pengaruh model pembelajaran problem based...
TRANSCRIPT
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING
TERHADAP KEMAMPUAN LITERASI SAINS SISWA PADA KONSEP
PEMANASAN GLOBAL
(Penelitian Quasi Experiment di SMAN 71 Jakarta Tahun Ajaran 2019/2020)
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah Satu
Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh:
LAILI FAUZIAH
NIM 11140163000001
PROGRAM STUDI TADRIS FISIKA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2020
i
LEMBAR PENGESAHAN
Skripsi berjudul Pengaruh Model Pembelajaran Problem based
learning terhadap Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Konsep
Pemanasan Global yang disusun oleh Laili Fauziah, NIM 11140163000001,
Program Studi Tadris Fisika, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas
Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan
dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diajukan pada sidang
munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.
Jakarta, 16 Juni 2020
Yang Mengesahkan,
Pembimbing Skripsi
Fathiah Alatas, M. Si
NIP. 19830215 200912 2 008
Ketua Prodi Tadris Fisika
Iwan Permana Suwarna, M. Pd
NIP. 19780504 200901 1 013
ii
iii
ABSTRAK
LAILI FAUZIAH (11140163000001). PENGARUH MODEL
PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING TERHADAP
KEMAMPUAN LITERASI SAINS PADA KONSEP PEMANASAN
GLOBAL. Skripsi program Studi Tadris Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2020
Permasalahan utama dalam penelitian ini yaitu rendahnya kemampuan literasi
sains siswa yang disebabkan karena siswa belum terlatih dalam menjelaskan
fenomena ilmiah, mengevaluasi dan merancang penyelidikan ilmiah, dan
menginterpretasikan data dan bukti ilmiah yang berhubungan dengan fenomena
sehari-hari. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model problem
based leaning terhadap kemampuan literasi sains siswa pada konsep pemanasan
global. Penelitian ini dilaksanakan di SMAN 71 Jakarta pada bulan februari 2020.
Sambel diambil secara purposive sampling sebanyak 68 siswa yang terdiri dari 34
siswa kelas XI MIA 1 (kelas eksperimen) dan 34 siswa XI MIA 2 (kelas kontrol).
Hasil uji hipotesis terhadap data posttest menggunakan uji-t pada α = 0,05
diperoleh nilai sig. (2-tailed) sebesar 0,000 dengan kesimpulan H0 ditolak H1
diterima. Model problem based learning berpengaruh terhadap kemampuan
literasi sains siswa. Kemampuan literasi sains siswa meningkat lebih tinggi (N-
gain 0,68 kategori sedang) dibanding siswa kelas kontrol (N-gain 0,28 kategori
rendah).
Kata Kunci : Model Problem Based Leaning; Kemampuan Literasi Sains;
Pemanasan Global
iv
ABSTRACT
LAILI FAUZIAH (11140163000001). THE IMPACT OF PROBLEM
BASED LEARNING MODEL ON SCIENCE LITERACY SKILL OF
GLOBAR WARMING CONCEPT. Thesis of Physics Education Program,
Faculty of Tarbiyah and Teacher Training, Syarif Hidayatullah State Islamic
University, Jakarta, 2020
The main problem of this study is low physics student performance on science
literacy skill because they were not trained in explain phenomena scientifically,
evaluate and design siceintific enquiry, and interpret data and evidence
scientifically to the real-world problem. This study aim is to find how problem
based learning model can enhance physics student science literacy skill in global
warming concept. The research was conducted on februari 2020 which purposive
sampling taken in SMAN 71 Jakarta. It consist 24 students XI MIA 1 as
experiment class and 34 students XI MIA 2 as control class. Based on hypothesis
testing the results of the posttest data using the t-test at α = 0,05, the sig values
was obtained (2-tailed) of 0,000 with the conclusion H0 rejected and H1 accepted
(there are effects of problem based learning model influences studnets’ scientific
literacy skill. Science literacy skill of experiment class increased higher (N-gain
0,68 moderate category) compared to the control class (N-gain 0,28 low
category).
Key Word: Problem Based Learning Model; Science Literacy Skill; Global
Warming
v
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur ke hadirat Allah SWT yang telah memberikan rahmat dan
karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul
“Pengaruh Model Pembelajaran Problem Based Learning terhadap Kemampuan
Literasi Sains pada Konsep Pemanasan Global”. Solawat dan salam semoga selalu
tercurah kepada junjungan kita Nabi Muhammad SAW.
Skripsi ini tidak mungkin selesai tanpa pihak-pihak yang terus
memberikan bimbingan, doa, semangat serta bantuan baik secara langsung
maupun tidak langsung. Apresiasi dan terima kasih disampaikan kepada:
1. Ibu Dr. Sururin, M. Ag., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Iwan Permana Suwarna, M. Pd., selaku Kepala Program Studi Tadris
Fisika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta.
3. Ibu Fathiah Alatas M. Si., selaku dosen pembimbing skripsi yang telah
meluangkan waktu dalam membimbing, mengarahkan, memberikan saran
dan kritik kepada penulis selama penyusunan skripsi ini.
4. Seluruh dosen, staff, dan karyawan FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta,
khususnya Program Studi Tadris Fisika yang telah memberikan ilmu
pengetahuan, pemahaman, dan pelayanan selama proses perkuliahan.
5. Bapak Acep Mahmudin, S. Pd M. Si selaku Kepala SMA Negeri 71 Jakarta
yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melaksanakan penelitian.
6. Bapak Agus Irdiyantoro, ST selaku guru bidang studi fisika SMA Negeri 71
Jakarta yang telah membimbing selama penelitian berlangsung.
7. Dewan guru, staff, karyawan, dan siswa-siswi SMA Negeri 71 Jakarta
khususnya XI IPA yang membantu penulis selama proses penelitian.
8. Kedua orang tua yang dirahmati Allah, Ayah Damhuri S. Ag dan Emak
Marlena S. Ag yang selalu memberikan dukungan baik berupa materi, moril,
dan doa yang tidak pernah putus. Ketiga adik tercinta Afrilia Ulfa Tussaniah,
vi
Muhammad Raihan Amin, dan Sameera Kamilia Amani yang telah
memberikan doa kepada penulis.
9. Dita Purnama, Rizka Nabila, Syifa Nailufar Rohman, Viotifa Novela Putri,
dan Alimatun Nabilah. Kerabat yang selalu berbagi suka dan duka, sejak
semester satu. Terima kasih sudah menerima Laili menjadi kerabat.
10. Keluarga Pramuka UIN Jakarta, khususnya angkatan semangat dan keluarga
Pendidikan Fisika 2014 A, masa studi strata satu ini tidak akan lengkap tanpa
pengalaman dari kalian semua.
11. Azmi Muhammad Islam yang telah berbagi saran dan semangat sejak kelas 1
SMA sampai sekarang, prasangka baik dan kesabaran mu, terima kasih.
12. Orang tua siswa privat dan seluruh siswa privat (Didit, Indri, Azka, Michel,
Ready, Reva, Iqbal, Naufal, Naya, Chessa, Andra, Dara, Seira, dan Fila).
Terima kasih telah menerima dan memberikan kakak kesempatan belajar dan
mengajar tentang mendidik menjadi guru, kakak, dan anak.
13. Seluruh pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang telah membantu
penulis selama pendidikan dan penelitian sehingga penulis dapat
menyelesaikan perkuliahan dan skripsi ini.
Semoga segala bentuk bantuan, dukungan, saran dan bimbingan yang
diberikan kepada penulis mendapatkan balasan yang terbaik dari Allah SWT.
Mudah-mudahan skripsi ini dapat bermanfaat bagi para pembaca dan dapat
menjadi bahan acuan untuk penelitian selanjutnya. Penulis menyadari bahwa
penyusunannya skripsi ini masih jauh dari sempurna. Oleh karena itu penulis
sangat mengharapkan kritik dan saran yang membangun dari para pembaca.
Jakarta, 16 Juni 2020
Penulis
vii
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN ........................................................................................... i
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI .......................................................... ii
ABSTRAK ...................................................................................................................... iii
ABSTRACT ................................................................................................................... iiv
KATA PENGANTAR ................................................................................................... v
DAFTAR ISI ................................................................................................................. vii
DAFTAR TABEL ........................................................................................................ iix
DAFTAR GAMBAR .................................................................................................... xi
BAB I PENDAHULUAN .............................................................................................. 1
A. Latar Belakang Masalah............................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ..................................................................................... 6
C. Pembatasan Masalah .................................................................................... 6
D. Perumusan Masalah ..................................................................................... 7
E. Tujuan Penelitian ......................................................................................... 8
F. Manfaat Penelitian ....................................................................................... 8
BAB II KAJIAN TEORI ............................................................................................ 12
A. Kajian Teori ................................................................................................. 9
1. Pembelajaran Konstruktivisme ................................................................ 9
2. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)........................... 10
3. Literasi Sains .......................................................................................... 12
4. Pemanasan Global .................................................................................. 22
B. Penelitian Relevan ..................................................................................... 29
C. Kerangka Berpikir ...................................................................................... 32
D. Hipotesis Penelitian ................................................................................... 34
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ............................................................... 34
A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................................... 35
B. Metode dan Desain Penelitian ................................................................... 35
C. Prosedur Penelitian .................................................................................... 36
D. Variabel Penelitian ..................................................................................... 37
viii
E. Populasi dan Sampel .................................................................................. 38
F. Teknik Pengumpulan Data ......................................................................... 38
G. Instrumen Penelitian .................................................................................. 39
H. Teknik Analisis Data .................................................................................. 51
I. Hipotesis Statistika ..................................................................................... 56
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ...................................... 57
A. Hasil Penelitian .......................................................................................... 56
B. Pembahasan ................................................. Error! Bookmark not defined.
1. Hasil Pretest Kemampuan Literasi Sains Siswa ........................................ 57
2. Hasil Posttest Kemampuan Literasi Sains Siswa...... Error! Bookmark not
defined.
3. Rekapitulasi Hasil Tes Kemampuan Literasi Sains Siswa ................ Error!
Bookmark not defined.
4. Hasil Uji Prasyarat Analisis Statistik ........... Error! Bookmark not defined.
5. Hasil Uji Homogenitas ................................... Error! Bookmark not defined.
6. Hasil Uji Hipotesis .......................................... Error! Bookmark not defined.
7. Peningkatan Kemampuan Literasi Sains Siswa ........ Error! Bookmark not
defined.
C. Pembahasan Hasil Penelitian ...................... Error! Bookmark not defined.
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN .................................................................... 58
A. Kesimpulan ................................................................................................ 58
B. Saran .......................................................................................................... 58
DAFTAR PUSTAKA .................................................................................................. 59
LAMPIRAN ................................................................... Error! Bookmark not defined.
ix
DAFTAR TABEL
Tabel 2. 1 Sintaks Model Pembelajaran PBL....................................................... 12
Tabel 2. 2 Hubungan isu dan ruang lingkup isu dalam aspek Context menurut
PISA ..................................................................................................... 15
Tabel 2. 3 Kompetensi Literasi Sains Pisa 2015 .................................................. 16
Tabel 3. 1 Desain Penelitian Nonequivalent Control Group Design ................... 35
Tabel 3. 2 Teknik pengumpulan data ................................................................... 39
Tabel 3. 3 Kisi-Kisi Instrumen Kemampuan Literasi Sains ................................. 40
Tabel 3. 4 Kategori Validitas ............................................................................... 45
Tabel 3. 5 Kriteria Koefisien Korelasi ................................................................. 45
Tabel 3. 6 Hasil Uji Validitas Konstruk Instrumen Tes ....................................... 46
Tabel 3. 7 Kategori Nilai Conten Validity Index (CVI) ....................................... 47
Tabel 3. 8 Hasil Uji Validitas Isi .......................................................................... 48
Tabel 3. 9 Koefisien Korelasi ............................................................................... 49
Tabel 3. 10 Hadil Uji Realibilitas ......................................................................... 49
Tabel 3. 11 Kategori Indeks Kesukaran ............................................................... 50
Tabel 3. 12 Hasil Uji Taraf Kesukaran................................................................. 50
Tabel 3. 13 Klasifikasi Daya Pembeda ................................................................ 51
Tabel 3. 14 Hasil Uji Daya Pembeda ................................................................... 51
Tabel 3. 16 Klasifikasi Nilai N-gain .................................................................... 56
Tabel 4. 1 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Nilai Pretest Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ............. Error! Bookmark not defined.
Tabel 4. 2 Ukuran Pemusatan dan Penyebaran Data Nilai Posttest Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ............. Error! Bookmark not defined.
Tabel 4. 3 Rekapitulasi Data Nilai Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan Kelas
Eksperimen ........................................... Error! Bookmark not defined.
Tabel 4. 4 Hasil Uji Normalitas data pretest dan data posttest .. Error! Bookmark
not defined.
Tabel 4. 5 Hasil Uji Homogenitas Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan Kelas
Eksperimen ........................................... Error! Bookmark not defined.
Tabel 4. 6 Hasil Uji Hipotesis pretest dan posttestError! Bookmark not defined.
x
Tabel 4. 7 Hasil Rata-rata N-gain Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ..... Error!
Bookmark not defined.
Tabel 4. 8 Nilai N-gain Perindikator Literasi Sains pada Aspek Kompetensi di
Kelas Kontrol dan Eksperimen .............. Error! Bookmark not defined.
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2. 1 Kerangka Domain Literasi Sains PISA 2015 ................................. 14
Gambar 2. 2 Peta Konsep Pemanasan Global ..................................................... 22
Gambar 2. 3 Simulasi Efek Rumah Kaca ............................................................ 23
Gambar 2. 4 Kerangka Berpikir .......................................................................... 32
Gambar 3. 1 Prosedur Penelitian ......................................................................... 36
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A. 1 Lembar wawancara guru pada studi pendahuluan ............... Error!
Bookmark not defined.
Lampiran A. 2 RPP Kelas Eksperimen ................ Error! Bookmark not defined.
Lampiran A. 3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol............. Error!
Bookmark not defined.
Lampiran A. 4 Lembar Kerja Siswa Kelas Eksperimen .... Error! Bookmark not
defined.
Lampiran B. 1 Kisi-kisi Instrumen Tes Uji Coba Penelitian .... Error! Bookmark
not defined.
Lampiran B. 2 Instrumen Tes Uji Coba Penelitian ............ Error! Bookmark not
defined.
Lampiran B. 3 Analisis Hasil Uji Instrumen Tes . Error! Bookmark not defined.
Lampiran B. 4 Soal Instrumen Tes Penelitian ..... Error! Bookmark not defined.
Lampiran B. 5 Lembar Validasi Ahli Materi ....... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 1 Hasil Pretest ................................. Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 2 Hasil Posttest ............................... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 3 Hasil Olah Data Pretest dan Posttest Kemampuan Literasi Sains
................................................................................ Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 4 Uji normalitas hasil pretest .......... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 5 Uji normalitas hasil posttest ......... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 6 Uji homogenitas hasil pretest ...... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 7 Uji homogenitas hasil posttest ..... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 8 Uji hipotesis hasil posttest ........... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 9 Uji hipotesis hasil posttest ........... Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 10 Uji N-gain .................................. Error! Bookmark not defined.
Lampiran C. 11 Peningkatan Literasi Sains Aspek Kompetensi ................. Error!
Bookmark not defined.
Lampiran D. 1 Surat Keterangan Studi Pendahuluan ........ Error! Bookmark not
defined.
xiii
Lampiran D. 2 Surat Permohonan Izin Penelitian Error! Bookmark not defined.
Lampiran D. 3 Surat Keterangan Penelitian Skripsi .......... Error! Bookmark not
defined.
Lampiran D. 5 Uji Referensi ................................ Error! Bookmark not defined.
