pengaruh model pembelajaran kooperatif circ, … · keterampilan membaca siswa yang mengikuti model...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

PENGARUH

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF CIRC, JIGSAW, DAN STAD TERHADAP KETERAMPILAN MEMBACA

DITINJAU DARI KEMAMPUAN LOGIKA BERBAHASA

Studi Eksperimen di Sekolah Dasar Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Provinsi Jawa Tengah

DISERTASI

Diajukan untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Doktor Pendidikan Bahasa Indonesia

Oleh: Murtono

NIM. T840809004

PROGRAM PASCASARJANA PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA (S3)

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2012


commit to user

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah yang Mahakuasa atas segala

rahmat dan karunia yang telah dilimpahkan kepada penulis, sehingga penulis dapat menyelesaikan naskah disertasi ini.

Naskah ini dapat terselesaikan dengan baik berkat usaha yang sungguh-sungguh dan kerja keras penulis serta bantuan dari berbagai pihak yang demikian besar sumbangannya. Oleh karena itu, dengan segala hormat di awal sekali penulis menyampaikan rasa hormat, rasa berhutang budi, dan ungkapan terima kasih yang setulus-tulusnya kepada Prof. Dr. St. Y. Slamet, M. Pd. (Promotor), Prof. Dr. Fathur Rokhman, M. Hum. (Copromotor I), dan Prof. Dr. Budiyono, M. Sc. (Copromotor II) yang telah memberikan bimbingan, pengarahan, saran, masukan, dan mencurahkan perhatian, serta mencurahkan waktu kepada penulis sehingga naskah disertasi ini dapat terselesaikan.

Ucapan terima kasih juga penulis sampaikan kepada Rektor, Direktur Pascasarjana, dan Ketua Program Studi S3 Pendidikan Bahasa Indonesia Universitas Sebelas Maret yang telah memberikan berbagai fasilitas, sarana, dan prasarana kepada penulis sejak awal perkuliahan hingga terselesaikannya disertasi ini. Ucapan terima kasih yang sama, penulis sampaikan kepada Para Kepala Dinas Pendidikan Pemuda dan Olah raga tempat penulis melakukan penelitian, yaitu Kepala Disdikpora Kabupaten Kudus, Kepala Disdikpora Kota Semarang, Kepala Disdikpora Kabupaten Karanganyar, dan Kepala Disdikpora Kabupaten Magelang.

Ucapan terima kasih yang tulus juga penulis sampaikan kepada Bapak/Ibu dosen Program Studi S3 PBI, rekan-rekan mahasiswa S3 PBI, dan rekan-rekan Kepala serta guru SD di lapangan tempat penulis melakukan penelitian. Berkat motivasi, bimbingan, masukan, dan bantuan beliau-beliaulah penulis dapat mengemban tugas yang mulia ini.

Ucapan terima kasih juga penulis sampaikan kepada berbagai pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu-persatu, yang banyak mendukung dan membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian mulai dari awal hingga penyusunan naskah disertasi ini.

Akhirnya, terima kasih yang tidak ternilai, penulis sampaikan kepada isteri tercinta Istiqomah, Anak-anakku: Izza, Ila, Ina, dan Salma yang telah memberikan dorongan, semangat, doa, dan hiburan kepada suami dan ayahnya hingga disertasi ini dapat terwujud.

Semoga semua amal baik pihak-pihak yang telah penulis sebutkan di atas, mendapatkan balasan yang setimpal dari Allah Yang Maha Pengasih.

Semoga karya yang penulis susun dengan kerendahan hati dan kerja keras ini dapat bermanfaat untuk pengembangan dunia pendidikan dan para pembaca yang budiman.

Surakarta, 2012 Penulis

i


commit to user

PENGESAHAN DISERTASI

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF CIRC, JIGSAW, DAN STAD TERHADAP KETERAMPILAN MEMBACA



Oleh: Murtono

NIM. T840809004

Naskah disertasi ini telah disetujui oleh Tim Promotor:

Tanda Tangan

1 Nama dan Gelar : Prof. Dr. St. Y. Slamet, M. Pd. (Promotor) .....................

2 Nama dan Gelar : Prof. Dr. Fathur Rokhman, M. Hum. (Copromotor I) .......................

3 Nama dan Gelar : Prof. Dr. Budiyono, M. Sc. (Copromotor II) ......................

Mengetahui, Ketua Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia S-3

Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta

Prof. Dr. Sarwiji Suwandi, M. Pd. NIP 19620407 198703 1 003

ii


commit to user

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN

KOOPERATIF CIRC, JIGSAW, DAN STAD TERHADAP KETERAMPILAN MEMBACA



Oleh: Murtono

NIM. T840809004

Telah dipertahankan di hadapan Dewan Penguji dan dinyatakan lulus pada tanggal ... , oleh Tim Penguji:

1. Prof. Dr. Ravik Karsidi, M. S. : Ketua Merangkap Anggota .................................................................

2. Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S : Sekretaris Merangkap Anggota .................................................................

3. Prof. Dr. Sarwiji Suwandi, M. Pd :

Anggota .................................................................

4. Prof. Dr. St. Y. Slamet, M. Pd. : Anggota .................................................................

5. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M. Hum. : Anggota .................................................................

