji coba lapangan, instrumen tes yang dihasilkan
mencapai kriteria yang telah ditetapkan, yatu valid dan reliabel. Sedangkan tingkat
111
kesukaran instrumen tes dan daya pembeda instrumen tes secara keseluruhan sudah
baik. Instrumen tes secara umum dinyatakan valid dengan dengan interpretasi tinggi
dengan melihat nilai CVI yang dihasilkan adalah 1 dengan kategori sangat sesuai.
Reliabilitas instrumen tes secara umum dinyatakan reliabel karena berdasarkan
analisis instrumen tes reliabilitas yang dilakukan dengan bantuan SPSS Statistic
Ver.20 diperoleh nilai reliabilitas sebesar 0,841 dengan interpretasi yang tinggi.
Artinya instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat dapat reliabel atau dapat
dipercaya untuk digunakan dalam mengidentifikasi tingkat pemahaman konsep
matematika siswa.
Angket respon siswa pada instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat
pada uji one to one diperoleh rata-rata respon positif siswa adalah 70,8% dan rata-
rata respon negatif siswa adalah 20,9%. Sedangkan pada ujicoba small group rata-
rata respon positif siswa adalah 70,8% dan rata-rata respon negatif siswa adalah
29,2%. Sehingga angket respon siswa memenuhi kriteria “tercapai” dan tidak ada
perbaikan/revisi terhadap instrumen tes yang akan dikembangkan karena lebih dari
50% siswa yang memberikan respon positif.
Tingkat kesukaran instrumen tes dilihat dari indeks masing-masing item soal.
Berdasarkan analisis di atas rata-rata tingkat kesukaran soal yaitu 0,59 dengan
kategori sedang. Sehingga secara keseluruhan tingkat kesukaran instrumen tes
diagnostik pilihan ganda dua tingkat sudah baik.
Daya pembeda instrumen tes berdasarkan kriteria soal yang baik terdapat
pada rentang 0,20 < Dp < 1,0. Berdasarkan hasil daya pembeda di atas maka, 32%
112
soal memiliki daya pembeda dengan kategori sangat baik. 32% soal memiliki daya
pembeda dengan kategori baik. 32% soal memiliki daya pembeda dengan kategori
cukup dan 4% soal memiliki daya pembeda dengan kategori jelek. Daya pembeda
yang sesuai kriteria yaitu daya pembeda dengan kategori cukup dan baik, hasil
analisis tersebut menunjukkan 96% dari soal sesuai dengan kriteria daya pembeda.
Berdasarkan hasil tersebut artinya instrumen tes yang dikembangkan cukup mampu
membedakan siswa yang berkemampuan tinggi dan siswa yang berkemampuan
rendah.
Berdasarkan hasil analisis efektivitas opsi di atas maka, dapat disimpulkan
bahwa distraktor (pengecoh) cukup berfungsi mengecoh jawaban peserta tes, karena
peserta tes pada kelompok siswa yang berkemampuan rendah memilih jawaban yang
salah sehingga terkecoh dengan jawaban yang benar.