Lampiran D. 6 Dokumentasi Penelitian ............................................................ 67
Lampiran D. 7 Daftar Riwayat Hidup Penulis .................................................... 66
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Revolusi industri dimulai pada abad ke-18, dengan dibuatnya pabrik-
pabrik, pembangkit listrik, kendaraan, transportasi, dan pertanian.1 Abad ke-20,
negara-negara industri baru bermunculan baik di Eropa, Amerika bahkan di Asia.2
Pembangunan industri saat ini memiliki dampak positif dan negatif untuk
kehidupan manusia dan dunia. Pembangunan industri menyebabkan permasalahan
pada kehidupan manusia dan lingkungan seperti pemanasan global3. Pemanasan
global merupakan tanggung jawab masyarakat dan dalam mengatasinya
dibutuhkan kerja sama semua warga negara. Sehingga seluruh warga negara harus
memiliki kompetensi-kompetensi tertentu untuk menanggulangi pemanasan
global maka perlu pembaharuan yang disebut literasi sains dalam pendidikan
formal dan informal.4
Literasi sains menurut kerangka PISA 2015 merupakan kemampuan untuk
terlibat dengan isu-isu yang berkaitan dengan sains, dan dengan ide-ide sains
sebagai warga negara yang reflektif.5 Literasi sains merupakan kemampuan
individu dalam menggunakan pengetahuan sains untuk mengidentifikasi dan
menarik kesimpulan berdasarkan bukti, sehingga dapat membuat keputusan yang
tepat dalam memecahkan masalah sains di kehidupan bermasyarakat.6 Tanpa
literasi sains, seseorang akan kesulitan menyelesaikan masalah yang berhubungan
1 Mohammad Ramlan, “Pemanasan Global”, Jurnal Teknologi Lingkungan, Vol. 3, No. 1,
2002, h. 30
2 Ibid., h. 30
3 Gamal Muhammad Rizki, Afif Bintoro, dan Rudi Hilmanto, “Perbandingan Emisi
Karbon dengan Karbon Tersimpan di Hutan Rakyat Desa Buana Sakti Kecamatan Batanghari
Kabupaten Lampung Timur”, Jurnal Sylva Lestari, Vol. 4, No. 1, 2016, h. 90 4 Xiufeng Liu, “Beyond Science Literacy: Science and The Public”, International Jurnal
of Enviromental & Science Education, Vol. 4, No. 3, 2009, h. 301 5 OECD, Draft Sciecnce Framework, (Paris: OECD Publishing 2015), h. 7
6 Bybee, ar dan Mccrae, “Scientific Literacy and Student Attitudes”, International
Journal of Science Education, Vol. 33, No 1, 2011, h. 11
2
dengan pendidikan, sains, dan masalah sosial yang ditemui sehari-hari.7 Literasi
saintifik menjadi salah satu kemampuan penting yang diukur sebagai gambaran
bagaimana tingkat keberhasilan kurikulum pendidikan di Indonesia8. Salah satu
assessment internasional untuk mengukur literasi saintifik adalah Programme for
International Student Assessment (PISA).
Program for International Student Assessment (PISA) adalah program
penilaian Internasional yang dikoordinasi oleh Organisation for Economic
Cooperation and Development (OECD). PISA dirancang untuk mengukur
seberapa baik siswa usia 15 tahun yang (1) siap untuk tantangan masa depan, (2)
menganalisis, mengemukakan alasan, dan berkomunikasi secara efektif, (3)
memiliki kapasitas untuk terus belajar sepanjang hayat.9 Indonesia menjadi
anggota PISA sejak tahun 2000, hasil PISA tahun 2006 sampai terakhir tahun
2015 Indonesia masih berada pada peringkat bawah dari negara-negara yang
mengikuti PISA. Laporan Organisation for Economic Cooperation and
Development (OECD) menunjukkan peringkat literasi sains pada tahun 2006,
diperoleh hasil bahwa kemampuan literasi saintifik siswa Indonesia berada pada
peringkat ke-50 dari 57 negara dengan Nilai adalah 393.10
Pada PISA tahun 2009
literasi saintifik siswa Indonesia berada pada peringkat ke 57 dari 65 negara
peserta dengan Nilai yang diperoleh 382.11
Pada PISA tahun 2012 literasi saintifik
siswa Indonesia berada pada peringkat 64 dari 65 negara dengan Nilai 375.12
Pada
PISA tahun 2015 Indonesia berada pada peringkat ke-62 dari 72 negara peserta
7 Shawn M. Glynn dan k. Denise Muth, “Reading and Wiriting to Learn Science: Achive
Scienctific Literacy”, Journnal of Research in Science Teaching, Vol. 31, No. 9, 1994, h. 1057-
1058 8 Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar
dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Panduan Implementasi Kecakapan
Abad 21 Kurikulum 2013 di Sekolah Menengah Atas, (Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan, 2017), h. 4 9 OECD, Science Competencies for Tomorrow’s World, (Paris: OECD Publishing, 2007),
h. 16 10
OECD, Science Competencies for Tomorrow’s World Executive Summary, (Paris;
OECD Publishing, 2006 ), h. 22 11
OECD, PISA 2009 Results:What Students Know and Can Do, (Paris; OECD
Publishing, 2009 ), h. 152 12
OECD, PISA 2012 Results:What Students Know and Can Do, (Paris; OECD
Publishing, 2014 ), h. 217
3
PISA dengan Nilai 403.13
Hasil tersebut menunjukkan bahwa kemampuan literasi
sains siswa Indonesia masih dinilai rendah dan menjadi salah satu permasalahan
pendidikan di Indonesia.14
Rendahnya kemampuan literasi sains siswa Indonesia disebabkan oleh
banyak hal yaitu sistem pendidikan, kurikulum, model dan metode pembelajaran,
sumber belajar, dan bahan ajar yang belum mendukung untuk meningkatkan
kemampuan literasi sains.15
Proses pembelajaran cenderung tidak memberikan
kesempatan kepada siswa untuk memahami fenomena sehari-hari.16
Selama
proses pembelajaran masih jarang siswa yang mengajukan pertanyaan dan
menyampaikan pendapat.17
Sehingga siswa sulit untuk mengomunikasikan dan
mengaitkan pengetahuan yang dimiliki dengan topik-topik sains.18
Hasil observasi
di SMAN 71 Jakarta melalui wawancara dengan guru fisika mengatakan, Guru
sudah menerapkan pembelajaran student center berupa diskusi, praktikum, dan
membuat laporan atau karya sains, tetapi belum mengintegrasikannya dalam
tahapan model pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan literasi
sains dan kurang terlatihnya siswa dalam menyelesaikan soal-soal dengan
karakter literasi sains seperti soal-soal PISA.19
Siswa juga cenderung tidak
memiliki kesempatan untuk membuat dan membenarkan prediksi, sehingga
pembelajaran di sekolah terfokus pada guru sebagai penyampai informasi atau
13
OECD, Results in Focus PISA 2015, (Paris; OECD Publishing, 2015 ), h. 8 14
Saeful Rohman, Ani Rusilowati, Sulhadi, “Analisis Pembelajaran Fisika Kelas X SMA
Negeri di Kota Cirebon Berdasarkan Literasi Sains”, Jurnal Physics Communication, Vol. 1, No.
2, Agustus 2017, h. 13 15
Kurnia. F, Zulherman, Fathurohman. A, “Analisis Bahan Ajar Fisika SMA Kelas XI di
Kecamatan Indramalaya Utara Berdasarkan Kategori Literasi Sains”, Jurnal Inovasi dan
Pembelajaran Fisika, volume. 1 no. 1, 2014, h. 43 16
Ni Ketut Muliastrini, Dantes Nyoman, dan Dantes Gede Rasben, “Pengaruh Model
Pembelajaran Inkuiri dengan Teknik Scaffolding terhadap Kemampuan Literasi sains dan Prestasi
Belajar IPA”, Jurnal Ilmiah Sekolah Dasar, Vol. 3, No. 3, 2019, h. 255 17
Juriah dan Zulfiani, “ Penerapan Model Problem Based Learning berbantuan Media
Video untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik konsep Perubahan Lingkungan dan Upaya
Pelestarian”, EDUSAINS, Vol. 11, No. 1, 2019, h. 2 18
Amyta Putri, Suciati, dan Murni Ramli, “Pengaruh Model Problem Based Learning
Berbasis Potensi Lokal pada Pembelajaran Biologi terhadap Kemampuan Literasi Sains Siswa
Kelas X SMA Negeri 1 Cepogo”, Jurnal BIO-PEDOGOGI, Vol. 3, No. 2, 2014, h. 82 19
Hasil wawancara guru
4
proses pembelajaran kembali berpusat kepada guru.20
Proses pembelajaran seperti
ini yang membuat penerapan pembelajaran berbasis student center kurang
maksimal dalam mengembangkan kemampuan literasi sains siswa.
Salah satu konteks yang diuji pada PISA yaitu materi gejala pemanasan
global. Gejala pemanasan global merupakan salah satu konsep fisika yang
diajarkan pada jenjang sekolah menengah di kurikulum 2013. Konsep gejala
pemanasan global menuntut siswa dapat menganalisis gejala dan dampaknya bagi
kehidupan sehingga siswa dapat mengajukan ide atau gagasan sebagai solusi
masalah tersebut.21
Namun siswa masih sulit mencapai hal tersebut, sebab konsep
gejala pemanasan global bersifat abstrak.22
Penelitian menunjukkan hanya 5.1%
dari 1035 siswa yang diteliti dapat menjelaskan efek rumah kaca dengan lengkap
dan benar,23
hanya 6,89% siswa yang menyatakan bahwa pemanasan global ulah
manusia yang tidak bertanggung jawab.24
Pengetahuan siswa tentang gejala
pemanasan global masih minim.25
Permasalahan tersebut juga ditemukan di
SMAN 71 Jakarta. Hasil wawancara dengan guru fisika di SMAN 71 Jakarta
mengatakan bahwa siswa cenderung tidak dapat menjelaskan dan
menghubungkan konsep pemanasan global ke kehidupan sehari-hari26
. Hal ini
menunjukkan rendahnya pengetahuan dan pemahaman siswa mengenai konsep
pemanasan global dan mengakibatkan tujuan mempelajari gejala pemanasan
global di sekolah kurang maksimal.
20
Ida nur fatmawati dan Setiya Utari, “Penerapan Levels of Inquiry untuk Meningkatkan
Literasi Sains Peserta didik SMP pada Tema Limbah dan Upaya Penanggulangannya”,
EDUSAINS,Vol. 7, No. 2, 2015. h. 152 21
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Silabus Mata Pelajaran Sekolah Menengah
Atas/ Madrasah Aliyah (SMA/MA), (Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016), h.
21 22
Oktavia Trisna Setianita, Winny Liliawati, dan Muslim, “Identifikasi Miskonsepsi
Siswa SMA pada Materi Pemanasan Global Menggunakan Four-Tier Diagnostic Test dengan
Analisis Confidence Discrimination Question (CDQ)”, Prosiding seminar Nasional Fisika 5.0,
2019 h. 186 23
Taraneh Yazdanparast, Sousan Salehpour, dan Mohammad Reza Masjedi, “Global
Warming: Knowladge and Views of Iranian Students”, Journal National Research Institute of
Tuberculosis and Lung Disease, Vol. 51, No. 3, 2013, h. 178 24
Wahid Andri Yanti, “Persepsi Siswa SMP Kelas 7 terhadap Konsep Pemanasan
Global”, Prosiding Seminar Nasional Fisika, Vol. IV, 2015, h. 3 25
Taraneh yazdanparast, sousan Salehpour, dan Mohammad Reza Masjedi , Op. Cit, h.
184 26
Hasil Wawancara Guru
5
Solusi yang dipandang mampu mengatasi permasalahan tersebut dan dapat
melatih kemampuan literasi sains adalah model problem based learning.27
Model
problem based learning merupakan pembelajaran yang menggunakan
permasalahan nyata, merangkum informasi, menilai logika dan validitasnya dalam
suatu konteks dan kemudian diterapkan untuk mengatasi permasalahan dan
menciptakan pemahaman yang lebih baik. Sejalan dengan penelitian Siti Juleha,
Ikmanda Nugraha, dan Selly Feranie model problem based learning memiliki
pengaruh besar dalam meningkatkan kemampuan literasi sains siswa di semua
domain.28
Hasil penelitian D. Ardianto juga mengatakan model problem based
learning dapat digunakan untuk meningkatkan aspek kompetensi literasi sains
siswa, dimana aktivitas-aktivitas pembelajaran dengan model problem based
learning memberi kontribusi positif terhadap kemampuan siswa dalam
mengidentifikasi isu ilmiah, menjelaskan fenomena ilmiah, dan menggunakan
bukti ilmiah karena pembelajaran menggunakan model problem based learning
dirancang dengan memprioritaskan pembelajaran mandiri.29
Model problem based
learning dapat melatih domain kemampuan literasi sains siswa melalui kegiatan
penyelidikan dan analisis,30
dan proses pembelajaran yang dikaitkan dengan
masalah sosial ilmiah (gejala pemanasan global) memiliki dampak positif pada
aspek kompetensi literasi sains siswa.31
Berdasarkan hal-hal yang telah dijelaskan, penggunaan model problem
based learning diharapkan dapat meningkatkan kemampuan literasi sains pada
27
Wahidah Qomariyah, Mimien Henie Irawati Al Muhdhar, dan Endang Suarsini,
“Implementasi Modul Berbasis Problem Based Learning dengan Metode SQ3R Materi
Keanekaragaman Hayati untuk Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains dan Sikap Peduli
Lingkungan”. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan, Vol. 4, No. 3, 2019, h.
374 28
Siti Juleha, Ikmanda Nugraha, dan Selly Feranie, “The Effect of project in Problem-
Based Learning on Students Scientific and Information Literacy in Learning Human Excretory
System”, Journal of Science Learning, Vol. 2, No. 2, 2019, h. 41 29
D. Ardianto, “Comparison of students scientific literacy in integrated science learning
throught model of guided discovery and problem based learning”, Jurnal Pendidikan IPA, 2016, h.
36 30
Nurul Fauziah, Yayuk Andayani, dan Aliefman Hakim, “ Meningkatkan Literasi Sains
Peserta Didik Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah Berorientasi Green Chemistry pada Materi
Laju Reaksi”, Jurnal J. Pijar MIPA, Vol. 14, No. 2, 2019, h. 33 31
Bibin Rubini, D. Ardianto, S. Setyaningsih, dan A. Sariningrum, “Using Socio-
Scientific Issues in Problem Based Learning to Enhance Science Literacy”, Journal of Physics,
Vol. 1233, No. 1, 2019, h. 3
6
konsep gejala pemanasan global. Oleh sebab itu peneliti tertarik untuk
melakukan penelitian dengan judul “Pengaruh Model Problem Based
Learning terhadap Kemampuan Literasi Sains Siswa pada Konsep
Pemanasan Global.”
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan pemaparan latar belakang masalah, maka dapat diidentifikasi
masalah sebagai berikut:
1. Rendahnya kemampuan literasi sains berdasarkan hasil PISA
2. Kurangnya pengalaman belajar siswa yang dikaitkan dengan fenomena
sehari-hari.
3. Kegiatan pembelajaran belum diintegrasikan dengan model pembelajaran
yang sesuai sehingga pengalaman belajar siswa dalam mengkonstruk
pengetahuan belum maksimal.
4. Kurangnya pengetahuan tentang gejala pemanasan global, sehingga tujuan
belajar gejala pemanasan global cenderung tidak tercapai.
C. Pembatasan Masalah
Pembatasan masalah pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Sintaks model pembelajaran Problem Based Learning yang akan digunakan
menurut Richard I. Arends, edisi ke-9.
2. Literasi sains yang dimaksud merupakan literasi sains menurut PISA 2015.
7
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah yang telah
dikemukakan, maka rumusan umum pada penelitian ini yaitu, “Apakah model
pembelajaran Problem Based Learning (PBL) berpengaruh terhadap
kemampuan literasi sains siswa?”
Rumusan umum di atas secara operasional dijabarkan ke dalam beberapa
pertanyaan penelitian sebagai berikut:
1. Bagaimana perbedaan nilai kemampuan literasi sains siswa pada aspek
pengetahuan, setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem
based learning?
2. Bagaimana perbedaan nilai kemampuan literasi sains siswa pada aspek
konteks, setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem based
learning?
3. Bagaimana perbedaan nilai kemampuan literasi sains siswa pada aspek sikap,
setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem based
learning?
4. Bagaimana peningkatan kemampuan literasi sains siswa pada aspek
kompetensi, aspek pengetahuan, aspek konteks, dan aspek sikap setelah
diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem based learning?
8
E. Tujuan Penelitian
Secara umum tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh
model Problem Based Learning (PBL) terhadap kemampuan literasi sains siswa
pada konsep pemanasan global.