6. Prof. Dr. Budiyono, M. Sc. : Anggota .................................................................

7. Prof. Dr. Herman J. Waluyo, M. Pd : Anggota .................................................................

8. Prof. Dr. Zamzani, M. Pd. : Anggota ................................................................

Mengetahui,

Rektor Universitas Sebelas Maret

Prof. Dr. Ravik Karsidi, M. S. NIP. 19570707 198103 1 006

iii


commit to user

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya:

Nama : Murtono NIM : T840809004 Program : Pascasarjana (S3) Universitas Sebelas Maret Program Studi : Pendidikan Bahasa Indonesia Tempat dan tanggal lahir : Pati, 7 Desember 1966 Alamat rumah : Perum. Muria Indah Blok E Nomor 135 RT

04 RW VII, Gondangmanis Bae Kudus Telepon : (0291) 441380 Alamat email : [email protected]

Menyatakan dengan sesungguhnya, bahwa disertasi berjudul ”Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif CIRC, Jigsaw, dan STAD terhadap Keterampilan Membaca Ditinjau dari Kemampuan Logika Berbahasa” ini adalah asli (bukan jiplakan) dan betul-betul karya saya sendiri serta belum pernah diajukan oleh penulis lain untuk memperoleh gelar akademik tertentu.

Semua temuan, pendapat, atau gagasan orang lain yang dikutip dalam disertasi ini saya tempuh melalui tradisi akademik yang berlaku dan saya cantumkan dalam sumber rujukan atau saya tunjukkan dalam daftar pustaka.

Apabila di kemudian hari terbuktri pernyataan saya ini tidak benar, maka saya bersedia menerima sanksi yang berlaku.

Surakarta, 24 Juli 2012

Yang membuat pernyataan,

Murtono

NIM. T840809004

iv


commit to user

DAFTAR ISI

Halaman KATA PENGANTAR ............................................................................ i PENGESAHAN PROMOTOR ..................................................................... ii PENGESAHAN UJIAN TERTUTUP ........................................................ iii PERNYATAAN .............................................................................................. iv DAFTAR ISI ............................................................................................. v DAFTAR TABEL ................................................................................. vii DAFTAR GAMBAR .................................................................................. ix DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................. xi ABSTRAK ..................................................................................................... xiv ABSTRACT .................................................................................................... xv

BAB I PENDAHULUAN ...................................................................... 1 A. Latar Belakang Masalah ........................................................... 1 B. Indentifikasi Masalah ..................................................................... 12 C. Batasan Masalah ..................................................................... 14 D. Rumusan Masalah ..................................................................... 15 E. Tujuan Penelitian ................................................................... 15 F. Manfaat Penelitian ..................................................................... 16

BAB II KAJIAN TEORETIK, PENELITIAN YANG RELEVAN, KERANGKA BERPIKIR, DAN HIPOTESIS PENELITIAN ....... 18 A. Kajian Teori ................................................................................ 18

1. Hakikat Keterampilan Membaca ........................................... 18 a. Pengertian Membaca .......................................................... 19 b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Membaca ...................... 22 c. Keterampilan Membaca Pemahaman ................................. 24 d. Tujuan Keterampilan Membaca Pemahaman ..................... 26 e. Jenis Keterampilan Membaca Pemahaman . ..................... 28 f. Definisi Konseptual Keterampilan Membaca Pemahaman .. 30

2. Hakikat Model Pembelajaran Kooperatif ………………… 31 a. Pengertian Model Pembelajaran .………………………… 31 b. Model Pembelajaran Kooperatif ….....……………… 35 c. Model Pembelajaran Kooperatif Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) ... 47

1) Konsep Model Pembelajaran Kooperatif CIRC ………… 47 2) Paradigma Model Pembelajaran Kooperatif CIRC …….. 48 3) Definisi Konseptual Model Pembelajaran Kooperatif CIRC ................................................ 51

d. Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw .....…………. 51 1) Konsep Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw ... 51 2) Paradigma Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw ... 54 3) Definisi Konseptual Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw ................................................. 57

v


commit to user

e. Model Pembelajaran Kooperatif Student Team Achievement Divition (STAD) ………………... 57

1. Konsep Model Pembelajaran Kooperatif STAD ....… 57 2. Paradigma Model Pembelajaran Kooperatif STAD .…. 60 3. Definisi Konseptual Model Pembelajaran Kooperatif STAD .................................................... 62

f. Peranan Guru dalam Pembelajaran Bahasa dengan Model Pembelajaran kooperatif ................................. 64

1. Guru sebagai Pencari Keterangan .....………….…… 64 2. Guru sebagai Kreator .................................................. 66 3. Guru sebagai Pengamat .............................................. 68 4. Guru sebagai Fasilitator ............................................. 71 5. Guru sebagai Agen Perubahan .................................. 72

3. Hakikat Kemampuan Logika Berbahasa ............................ 76 a. Pengertian Logika Berbahasa ................................. 76

b. Multiple Intelligences sebagai Dasar Logika Berbahasa ... 78 c. Kemampuan Logika Berbahasa …………………. 86 d. Definisi Konseptual Kemampuan Logika Berbahasa ..... 87

B. Penelitian yang Relevan ……………………………… 88 C. Kerangka Berpikir Penelitian ………………………………… 92 D. Hipotesis Penelitian ………………………………………… 97