Berdasarkan hasil data tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk
mengidentifikasi pemahaman konsep siswa, dapat diketahui bahwa jumlah siswa
yang termasuk dalam kategori paham konsep 58,95%, persentase siswa yang
mengalami miskonsepsi sebesar 12,63% dan persentase siswa yang tidak paham
konsep sebesar 28,25%. Dari hasil tes dapat diketahui bahwa kemampuan siswa
dalam memahami konsep cukup baik terbukti dari banyaknya persentase peserta tes
yang paham konsep dibandingkan dengan yang miskonsepsi dan tidak paham
konsep, namun ada beberapa siswa yang mengalami miskonsepsi dan tidak paham
konsep terhadap butir soal atau materi tertentu. Hasil tes tersebut menunjukkan
bahwa tes diagnostik yang dikembangkan mampu mengidentifikasi tingkat
113
pemahaman konsep siswa, dapat dilihat dari berapa siswa yang teridentiikasi
miskonsepsi, tidak paham konsep ataupun paham konsep. Hal ini sejalan dengan
pendapat Mehrens & Lehmann yang mengemukakan bahwa tes diagnostik harus
dapat memberikan gambaran akurat tentang kesulitan yang dimiliki siswa
berdasarkan informasi kesalahan yang dibuatnya. Tes diagnostik digunakan untuk
menilai pemahaman konsep siswa terhadap konsep-konsep kunci (key concepts) pada
topik tertentu, dan secara khusus untuk konsep-konsep yang cenderung dipahami
secara salah.1 Sehingga dari hasil tes diagnostik ini terlihat dimateri mana siswa
mengalami miskonsepsi yang paling banyak lewat analisis tingkat pemahaman
konsep.
Hasil analisis pemahaman konsep siswa menunjukkan bahwa butir soal yang
paling banyak persentase miskonsepsinya adalah soal nomor 8 dengan persentase
miskonsepsi sebesar 40% atau sebanyak 12 dari 30 peserta tes yang mengalami
miskonsepsi pada soal ini, sebab dari analisis jawaban siswa sulit dalam
membedakan cara operasi penjumlahan dan perkalian matriks. Sedangkan materi
yang paling tinggi persentase miskonsepsinya adalah pada materi transformasi
geometri dari butir soal nomor 16 sampai dengan 19 yaitu sebesar 16%. Materi ini
memang terbilang cukup sulit pada pengaplikasian konsepnya, siswa seringkali
belum paham dalam menafsirkan konsep rotasi, translasi dan refleksi. Banyaknya
miskonsepsi pada materi ini membuktikan bahwa siswa tidak memahami konsep
1 Sunismi, Mustangin, dan Kusaeri, “Membangun Item Tes Diagnostik untuk Mengungkap
Miskonsepsi Siswa pada Materi Bentuk Aljabar”, Jurnal Sarjana, FKIP Universitas Islam Malang,
(2012), h. 2. http://docplayer.info/41692467-Membangun-item-tes-diagnostik-untuk-mengungkap-
miskonsepsi-siswa-pada-materi-bentuk-aljabar-1.html (Diakses 23 Oktober 2017)
114
yang diajarkan. Berdasarkan hasil observasi dan wawancara didapat bahwa
miskonsepsi pada konsep ini berasal dari metode pembelajaran yang diterapkan oleh
guru dan buku referensi luar sekolah.
Kecepatan siswa dalam memahami konsep juga bergantung kepada metode
dan cara penyampaian guru saat mengajar di kelas. Metode yang tepat serta cara
penyampaian yang menarik membuat siswa lebih cepat paham terhadap konsep yang
diajarkan, begitupula sebaliknya. Selain itu kemampuan siswa yang rendah juga
merupakan faktor dari terjadinya miskonsepsi pada siswa. Oleh karena kemampuan
yang terbatas maka siswa menjadi kurang cepat dalam memahami konsep sehingga
menimbulkan miskonsepsi atau benar-benar tidak memahami konsep. Menurut
Zulkardi ”mata pelajaran matematika menekankan pada konsep”. Artinya dalam
mempelajari matematika peserta didik harus memahami konsep matematika terlebih
dahulu agar dapat menyelesaikan soal-soal dan mampu mengaplikasikan
pembelajaran tersebut di dunia nyata dan mampu mengembangkan kemampuan lain
yang menjadi tujuan dari pembelajaran matematika.2 Namun dari hasil penelitian ini
secara garis besar dapat dikatakan bahwa rata-rata siswa memahami konsep materi
yang diujikan walaupun ada beberapa siswa yang mengalami miskonsepsi ataupun
benar-benar tidak memahami konsep.