Adapun tujuan khusus dari penelitian ini adalah:
1. Mengetahui perbedaan nilai kemampuan literasi sains siswa pada aspek
pengetahuan, setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem
based learning.
2. Mengetahui perbedaan nilai kemampuan literasi sains siswa pada aspek
konteks, setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem based
learning.
3. Mengetahui perbedaan nilai kemampuan literasi sains siswa pada aspek
sikap, setelah diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem based
learning.
4. Mengetahui peningkatan kemampuan literasi sains siswa pada aspek
kompetensi, aspek pengetahuan, aspek konteks, dan aspek sikap setelah
diberi perlakuan pembelajaran dengan model problem based learning.
F. Manfaat Penelitian
Manfaat dari penelitian ini bisa memberikan manfaat kepada beberapa
pihak, yaitu sebagai berikut:
1. Bagi peserta didik, sebagai sarana eksplorasi kemampuan dalam memahami
fenomena kehidupan sehari-hari.
2. Bagi guru, dapat dijadikan alternatif model pembelajaran di kelas pada saat
kegiatan belajar mengajar guna meningkatkan kemampuan literasi sains.
3. Bagi sekolah, model Problem Based Learning (PBL) dapat digunakan oleh
pihak sekolah sebagai model alternatif pengembangan kemampuan literasi
sains.
4. Bagi para peneliti, dapat dijadikan bekal pengetahuan tentang model
Problem Based Learning (PBL) dalam meningkatkan kemampuan literasi
sains.
9
BAB II
KAJIAN TEORI
A. Kajian Teori
1. Pembelajaran Konstruktivisme
Teori pembelajaran konstruktivisme merupakan teori pembelajaran
kognitif yang menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan
mentransformasikan informasi yang sulit. 1
Teori konstruktivisme memahami
bahwa belajar adalah proses pembentukan pengetahuan oleh si pelajar itu sendiri.2
Esensi dari teori konstruktivisme adalah ide bahwa siswa harus menemukan
sendiri dan mengubah sendiri informasi yang rumit menjadi lebih mudah sehingga
ia dapat memahaminya.3 Dengan demikian, pembelajaran konstruktivisme
merupakan pembelajaran yang menekankan pada pembangunan pengetahuan oleh
siswa.
Satu prinsip penting dalam psikologi pendidikan menurut teori
konstruktivisme adalah bahwa guru tidak hanya memberikan pengetahuan kepada
siswa, tetapi siswa harus membangun sendiri pengetahuan yang dimilikinya.4
Sehingga pengetahuan baru yang didapatkan lebih bermakna.5 Sistem pendekatan
konstruktivisme dalam pengajaran lebih menekankan pengajaran top down
daripada bottom up berarti siswa memulai dengan masalah kompleks untuk
dipecahkan, kemudian menemukan keterampilan dasar yang diperlukan.6
Sedangkan prinsip-prinsip yang sering diambil dari konstruktivisme menurut
Riyanto, antara lain: (a) Menghadapi masalah yang relevan dengan siswa, (b)
Stuktur pembelajaran seputar konsep utama pentingnya sebuah pertanyaan, (c)
1Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif Konsep, Landasan, dan
Implementasinya dalam Kurikulum tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), (Jakarta: Kencana Prenada
Media Group, 2012), cet. 5, h. 28. 2 Margaret E. Greder, Teori dan Aplikasi Edisi Keenam, (Jakarta: Kencana, 2011), h.25
3Trianto, op.cit. h. 28
4 Jabir. H, Ratman, Laganing. N, “Penerapan Kontruktivisme untuk MeningkatkanHasil
Belajar Siswa Pada Pembelajaran IPA tentang Sumber Daya Alam di Kelas IV SDN Keurea
Kecamatan Bahodopi Kabupaten Morowali”, Jurnal Kreatif Tadulako Online, Vol. 3, No. 1, h.
177 5 Zulfiani, Tonih Feronika, dan Kinkin Suartini, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta:
Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009), h. 119 6 Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Kencana Prenada Media Group,
2014), Cet.4, h.145
10
Mencari dan menilai pendapat siswa (d) Menyesuaikan kurikulum untuk
menanggapi anggapan siswa (e) Menilai belajar siswa dalam konteks
pembelajaran.7 Jadi, untuk menciptakan pembelajaran yang berlandaskan
konstruktivisme guru harus mampu membangun pengalaman siswa dalam
mengembangkan pengetahuannya.
2. Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL)
Pembelajaran berbasis masalah atau problem based learning (PBL)
dikembangkan oleh Howard Barrows dalam pembelajaran di Southern Illnois
University School of Medicine.8 PBL awalnya didesain untuk mengkritisi sistem
pembelajaran tradisional dan metode pembelajaran yang gagal untuk
mempersiapkan kemampuan pemecahan masalah mahasiswa kedokteran.9
Menurut Kemendikbud, PBL merupakan sebuah model pembelajaran yang
dirancang agar siswa mendapat pengetahuan penting, yang membuat siswa mahir
dalam memecahkan masalah, dan cakap berpartisipasi dalam tim.10
Menurut
Savery pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang berpusat
pada peserta didik yang melibatkan penyelidikan, mengkaitkan teori dan praktek,
dan menggunakan pengetahuan dan keterampilan untuk mendapatkan solusi yang
tepat untuk mengatasi permasalahan yang telah didefinisikan.11
Model pembelajaran PBL memiliki karakteristik yang khusus yang
berbeda dari model pembelajaran lainnya. Menurut Tatar dan Munir karakteristik
dari model pembelajaran PBL yaitu (1) pembelajaran dimulai dengan pemberian
masalah yang mengambang yang berhubungan dengan kehidupan nyata, (2)
masalah yang dipilih sesuai dengan tujuan pembelajaran, (3) siswa
menyelesaiakan masalah dengan penyelidikan autentik, (4) secara bersama-sama
dalam kelompok kecil siswa mencari solusi untuk memecahkan maslaah yang
7 Ibid., h. 147-150
8 H.S Barrows, “A taxonomy of problem based learning method”, Medical Education,
Vol. 20 , 1986, h. 481 9 Ibid., h. 481
10 Moh. Syarif dan Eneng Susilawati, Modul Penembangan Berkelanjutan BIOLOGI
SMA, (Jakarta: Kemendikbud, ), h. 19 11
John R. Savery, “Overview of problem-based learning: definitions and distinctions”,
Interdisciplinary Journal of Problem based Learning, Vol. 1, No. 1, 2006, h. 12
11
diberkan, (5) mendefinisikan masalah pembelajaran, (6) menerapkan informasi
baru ke masalah dan menentukan solusi terbaik, (7) siswa mempresentasikan hasil
penyelesaian dalam produk tertentu, dan (8) penilaian12
Tatar dan Munir juga menjelaskan karakteristik masalah dalam PBL yaitu;
(1) masalah harus didasarkan pada pengetahuan saat ini, (2) masalah memiliki
lebih dari satu cara untuk memecahkanya, (3) masalah harus autentik dipilih dari
kehidupan nyata, (4) masalah harus datang dari pikiran siswa, (5) masalah harus
menarik perhatian siswa dalam memotivasi mereka untuk terus melakukan
penelitian, (6) masalah harus dapat dievaluasi berdasarkan informasi dan logika,
(7) masalah tidak rumit, namun memerlukan kerja sama dan diskusi semua
anggota kelompok, (8) masalah mencakup materi pembelajaran, (8) masalah
mencakup materi pelajaran, (9) masalah menghubungkan pengetahuan
sebelumnya dari siswa ke pengetahuan yang baru dan (10) masalah harus
mendukung penigkatan kemampuan berpikir siswa dan tingkat pengetahuan
pemahaman ke tingkat yang lebih tinggi seperti analisis, sistesis, dan evaluasi.13
Tahapan PBL yang digunakan dalam penelitian ini adalah tahapan PBL
menurut Richard I. Arends telah memberikan sintaks pada model pembelajaran
Problem Based Learning pada Tabel 2.1:
12
Erdal Tatar dan Munir Oktay, “The effectivness of problem-based learning on teaching
the firs law of thermodynamics”. Research in Science & Technology Education, Vol. 29, No. 3,
2011, h. 316 13
Ibid., h. 316-317
12
Tabel 2. 1 Sintaks Model Pembelajaran PBL14
Tahapan PBL Kegiatan Guru
Tahap 1, Memberikan orientasi
tentang permasalahan kepada
peserta didik
Menjelaskan tujuan pembelajaran dan logistik
yang dibutuhkan, memotivasi peserta didik
terlibat pada aktivitas pemecahan
Tahap 2, Mengorganisasikan
peserta didik untuk belajar
Membantu peserta didik mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah tersebut.
Tahap 3, Membimbing
penyelidikan individual maupun
kelompok
Mendorong peserta didik untuk mencari
informasi yang sesuai, bernalar untuk
mendapatkan penjelasan sebelum nantinya
mengambil keputusan atau solusi dalam
melakukan pemecahan masalah.
Tahap 4, Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Membantu peserta didik merencanakan dan
menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan,
video, ataupun model dan mempersiapkan
presentasi
Tahap 5
Menganalisa dan mengevaluasi
proses pemecahan masalah
Membantu peserta didik untuk melakukan
refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan
mereka dan proses-proses yang dilalui.
3. Literasi Sains
a. Pengertian Literasi Sains
Banyak literatur yang memaparkan penjelasan tentang literasi saintifik.
Berikut beberapa defenisi literasi saintifik menurut beberapa literatur : Literasi
saintifik merupakan pengetahuan dasar mengenai sains yang harus diketahui dan
akan berdampak pada sikap yang diberikan terhadap hakikat, tujuan keterbatasan
sains, serta pemahaman mengenai pentingnya konsep sains.15
Literasi saintifik
sebagai pengembangan sebuah kemampuan untuk menggunakan pengetahuan
dan keterampilan ilmiah yang tepat berdasarkan fakta secara kreatif, terutama
dengan relevansi untuk kehidupan sehari-hari dan karir, dalam menyelasaikan
tantangan pribadi ataupun masalah ilmiah yang bermakna dan juga dalam
membuat keputusan yang bertanggung jawab.16
Berdasarkan beberapa definisi
literasi di atas maka dapat disimpulkan bahwa literasi sains merupakan
14
Richard I. Arends, Learning to Teach Ninth Edition, (New York: Mc Graw Hill, 2012),
h. 411 15
John Duran, “What is scientific literacy?”, Europian Review, Vol. 2, h. 84-87 16
Regina Soobard dan Miia Rannikmae, “Assessing student’s level of scientific literacy
using interdisciplinary Scenarios”, Science Education International, Vol. 22, No. 2, h. 134, 2011
13
kemampuan untuk menggunakan pengetahuan ilmiahnya dalam menyelesaikan
berbagai permasalahan sehari-hari berdasarkan bukti dan fakta yang telah
diperoleh. Literasi sains yang dimaksud dalam penelitian ini adalah literasi sains
yang merujuk pada frame work PISA 2015 Dalam PISA 2015 istilah literasi
sains adalah kemampuan untuk terlibat isu-isu dan ide-ide yang terkait dengan
ilmu pengetahuan sebagai warga reflektif.17
Seseorang yang memiliki literasi
saintifik bersedia untuk terlibat dalam penalaran wacana tentang ilmu
pengetahuan dan teknologi, yang memerlukan kompetensi untuk (1) menjelaskan
fenomena ilmiah mengakui dan mengevaluasi penjelasan untuk berbagai
fenomena alam dan teknologi; (2) mengevaluasi dan mendesain penelitian
ilmiah menggambarkan dan menilai penyelidikan ilmiah, serta mengusulkan
cara-cara menangani pernyataan ilmiah; dan (3) menafsirkan data dan bukti
ilmiah menganalisis dan mengevaluasi data, klaim, dan argumen dalam
berbagai representasi dan menarik kesimpulan ilmiah yang sesuai.18
Sejalan
dengan definisi tersebut digunakan empat domain yaitu; 1) domain konteks
(contexts), 2) domain kompetensi (competencies), 3) domain pengetahuan
(knowledge), dan 4) domain sikap (attitudes). Berikut penjelasan dari masing-
masing domain, Seperti yang digambarkan dalam Gambar 2.119
17
OECD, “PISA 2015 Draft Science Framework”, (Paris: OECD Publishing, 2013), h. 7 18
Yunus Abidin, dkk. Pembelajaran Literasi, (Jakarta: Bumi Aksara, 2017), h. 145 19
OECD, “PISA 2015 Draft Science Framework”, (Paris: OECD Publishing, 2013), h. 12
14
Gambar 2. 1 Kerangka Domain Literasi Sains PISA 201520
b. Domain Literasi Sains
Literasi sains menurut framework PISA 2015 terdiri dari empat domain
yaitu domain konteks (contexts), domain kompetensi (competencies), domain
pengetahuan (knowledge), dan domain sikap (attitudes).21
1) Domain Konteks (contexts)
Konteks menjadi bagian dari indikator literasi sains. Konteks atau contexts
menurut PISA adalah materi pengetahuan ilmiah yang mengangkat isu-isu pilihan
dalam ruang lingkup pribadi/personal, lokal/nasional dan global yang disesuaikan
20 Ibid,. h. 12
21
OECD, “PISA 2015 Assesment and Analytical Framework: Sciene, Reading,
Mathematic, and Financial Literacy, (Paris : OECD Publishing, 2016), h. 23
Konteks (Contexts)
Personal
Lokal/Nasional
Global
Kompetensi (Competencies)
Menjelaskan feomena ilmiah
Mengevaluasi dan merancang
penyelidikan ilmiah
Menginterpretasikan data dan
bukti ilmiah
Pengetahuan
(Knowledge)
Konten
Prosedural
epistemik
Sikap (Attitudes)
Minat dalam Sains
Menghargai pendekatan
ilmiah untuk
penyelidikan
Kesadaran lingkungan
Menuntut
individu
Dipengaruhi oleh
15
dengan kurikulum pendidikan. Konteks tersebut memperlihatkan keberhasilan
literasi sains. Berikut ini aspek konteks hubungan antara isu dan ruang lingkup isu
kontekstual dapat dilihat pada Tabel 2.2.
Tabel 2. 2 Hubungan isu dan ruang lingkup isu dalam aspek Context
menurut PISA22
Context Personal Lokal/Nasional Global
Kesehatan &
Penyakit
Pemeliharaan
kesehatan,
kecelakaan, nutrisi
Kontrol penyakit,
penularan sosial, pilihan
makanan, kesehatan
masyarakat
Wabah, penyebaran
penyakit menular
Sumber daya
alam
Konsumsi pribadi
bahan dan energi
Pemeliharaan populasi
manusia, kualitas hidup,
keamanan, produksi dan
distribusi makanan,
pasokan energi
Sistem alam yang
terbarukan dan tidak
terbarukan,
pertumbuhan
populasi,
penggunaan spesies
secara berkelanjutan
Kualitas
lingkungan
Tindakan ramah
lingkungan,
penggunaan dan
pembuangan bahan
dan perangkat
Distribusi populasi,
pembuangan limbah,
dampak lingkungan
Keanekaragaman
hayati, keberlanjutan
ekologis,
pengendalian polusi,
produksi, dan
hilangnya
tanah/biomasa
Bahaya Penilaian risiko
dari pilihan gaya
hidup
Perubahan cepat [misal,
Gempa bumi, cuaca
buruk], perubahan lambat
dan progresif [ Erosi
pantai, sedimentasi],
penilaian risiko
Perubahan iklim,
dampak komunikasi
modern
22
OECD, “PISA 2015 Draft Science Framework”, (Paris: OECD Publishing, 2013), h. 14
16
Perbatasan
Sains dan
Teknologi
Kesehatan &
Penyakit
Aspek ilmiah dari
hobi, teknologi
pribadi, musik dan
kegiatan olahraga
Material baru, perangkat,
dan proses , modifikasi
genetik, teknologi
kesehatan, transportasi
Kepunahan spesies,
eksplorasi ruang
angkasa, asal dan
struktur Alam
Semesta
2) Domain Kompetensi (competencies)
Aspek kompetensi menurut PISA 2015 terdiri atas tiga kompetensi yaitu
menjelaskan fenomena ilmiah, merancang dan mengevaluasi penelitian ilmiah,
serta menginterpretasikan data dan bukti ilmiah.23
Pada setiap kompetensi tersebut
terdapat beberapa indikator pada Tabel 2.3.