BAB III METODOLOGI PENELITIAN …….………………………… 98 A. Tempat dan Waktu Penelitian ………………………… 98 B. Metode Penelitian ………………………………………… 101 C. Populasi, Sampel Penelitian, dan Teknik Pengambilan Sampel ... 111 D. Instrumen Penelitian ……........................…………………… 120 E. Teknik Pengumpulan Data ………………………………… 140 F. Teknik Analisis Data ………………………………………… 141 G. Hipótesis Statistik ………………………………………… 144 H. Prosedur Penelitian ................................................................ 145

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ……………… 149 A. Deskripsi Data Penelitian …………………………………… 149 B. Pengujian Persyaratan Analisis …………………………….. 170 C. Pengujian Hipótesis Penelitian ……………………………. 176 D. Pembahasan Hasil Penelitian ………………………………. 190 E. Keterbatasan Penelitian ……………………………………. 206

BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN …………………… 208 A. Simpulan ............................................................................... 208 B. Implikasi ............................................................................. 209 C. Saran ................................................................................... 222

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 225

LAMPIRAN ........................................................................................... 235

vi


commit to user

DAFTAR TABEL Halaman

Tabel 1 : Perbedaan Dasar Model Pembelajaran: CIRC, JIGSAW, dan STAD ..........................................................................................

63

Tabel 2 : Waktu Pelaksanaan Kegiatan Penelitian ……………............ 100 Tabel 3 : Sekolah Dasar Tempat Penelitian ................................................ 113 Tabel 4 : Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Awal ............................. 116 Tabel 5 : Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Awal .......................... 118 Tabel 6 : Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Tes Awal ................... 119 Tabel 7 : Indikator dan Kisi-kisi Tes Awal Keterampilan Membaca .......... 123 Tabel 8 : Indikator dan Kisi-kisi Tes Akhir Keterampilan Membaca ......... 123 Tabel 9 : Kalibrasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Awal Keterampilan

Membaca .....................................................................................

130 Tabel 10 : Kalibrasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Akhir Keterampilan

Membaca .....................................................................................

131 Tabel 11 : Indikator dan Kisi-kisi Tes Kemampuan Logika Berbahasa ........ 133 Tabel 12 : Kalibrasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Logika

Berbahasa ...................................................................................

139 Tabel 13 : Mean, median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai

Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1) .................................

152 Tabel 14 : Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang

Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1) .....


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2) ...............................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2) ..


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3) ................................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3) ...


Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A1B1) ...........................................................


Memiliki Logika Berbahasa Tinggi ............................................


Memiliki Logika Berbahasa Rendah............................................


Memiliki Logika Berbahasa Rendah ..........................................


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A1B1) ........................................

159

vii


commit to user

Tabel 24 : Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A1B1) .................................


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A2B1) ............................................................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A2B1) .................................


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A3B1) ............................................................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki Logika Berbahasa Tinggi (A3B1) ..................................


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Logika Berbahasa Rendah (A1B2) ..........................................................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Logika Berbahasa Rendah (A1B2) ................................


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki Logika Berbahasa Rendah (A2B2) ..........................................................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki Logika Berbahasa Rendah (A2B2) ...............................


Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki Logika Bahasa Rendah (A3B2) ..............................................................


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki Logika Bahasa Rendah (A3B2) .....................................

167 Tabel 35 : Rangkuman Data Nilai Akhir Keterampilan Membaca .............. 169 Tabel 36 : Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Akhir ............................. 172 Tabel 37 : Rangkuman Hasil Homogenitas Tes Akhir .................................. 175 Tabel 38 : Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Tes Akhir .................... 176 Tabel 39 : Komparasi Antarbaris Tes Akhir ............................................ 177 Tabel 40 : Komparasi Antarkolom Tes Akhir ............................................ 177 Tabel 41 : Komparasi Antarsel dalam Kolom yang Sama Tes Akhir ........... 182

viii


commit to user

DAFTAR GAMBAR Halaman

Gambar 1 : Hubungan Kelompok Asal dan Kelompok Ahli dalam Jigsaw .... 53

Gambar 2 : Disain Faktorial Penelitian ……………………………... 111

Gambar 3 : Distribusi Jumlah Data Setiap Sel …………………………….... 115

Gambar 4 : Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti

Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1) ........................ 152


Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2) ..................... 154


Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3) ..................... 155

Gambar 7 : Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki

Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi(B1) ................................ 157

Gambar 8 : Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki

Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (B2) .............................. 158

Gambar 9 : Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang

Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan

Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A1B1) ……….. 160


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan

Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A2B1) . ......... 161


Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan

Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A3B1) ....…... 163


Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Kemampuan

Logika Berbahasa Rendah (A1B2) ................................................. 165


Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Kemampuan

Logika Berbahasa Rendah (A2B2) …….......................................... 166


ix


commit to user

Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Kemampuan

Logika Berbahasa Rendah (A3B2) ……........................................... 168

Gambar 15 : Grafik Profil Variabel Model Pembelajaran dan Kemampuan

Logika Berbahasa ….........................………………………….... 181

x


commit to user

DAFTAR LAMPIRAN Halaman

Lampiran A : Perbandingan Tiga Jenis Model Pembelajaran Kooperatif 235

Lampiran B : Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ............... 241

B.1 : RPP Model CIRC ........................................................... 243 B.2 : R P P Model Jigsaw ........................................……...... 275 B.3 : R P P Model STAD .......................................................... 307

Lampiran C : Instrumen Penelitian ...................................................... 338

C.1 : Kompetensi Dasar, Kisi-kisi, dan Naskah Tes Awal Keterampilan Membaca ................................................