2 Angga Murizal, “Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran Quantum
Teaching”, Jurnal Program Pendidikan Matematika FMIPA UNP, Vol. 1 No.1 (2012), h.
19.http://docplayer.info/38460320-Efektifitas-penggunaan-metode-pembelajaran-quantum-learning-
terhadap-kemampuan-pemahaman-konsep-matematis-mahasiswa.html (Diakses 22 Oktober 2017)
115
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Penelitian pengembangan instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat
untuk mengidentifikasi pemahaman konsep siswa pada materi program linear,
matriks dan transformasi geometri telah dilaksanakan. Berdasarkan hasil dan
pembahasan mengenai tahap-tahap pengembangan yang telah dilakukan, maka dapat
disimpulkan sebagai berikut.
1. Tes diagnostik yang dapat digunakan untuk mengidentifikasi pemahaman
konsep matematika wajib khususnya materi program linear, matriks dan
transformasi geometri adalah model pilihan ganda dua tingkat yang
berjumlah 19 soal. Tes pilihan ganda dua tingkat ini memiliki dua tingkatan.
Tingkatan pertama terdiri dari pertanyaan pilihan ganda dengan lima pilihan
jawaban, dan tingkat kedua merupakan alasan jawaban tingkat pertama.
Berdasarkan hasil data tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat untuk
mengidentifikasi pemahaman konsep siswa, dapat diketahui bahwa jumlah
siswa yang termasuk dalam kategori paham konsep 58,95%, persentase siswa
yang mengalami miskonsepsi sebesar 12,63% dan persentase siswa yang
tidak paham konsep sebesar 28,25%. Dari hasil tes dapat diketahui bahwa
kemampuan siswa dalam memahami konsep cukup baik terbukti dari
banyaknya persentase peserta tes yang paham konsep dibandingkan dengan
yang miskonsepsi dan tidak paham konsep, namun ada beberapa siswa yang
116
mengalami miskonsepsi dan tidak paham konsep terhadap butir soal atau
materi tertentu. Hasil analisis pemahaman konsep siswa menunjukkan bahwa
butir soal yang paling banyak persentase miskonsepsinya adalah soal nomor 8
dengan persentase miskonsepsi sebesar 40% atau sebanyak 12 peserta tes
yang mengalami miskonsepsi pada soal ini. Sedangkan butir soal dengan
persentase tidak paham konsep tertinggi ada soal nomor 5 dan 18 sebab pada
soal ini sebesar 57% atau sebanyak 17 peserta tes tidak menjawabnya.
Berdasarkan hasil analisis miskonsepsi dinyatakan bahwa materi yang paling
tinggi persentase miskonsepsinya adalah pada materi transformasi geometri
yaitu sebesar 16%. Materi ini memang terbilang cukup sulit pada
pengaplikasian konsepnya, siswa seringkali salah dalam menafsirkan konsep
rotasi, translasi dan refleksi. Namun dapat disimpulkan bahwa secara rata-rata
peserta tes sudah paham konsep pada materi-materi yang diujikan.
2. Instrumen tes yang dikembangkan secara keseluruhan termasuk dalam
kualitas yang baik dilihat dari validitas, reliabilitas, daya pembeda serta
tingkat kesukarannya. Tes yang dikembangkan memiliki indeks validitas isi
(CVI) sebesar 1,00 dan reliabilitas sebesar 0,84 dengan kategori sangat tinggi.
Angket respon siswa pada instrumen tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat
pada uji one to one diperoleh rata-rata respon positif siswa adalah 70,8% dan
rata-rata respon negatif siswa adalah 20,9%. Sedangkan pada ujicoba small
group rata-rata respon positif siswa adalah 70,8% dan rata-rata respon negatif
siswa adalah 29,2%. Sehingga angket respon siswa memenuhi kriteria
117
“tercapai” dan tidak ada perbaikan/revisi terhadap instrumen tes yang akan
dikembangkan karena lebih dari 50% siswa yang memberikan respon positif.