Tabel 2. 3 Kompetensi Literasi Sains Pisa 201524
Kompetensi Indikator
Menjelaskan
Fenomena
Ilmiah (K1)
Mengakui, mengajukan, dan mengevaluasi penjelasan dari
berbagai fenomena alam dan teknologi dengan menunjukkan
kemampuan:
1. Mengingat dan menerapkan pengetahuan ilmiah yang sesuai;
2. Mengidentifikasi, menggunakan, dan menghasilkan model
yang jelas dan representasi;
3. Membuat dan membenarkan prediksi;
4. Mengajukan hipotesis yang jelas;
5. Menjelaskan penerapan dari pengetahuan ilmiah untuk
masyarakat.
Mengevaluasi
dan
Merancang
Penelitian
ilmiah (K2)
Menjelaskan dan menilai penelitian ilmiah, serta mengusulkan
cara-cara mengatasi permasalahan ilmiah dengan menunjukkan
kemampuan:
1. Mengidentifikasi pertanyaan ilmiah yang di eksplorasi dari
penelitian yang diberikan;
2. Membedakan pertanyaan yang memungkinkan untuk
diselidiki secara ilmiah;
3. Mengusulkan cara mengeksplorasi pertanyaan yang diberikan
secara ilmiah;
4. Mengevaluasi cara mengeksplorasi pertanyaan yang
diberikan secara ilmiah;
5. Menjelaskan dan mengevaluasi berbagai cara yang
digunakan oleh ilmuwan untuk memastikan keandalan data
dan objektivitas serta generalisasi penjelasan.
23
OECD 2016, op. cit. h 13 24
OECD, PISA 2015 Draft Science Frame Work, (Paris: OECD Publishing, 2015), h. 15-
16
17
Menginterpre
tasi data dan
bukti ilmiah
(K3)
Menganalisis dan mengevaluasi data ilmiah, mengklaim dan
memberikan argumen dalam berbagai representasi serta menarik
kesimpulan yang tepat dengan menunjukkan kemampuan:
1. Mengubah data dari suatu representasi ke representasi lain;
2. Menganalisis dan menafsirkan data serta menarik kesimpulan
yang tepat;
3. Mengidentifikasi asumsi, bukti dan penalaran dalam teks
ilmu terkait;
4. Membedakan antara argumen yang didasarkan pada bukti
ilmiah dan teori dan yang didasarkan pada pertimbangan lain;
5. Mengevaluasi argumen ilmiah dan bukti dari berbagai
sumber (misalnya koran, internet, jurnal).
3) Domain Pengetahuan (knowledge)
Dalam aspek pengetahuan menurut PISA 2015 terdapat tiga aspek utama
yaitu pengetahuan konten, pengetahuan prosedural dan pengetahuan epistemik.25
a) Pengetahuan Konten
Konten yang terdapat dalam penilaian literasi sains PISA 2015 adalah
konten yang terdapat di bidang fisika, kimia, biologi, dan ilmu bumi yang
memiliki relevansi dengan situasi kehidupan nyata, merupakan konsep ilmiah
yang penting, dan sesuai dengan tingkat perkembangan anak umur 15 tahun.26
b) Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan prosedural menurut framework PISA 2015 merupakan
pengetahuan tentang langkah-langkah kegiatan ilmiah yang digunakan untuk
mendapatkan data yang valid dan reliabel. Pengetahuan tersebut diperlukan
untuk melakukan suatu penyelidikan ilmiah yang dapat menghasilkan suatu bukti
ilmiah. Bukti ilmiah tersebut dapat digunakan untuk mendukung suatu
pernyataan tertentu. Dari pengetahuan ini, diharapkan siswa akan tahu bahwa
terdapat perbedaan dari suatu hasil pengukuran dan dapat menjelaskan mengapa
hal itu terjadi.
Pengetahuan prosedural menurut PISA 2015, yaitu:
(1) Konsep mengenai variabel yang diukur: variabel bebas, terikat dan variabel
kontrol.
25
Ibid., h. 6 26
Ibid., h. 17
18
(2) Konsep pengukuran (secara kuantitatif), observasi (kualitatif), penggunaan
skala, dan pengelompokan variabel.
(3) Cara untuk menghitung dan mengurangi ketidakpastian nilai yang diukur;
seperti pengulangan pengukuran dan perata-rataan data.
(4) Mekanisme untuk memastikan replikabilitas (kedekatan antara nilai yang
diukur dengan nilai yang sebenarnya)
(5) Cara menampilkan dan mengabstrakkan data menggunakan tabel, grafik dan
diagram yang sesuai.
(6) Strategi mengontrol sebuah variabel dan peran variabel tersebut pada
rancangan penelitian atau menggunakan uji coba yang acak untuk
menghindari penemuan yang sudah ada.
(7) Penentuan rancangan penelitian yang sesuai dengan pertanyaan ilmiah yang
diberikan. Contoh: eksperimental atau hanya melihat pola.27
c) Pengetahuan Epistemik
Pengetahuan epsitemik merupakan pengetahuan untuk membentuk dan
mendefinisikan aspek penting dalam proses pembangunan pengetahuan ilmiah
serta proses dalam menjustifikasi pengetahuan ilmiah. Memahami sains sebagai
kegiatan berlatih juga membutuhkan “pengetahuan epistemik” yang mengacu
pada hakikat ilmu pengetahuan yang meliputi nilai-nilai dan keyakinan yang
melekat pada pengembangan sains.28
Pengetahuan epistemik menurut PISA
2015,29
yaitu:
(1) Membangun dan mendefinisikan aspek ilmiah;
(a) Sifat pengamatan ilmiah, fakta, hipotesis, model dan teori-teori.
(b) Maksud dan tujuan dari sains (untuk menghasilkan penjelasan tentang
alam) dan yang membedakannya dari teknologi (untuk menghasilkan
solusi optimal dari kebutuhan manusia, serta apa yang mendasari
27
Ibid., h. 19 28
Fardan Ahmad, Rahatu Sri, Yahmin, “Kajian Penamaan Pengetahuan Epistemik Secara
Eksplisit Reflektif Pada Pembelajaran Kimia Dalam Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains”,
Pros. Semnas Pend, IPA Pasca Sarjana UM, Vol. 1, 2016, h. 530 29
OECD 2013, op. cit. h 20
19
pertanyaan ilmiah atau yang bersifat teknologi menggunakan data yang
sesuai.
(c) Nilai nilai ilmiah, seperti komitmen untuk mempublikasikan hasil
temuan, dan objektivitas serta menghilangkan praduga awal.
(d) Sifat-sifat mengajukan alasan ilmiah, seperti deduktif, induktif, abduktif
(menyimpulkan dari penjelasan yang telah ada), analogikal, dan
pemodelan.
(2) Peran pembangunan dan pendefinisian aspek ilmiah dalam menjustifikasi
pengetahuan yang dihasilkan secara ilmiah, yaitu:
(a) Bagaimana pengajuan (klaim) ilmiah didukung oleh data dan alasan yang
tepat.
(b) Fungsi dari bentuk penelitian ilmiah yang berbeda dalam menghasilkan
pengetahuan, tujuannya (untuk menguji penjelasan, hipotesis, atau
mengidentifikasi pola) dan rancangannya (observasi, eksperimen
terkontrol, kajian tentang hubungan)
(c) Bagaimana kesalahan pengukuran mempengaruhi tingkat kepercayaan di
pengetahuan ilmiah.
(d) Penggunaan dan peranan fisik, sistem dan model abstrak, serta
batasannya.
(e) Peranan kolaborasi, kritis, dan bagaimana peninjauan dapat menghasilkan
kepercayaan pada pengajuan (klaim) ilmiah.
(f) Peranan pengetahuan ilmiah bersama dengan bentuk pengetahuan lain,
dalam menangani isu-isu di masyarakat dan isu teknologi.
4) Domain Sikap (attitudes)
Dalam penilaian PISA 2015 aspek sikap merupakan salah satu bagian dari
membangun literasi. Sikap ilmiah yang terbentuk selama pembelajaran dapat
mendorong rasa ingin tahu siswa, tidak mudah menyerah, antusias dan aktif
20
dalam belajar.30
Aspek sikap juga mencerminkan bagaimana kepedulian siswa
terhadap proses pembelajaran dan sains sebagai ilmu yang berguna dalam
kehidupan sehari-hari.
Framework PISA 201531
menyatakan bahwa sikap siswa yang dievaluasi
terhadap ilmu pengetahuan terbagi dalam tiga bidang, yaitu minat terhadap sains
dan teknologi (S1), menilai pendekatan ilmiah untuk penyelidikan (S2), serta
persepsi dan kesadaran akan masalah lingkungan (S3). Lebih penting lagi,
indikator-indikator yang disematkan diperluas pengujiannya, karenanya untuk
kerangka 2015 aspek sikap hanya akan diukur melalui kuesioner siswa dan tidak
akan ada item sikap pada instrumen tes.32
Ketiga bidang sikap tersebut dipilih
karena dapat mengukur sikap positif siswa terhadap sains dan teknologi,
kepedulian terhadap lingkungan, dan sikap dalam menghargai pendekatan ilmiah
dalam suatu kegiatan penyelidikan. Dimana hal tersebut merupakan ciri dari
seseorang yang berliterasi dalam bidang sains.
(1) Minat terhadap sains dan teknologi33
(a) Minat belajar sains, mengukur seberapa besar minat siswa belajar tentang
fisika, biologi, geologi dan proses dan produk dari penelitian ilmiah
(b) Menyukai sains, mengukur seberapa banyak siswa suka belajar sains baik
dalam dan luar sekolah
(c) Aktivitas berorientasi sains di masa depan, mengukur minat siswa dalam
mengejar karier ilmiah atau studi sains setelah sekolah
(d) Motivasi untuk belajar, ukuran sejauh mana motivasi siswa untuk belajar
sains
(e) Menghargai sains, mengukur berapa banyak siswa memilih karir yang
berbeda termasuk yang ilmiah
(f) Kemampuan diri dalam sains, mengukur seberapa mampu siswa
merasakan keberadaan mereka di sains
30
Ulva Varicha, Ibrohim, Sutopo, “Mengembangkan Sikap Ilmiah Siswa SMP Melalui
Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Materi Ekosistem”, Jurnal Pendidikan, volume 2, no. 5,
2017, h. 624 31
OECD 2013, op. cit. h. 36 32
Ibid., h. 10 33
Ibid., h. 37-39
21
(g) Wibawa kerja dan karier tertentu, mengukur seberapa berharga siswa
melihat sains untuk dirinya sendiri
(h) Menggunakan teknologi, mengukur bagaimana siswa menggunakan
teknologi baru
(i) Pengalaman sains di luar sekolah, mengukur bagaimana aktivitas siswa
untuk belajar tentang sains di luar sekolah. Dapat pula berhubungan
dengan kegiatan ekstrakurikuler
(j) Cita-cita dalam karier, mengukur seberapa besar siswa memiliki kemauan
terhadap karier di bidang ilmiah
(k) Persiapan sekolah dalam karier sains, mengukur seberapa besar siswa
merasa bahwa pendidikan formal dan sekolah telah memberikan bekal
kepada mereka contohnya pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan
untuk karier ilmiah
(l) Informasi yang dimiliki siswa terkait karir dalam sains, mengukur
bagaimana siswa merasa bahwa mereka memungkinkan memiliki karier
(2) Menilai atau menghargai pendekatan ilmiah untuk penyelidikan
(a) Komitmen untuk membuktikan sebagai dasar keyakinan untuk penjelasan
(b) Komitmen menggunakan pendekatan ilmiah untuk penyelidikan jika
diperlukan
(c) Menghargai kritik sebagai sarana untuk membangun ide
(3) Persepsi dan kesadaran akan masalah lingkungan.
(a) Kesadaran akan masalah lingkungan, mengukur seberapa besar siswa
mengetahui informasi seputar masalah lingkungan saat ini
(b) Persepsi isu lingkungan, ukuran seberapa besar siswa peduli isu-isu
lingkungan sekitar
(c) Optimisme lingkungan, ukuran keyakinan siswa bahwa tindakan manusia
dapat berkontribusi untuk mempertahankan dan memperbaiki lingkungan
22
4. Pemanasan Global
a. Peta Konsep Pemanasan Global
Gambar 2. 2 Peta Konsep Pemanasan Global
b. Materi Pemanasan Global
1) Efek Rumah Kaca
Efek rumah kaca adalah peristiwa alamiah yang kejadiannya mirip dengan
pantulan panas di dalam rumah kaca yang digunakan petani menanam sayuran
pada musim dingin di negara yang mengenal 4 musim. Sinar matahari masuk ke
dalam rumah kaca untuk membantu proses asimilasi. Sisa panas dari matahari
seharusnya dikeluarkan ke atmosfer. Akan tetapi, adanya bilik kaca dan atap kaca
memantulkan kembali panas tersebut sehingga suhu udara di dalam bilik kaca
(ruangan) tersebut naik dan menjadi hangat. Pantulan panas kembali ke ruangan,
yang menjadikan suhu dalam ruangan hangat, disebut efek rumah kaca.34
Berikut
Gambar 2.3 Simulasi Efek Rumah Kaca:
34
Wisnu Arya Wardhana, Dampak Pemanasan Global, (Yogyakarta: Andi, 2010), h. 47-
48
23
Gambar 2. 3 Simulasi Efek Rumah Kaca
(Sumber: PDIN-BATAN)
Berkembangnya pengetahuan manusia mengakibatkan munculnya
berbagai teknologi baru dan tumbuhnya berbagai industri manufaktur.
Peningkatan konsentrasi efek rumah kaca di atmosfer diawali sejak revolusi
industri yang terjadi secara besar-besaran di Eropa sekitar tahun 1750.35
Apabila
level gas rumah kaca diukur sejak sebelum revolusi industri sampai masa kini
maka kenaikan karbondioksida mencapai 38,21%, metana naik 149,29%,
nitrooksida 16,30%, dan CFC naik drastis dari nol hingga 533 ppt.36
35
Kuncoro Sejati, Global Warming, Food, and Water Problems, Solutions, and Changes
of World Geopolitical Constellation, (Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 2011), h. 23 36
Ibid., h. 23
24
2) Emisi Karbon
Bagian terbesar dari karbon yang berada di atmosfer Bumi adalah gas
karbon dioksida (CO2). di mana karbon ditransfer di alam antara sejumlah
reservoir karbon alami, proses ini dikenal sebagai siklus karbon. Manusia
berkontribusi pada siklus ini setiap kali manusia bernapas, karbon dari makanan
dibakar dan diubah menjadi karbon dioksida yang kemudian di buang, dengan
cara ini manusia diberi energi. Hewan terhubung dengan karbon dioksida
atmosfer dengan cara yang sama, demikian kayu yang membusuk dan penguraian
bahan organik di tanah dan di tempat lain.37
Emisi karbon adalah pelepasan gas-gas hasil pembakaran senyawa yang
mengandung karbon ke atmosfer. Sumber-sumber emisi karbon secara global
yang dihasilkan dari pembakaran bahan bakar fosil, pabrik, transportasi
menyumbang 77% karbondioksida di bumi.38
3) Dampak Pemanasan Global
a) Perubahan suhu udara akibat pemanasan global yang berdampak secara
langsung terhadap atmosfer adalah sebagai berikut:39
(1) Pergeseran musim. Adanya lubang ozon menyebabkan sinar ultraviolet
dapat menerobos sampai ke atmosfer bumi dan hal ini menyebabkan
kenaikan suhu udara. Kenaikan suhu udara akan berpengaruh pada
perubahan arah angin dan ini berarti terjadi perubahan musim.
(2) Banjir dan tanah longsor. Pada musim hujan angin banyak membawa uap
air dari lautan hindia yang akan dijatuhkan sebagai air di daratan
Indonesia. Perubahan musim pada saat ini dirasakan dengan adanya
musim hujan yang berkepanjangan, sehingga mengakibatkan banjir dan
tanah longsor di berbagai belahan bumi.