339

C.2 : Kompetensi Dasar, Kisi-kisi, dan Naskah Tes Akhir Keterampilan Membaca ................................................

350

C.3 : Kisi-Kisi dan Naskah Tes Kemampuan Logika Berbahasa . 362

C.4 : Validitas, Reliabilitas, dan Analisis Butir Instrumen ... 368

a. Validitas Isi dan oleh Expert Judgement dan Focus Group Discussion .......................................................... b. Reliabilitas, Uji Beda, Tingkat Kesukaran, dan Analisis Pengecoh ........................................................ 1. Tes Kemampuan Awal Keterampilan Membaca .....

2. Tes Akhir Keterampilan Membaca ...........................

3. Tes Kemampuan Logika Berbahasa .........................

369

380

381

402

423

Lampiran D : Data Hasil Tes Kemampuan Awal Keterampilan Membaca 444 D.1 : Uji Normalitas Tes Kemampuan Awal Keterampilan

Membaca ........................................................................ a. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

CIRC ……..................................................................... b. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw ………………………………………………... c. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD ………………………………………………… d. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

CIRC-Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi .............. e. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

Jigsaw –Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi …… f. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

STAD-Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi ........... g. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

CIRC-Kemampuan Logika Berbahasa Rendah ........... h. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

Jigsaw –Kemampuan Logika Berbahasa Rendah .......

455

456

461

466

471

475

479

483

487

xi


commit to user

i. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD-Kemampuan Logika Berbahasa Rendah ..........

491

D. 2 : Uji Homogenitas Tes Awal Keterampilan Membaca …. a. Uji Homogenitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis

CIRC, Jigsaw, dan STAD b. Uji Homogenitas Model Kooperatif Jenis CIRC-

Logika Berbahasa Tinggi, Jigsaw-Logika Berbahasa Tinggi, dan STAD-Logika Berbahasa Tinggi ...............

c. Uji Homogenitas Model Kooperatif Jenis CIRC-Logika Berbahasa Rendah, Jigsaw-Logika Berbahasa Rendah,dan STAD-Logika Berbahasa Rendah ………

495

496

501

505 D. 3 : Analisis Variansi Dua Jalan Tes Kemampuan Awal 509

Lampiran E : Data Hasil Penelitian Tes Kemampuan Logika Berbahasa..............

516

Lampiran F : Data Hasil Penelitian Tes Akhir Keterampilan Membaca ... 534 F.1 : Uji Normalitas Tes Akhir Keterampilan Membaca ......

a. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC ……….................................................................

b. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw ………………………………………………...

c. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD ……………………………………………....…

d. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC-Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi ...........

e. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw –Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi ........

f. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD-Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi ..........

g. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC-Kemampuan Logika Berbahasa Rendah ...........

h. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw-Kemampuan Logika Berbahasa Rendah .........

i. Uji Normalitas Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD-Kemampuan Logika Berbahasa Rendah ..........

566

567

572

577

582

586

590

594

598

602 F.2 : Uji Homogenitas Tes Akhir Keterampilan Membaca ....

a. Uji Homogenitas Model Kooperatif Jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD .........................................................

b. Uji Homogenitas Model Kooperatif Jenis CIRC-Logika Berbahasa Tinggi, Jigsaw-Logika Berbahasa Tinggi, dan STAD-Logika Berbahasa Tinggi ...............

c. Uji Homogenitas Model Kooperatif Jenis CIRC-Logika Berbahasa Rendah, Jigsaw-Logika Berbahasa Rendah, dan STAD-Logika Berbahasa Rendah ............

606

607

612

616 F.3 : Hasil Analisis Data secara Deskriptif Data Tes Akhir

Keterampilan Membaca .................................................. 620

xii


commit to user

F.4 : Analisis Variansi Dua Jalan Tes Akhir Keterampilan Membaca .........................................................................

633

F.5 : Hasil Uji Lanjut/Schefee’ dari Hasil Uji Anava Tes Akhir Keterampilan Membaca ....................................

638

Lampiran G : Izin Penelitian ................................................................. 646

xiii


commit to user

ABSTRAK

MURTONO. NIM T840809004. PENGARUH MODEL PEMBELA-JARAN KOOPERATIF CIRC, JIGSAW, DAN STAD TERHADAP KETERAMPILAN MEMBACA DITINJAU DARI KEMAMPUAN LOGIKA BERBAHASA (Studi Eksperimen di Sekolah Dasar Dinas Pendidikan Nasional Provinsi Jawa Tengah). Promotor : Prof. Dr. St. Y. Slamet, M. Pd., Copromotor I : Prof. Dr. Fathur Rokhman, M. Hum, dan Copromotor II : Prof. Dr. Budiyono, M. Sc. Disertasi. Program Studi Pendidikan Bahasa Indonesia. Program Pasca Sarjana. Universitas Sebelas Maret Surakarta.

Tujuan penelitian ini adalah (1) menemukan perbedaan keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD, (2) menemukan perbedaan keterampilan membaca kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi dan rendah, dan (3) menemukan interaksi penggunaan ketiga jenis model pembelajaran kooperatif dan kemampuan logika berbahasa dalam memengaruhi keterampilan membaca.