Dari hasil angket respon siswa dapat diketahui bahwa produk instrumen tes
diagnostik ini dapat dikatakan praktis untuk digunakan, serta berdasarkan
hasil pekerjaan siswa dalam menjawab tes diagnostik pilihan ganda dua
tingkat dapat dikatakan bahwa produk instrumen tes ini cukup efektif dalam
mengidentifikasi tingkat pemahaman siswa.
B. Saran
Berdasarkan hasil yang diperoleh dari penelitian ini, dapat dikemukakan
bahwa beberapa saran berikut.
1. Untuk mengembangkan tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat disarankan
agar guru lebih sering mengadakan tes seperti ini agar siswa tidak hanya tahu
tapi juga paham akan konsep-konsep yang ada dalam matematika.
2. Untuk mengetahui lebih lanjut baik atau tidaknya instrumen tes yang telah
dikembangkan, maka disarankan pada peneliti selanjutnya agar dapat menguji
cobakan pada subjek uji coba yang lebih luas serta soal yang dibuat harus
disesuaikan dengan waktu yang tersedia.
118
DAFTAR PUSTAKA
Abdul Kadir, Dkk. 2012. Dasar-Dasar Pendidikan. Cet. ke-1. Jakarta : Kencana
Prenada Media Group
Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Cet. ke-11. Jakarta:
PT. Bumi Aksara.
Arifin, Zainal. 2013. Evaluasi Pembelajaran Cet 5. Bandung : PT Remaja
Rosdakarya.
Depdiknas. 2007. “Tes Diagnostik Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar dan
Menengah-Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama”. Jakarta:
Dirjen Dikdasmen Depdiknas. Jurnal yang dipublikasikan: Oleh
Depatemen Pendidikan Nasional.
Fatra, Maifalinda. 2016. “Implementasi Pendekatan Matematika Realistik
Menggunakan Bahan Ajar Geometri Berbentuk Cerita terhadap
Kemampuan Pemahaman Konsep dan Pemecahan Masalah Siswa”,
Jurnal Penelitian Manajemen Pendidikan, Vol. 10 No.1
http://jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/tanzhim/article/download/37/37/pdf
(Diakses 23 Oktober 2017)
Fristady, Restu. 2016. “Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS
terhadap Pemahaman Konsep Matematis Siswa”, Jurnal Sarjana
Pendidikan Matematika, Vol. 1 No. 1
http://jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/article/download/4508.pdf (Diakses
28 Oktober 2017)
Hadi, Samsul. 2015. “Pengembangan Sistem Tes Diagnostik Kesulitan Belajar
Kompetensi Dasar Kejuruan Siswa SMK”, Jurnal Penelitian dan Evaluasi
Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta, Vol. 19 No. 2
https://journal.uny.ac.id/index.php/jpep/article/view/5577 (Diakses 18
Oktober 2017)
Hamzah, Ali. 2014. Evaluasi Pembelajaran Matematika. Jakarta : Rajawali Pers.
Hamzah, Ali dan Muhlisrarini. 2014. Perencanaan dan Stategi Pembelajaran
Matematika. Jakarta : Rajawali Pers.
Hendri Wijaya, Mujiman. 2013. “Pengembangan Tes Diagnostik Mata Pelajaran
IPA SMP”, Jurnal Pascasarjana, Penelitian dan Evaluasi Pendidikan,
Universitas Lambung Mangkurat Banjarmasin,
https://journal.uny.ac.id/index.php/jpep/article/view/1359 (Diakses 21
Oktober 2017)
119
Herutomo, Rezky Agung. 2014. “Analisis Kesalahan dan Miskonsepsi Siswa
Kelas VIII pada Materi Aljabar”, Jurnal Ilmu Pendidikan dan
Pengajaran, Vol. 1 No.2
http://ejournal.sps.upi.edu/index.php/edusentris/article/viewFile/140/110
(Diakses 22 Oktober 2017)
Ihsan, Fuad. 2008. Dasar-dasar Kependidikan. Jakarta : Rineka Cipta.