(3) Kekeringan dan bencana kelaparan. Musim hujan yang berkepanjangan
akan mengakibatkan musim kemarau yang berkepanjangan di belahan
37
John Houghton, Global Warming The Complete Briefing Fifth Edition, (United
Kingdom: Cambridfe Unicersity Press, 2015), h. 33 38
Kuncoro Sejati, loc. cit. h. 22 39
Wisnu Arya Wardhana, op.cit. h. 86-89
25
bumi lainnya. Hal ini dapat menyebabkan kekeringan dan kekurangan air
yang berujung pada kegagalan panen.
b) Perubahan suhu udara akibat pemanasan global yang berdampak secara
langsung terhadap hidrosfer adalah sebagai berikut:40
(1) Luas daratan kutub. Wilayah kutub utara dan kutub selatan terutama terdiri
atas lapisan es yang semula air laut yang membeku dari laut arktik yang
menjadi daratan. Daratan di kutub, baik berupa pulau es maupun bukit es,
pada saat ini sudah banyak yang longsor dan mencair atau meleleh
menjadi air.
(2) Tinggi permukaan air laut, kadar garam, dan suhu air laut berubah.
Perubahan fisik air laut berupa tinggi permukaan air laut, kadar garam, dan
suhu air laut berubah karena pemanasan global. Perubahan tersebut terkait
dengan meleleh nya es di kutub utara dan kutub selatan sehingga
menambah volume air laut. Kadar garam air laut berubah menjadi lebih
rendah yang berpengaruh terhadap biota laut.
c) Perubahan suhu udara akibat pemanasan global yang berdampak secara
langsung terhadap geosfer, oleh karena atmosfer dan hidrosfer merupakan
bagian dari ekosistem bumi (geosfer) maka dampak pemanasan global juga
berlaku pada geosfer. Sebagai contoh kekeringan yang berkepanjangan akan
berdampak makin luasnya daerah tandus, kenaikan permukaan air laut juga
berdampak menggenangi daratan dan pada akhirnya akan menyebabkan
kerusakan41
4) Efisiensi Penggunaan Energi
Efisiensi energi adalah ukuran energi yang dihasilkan dibandingkan
dengan energi yang dikonsumsi.42
Banyak energi yang dikonsumsi terbuang sia-
sia. Pernyataan ini bukan peringatan sederhana untuk mematikan lampu dan
mengecilkan termostat tungku di musim dingin; ini adalah tantangan teknologi.
40
Ibid., h. 93-97 41
Ibid., h. 97 42
William P. Cunningham dan Mary Ann Cunningham, Enviromental Science A Global
Concern, (New York: MC Graw-Hill Education, 2010), h. 447
26
Cara manusia menggunakan energi sangat tidak efisien sehingga sebagian besar
energi potensial dalam bahan bakar hilang sebagai limbah panas dan menjadi
bentuk polusi lingkungan.43
Banyak teknik konservasi yang relatif sederhana dan
sangat hemat biaya. Pemakaian bola lampu LED misalnya, menghasilkan cahaya
empat kali lebih terang dari lampu pijar dengan watt yang sama, dan bertahan
hingga sepuluh kali lebih lama.44
5) Energi Alternatif
Energi alternatif yang dapat digunakan untuk mengganti energi yang
mengandalkan bahan bakar fosil, antaralain adalah energi air (hydro power
energy), energi pasang surut (tidal energy), energi gelombang laut (wave power
energy), energi panas laut (ocean thermal energy convertion), energi angin (wind
energy), energi panas bumi (geothermal energy), energi panas matahari (solar cell
energy), dan energi nuklir (nuclear energy).45
Beberapa pembangkit listrik seperti
pembangkit listrik tenaga uap, gas, dan air alat yang menggerakan generator
listrik adalah turbin. Turbin adalah sebuah mesin berputar yang yang mengambil
energi dari aliran fluida.46
6) Kesepakatan Dunia Internasional
Kekhawatiran manusia akan adanya kerusakan lingkungan hidup yang
mengurangi kualitas dan kenyamanan makin terasa pada pertengahan abad ke-20
yang lalu. Polusi, ekologi, efek rumah kaca, pemanasan global, kenaikan suhu
bumi, dan perubahan garis pantai, menambah kekhawatiran manusia.47
Hal
tersebut membuat manusia mengambil tindakan berupa kesepakatan-kesepakatan
internasional guna menyelesaikan dan menanggulangi permasalah tersebut.
Berikut beberapa kesepakatan dunia internasional mengenai pemanasan global:
43
Ibid., h. 446 44
Ibid., h. 446-447 45
Wisnu Arya Wardhana, op.cit, h. 122 46
Fathiah Alatas dan Ai Nurlela, Termodinamika 1, (Jakarta: UIN PRESS, 2015), h. 241 47
Wisnu Arya Wardhana, op.cit, h. 7
27
a) Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) atau "Panel
Antarpemerintah Tentang Perubahan Iklim" adalah suatu panel ilmiah yang
terdiri dari para ilmuwan dan ahli dari berbagai disiplin ilmu dari seluruh
dunia. IPCC didirikan pada tahun 1988 oleh dua organisasi PBB, World
Meteorological Organization (WMO) dan United Nations Environment
Programme (UNEP) untuk mengevaluasi risiko perubahan iklim akibat
aktivitas manusia, dengan meneliti semua aspek berdasarkan pada literatur
teknis/ilmiah yang telah dikaji dan dipublikasikan. Panel ini terbuka untuk
semua anggota WMO dan UNEP. Terdapat 6 skenario yang dibuat IPCC
untuk melakukan penanggulangan perubahan iklim yang tiap skenario
berisikan tentang skenario untuk populasi, pertumbuhan ekonomi, dan
persediaan energi.48
IPCC bersekretariatan di Jenewa Swiss dan bertemu
setiap satu tahun sekali dalam sidang pleno yang membahas tiga hal utama
yaitu:49
(1) Informasi ilmiah tentang perubahan iklim
(2) Dampak, adaptasi, dan kerentanan
(3) Mitigasi perubahan iklim.
b) Protokol Kyoto, Pertemuan negara-negara anggota PBB yang berlangsung di
Kyoto, Jepang pada Desember 1997 adalah kelanjutan dari program UNFCCC
yang telah dicanangkan 5 tahun yang lalu sejak protokol Rio De Jeneiro.
Protokol Kyoto adalah sebuah persetujuan internasional di bawah koordinasi
PBB yang membahas masalah “pemanasan global”.50
Protol Kyoto juga
menganjur tiga mekanisme kerja yang telah mendapatkan kesepakatan
bersama, yaitu:51
(1) Joint Implementation (JI), yaitu kerjasama antarnegara maju untuk
mengurangi emisi gas rumah kaca yang mereka hasilakan.
48
IPCC, IPCC Factsheet: What is the IPCC?, (Switzeland: IPCC Publishing, 2013), h. 1 49
Ibid., h. 2 50
Wisnu Arya Wardhana, op.cit, h. 11 51
Ibid., h. 12
28
(2) Clean Development Mechanism (CDM), yaitu mekanisme pembangunan
bersih berdasarkan win-win solution antara negara maju dan negara
berkembang.
(3) Emission Trading (ET), yaitu perdaganan emisi antara sesama negara
maju
c) APPCDC (Asia-Pacific Partnership on Clean Development and Climate)
Pembentukan APCCDC diumumkan pada bulan juli 2005, peluncuran resmi
di Sydney pada januari 2006. Kemitraan ini dibentuk oleh tujuh negara yaitu,
Australia, China, India, Jepang, Republik Korea, Amerika Serikat dan
Kanada. Tujuan APCCDC adalah mengatasi polusi udara, keamanan energi,
energi bersih, intensitas gas rumah kaca dengan cara memfasilitasi
pengembangan dan pemberantasan kemiskinan.52
52
Noriko Fujiwara, The Asia Pacific on Clean Development and Climate: What it is and
what it is not, (Switzeland: Centere for europian policy studies, 2007), h. 2
29
B. Penelitian Relevan
1. Jurnal Devia Ardiningtyas, Budi Jatmiko (2019) yang berjudul “Peningkatan
literasi sains siswa SMA melalui penerapan model pembelajaran inkuiri
terbimbing dan model pembelajaran berdasarkan masalah”. Penelitian dengan
sampel 108 siswa SMA ini menggunakan desain control group pre-test and
post-test dengan hasil penelitian peningkatan literasi sains siswa sebesar 0,51
untuk model pembelajaran inkuiri terbimbing, dan 0,60 model pembelajaran
berdasarkan masalah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan
literasi sains siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model
pembelajaran berdasarkan masalah lebih tinggi dibanding kemampuan literasi
sains siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan model inkuiri
terbimbing.53
2. Jurnal Juriah, Zulfiani (2019) yang berjudul “Penerapan Model problem based
learning berbantu Media Video untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta
Didik pada Konsep Perubahan Lingkungan dan Upaya Pelestarian”. Penelitian
dengan sampel 29 siswa SMA ini menggunakan desain the matching only
pretest-posttest control group dengan hasil penelitian menunjukkan
pencapaian hasil belajar pengetahuan pada siklus I rerata 85,31 dengan jumlah
yang mencapai Ketuntasan Belajar Minimal (KBM) 93%, pada siklus II rerata
belajar 93.41 dengan KBM 100%. Hasil ini dapat disimpulkan bahwa
penerapan model problem based learning berbantu media video dapat
meningkatkan hasil belajar pada konsep perubahan lingkungan.54
3. Nurul Fauziah, Yayuk Andayani, Aliefman Hakim (2019), yang berjudul
“Meningkatkan Literasi Sains Peserta Didik Melalui Pembelajaran Berbasis
Masalah Pada Materi Laju Reaksi”. Penelitian dengan sampel siswa SMA ini
merupakan penelitian pengembangan (R & D) dengan desain one group
pretest-posttest dengan hasil penelitian peningkatan 0,60 untuk menjelaskan
53
Devia Ardiningtyas dan Budi Jatmiko, “Peningkatan Literasi Sains Siswa SMA
Melalui Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan Model Pembelajaran Berdasarkan
Masalah”, Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika, Vol. 08, No. 03, 2019, h. 846 54
Jurian dan Zulfani, “Penerapan Model Problem Based Learning Berbantu Media Video
untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik Pada Konsep Perubahan Lingkungan dan Upaya
Pelestarian”, EDUSAINS, Vol. 11, No. 1, 2019, h. 1
30
fenomena ilmiah, 0,59 untuk merancang dan mengevaluasi penyelidikan
ilmiah, dan 0,38 menginteprestasi data dan bukti ilmiah. Peningkatan
keseluruhan kompetensi literasi sains yaitu 0,55 dengan kategori sedang.
Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan pembelajaran berbasis
masalah berorientasi green chemistry dapat meningkatkan literasi sains
dengan kategori peningkatan sedang.55
4. Faa’izah Abiyyah Rihhadatul’aysi (2018), yang berjudul “Pengaruh Problem
Based Learning terhadap Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi
Elektrokimia”. Penelitian dengan sampel 50 siswa SMP ini menggunakan
desain non-equivalent pretest dan postest control group design dengan hasil
penelitian Hasil tes menunjukkan bahwa nilai rata-rata kelas eksperimen lebih
tinggi (80,1%) dibandingkan dengan kelas kontrol (68,2%), sehingga adanya
pengaruh model problem based learning terhadap peningkatan kemampuan
literasi sains siswa.56
5. Jurnal Sintia Elmanazifa, Syamsurizal (2018) yang berjudul “Pengaruh Model
Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Bermuatan Literasi Sains
terhadap Kompetensi Belajar Peserta Didik Kelas XI SMAN 1 Lubuk Alung”.
Penelitian dengan sampel 66 siswa SMA ini menggunakan desain randomized
control-group posttest only dengan hasil nilai rata-rata kemampuan literasi
sains pada kelas eksperimen 80,00. Sedangkan nilai rata-rata kelas kontrol
71,27. sehingga dapat disimpulkan bahwa model problem based learning.57
6. Jurnal Ardianto, Rubini (2016) yang berjudul “Comparison of Students’
Scientific Literacy in Integrated Science Learning Through Model of Guided
Discovery and Problem Based Learning”. Penelitian dengan sampel 70 siswa
SMA ini menggunakan desain non randomaized static group pretest-posttest
55
Nurul Fauziah, Yayuk Andayani, dan Aliefman Hakim, “Meningkatkan Literasi Sains
Peserta Didik Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Materi Laju Reaksi”, Jurnal Pijar
MIPA, Vol. 14, No. 2, h. 31 56
Faa’izah Abiyyah Rihhadatul’aysi, Pengaruh Problem Based Learning terhadap
Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi Elektrokimia, Skripsi pada Program Studi
Pendidikan Kimia UIN Syarif Hidayatullah, Jakarta 2018, h. 62 57
Sintia Elmanazifa dan Syamsurizal, “Pengaruh Model Pembelajaran Problem Based
Learning (PBL) Bermuatan Literasi Sains Terhadap Kompetensi Belajar Peserta Didik Kelas XI
SMAN 1 Lubuk Alung”, Bioeducation Journal, Vol. 3, No. 1, 2018, h. 51
31
dengan hasil penelitian peningkatan literasi sains siswa sebesar 0,37 pada
kategori sedang untuk model guided discovery, sedangkan peningkatan literasi
sains siswa sebesar 0.41 pada kategori sedang untuk model problem based
learning. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan literasi sains siswa
yang mendapatkan pembelajaran dengan problem based learning lebih tinggi
dibanding kemampuan literasi sains siswa yang mendapatkan pembelajaran
dengan model guided discovery.58
7. Risa Hartati (2016), yang berjudul “Peningkatan Aspek Sikap Literasi Sains
Siswa SMP Melalui Penerapan Model Problem Based Learning pada
Pembelajaran IPA Terpadu”. Penelitian dengan sampel 50 siswa SMP ini
menggunakan desain non-equivalent pretest dan postest control group design
dengan dengan hasil penelitian peningkatan literasi sains siswa sebesar 0,44
pada kategori sedang, sehingga model problem based learning memberi
kontribusi yang baik terhadap peningkatan aspek sikap literasi sains siswa.59
8. Jurnal Nurhayati, Lia Angraeni, dan Wahyudi, yang berjudul “Pengaruh
Model Problem Based Learning Kemampuan Berpikir Kritis Terhadap
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi”. Penelitian dengan sampel 34 orang
mahasiswa ini menggunakan metode eksperimen semu dengan desain two
way ANOVA. Peneliti menemukan adanya pengaruh model problem based
learning terhadap kemampuan berpikir tingkat tinggi dan terdapat pengaruh
kemampuan berpikir kritis serta adanya interaksi antara penerapan model
problem based learning dengan kemampuan berpikir kritis terhadap
kemampuan berpikir tingkat tinggi.60
58
D. Ardianto, dan B. Rubini, “Comparison of Students’ Scientific Literacy in Integrated
Science Learning Through Model of Guided Discovery and Problem Based Learning”, Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia, Vol. 5, No. 1, 2016, h. 31 59
Risa Hartati, “Peningkatan Aspek Sikap Literasi Sains Siswa SMP Melalui Penerapan
Model Problem Based Learning Pada Pembelajaran IPA Terpadu”, EDUSAINS, Vol. 8, No. 1,
2016, h. 90 60
Nurhayati, Lia Angraeni, dan Wahyudi, “Pengaruh Model Problem Based Learning
Kemampuan Berpikir Kritis Terhadap Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi”, EDUSAINS, Vol.
11, No. 1, 2019, h. 12
32
C. Kerangka Berpikir
Revolusi industri dimulai pada abad ke-18 dengan dibuatnya pabrik-
pabrik, pembangkit listrik, kendaraan, transportasi, dan pertanian. Abad ke-20
negara-negara industri bermunculan baik di Eropa, Amerika, bahkan di Asia. Hal
tersebut memiliki dampak positif dan negatif untuk kehidupan manusia dan dunia.
Pembangunan industri menyebabkan permasalahan pada kehidupan manusia dan
lingkungan seperti pemanasan global.
Pemanasan global merupakan tanggung jawab masyarakat dan dalam
mengatasinya dibutuhkan kerja sama semua warga negara. Sehingga warga negara
perlu memiliki kompetensi tertentu untuk menanggulangi pemanasan global maka
perlu pembaharuan yang disebut literasi sains dalam pendidikan.