Penelitian ini adalah penelitian eksperimental dengan disain faktorial 3x2. Manipulasi dilakukan pada variabel model pembelajaran. Kelompok eksperimen diberikan perlakukan khusus, masing-masing model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD. Kelompok eksperimen dibedakan atas siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi dan rendah. Populasi adalah siswa kelas 5 sekolah dasar di Jawa Tengah tahun pelajaran 2011/2012, sedangkan sampel adalah siswa kelas 5 pada 12 SD di empat kabupaten/kota, yaitu 3 SD di Kabupaten Kudus, 3 SD di Kota Semarang, 3 SD di Kabupaten Magelang, dan 3 SD di Kabupaten Karanganyar, yang seluruhannya berjumlah 364 siswa yang diambil dengan teknik multi stage area random sampling. Data keterampilan membaca dikumpulkan dengan tes keterampilan membaca, tingkat kemampuan logika berbahasa ditentukan dengan tes kemampuan logika berbahasa. Data yang terkumpul disajikan dalam bentuk tabel, grafik, dan dianalisis. Analisis data yang digunakan adalah teknik analisis variansi dua jalan.

Simpulan dalam penelitian ini adalah keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik daripada yang belajar dengan jenis Jigsaw ataupun jenis STAD, sedangkan keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan jenis STAD sama baiknya. Keterampilan membaca kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika bahasa tinggi lebih baik daripada kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika bahasa rendah. Terdapat interaksi antara jenis model pembelajaran kooperatif dan kemampuan logika berbahasa dalam mempengaruhi keterampilan membaca. Interaksi tersebut berupa: pada kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi, penggunaan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik dibandingkan dengan jenis Jigsaw ataupun jenis STAD, sedangkan jenis Jigsaw sama baiknya dengan jenis STAD. Pada kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah ketiga jenis model pembelajaran kooperatif itu sama baiknya.

Kata Kunci : Model Pembelajaran Kooperatif CIRC, Jigsaw, STAD, Keterampilan Membaca, Kemampuan Logika Berbahasa

xiv


commit to user

ABSTRACT

MURTONO. NIM T840809004. THE EFFECT OF COOPERATIVE LEARNING MODEL OF CIRC, JIGSAW, AND STAD TOWARD A READING SKILL VIEWED FROM LANGUAGE LOGIC ABILITY (An experiment on the Fifth Grade of Elementary School Students in Central Java). Promoter: Prof. Dr. St. Y. Slamet, M. Pd., First Co promoter: Prof. Dr. Fathur Rokhman, M. Hum, and Second Co promoter: Prof. Dr. Budiyono, M. Sc. Dissertation. Indonesian Language Education Program. Postgraduate Program. Sebelas Maret University Surakarta.

The purposes of this research are: (1) finding out the difference of reading skill between the students who join in CIRC cooperative learning model, Jigsaw cooperative learning model, and STAD cooperative learning model; (2) finding out the difference of reading skill between the students who have high language logic ability and low language logic ability; (3) and finding out the interaction between the use of the three cooperative learning models and the language logic ability in influencing the reading skill.

The study was an experimental research with 3x2 factorial designs. Manipulation was done towards the learning model variables. The experiment group was given a special treatment of respectively CIRC, Jigsaw, and STAD learning model. The experiment group was divided into two categories, students who had high language logic ability and those who had low language logic ability. The population of the study was the fifth grade elementary school student in Central Java of 2011/2012 Academic Year. Whereas, the sample was the fifth grade elementary students of 12 Elementary Schools in four regencies/cities, those are 3 Elementary Schools in Kudus Regency, 3 Elementary Schools in Semarang City, 3 Elementary Schools in Magelang Regency, and 3 Elementary Schools in Karanganyar Regency, which totally invloved as many as 364 students taken by multi stage area random sampling technique. The data collection of reading skill was done by using test of reading skill, while assessment on the level of language logic ability was done by using test of language logic ability. After the data was collected, they were presented in form of tables, graphs, and analyzed. The technique of data analysis was two way variant analyses.

There are conclusions, the reading skill of the students who joined in CIRC learning model is better than those who joined in Jigsaw or STAD model, meanwhile the students who joined in Jigsaw and STAD learning model have the same skill level; the reading skill of the students who have high language logic ability is better than those who have low language logic ability; there is interaction between cooperative learning model and the language logic ability in influencing reading skill. The interaction is to be used for students who have high language logic ability, CIRC learning model is more effective compared with Jigsaw and STAD, while Jigsaw and STAD does not show an effectiveness difference. To be used the use students who have low language logic ability, CIRC, Jigsaw, or STAD does not show an effectiveness difference.

Key Word: Cooperative Learning Model: CIRC, Jigsaw, STAD, Reading Skill, Language Logic Ability xv


commit to user

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Ada empat keterampilan berbahasa Indonesia yang menjadi muara akhir

pembelajaran bahasa Indonesia. Keempat keterampilan yang dimaksud adalah

keterampilan menyimak, keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan

keterampilan menulis. Sebagai salah satu tujuan pembelajaran bahasa Indonesia,

keterampilan membaca merupakan keterampilan yang paling mendasar apabila

dibandingkan dengan ketiga keterampilan yang lain.

Membaca merupakan keterampilan yang menjadi jendela ilmu pengetahuan.