Ishak, Baego dan Syamsuduha. 2010. Evaluasi Pendidikan. Makassar : Alauddin
Press.
Jauhariansyah, Septian. 2014. “Pengembangan dan Penggunaan Tes Diagnostik
Pilihan Ganda Dua Tingkat (Two Tier Multiple Choice) untuk
Mengungkap Pemahaman Pemahaman Siswa Kelas X Pada Materi Konsep
Redoks Dan Larutan Elektrolit”. Skripsi yang di publikasikan : Oleh
Skripsi Penelitian dan Pengembangan FKIP Universitas Bengkulu
Jurnaidi dan Zulkardi. 2013. “Pengembangan Soal Model PISA pada Konten
Change and Relationship untuk Mengetahui Kemampuan Penalaran
Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama”,Jurnal Pendidikan
Matematika, Vol. 7 No. 2
ejournal.unsri.ac.id/index.php/jpm/article/view/pdf (Diakses 23 Oktober
2017)
Kiswanto., Rahman, U., & Sulasteri, S. 2015. “Deskripsi Pemahaman Konsep
Materi Geometri Ditinjau dari Kepribadian Sensing dan Intuition pada
Siswa Kelas IX SMPN 33 Makassar”, MaPan: Jurnal Matematika Dan
Pembelajaran, 3(1), 44-45
Lawshe, C. H. A., S. 1975. “Quantitative Approach To Content Validity”, Jurnal
Personnel psychology, Vol 28, no.4.
Lestari, Karunia Eka, dkk. 2015. Penelitian Pendidikan Matematika Cet. I .
Bandung: PT Refika Aditama
Nursalam. 2012. Pengukuran dalam Pendidikan. Makassar: Alauddin University
Press
Nursyahidah, Faridah. 2015. “Research and Development”, Artikel,
https://faridanursyahidah.files.wordpress.com/2012/06/research-and-
development-vs-development-research.pdf (Diakses 15 Januari 2017)
Majid, Abdul. 2014. “Pengembangan Modul Matematika pada Materi Garis dan Sudut
Setting Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share (TPS) untuk Siswa Kelas
VII SMP”, Jurnal Pendidikan Matematika UNM (Diakses 23 Oktober 2017)
Mania, Sitti. 2012. Evaluasi Pengajaran. Makassar: Alauddin University Press
120
Mardapi, Djemari. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non-Tes.
Jogjakarta : Mitra Cendikia Press.
Murizal, Angga. 2012. Pemahaman Konsep Matematis dan Model Pembelajaran
Quantum Teaching. Jurnal yang di publikasikan : Oleh Jurnal Pendidikan
Matematika FMIPA UNP.
Ningsih, Yunika Lestaria. 2016. “Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika
Mahasiswa Melalui Penerapan Lembar Aktivitas Mahasiswa (LAM)
Berbasis Teori Apos Pada Materi Turunan”, Jurnal Program Pendidikan
Matematika Universitas PGRI Palembang, Vol. 6 No.1 https://online-
journal.unja.ac.id/index.php/edumatica/article/view/2994 (Diakses 22
Oktober 2017)
Nurfebriani, Widya. 2013. “Kontruksi Buku Ajar Interaksi Antar Molekul
Menggunakan Konteks Inkjet Printer Untuk Mencapai Literasi Sain Siswa
SMA”, Skripsi yang di publikasikan : Oleh Skripsi Fak. Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia Bandung
Purwanto. 2014. Evaluasi Hasil Belaja. Cet. ke-4. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Putri, Karunia Prihantini dan Rinaningsih. 2013. “Pengembangan Tes Diagnostik
Materi Teori Mekanika Kuantum dan Ikatan Kimia”, Jurnal Pendidikan
Kimia Universitas Negeri Surabaya, Vol. 2 No. 2.
ejournal.unesa.ac.id/article/4806/36/article.pdf (Diakses 18 Oktober 2017)
Rahayu, Sri. 2015. “Pengembangan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Dua Tingkat
untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi pada Konsep Gerak Dua Dimensi”,
Skripsi, Jakarta: Fak. Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Rochmad. 2012. Desain Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Matematika.Jurnal yang di publikasikan : Oleh Jurnal Kreano MIPA
Jurusan Matematika FMIPA UNNES.
Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar Cet XIII.
Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian kualitatif kuantitatif dan R&D. Bandung:
Alfabeta.
Supardi. 2014. “Kedisiplinan Belajar dan Kecerdasan Matematis Logis dalam
Pembelajaran Matematika”. Jurnal Formatif Ilmiah Pendidikan MIPA
Universitas Indraprasta.
Sunismi, dkk. 2012. “Membangun Item Tes Diagnostik untuk Mengungkap
Miskonsepsi Siswa pada Materi Bentuk Aljabar”, Jurnal Sarjana, FKIP
Universitas Islam Malang, (Diakses 23 Oktober 2017)
121
Surapranata, Sumarna. 2004. Analisis, Validitas, Reliabilitas dan Interpretasi
Hasil Tes. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Susanti, Dwi. 2014. “Penyusunan Instrumen Tes Diagnostik Miskonsepsi Fisika
SMA Kelas XI pada Materi Usaha dan Energi”, Jurnal Sarjana Program
Pendidikan Fisika FMIPA Universitas Sebelas Maret, Vol. 2 No.2
jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/pfisika/article/view/4671 (Diakses 18
Oktober 2017)
Suwarto. 2013. Pengembangan Tes Diagnostik dalam Pembelajaran. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Suwarto dan Afghohani, Afif. 2013.Model-model Instrumen Diagnostik. Jurnal
yang di publikasikan : Oleh Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan
FKIP Universitas Veteran Bangun Nusantara Sukoharjo.
Tüysüz,Cengiz. 2009.Development of two-tier diagnostic instrument and assess
students’ understanding in chemistry. Jurnal yang di publikasikan : Oleh
Scientific Research and Essay
Ulia, Nuhyal. 2016. “Peningkatan Pemahaman Konsep Matematika Materi
Bangun Datar dengan Pembelajaran Kooperatif Tipe Group Investigation
dengan Pendekatan Saintifik di SD”, Jurnal Program Pendidikan
Matematika FKIP Universitas Islam Sultan Agung, Vol. 2 No. 1
http://jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/tanzhim/article/download/371/pdf
(Diakses 22 Oktober 2017)
Widdiharto, Rachmadi. 2008. “Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika dan
Alternatif Proses Remedinya”, Jurnal Depdiknas, Pusat Pengembangan
dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika.
https://vi.scribd.com/document/46549783/Diagnosis-Kesulitan-Belajar
Matematika (Diakses 23 Oktober 2017)
RIWAYAT HIDUP
Dian Mutmainna sering dipanggil Dian
merupakan anak pertama dari empat
bersaudara. Dian terlahir dari pasangan Drs.
Mutakallim Sijal,M.Pd dan Dra. Haminah
pada tanggal 13 November 1995 di Ujung
Pandang. Jenjang penddidikan yang telah
ditempuh yaitu SDN 5 Parepare, kemudian
dilanjutkan ke SMP Negeri 3 Makassar dan
kemudian melanjutkan ke SMA Negeri 2 Makassar. Sekarang menempuh pendidikan
di Universitas Islam Negeri Alauddin Makassar Fakultas Tarbiyah dan Keguruan,
Jurusan Pendidikan Matematika. Pengalaman organisasi Dian yaitu pernah aktif
dalam organisasi jurusan Matematika yaitu Mathematic education club (MEC)
RAKUS Makassar.