Literasi sains menurut kerangka PISA 2015 merupakan kemampuan untuk
terlibat dengan isu-isu yang berkaitan dengan sains, dan dengan ide-ide sains
sebagai warga negara yang reflektif. Salah satu konteks yang diuji pada PISA
yang berkaitan dengan pemanasan global adalah kualitas lingkungan.
Konsep pemanasan global diajarkan di jenjang sekolah menengah pada
kurikulum 2013, dengan tujuan siswa dapat memberikan ide atau solusi dari
gejala dan dampak pemanasan global. namun tujuan tersebut cenderung belum
tercapai. Hal ini disebabkan pengetahuan siswa tentang gejala pemanasan global
masih minim, hal ini dibuktikan dengan hanya 5.1% siswa yang mampu
menjelaskan efek rumah kaca dengan benar. sehingga kemampuan literasi sains
siswa pada konsep pemanasan global cenderung rendah dan tujuan pembelajaran
cenderung tidak tercapai. Pendekatan konstruktif dapat membimbing siswa untuk
menemukan sendiri fakta dan konsep sehingga berdampak pada kemampuan
literasi sains siswa.
Salah satu model pembelajaran yang berbasis konstruktif ialah problem
based learning. Model ini terdiri dari 5 tahap yaitu orientasi masalah,
mengorganisasi, mengumpulkan informasi dan melakukan penyelidikan,
menampilkan hasil karya, dan mengevaluasi. Tahapan-tahapan tersebut
memfasilitasi siswa dalam melatih empat aspek kemampuan literasi sains; aspek
kompetensi, aspek pengetahuan, aspek konteks, dan aspek sikap.
33
Berdasarkan penjelasan di atas, kerangka berpikir dapat disederhanakan
dalam bentuk bagaan pada Gambar 2.1 berikut.
Gambar 2. 4 Kerangka Berpikir Penelitian
Revolusi Industri Abad ke-18
Kemampuan Literasi Sains
Kenyataannya proses pembelajaran belum memfasilitasi siswa
untuk melatih kemampuan literasi sains
Rendahnya kemampuan literasi sains siswa pada konsep pemanasan global
Kegiatan pembelajaran yang belum
diintegrasikan ke dalam model
pembelajaran yang sesuai
Kurangnya mengaitkan konsep
dengan permasalahan di kehidupan
sehari-hari
Perlu model pembelajaran yang berbasis kontekstual sehingga siswa dapat
melatih dan mengembangkan kemampuan literasi sains siswa
Model problem based learning mengembangkan kemampuan literasi sains siswa
dengan menemukan masalah kontekstual yang berkaitan dengan pemanasan
global, mengumpulkan informasi dan melalukan penyelidikan, menganalis dan
mengevaluasi untuk menemukan solusi dari permasalahan gejala dan dampak
Pemanasan Global
Meningkatnya kemampuan literasi sains siswa
Dampak Positif Dampak Negatif
Gejala Pemanasan Global Dampak Pemanasan Global
Fakta Fakta
Solusi
Fakta
Dampak
Solusi
Perlakuan
34
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah dipaparkan,
maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian, yaitu: “Model problem based
learning berpengaruh terhadap kemampuan literasi sains siswa pada konsep
pemanasan global”
35
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Kegiatan penelitian ini dilaksanakan di SMAN 71 Jakarta yang berlokasi
di Jalan SMAN 71 No.10A, RW.16, Duren Sawit, Jakarta Timur, Daerah Khusus
Ibukota Jakarta. Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran
2019/2020.
B. Metode dan Desain Penelitian
Metode penelitian yang digunakaan dalam penelitian ini yaitu metode
quasi experiment atau eksperimen semu. Metode ini mempunyai kelompok
kontrol, tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-
variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen.1
Desain penelitian yang digunakan digunakan yaitu nonequivalent control
group design, desain ini terdapat dua kelompok yang tidak dipilih secara random.
Selanjutnya, kelompok eksperimen dan kontrol diberi pretest dan posttest. Desain
penelitian dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut.2
Tabel 3. 1 Desain Penelitian Nonequivalent Control Group Design
Kelompok Pretest Perlakuan Posttest
Eksperimen
Kontrol
Keterangan:
= pretest (tes awal) untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol
= posttest (tes akhir) untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol
= perlakuan model problem based learning
= perlakuan pembelajaran konvensional dengan pendekatan sainstifik
1Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D,
(Bandung: Alfabeta, 2015), h. 77 2 Ibid., h. 79
36
C. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian ini dibagi dalam tiga tahapan, yaitu tahap awal, tahap
pelaksanaan, dan tahap akhir. Prosedur penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1
berikut.
Gambar 3. 1 Prosedur Penelitian
1. Tahap Awal
Tahap awal merupakan tahap persiapan. Tahap awal dimulai dari studi
pendahuluan berupa observasi siswa dan wawancara guru; merumuskan masalah;
menyusun instrumen tes; instrumen nontes; dan RPP; menyelesaikan perizinan
melakukan penelitian di sekolah; melakukan pengujian kelayakan instrumen oleh
Tahap
Awal
1. Studi pendahuluan (Observasi dan wawancara
guru)
2. Merumuskan masalah
3. Merumuskan instrumen tes, instrumen non tes, dan
RPP
4. Menyelesaikan perizinan uji kelayakan instrumen
dan penelitian
5. Uji kelayakan instrumen
6. Menganalisis data hasil uji kelayakan instrumen
Tahap
Pelaksanaan
1. Pretest kemampuan literasi sains
2. Pembelajaran dengan model problem based
learning
3. Posttest kemampuan literasi sains
4. Observasi aktivitas siswa
Tahap Akhir
1. Menganalisis data hasil penelitian
2. Menguji hipotesis
3. Penarikan kesimpulan
37
para ahli; dan menganalisis hasil uji kelayakan instrumen untuk digunakan pada
saat pretest dan posttest sebagai tes pengukuran variabel penelitian.
2. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan merupakan tahap pengambilan data. Tahap
pelaksanaan ini dimulai dari memberikan pretest kemampuan literasi sains dan
lembar angket non-tes aspek sikap literasi sains siswa pada kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol untuk mengetahui kemampuan awal literasi sains siswa;
memberikan pembelajaran dengan menggunakan problem based learning (PBL)
pada kelas eksperimen, dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol;
memberikan posttest untuk mengetahui adanya pengaruh terhadap kemampuan
literasi sains siswa pada konsep pemanasan global.
3. Tahap Akhir
Tahap akhir merupakan tahap pengambilan kesimpulan, peneliti
menganalisis data hasil penelitian selama tahap pelaksanaan; kemudian data diuji
hipotesis kemudian peneliti menarik kesimpulan dari data yang telah dianalisis.
D. Variabel Penelitian
Variabel penelitian yaitu suatu atribut atau sifat atau nilai dari orang,
obyek atau kegiatan yang mempunyai variasi tertentu yang ditetapkan oleh
peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.3 Variabel bebas
(independen), yaitu variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab
perubahannya atau timbulnya variabel terikat (dependen) sedangkan variabel
terikat (dependen), yaitu variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat,
karena adanya variabel bebas.4 Dalam penelitian ini terdapat dua variabel
penelitian yaitu:
Variabel bebas (independen) : Model Pembejaran problem based learning
Variabel terikat (dependen) : Kemampuan Literasi Sains
3 Ibid., h. 38.
4 Ibid., h. 39.
38
E. Populasi dan Sampel
Populasi adalah wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek atau subyek
yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti
untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya.5 Populasi pada penelitian
ini adalah seluruh siswa kelas XI MIA SMAN 71 Jakarta yang berjumlah 144
siswa.
Sampel adalah sebagian atau wakil populasi yang diteliti6 atau bagian dari
karakteristik yang dimiliki oleh populasi dan harus betul-betul representatif
(mewakili) populasi.7 Sampel ini terbagi menjadi dua kelompok yakni kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol. Sampel ditentukan dengan menggunakan
teknik purposive sampling, yaitu metode penetapan responden untuk dijadikan
sampel berdasarkan pada kriteria-kriteria tertentu.8 Kriteria yang digunakan dalam
pemilihan sampel yaitu kelompok yang memiliki tingkat kemampuan yang relatif
sama diantara dua kelompok tersebut. Hasil pemilihan sampel, kelas XI IPA 1
sebagai kelas eksperimen dan XI IPA 2 sebagai kelas kontrol dengan jumlah
siswa sama yaitu 34 siswa
F. Teknik Pengumpulan Data
Dalam penelitian ini, teknik pengumpulan data dibagi menjadi tiga tahap
yaitu, teknik pengumpulan data sebelum pelajaran, ketika pembelajaran, dan
setelah pembelajaran berlangsung. Teknik pengumpulan data pada penelitian ini
dapat dilihat pada Tabel 3.2 berikut
5 Margono, Metodologi Penelitian Pendidikan, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010), h.118.
6 Ibid., h. 121
7 Sugiyono, op. cit., h.81.
8 Margono, op.cit., h. 128
39
Tabel 3. 2 Teknik pengumpulan data
Sumber
Data Jenis Data
Teknik
Pengumpulan Data Instrumen
Pihak
sekolah
Hasil wawancara dengan
guru mata pelajaran
fisika
Melakukan
wawancara Pedoman
wawancara
Kelas
eksperimen
dan kelas
kontrol
Kemampuan literasi
sains siswa sebelum
diberikan perlakukan
Aspek sikap literasi sains
siswa diberikan saat
pretest
Tes awal (pretest)
Angket
Butir soal
literasi sains
esai
Lembar
angket
Kelas
eksperimen
dan kelas
kontrol
Kemampuan literasi sains
siswa setelah diberikan
perlakukan. Kelas
eksperimen
menggunakan Model
Problem based learning.
Kelas kontrol
menggunakan
pembelajaran
konvensional
Aspek sikap literasi sains
siswa diberikan saat
posttest
Tes Akhir (Posttest)
Angket
Butir soal
literasi sains
esai
Lembar
angket
Lampiran B.4, B.5, B.6, B.11, dan B.12
G. Instrumen Penelitian
1. Tes kemampuan literasi sains
Instrumen kemampuan literasi sains ini diberikan kepada siswa kelas XI
SMAN 71 Jakarta yang dijadikan sampel baik kelas kontrol maupun kelas
eksperimen. Tes yang digunakan telah memenuhi prasyarat instrumen yang baik
yaitu uji: validitas, reliabilitas, daya pembeda dan taraf kesukaran. Kisi-kisi
instrumen tes dapat dilihat pada Tabel 3.3 berikut.
40
Tabel 3. 3 Kisi-Kisi Instrumen Kemampuan Literasi Sains
Indikator
Pembelajaran
Indikator
Soal
Indikator Kemampuan Literasi Sains
No.
Soal
∑
Soal
Aspek
Kompetensi
Aspek
Pengetahu
an
Aspek
Konteks
K
1
K
2
K
3
P
1
P
2
P
3 P L G
Menjelaskan
proses
terjadinya efek
rumah kaca
Disajikan
gambar
planet-
planet
yang ada
di tata
surya dan
suhu
yang
dimiliki
masing
planet-
planet.
Siswa
mampu
menganal
isis
hubungan
karbondi
oksida
dengan
suhu
planet
1* 1
Menganalisis
data ilmiah
terkait
hubungan
emisi karbon
terhadap
pemanasan
global
Disajikan
dua
gambar
grafik
peningka
tan gas –
gas
rumah
kaca dan
kontribus
i
2* 1
41
terhadap
peningka
tan suhu
bumi.
Siswa
mampu
mengeval
uasi
masing-
masing
grafik
dan
hubunga
n antar
kedua
grafik
Menganalis
is dampak
pemanasan
global
terhadap
lingkungan
dan
kehidupan
manusia
Disajikan
wacana
Hutan
Boreal
Kanada
yang
menghasi
lkan pasir
tar. Siswa
mampu
menjelas
kan
dampak
penggalia
n pasir tar
di Hutan
Boreal
terhadap
lingkunga
n
3* 1
Disajikan
gambar
grafik
perubaha
n jarak
pandang
empat
provinsi
4* 1
42
di
Indonesia
. Siswa
mampu
menganal
isis
penyebab
berkuran
gnya
jarak
pandang
yang
disebabka
n oleh
polutan
udara
karena
kebakara
n hutan.
Menganalisis
hubungan
efisiensi
penggunaan
energi dan
energi
alternatif,
sebagai solusi
terhadap
pemanasan
global
Disajikan
sebuah
tabel dua
jenis
lampu
dan daya
yang
dilepaska
n dalam
satu
tahun.
Siswa
mampu
menganal
isis
hubungan
efisiensi
pengguna
an energi
sebagai
solusi
pemanasa
n global
5* 1
43
Disajikan
grafik
kecepatan
angin
rata-rata
sepanjang
tahun di
empat
tempat
yang
berbeda.
Siswa
mampu
menentuk
an tempat
yang
paling
sesuai
untuk
membang
un PLTB
7* 1
Mengajukan
ide mengenai
solusi
pemanasan
global
Disajikan
grafik gas
rumah
kaca dari
konsumsi
makanan,
siswa
mampu
mengajuk
an ide
sebagai
upaya
menguran
gi
pemanasa
n global
6* 1
Menjelaska
n isi
kesepakata
n
internasion
al (Protokol
kyoto,
Disajikan
laporan
IPCC.
Siswa
mampu
Menjelas
kan isi
8* 1
44
IPCC, dan
APPCDC)
sebagai
solusi
pemanasan
global
kesepaka
tan
internasi
onal
IPCC
sebagai
solusi
pemanas
an global
Jumlah Soal 3 2 3 3 2 3 2 1 5 8 8
Persentase Soal 38
%
25
%
38
%
38
%
25
%
38
%
25
%
13
%
63
%
100
%
100
%
*Instrumen yang valid dan dipakai (8 soal)
Instrumen yang baik yaitu instrumen yang sudah diuji kelayakannya.
Peneliti melakukan uji validitas, uji reliabilitas, uji daya pembeda, dan uji taraf
kesukaran untuk mengetahui kelayakan instrumen dengan bantuan software
AnatesV4. Dalam penelitian ini, seluruh butir soal digunakan sebagai instrumen
kemampuan literasi sains berdasarkan hasil uji validitas isi.
a. Uji Validitas Instrumen
Instrumen dikatakan valid apabila dapat digunakan untuk mengukur apa
yang seharusnya diukur.9 Dalam penelitian ini, validitas instrumen dilakukan
melalui dua tahap, yaitu validitas konstruk dan validitas isi.
1) Validitas Konstruk
Validitas konstruk merupakan uji kelayakan instrumen berdasarkan cocok
tidaknya dengan konstruksi teoritik. Instrumen dicobakan pada tempat di mana
populasi diambil.10
Hasil uji validitas dihitung menggunakan rumus product
moment sebagai berikut11
.
9 Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan, (Yogyakarta: PT Bumi Aksara, 2017),
h.121. 10
Siregar, syofian, Metode Penelitian Kuantitatif dilengkapi dengan perbandingan
perhitungan manual & SPSS, (Jakarta: Kencana Prenadamedia Group, 2017), h.47 11
Suharsimi Arikunto, op. cit., h. 87
45
∑ ∑ ∑
√ ∑ ∑ ∑ (3.1)
Keterangan :
= koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y
banyaknya siswa
= Nilai butir soal
= Nilai total
Uji validitas konstruk perlu dilakukan untuk membandingkan hasil output
dengan pada taraf signifikansi dengan menetapkan derajat
kebebasan terlebih dahulu, yaitu Tabel kategori validitas lapangan
berdasarkan perbandingan output dengan dapat dilihat pada Tabel 3.4
berikut.