Hampir semua ilmu pengetahuan dipahami melalui membaca. Membaca merupakan

sesuatu yang fundamental dalam semua disiplin ilmu (Lei, Rhinehart, Howard, &

Cho:1). Oleh karena itu, perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi menuntut

terciptanya masyarakat untuk gemar membaca. Masyarakat yang demikian akan

memperoleh pengetahuan lebih cepat dan wawasan baru yang semakin meningkatkan

kecerdasannya sehingga mereka lebih mampu menjawab tantangan hidup pada masa-

masa mendatang (Farida Rahim, 2003:1).

Masyarakat terpelajar, sebagai masyarakat yang menentukan dinamika

kehidupan berbangsa dituntut untuk memiliki keterampilan sekaligus kegemaran

membaca yang memadai karena itulah jalan menuju kemajuan hidup. Pada

masyarakat terpelajar, terutama anak-anak yang normal pada umumnya mulai belajar

membaca pada usia lima atau enam tahun, dengan pengecualian sejumlah kecil orang

yang mempunyai cacat belajar. Membaca adalah sebuah keterampilan yang dianggap

suatu keharusan. Membaca merupakan keterampilan yang sangat penting untuk

1


commit to user

2

sukses dalam semua konteks bidang pendidikan tidak dapat dibantah lagi (Brown,

2004:185). Demikian juga, membaca adalah dasar dari semua disiplin ilmu akademik

(White, 2004:38). Seseorang yang pemahaman membacanya baik akan banyak

mengetahui ilmu dan menjadi pembaca yang strategis (Anmarkrud, 2008:254).

Keterampilan membaca yang memadai juga dapat meningkatkan rasa percaya

diri dan kesiapan diri berikutnya dalam menghadapi bacaan-bacaan yang berikutnya

(Kembo, 1993:23) Mengingat demikian urgennya keterampilan membaca bagi

seseorang, maka sudah seharusnya keterampilan membaca ini disampaikan sejak usia

dini agar seseorang dapat lebih awal memahami bacaan sehingga lebih banyak dan

cepat menguasai dunia melalui bacaan.

Keterampilan membaca menghendaki penguasaan berbagai unsur kebahasaan

dan unsur di luar bahasa itu sendiri untuk dapat memahami naskah secara kompre-

hensif (Burhan Nurgiyantoro, 2009:271). Demikian pula, terdapat banyak faktor yang

mempengaruhi keterampilan membaca Faktor-faktor yang mempengaruhi membaca

tersebut adalah faktor fisiologis, intelektual, lingkungan, dan psikologis (Lamp dan

Richard, 1976:47). Di samping itu, memahami ide, gagasan, ataupun pikiran melalui

bahasa tulis secara runtut dan padu bukanlah pekerjaan yang mudah, terutama bagi

para pemula. Oleh karena itu, dibutuhkan langkah-langkah yang memadai untuk

meningkatkannya, dimulai dari pemahaman yang tekstual sampai pada pemahaman

secara kontekstual terhadap suatu wacana atau naskah (Meyers, 2005:3).

Berkaitan dengan keterampilan membaca, masyarakat Indonesia dikatakan

sebagai bangsa yang belum mempunyai kebiasaan dan budaya baca yang baik

sehingga keterampilan membaca mereka pun kurang memadai. Kekurangterampilan

membaca masyarakat Indonesia ini, salah satunya terbukti dari rendahnya tingkat


commit to user

3

kegemaran ataupun keterampilan membaca pelajar Indonesia. Sebagaimana yang

disampaikan oleh Asia Weeks (dalam Iskandarwassid dan Sunendar, 2009:245-246),

fakta di lapangan menunjukkan bahwa masyarakat negara maju ditandai oleh telah

berkembangnya budaya baca. Sebaliknya, negara-negara yang sedang berkembang

ditandai dengan rendahnya budaya baca.

Negara-negara yang masyarakatnya sangat maju dan kuat, misalnya, negara

Amerika, Jepang, Australia, Prancis, dan sebagainya, dalam diri masyarakatnya sudah

tertanam kebiasaan membaca yang tinggi. Sementara itu, masyarakat di negara-

negara berkembang ditandai oleh rendahnya keterampilan baca serta budaya baca

yang belum tertanam dengan baik. Fakta menunjukkan bahwa Indonesia, Venezuela,

dan Trinidad-Tobago, keterampilan membaca penduduknya berada pada urutan

terakhir dari 27 negara yang diteliti. Demikian pula penelitian Hadi Dwi Winanto

(2009) menyimpulkan bahwa tingkat kegemaran dan keterampilan membaca bangsa

Indonesia masih ketinggalan apabila dibandingkan dengan bangsa-bangsa lain di

dunia.

Penelitian lain yang mengungkapkan lemahnya keterampilan membaca siswa-

siswa Sekolah Dasar di Indonesia adalah penelitian Progress in International Reading

Literacy Study (PIRLS). Studi internasional dalam bidang membaca pada anak-anak

di seluruh dunia yang disponsori oleh The International Association for the

Evaluation Achievement (2008) ini, menunjukkan bahwa rata-rata keterampilan

membaca siswa SD di Indonesia berada di urutan 42 dari 45 negara di dunia yang

menjadi subjek penelitian.