Tabel 3. 4 Kategori Validitas12
Ketentuan Nilai Kategori
Valid
Tidak Valid
Kriteria koefisen korelasi yang diperoleh dapat dilihat pada Tabel 3.5 di bawah
ini:
Tabel 3. 5 Kriteria Koefisien Korelasi13
Koefisien Korelasi Kriteria
Sangat Tinggi
Tinggi
Cukup
Rendah
Sangat Rendah
12
Suharsimi Arikunto, op. cit., h. 89 13
Ibid., h. 89
46
Pada penelitian ini uji validitas konstruk menggunakan bantuan software
anatesV4. Hasil uji validitas konstruk dapat dilihat pada Tabel 3.6 di bawah ini:
Tabel 3. 6 Hasil Uji Validitas Konstruk Instrumen Tes
Statistik Butir Soal
Jumlah Soal 8
Jumlah Siswa 61
Nomor Soal yang Valid 1,2,3,4,5,6,7,8
Jumlah Soal yang Valid 8
Presentase Soal yang Valid 100%
Lampiran B.3b
Berdasarkan Tabel 3.6 terlihat bahwa dari 8 soal yang diujicobakan kepada
61 siswa semua soal dinyatakan valid, sehingga presentase soal valid sebesar
100%.
2) Validitas Isi
Validitas isi (content validity) dalam penelitian ini ditentukan oleh
penilaian judgement expert (pendapat dari ahli) dalam menilai kesuaian antara
instrumen dengan beberapa aspek yang diukur.14
Dalam penelitian ini, validitas isi
dilihat dari aspek konten mengukur kesesuaian isi materi fisika dalam soal dengan
konten fisika yang digunakan yaitu Pemanasan Global serta indikator kemampuan
literasi sains dan indikator pembelajaran yang telah diterapkan di RPP.
Hasil judgement ahli diolah dengan menggunakan content validity index
(CVI). Sebelum menghitung nilai CVI terlebih dahulu menghitung content
validity ratio (CVR) untuk merekap data Nilai yang diberikan oleh masing-masing
ahli atau judgement pada tiap nomor soal
14
Sugiyono, op. cit., h.177.
47
Rumus untuk menentukan CVR adalah sebagai berikut15
(3.2)
Keterangan:
CVR = rasio validitas konstruk
= jumlah ahli atau judgment pemberi nilai )
penting/relevan/esensial)
= jumlah ahli atau judgment
Nilai CVR akan berkisar antara sampai . Nilai positif (+)
menunjukkan bahwa setidaknya setengah judgement menilai sebagai
penting/esensial. Semakin besar nilai CVR dari 0, maka semakin penting dan
semakin tinggi validitasnya. Setelah ditentukan CVR tiap nomor soal, kemudian
mencari nilai CVI. Secara sederhana CVI merupakan rata-rata dari nilai CVR.16
∑
(3.3)
Kategori hasil perhitungan CVI dapat dilihat pada Tabek 3.7 Berikut:
Tabel 3. 7 Kategori Nilai Conten Validity Index (CVI)17
Rentang Nilai Kategori
0,00 – 0,33 Tidak Sesuai
0,34 – 0,67 Sesuai
0,68 – 1,00 Sangat Sesuai
15
Lawshe, C.H., “A quantitative approach to content validity”, Personnel psychology
vol. 28, no. 4, 1975, h. 567. 16
Ibid., h.568 17
Iwan Permana Suwarna, Pengembangan Instrumen Ujian Komprehensif Mahasiswa
Melalui Computer Based Test pada Program Studi Pendidikan Fisika, (Jakarta: Pusat Penelitian
dan Penerbitan LP2M UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, 2016), h.51.
48
Hasil uji validitas isi dapat dilihat pada Tabel 3.8 Dibawah ini
Tabel 3. 8 Hasil Uji Validitas Isi
Aspek yang Dinilai Nilai CVI Kategori
Konten 0,98 Sangat Sesuai
Lampiran B.3a
Berdasarkan Tabel 3.8 terlihat bahwa soal yang dinilai oleh beberapa ahli
materi mendapatkan nilai sebesar 0,98 dengan kategori sangar sesuai.
b. Realibilitas
Uji reliabilitas merupakan uji yang digunakan untuk megetahui taraf
kepercayaan. Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi
jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap.18
Dalam penelitian ini
pengetesan hanya menggunakan sebuah tes dan dicoba satu kali. Untuk
mengetahui reliabilitas seluruh tes harus digunakan rumus Spearman-Brown
sebagai berikut19
.
(3.4)
Keterangan:
= koefisien reliabilitas yang sudah disesuaikan
= korelasi antara Nilai-Nilai setiap belahan tes
Penentuan klasifikasi koefisien korelasi reliabilitas dapat dilihat pada Tabel 3.9
Berikut:
18
Suharsimi Arikunto, Op. cit., h.100 19
Ibid, h. 107
49
Tabel 3. 9 Koefisien Korelasi20
Koefisien Korelasi Kriteria
Sangat Tinggi
Tinggi
Cukup
Rendah
Sangat Rendah
Dalam penelitian ini, uji reliabilitas menggunakan bantuan software AnatesV4
kemudian output nilai koefisien reliabilitas diinterprestasikan dalam sebuah
kriteria reliabilitas. Hasil uji realibilitas dapat dilihat pada Tabel 3.10 di bawah ini
Tabel 3. 10 Hasil Uji Realibilitas
Statistik Realibilitas Soal
0,85
Kesimpulan Sangat Tinggi
Lampiran B. 3c
Berdasarkan Tabel 3.10 menunjukkan bahwa nilai koefisien reliabilitas
sebesar 0,85 dengan kriteria sangat tinggi sesuai dengan Tabel 3.9.
c. Taraf Kesukaran
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak terlalu
sukar.21
Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu soal disebut
indeks kesukaran (difficulty index). Besarnya indeks kesukaran antara 0,00 sampai
dengan 1,00. Dalam penelitian ini, uji taraf kesukaran menggunakan bantuan
software AnatesV4 kemudian output indeks kesukaran diintepretasikan dalam
sebuah kategori. Kategori indeks kesukaran dapat dilihat pada Tabel 3.11 berikut.
20
Ibid., h. 89 21
Ibid. h. 222
50
Tabel 3. 11 Kategori Indeks Kesukaran22
Interval P Kategori
0,00 – 0,30 Sukar
0,31 – 0,70 Sedang
0,71 – 1,00 Mudah
Hasil uji taraf kesukaran butir soal dapat dilihat pada Tabel 3.12 di bawah ini.
Tabel 3. 12 Hasil Uji Taraf Kesukaran
Kriteria Soal
Butir Soal
Jumlah Soal Presentase
Mudah 0 0%
Sedang 7 88%
Sukar 1 12%
Sangat Sukar 0 0%
Jumlah 8 100%
Lampiran B. 3e
Berdasarkan Tabel 3.12 menunjukkan bahwa dari 8 soal terdapat 7 soal
dengan taraf kesukaran sedang dan 1 soal dengan taraf kesukaran sukar. Dengan
demikian persentase soal dengan kategori sedang yaitu sebesar 88% dan kategori
sukar sebesar 12%.
d. Daya Pembeda
Daya pembeda adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara
siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang kurang pandai
(berkemampuan rendah).23
Dalam penelitian ini, uji daya pembeda menggunakan
bantuan software AnatesV4 kemudian output daya pembeda diintepretasikan
22
Rostina Sundayana, Statistik Penelitian Pendidikan, (Bandung: Alfabeta, 2014), h.77 23
Suharsimi Arikunto, op.cit., h. 226.
51
dalam sebuah klasifikasi tertentu. Klasifikasi daya pembeda dapat dilihat pada
Tabel 3.13 berikut.
Tabel 3. 13 Klasifikasi Daya Pembeda24
Daya Pembeda Kategori
Negatif Drop
0,00 – 0,20 Buruk
0,21 – 0,40 Cukup
0,41 – 0,70 Baik
0,71 – 1,00 Sangat Baik
Hasil uji daya pembeda instrumen tes dapat dilihat pada Tabel 3.14 di bawah ini.
Tabel 3. 14 Hasil Uji Daya Pembeda
Kriteria Soal
Butir Soal
Jumlah Soal Presentase
Buruk 0 0%
Cukup 6 75%
Baik 2 25%
Sangat Baik 0 0%
Jumlah 8 100%
Lampiran B. 3d
Berdasarkan Tabel 3.14 terlihat bahwa dari 8 soal terdapat 6 soal memiliki
daya pembeda dalam kategori cukup dan 2 soal memiliki kategori baik. Dengan
demikian persentase soal daya pembeda kategori cukup sebbesar 75% dan daya
pembeda kategori baik 25%.
24
Ibid., h. 232
52
H. Teknik Analisis Data
1. Teknik Analisis Data Tes
Setelah data terkumpul melalui instrumen penelitian yang diujikan, data
diolah dan dianalisis agar hasil dari data tersebut dapat menajwab pertanyaan
penelitian dan menguji hipotesis. Analisis data pada penelitian ini menggunakan
bantuan software SPSS 23 dalam menguji normalitas, homogenitas, dan hipotesis.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas merupakan uji asumsi yang bertujuan untuk mempelajari
apakah distribusi sampel yang terpilih berasal dari sebuah distribusi populasi
normal atau tidak normal.25
Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji
Kolmogorov-Smirnov dan Sapiro-Wilk pada software SPSS dengan langkah-
langkah sebagai berikut:26
∑
∑
(3.5)
Keterangan :
a : Konstan yang di hasilkan dari rata-rata
: Nilai data sampel
: Nilai rata-rata data sampel
Langkah-langkah uji normalitas Shapiro-Wilk pada software SPSS statistics
adalah sebagai berikut:27
1) Tetapkan hipotesis stastistik
= sampel berasal dari populasi terdistribusi normal sampel = berasal dari
populasi terdistribusi tidak normal
2) Gunakan tingkat signifikan
3) Perhatikan significance (sig.) pada output setelah pengolahan data
4) Perhatikan kriteria pengambilan keputusan di bawah ini:
25
Kadir, Statistik Terapan Edisi Kedua, (Jakarta: Rajawali, 2015) h.143. 26
Mohd, Normadiah dan Bee, Yap., “Power Comparasions of Saphiro-Wilk, Kolmogrof-
Smirnov, Lilliefors and Anderson-Darling Test”, Journal of Statitical Modeling and Analytics,
2011, h.25. 27
Kadir, op. cit., h. 157
53
Jika maka diterima, ditolak, dengan
kesimpulan sampel berasal dari populasi terdistribusi normal.
Jika maka ditolak, diterima, dengan
kesimpulan sampel berasal dari populasi terdistribusi tidak normal.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas merupakan uji asumsi yang bertujuan untuk mengetahui
apakah objek (kelompok eksperimen dan kelompok kontrol) yang diteliti
mempunyai varian yang sama. 28
Uji homogenitas pada penelitian ini menggunak
an uji Levene dengan persamaan sebagai berikut: 29
∑
∑
(3.6)
software SPSS dengan langkah sebagai berikut:
1) Tetapkan hipotesis statistik
Tidak ada perbedaan varian nilai dari kedua kelompok
(homogen)
Ada perbedaan varian nilai dari kedua kelompok (tidak
homogen)
2) Gunakan taraf signifikansi
3) Perhatikan significance (sig.) pada output setelah pengolahan data
4) Perhatikan kriteria pengambilan keputusan dibawah ini:
a) Jika maka diterima dan ditolak, dengan
kesimpulan tidak ada perbedaan varian nilai dari kedua kelompok
(homogen)
28
Ruseffendi, Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan, (Bandung: CV Andira,
1998), h.294. 29
Gastwirth, Joseph L dkk., 2009, “The Impact of Levene’s Test of Equality Variences on
Statistical Theory and Practice”, Statistical Science, vol. 24, no. 30, h.4.
54
b) Jika maka ditolak dan diterima, dengan
kesimpulan ada perbedaan varian nilai dari kedua kelompok (tidak
homogen)
c. Uji Hipotesis
Uji hipotesis bertujuan untuk mengetahui kebenaran dari hipotesis yang
sudah dibuat oleh peneliti. 30
Uji hipotesis yang akan digunakan dalam tahap ini
harus sesuai dengan hasil uji asumsi di atas (uji normalitas dan uji homogenitas).
Berikut adalah langkah-langkah uji hipotesis menggunakan software SPSS 23:
1) Tetapkan hipotesis statistiknya
= tidak terdapat perbedaan rata-rata kemampuan literasi sains
siswa pada kelompok eksperimen dan siswa pada kelompok
kontrol
= terdapat perbedaan rata-rata kemampuan literasi sains siswa
pada kelompok eksperimen dan siswa pada kelompok
kontrol
2) Gunakan taraf signifikansi α = 5%
3) Perhatikan significance (2-tailed) pada output setelah pengolahan data
4) Perhatikan kriteria pengambilan keputusan dibawah ini:
a) Jika sig. (2-tailed) maka ditolak dan diterima,
dengan kesimpulan terdapat perbedaan rata-rata kemampuan literasi
siswa pada kelompok eksperimen dan siswa pada kelompok kontrol
b) Jika sig. (2-tailed) maka diterima dan
ditolak, dengan kesimpulan tidak terdapat perbedaan rata-rata
kemampuan literasi sains siswa pada kelompok eksperimen dan siswa
pada kelompok kontrol
30
Ruseffendi, op. cit., h. 273-274
55
1. Data terdistribusi Normal dan Homogen
Data yang terdistribusi normal dan homogen, pengujian hipotesis
menggunakan analisis tes statistik parametrik. Secara matematis dirumuskan
sebagai berikut31
:
√
(3.7)
√
(3.8)
Kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut:
Jika thitung > ttabel, maka Ha diterima Ho ditolak
Jika thitung < ttabel, maka Ha ditolak Ho diterima
2. Data tidak terdistribusi Normal dan Homogen
Data yang tidak terdistribusi normal dan homogen, pengujian hipotesis
menggunakan analisis tes non parametrik yaitu Mann-whitney. Secara
sistematis dirumuskan sebagai berikut:32
(3.9)
Dan
√ √
(3.10)
31
Ruseffendi, Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan, (Bandung : CV. Andira
Bandung, 1998), h. 315 32
Ibid., h. 305-309
56
d. Uji N-gain
Gain merupakan selisis antara nilai posttest dan pretest, gain
menunjukkan peningkatan pemahaman atau penguasaan konsep siswa setelah
pembelajaran yang dilakukan guru. Sedangkan, N-gain (Normal gain)
merupakan uji yang digunakan ketika ingin mengetahui “judgement nilai”
bagaimana hasil peningkatan yang terjadi, apakah tinggi, sedang, atau rendah.
Berikut rumus yang digunakan untuk uji normal gain:33
(3.11)
Untuk mengetahui kategori peningkatan berdasarkan N-gain dapat dilihat pada
Tabel 3.16 di bawah ini.
Tabel 3. 15 Klasifikasi Nilai N-gain34
Klasifikasi Kategori
< 0,3 Rendah
0,3 – 0,7 Sedang
>0,7 Tinggi
I. Hipotesis Statistika
Berdasarkan hipotesis penelitian yang dikemukakan pada bab sebelumnya,
maka hipotesis statistik dari penelitian ini dapat ditulis sebagai berikut:
33
Richard R. Hake, “Interactive-Engagement Versus Tradiotional Methods: A Six-
Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data for Physics Courses”, American Journal of
Physics, Vol. 66, No. 64, 1998, h. 65 34
Ibid., h.65
57
Keterangan:
= Hipotesis nol, tidak terdapat perbedaan rata-rata kemampuan literasi sains
siswa kelas eksperimen dengan kelas kontrol
= Hipotesis alternatif, terdapat perbedaan rata-rata kemampuan literasi sains
siswa kelas eksperimen dengan kelas kontrol
= Rata-rata kemampuan literasi sains siswa kelas ekperimen yang diberi
perlakuan pembelajaran dengan model pembelajaran PBL
= Rata-rata kemampuan literasi sains siswa kelas kontrol yang diberi
perlakuan pembelajaran konvensional
58
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diperoleh beberapa
kesimpulan sebagai berikut:
1. Model problem based learning (PBL) berpengaruh terhadap kemampuan
literasi sains siswa pada konsep pemanasan global. Pengaruh tersebut terbukti
dari hasil uji hipotesis yang memperoleh nilai sig. (2-tailed) (0,000) < nilai
taraf signifikansi (0,05)
2. Kemampuan literasi sains siswa pada kelas eksperimen yang diberi perlakuan
model problem based learning (PBL) mengalami peningkatan pada setiap
aspek kompetensi. Hasil nilai N-gain sebesar 0,68 yang masuk ke dalam
kategori sedang
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, penulis mengajukan
beberapa saran, sebagai berikut:
1. Peneliti maupun guru yang hendak menggunakan model problem based
learning (PBL) pada pembelajaran fisika diharapkan dapat melakukan
perencanaan dan persiapan yang maksimal agar model pembelajatan dapat
digunakan secara efektif.