Rendahnya keterampilan membaca bangsa Indonesia, relevan dengan

keterampilan membaca mahasiswa di Perguruan Tinggi (baca: calon ilmuwan),


commit to user

4

demikian juga para siswa SD, SMP, maupun SMA. Beberapa penelitian menunjukkan

bahwa rendahnya keterampilan membaca ini disebabkan oleh beberapa faktor, antara

lain lemahnya motivasi siswa, kurangnya koordinasi antarpengajar, dan terutama

kurang adanya analisis kebutuhan siswa dalam penyusunan materi pembelajaran

membaca (A. Chaedar Alwasilah, 2000: 677). Kemampuan siswa untuk memahami

aspek kebahasaan sebenarnya cukup baik, namun apabila diminta untuk

mengaplikasikan pemahaman membaca, para siswa ini malas menjalankan dan

mengalami kesulitan. Senada dengan kenyataan ini, Muljanto Sumardi (2000: 787)

menyatakan bahwa waktu yang tersedia untuk pengajaran bahasa habis tersita untuk

menjelaskan dan menghafalkan kaidah-kaidah tata bahasa.

Memang benar bahwa keterampilan membaca masyarakat Indonesia berada di

bawah rata-rata keterampilan membaca bangsa-bangsa di dunia. Demikian juga

berbicara masalah pendidikan, kita dihadapkan pada kenyataan bahwa hampir 80 %

siswa Indonesia yang diukur dengan test of international math and science memiliki

skor sangat rendah dan di bawah minimal. Akan tetapi, ini semua tidak berarti bangsa

kita tidak dapat dikembangkan atau bangsa kita tidak memiliki prestasi. Secara

sinkronis, apabila dibandingkan dengan negara-negara maju, hampir semua segi

kehidupan bangsa Indonesia, menunjukkan hasil yang rendah. Namun demikian,

apabila dilihat secara diakronis, perkembangan (peningkatan) kualitas bangsa

Indonesia cukup membanggakan, saat republik ini didirikan lebih dari 95 %

penduduknya buta huruf. Bayangkan, puluhan juta manusia Indonesia sanggup

memanggul senjata, sanggup mendorong revolusi, tetapi tidak bisa menulis dan

membaca nama sendiri. Bangsa Indonesia buta huruf secara kolosal. Namun, hari ini

rakyat Indonesia yang buta huruf tinggal sekitar 8 persen, dan ini mayoritas adalah


commit to user

5

penduduk lanjut usia. Ini berarti bangsa Indonesia memiliki peluang berkembang dan

meningkat secara baik apabila terus berusaha, karena bangsa ini memiliki persyaratan

untuk berkembang (Iskandarwassid dan Sunendar, 2009:243)

Usaha untuk meningkatkan kualitas bangsa melalui dunia pendidikan umumnya

dan keterampilan membaca khususnya terus dilakukan oleh pemerintah, baik melalui

perbaikan kurikulum secara berkelanjutan, Sekolah Standar Nasional, Rintisan

Sekolah Berstandar Internasional, sampai pada peningkatan kualitas guru (UU no. 20

Tahun 2003 pasal 50). Usaha meningkatkan kualitas guru agar menjadi guru yang

profesional menjadi mantap dengan ditetapkan UU no. 14 Tahun 2005 tentang

kualifikasi dan kompetensi guru. Banyak kegiatan juga dilaksanakan antara lain

adalah pelatihan-pelatihan, penataran-penataran metodologi pembelajaran, diklat-

diklat, maupun memberi kesempatan kepada guru untuk mengikuti studi lanjut.

Namun demikian, sampai dewasa ini kualitas proses dan hasil pendidikan belum

sesuai dengan harapan.

Kondisi yang demikian disebabkan oleh beberapa hal, antara lain: (1)

pendidikan diselenggarakan untuk kepentingan penyelenggara bukan untuk siswa dan

(2) pembelajaran yang diselenggarakan bersifat pemindahan isi (Depdiknas, 2008: 5).

Selaras dengan ini Bambang Yulianto (2009: 1) secara khusus menyebutkan bahwa

salah satu penyebab rendahnya mutu pendidikan di Indonesia adalah belum efektifnya

proses pembelajaran di sekolah. Berkait dengan proses pembelajaran ini, Mackey

(1996:18) menyatakan bahwa dalam program pembelajaran dibutuhkan model

pembelajaran yang sesuai, masalah seleksi materi, gradasi materi, dan repetisi. Hal ini

selaras dengan pernyataan Ruszkiewicz (1986: 80), bahwa sasaran pembelajaran

keterampilan membaca siswa seyogyanya dimulai dari yang menyenangkan, misalnya


commit to user

6

cerita, biografi orang-orang sukses, dan berkembang menuju yang lebih ilmiah, yaitu

esai, jurnal, makalah ilmiah, dan hasil karya ilmiah lainnya. Bahan bacaan yang

dipilih untuk program keterampilan membaca sebaiknya memenuhi kebutuhan siswa,

selera, dan kepentingan mereka sehingga memberi energi dan motivasi mereka untuk

membaca buku. Ini salah satunya dapat diawali melalui penggunaan bahan bacaan

yang akrab dan judul yang populer yang mencerminkan budaya lokal tempat siswa

berada (Bell & Campel, 1997: 88). Hal inilah yang dapat mengembangkan potensi

siswa ke masa depan.

Sehubungan dengan kondisi di atas, perlu dilakukan eksperimen dalam proses

pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran kooperatif.