2. Pembelajaran dengan model problem based learning (PBL) akan lebih
maksmimal jika pada tahap 2 sebaiknya diberikan alokasi waktu yang cukup
untuk menganalis dan menemumakan solusi dalam menyelesaikan masalah
yang diberikan di tahap 1, sehingga pada tahap berikutnya siswa sudah
memahami kegiatan yang harus dilakukan.
59
DAFTAR PUSTAKA
Abidin, Yunus dkk. (2017). Pembelajaran Literasi. Jakarta: Bumi Aksara
Ahmad Fardan, Rahatu Sri, dan Yahmin. (2016). Kajian Penamaan Pengetahuan
Epistemik Secara Eksplisit Reflektif Pada Pembelajaran Kimia Dalam
Meningkatkan Kemampuan Literasi Sains. Pros. Semnas Pend, IPA Pasca
Sarjana UM, Vol. 1.
Alatas, Fathiah, dan Nurlela, Ai. (2015) Termodinamika 1. Jakarta: UIN PRESS.
Ardianto, D., & Rubini, B. (2016). Comparison of Students’ Scientific Literacy in
Integrated Science Learning Through Model of Guided Discovery and
Problem Based Learning. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, Vol.5, No. 1.
Ardiningtyas, Devia dan Jatmiko, Budi. (2019). Peningkatan Literasi Sains Siswa
SMA Melalui Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dan
Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Jurnal Inovasi Pendidikan
Fisika, Vol. 08, No. 03.
Arends, I Richard. (2012). Learning to Teach Ninth Edition. New York: Mc
Graw Hill.
Arikunto, Suharsimi. (2010). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta: Rineka Cipta.
Bybee, ar dan Mccrae. (2011). Scientific Literacy and Student Attitudes.
International Journal of Science Education, Vol. 33, No 1.
Cunningham, P. William dan Cunningham, Ann Mary. (2010). Enviromental
Science A Global Concern. New York: MC Graw-Hill Education.
Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Direktorat Jenderal Pendidikan
Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2017)
Panduan Implementasi Kecakapan Abad 21 Kurikulum 2013 di Sekolah
Menengah Atas, Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Duran, John. (1994). What is scientific literacy?. Europian Review, Vol. 2. No. 1.
Elmanazifa, Sintia dan Syamsurizal. (2018). Pengaruh Model Pembelajaran
Problem Based Learning (PBL) Bermuatan Literasi Sains Terhadap
60
Kompetensi Belajar Peserta Didik Kelas XI SMAN 1 Lubuk Alung.
Bioeducation Journal, Vol. 3, No. 1.
Fatmawati, Ida nur dan Utari, Setiya. (2015). Penerapan Levels of Inquiry untuk
Meningkatkan Literasi Sains Peserta didik SMP pada Tema Limbah dan
Upaya Penanggulangannya. EDUSAINS, Vol. 7, No. 2.
Fauziah, Nurul, Yayuk Andayani, dan Aliefman Hakim. (2019). Meningkatkan
Literasi Sains Peserta Didik Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah
Berorientasi Green Chemistry pada Materi Laju Reaksi. Jurnal J. Pijar
MIPA, Vol. 14, No. 2.
Fujiwara, Noriko. (20070. The Asia Pacific on Clean Development and Climate:
What it is and what it is not. Switzeland: Centere for europian policy
studies.
Gastwirth, Joseph L dkk. (2009). The Impact of Levene’s Test of Equality
Variences on Statistical Theory and Practice. Statistical Science, Vol. 24,
No. 30.
Gastwirth,J.I, Y.R Gel dan W. Miao. (2009). The Impact of Levene’s Test of
Equality Variences on Statistical Theory and Practice. Statistical Sciense,
Vol. 24, No. 30.
Glynn, M Shawn, dan Muth k. Denise. (1994). Reading and Wiriting to Learn
Science: Achive Scienctific Literacy. Journnal of Research in Science
Teaching, Vol. 31, No. 9.
Greder, Margaret E. (2011). Teori dan Aplikasi Edisi Keenam. Jakarta: Kencana.
H.S Barrows. (1986). A taxonomy of problem based learning method. Medical
Education, Vol. 20.
Hake, R Richard. (1998). Interactive-Engagement Versus Tradiotional Methods:
A Six-Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data for Physics
Courses. American Journal of Physics, Vol. 66, No. 64.
Hartati, Risa. (2016). Peningkatan Aspek Sikap Literasi Sains Siswa SMP Melalui
Penerapan Model Problem Based Learning pada Pembelajaran IPA
Terpadu. EDUSAINS, Vol. 8, No. 1.
61
Haryadi S, Eko Fery, Andreas Priyono BP, dan Amin Retnoningsih (2015).
Desain Pembelajaran Literasi Sains Berbasis Problem Based Learning
Dalam Membentuk Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Journal of
Innovative Science Education, Vol. 4, No. 2.
Hasil wawancara guru
Houghton, John. Global Warming The Complete Briefing Fifth Edition. United
Kingdom: Cambridge Unicersity Press.
IPCC. (2013). IPCC Factsheet: What is the IPCC?. Switzeland: IPCC Publishing.
Jabir. H, Ratman, Laganing. N. Penerapan Kontruktivisme untuk
MeningkatkanHasil Belajar Siswa Pada Pembelajaran IPA tentang Sumber
Daya Alam di Kelas IV SDN Keurea Kecamatan Bahodopi Kabupaten
Morowali. Jurnal Kreatif Tadulako Online, Vol. 3, No. 1.
Juleha, Siti, Ikmanda Nugraha, dan Selly Feranie. (2019). The Effect of project in
Problem-Based Learning on Students Scientific and Information Literacy
in Learning Human Excretory System. Journal of Science Learning, Vol.
2, No. 2.
Juriah dan Zulfiani. (2019). Penerapan Model Problem Based Learning Berbantu
Media Video untuk Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik Pada
Konsep Perubahan Lingkungan dan Upaya Pelestarian. EDUSAINS, Vol.
11, No. 1,
Kadir. (2015). Statistik Terapan Edisi Kedua. Jakarta: Rajawali.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2016). Silabus Mata Pelajaran
Sekolah Menengah Atas/ Madrasah Aliyah (SMA/MA). Jakarta:
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Lawshe, C.H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel
psychology vol. 28, no. 4.
Liu, Xiufeng. (2009). Beyond Science Literacy: Science and The Public.
International Jurnal of Enviromental & Science Education, Vol. 4, No. 3.
Martono, Nanang. (2010). Statistik Sosial Teori dan Aplikasi Program SPSS.
Yogyakarta: Gava Media.
62
Muliastrini, Ni Ketut, Dantes Nyoman, dan Dantes Gede Rasben. Pengaruh Model
Pembelajaran Inkuiri dengan Teknik Scaffolding terhadap Kemampuan
Literasi sains dan Prestasi Belajar IPA. Jurnal Ilmiah Sekolah Dasar, Vol.
3, No. 3.
Nevrita, Trisna Amelia, Desi Rahmatina. (2019). Kemampuan Literasi Sains
Siswa SMA Kota Tanjungpinang dengan Penerapan Problem Based
Learning. Bioeducation Journal, Vol. 3, No. 2.
Normadiah, Mohd, dan Yap, Bee. Power. (2011) Comparasions of Saphiro-Wilk,
Kolmogrof-Smirnov, Lilliefors and Anderson-Darling Test. Journal of
Statitical Modeling and Analytics.
Nurhayati, Lia Angraeni, dan Wahyudi. (2019). Pengaruh Model Problem Based
Learning Kemampuan Berpikir Kritis Terhadap Kemampuan Berpikir
Tingkat Tinggi. EDUSAINS, Vol. 11, No. 1.
OECD. (2006). Science Competencies for Tomorrow’s World Executive
Summary. Paris; OECD Publishing.
OECD. (2007). Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris: OECD
Publishing.
OECD. (2009). PISA 2009 Results:What Students Know and Can Do. Paris;
OECD Publishing.
OECD. (2012). PISA 2012 Results:What Students Know and Can Do. Paris;
OECD Publishing.
OECD. (2013). PISA 2015 Draft Science Framework. Paris: OECD Publishing.
OECD. (2015). Results in Focus PISA 2015. Paris; OECD Publishing.
OECD. (2016). PISA 2015 Assesment and Analytical Framework: Sciene,
Reading, Mathematic, and Financial Literacy, Paris : OECD Publishing.
Permatasari, Berti Dyah, Gunarhadi, dan Riyadi. (2019). The Influence of
Problem Based Learning Towards Social Science Learning Outcomes
Viewed from Learning Interest. International Journal of Evaluation and
Research in Education (IJERE), Vol. 8, No. 1.
63
Pujiastutik, Hernik. (2018). Peningkatan Sikap Literasi Sains Mahasiswa Melalui
Model Pembelajaran Model Problem Based Learning. Jurnal Biogenesis,
Vol. 12, No. 2.
Putri, A., Suciati, & Ramli, M. (2014). Pengaruh Model Problem Based Learning
Berbasis Potensi Lokal pada Pembelajaran Biologi terhadap Kemampuan
Literasi Sains Siswa Kelas X SMA N 1 Cepogo. BIO-PEDAGOGI, 3 (2),
81–94.
Qomariyah, Wahidah, Mimien Henie Irawati Al Muhdhar, dan Endang Suarsini.
Implementasi Modul Berbasis Problem Based Learning dengan Metode
SQ3R Materi Keanekaragaman Hayati untuk Meningkatkan Kemampuan
Literasi Sains dan Sikap Peduli Lingkunga. Jurnal Pendidikan: Teori,
Penelitian, dan Pengembangan, Vol. 4, No. 3.
Rafianti, Isna. (2016). Keaktifan Belajar Matematika Siswa dengan Pembelajaran
Kooperatif Berbantuan Alat Peraga. Seminar Nasional Matematika dan
Pendidikan Matematika UNY.
Ramlan, Mohammad. (2002). Pemanasan Global. Jurnal Teknologi Lingkungan,
Vol. 3, No. 1.
Rihhadatul’aysi, Faa’izah Abiyyah. (2018). Pengaruh Problem Based Learning
terhadap Kemampuan Literasi Sains Siswa Pada Materi Elektrokimia,
Skripsi pada Program Studi Pendidikan Kimia UIN Syarif Hidayatullah.
Jakarta: UIN Syarif HIdayatullah.
Riyanto, Paradigma Baru Pembelajaran, (Jakarta: Kencana Prenada Media
Group, 2014), Cet.4, h.145
Rizki, Gamal Muhammad, Afif Bintoro, dan Rudi Hilmanto, (2016).
Perbandingan Emisi Karbon dengan Karbon Tersimpan di Hutan Rakyat
Desa Buana Sakti Kecamatan Batanghari Kabupaten Lampung Timur.
Jurnal Sylva Lestari, Vol. 4, No. 1.
Rohman, Saeful Ani Rusilowati dan Sulhadi. (2017). Analisis Pembelajaran
Fisika Kelas X SMA Negeri di Kota Cirebon Berdasarkan Literasi Sains.
Jurnal Physics Communication, Vol. 1, No. 2.
64
Rubini, B., Ardianto, D., Setyaningsih, S., & Sariningrum, A. (2019). Using
Socio-scientific Issues in Problem Based Learning to Enhance Science
Literacy. Journal of Physics: Conference Series, 1233(1).
Ruseffendi. (1998). Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan, (Bandung : CV.
Andira .
Savery, John R. Overview of problem-based learning: definitions and distinctions.
Interdisciplinary Journal of Problem based Learning, Vol. 1, No. 1.
Sejati, Kuncoro. (2011). Global Warming, Food, and Water Problems, Solutions,
and Changes of World Geopolitical Constellation. Yogyakarta: Gadjah
Mada University Press.
Setianita, Oktavia Trisna, Winny Liliawati, dan Muslim. (2019). Identifikasi
Miskonsepsi Siswa SMA pada Materi Pemanasan Global Menggunakan
Four-Tier Diagnostic Test dengan Analisis Confidence Discrimination
Question (CDQ). Prosiding seminar Nasional Fisika 5.0.
Siregar, Syofian. (2014). Statistik Parametrik untuk Penelitian Kuantitatif.
Jakarta: Bumi Aksara.
Soobard, Regina dan Rannikmae, Miia. Assessing student’s level of scientific
literacy using interdisciplinary Scenarios. Science Education International,
Vol. 22, No. 2
Sugiyono. (2015). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta1 Margono. Jakarta: Rineka Cipta,
Sukardi. (2017). Metodologi Penelitian Pendidikan. Yogyakarta: PT Bumi
Aksara.
Sundayana, Rostina. Statistik Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Suwarna, Iwan Permana. Pengembangan Instrumen Ujian Komprehensif
Mahasiswa Melalui Computer Based Test pada Program Studi Pendidikan
Fisika. Jakarta: Pusat Penelitian dan Penerbitan LP2M UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta.
Syarif, Moh. dan Susilawati, Eneng. Modul Penembangan Berkelanjutan
BIOLOGI SMA. Jakarta: Kemendikbud.
65
Syofian, Siregar. (2017). Metode Penelitian Kuantitatif dilengkapi dengan
perbandingan perhitungan manual & SPSS. Jakarta: Kencana
Prenadamedia Group.
Tatar, Erdal dan Munir Oktay. (2011). The effectivness of problem-based learning
on teaching the firs law of thermodynamics. Research in Science &
Technology Education, Vol. 29, No. 3.
Trianto. (2012). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif Konsep,
Landasan, dan Implementasinya dalam Kurikulum tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group
Varicha, Ulva, Ibrohim, dan Sutopo. (2017). Mengembangkan Sikap Ilmiah Siswa
SMP Melalui Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Materi Ekosistem.
Jurnal Pendidikan, Vol. 2, No. 5.
Wardhana, Wisnu Arya. (2010). Dampak Pemanasan Global. Yogyakarta: Andi
Wulansari, Bety, Nur Rokimah Hanik, dan Anwari Adi Nugroho. (2019).
Penerapan Model Problem Basel Learning (PBL) disertai Mind Mapping
untuk Meningkatkan Hasil Belajar pada Siswa Kelas X SMA Negeri
Tawangsari. Jurnal of Biology Learning, Vol. 1, No. 1.
Yanti, Wahid Andri. (2015). Persepsi Siswa SMP Kelas 7 terhadap Konsep
Pemanasan Global. Prosiding Seminar Nasional Fisika. Vol. IV.
Yazdanparast, Taraneh, Sousan Salehpour, dan Mohammad Reza Masjedi.
(2013). Global Warming: Knowladge and Views of Iranian Student.
Journal National Research Institute of Tuberculosis and Lung Disease,
Vol. 51, No. 3.
Zulfiani, Tonih Feronika, dan Kinkin Suartini. (2009). Strategi Pembelajaran
Sains. Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta.
Zulherman, F Kurnia dan Fathurohman. (2014). Analisis Bahan Ajar Fisika SMA
Kelas XI di Kecamatan Indramalaya Utara Berdasarkan Kategori Literasi
Sains”, Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika,Vol. 1 No. 1
66
Lampiran D. 6 Dokumentasi Penelitian
67
Lampiran D. 7 Daftar Riwayat Hidup Penulis
DAFTAR RIWAYAT HIDUP
LAILI FAUZIAH. Anak pertama dari empat bersaudara
pasangangan Bapak Damhuri dan Ibu Marlena. Lahir di
Bandar Lampung, 14 Juli 1996. Tempat tinggal di Komplek
DPL Desa Negeri Sakti RT/RW 002/005, Kecamatan
Gedong Tataan, Kabupaten Pesawaran, Provinsi Lampung.
Riwayat Pendidikan. Jenjang pendidikan yang telah di tempuh penulis
diantaranya SDN 2 Negeri Sakti lulus pada tahun 2008, MTS Diniyyah Putri
Lampung lulus pada tahun 2011, MA Diniyyah Putri Lampung 2014. Penulis
tercatat sebagai mahasiswi Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta,
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Program Studi Tadris Fisika
Email. [email protected]