Sebagaimana dinyatakan oleh Ormord (2008), pembelajaran kooperatif sangat baik

untuk meningkatkan keterampilan membaca pemahaman. Model pembelajaran

kooperatif ini dikembangkan khususnya bagi siswa SD karena memberikan motivasi

dan harapan kepada siswa dengan memberikan pembelajaran yang menyenangkan,

mengulang-ulang, dan sesuai kebutuhan . Di samping itu, bagi anak usia ini peran

kelompok sebaya sangat berarti. Ia sangat mendambakan penerimaan oleh

kelompoknya. Baik dalam penampilan perilaku ataupun dalam ungkapan diri,

terutama bahasa, ia cenderung meniru kelompok sebayanya (Iskandarwassid dan

Sunendar, 2009: 140). Keadaan ini sangat selaras dengan nafas model pembelajaran

kooperatif yang dasar pijakannya mengutamakan kerja sama dalam pembelajarannya.

Model pembelajaran kooperatif memiliki dasar filosofis bekerja sama akan

menghasilkan energi kolektif yang disebut sebagai sinergi (sy-nergy). Sinergi ini akan

menghasilkan sesuatu yang luar biasa. Dalam dunia pendidikan sinergi ini


commit to user

7

diaplikasikan dalam komunitas pembelajaran (Johnson & Johnson 1994: 21; Slavin,

1995: 16; Joyce, 2009: 34).

Dipilihnya model pembelajaran kooperatif ini, juga didasari oleh pemikiran,

pertama, beberapa hasil penelitian membuktikan penggunaan pembelajaran

kooperatif dapat meningkatkan prestasi belajar siswa sekaligus dapat meningkatkan

keterampilan hubungan sosial, menumbuhkan sikap menerima kekurangan diri

sendiri dan orang lain, serta dapat meningkatkan harga diri. Kedua, pembelajaran

kooperatif dapat merealisasikan kebutuhan siswa dalam belajar berpikir, memecahkan

masalah, dan mengintegrasikan pengetahuan dengan keterampilan (Slavin, 1995: 23).

Ketiga, hasil penelitian Evi Febicahyanti Manepong (2009) menyatakan bahwa model

pembelajaran kooperatif (STAD) lebih efektif digunakan (dibandingkan model

pembelajaran tradisional) untuk meningkatkan keterampilan membaca pemahaman

cerita anak terjemahan. Demikian juga hasil penelitian Ameliana Sapitri (2006),

tentang penerapan metode pembelajaran kooperatif yang menunjukkan hasil lebih

baik dari metode pembelajaran konvensional dalam keterampilan membaca. Di

samping beberapa alasan di atas, National Reading Panel-USA (2000) yang

dilaksanakan di Rockville memberikan rekomendasi adanya tujuh strategi yang

efektif dalam meningkatkan keterampilan membaca pemahaman, satu di antaranya

adalah melalui model pembelajaran kooperatif (National Reading Panel, 2000: 4-5).

Model jenis ini, di negara-negara maju memang sudah menjadi salah satu ujung

tombak untuk mendongkrak peningkatktan hasil pembelajaran, khususnya

pembelajaran keterampilan membaca. Lebih dari seribu penelitian di negara-negara

maju telah membahas dampak dari model pembelajaran kerja sama (kooperatif),

kompetitif, dan individualistis. Dari jumlah tersebut, 82 persen telah diterbitkan sejak


commit to user

8

tahun 1960 sampai tahun 1989 (Johnson & Johnson, 1994:24). Secara keseluruhan

hasilnya kooperatif lebih menguntungkan. Demikian pula, Olson & Kagan (1992: 4)

menganalisis 46 studi penelitian terkontrol di sekolah dasar dan menengah, dari

jumlah penelitian tersebut, 63 persen di antaranya model pembelajaran kooperatif

menunjukkan hasil yang lebih baik daripada model pembelajaran tradisional.

Namun demikian, di negara-negara berkembang, seperti Indonesia, model-

model pembelajaran jenis kooperatif ini relatif belum banyak (baca: sangat kecil

persentasenya) diterapkan di sekolah-sekolah, apalagi di Sekolah Dasar. Hasil

eksplorasi selama kurun waktu semester genap 2009/2010 di Sekolah Dasar di Jawa

Tengah menunjukkan bahwa mayoritas guru Sekolah Dasar masih banyak yang

menggunakan metode konvensional, dampaknya pembelajaran masih berpusat pada

guru sehingga hasil pembelajarannya kurang maksimal. Oleh karena itu, perlu

diupayakan pemasyarakatan dan pembudayaan model pembelajaran kooperatif untuk

pembelajaran keterampilan membaca di Sekolah-Sekolah Dasar yang pada dasarnya

sudah memiliki napas dasar (berniat) untuk meningkatkan pembelajarannya dengan

pilar PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan). Sementara

itu, karakteristik PAKEM memang menjadi salah satu landasan utama dalam model

pembelajaran kooperatif.

Di samping model pembelajaran kooperatif, dalam penelitian ini juga dibahas

kemampuan logika berbahasa. Hal ini dikarenakan keterampilan membaca tidak

mungkin terlepas dari kemampuan logika berbahasa. Logika berbahasa memegang

peran penting dalam keterampilan membaca, tidak sedikit orang pandai berbicara

tetapi alur pikirnya kurang fokus. Kelihatan panjang tetapi sebenarnya hanya

memiliki pesan yang sederhana. Sebaliknya beberapa orang singkat berbicara tetapi


commit to user

9

terlalu sarat dengan pesan yang urgen sehingga mana pesan utama dan tambahan sulit

diidentifikasi. Ini menunjukkan kurangnya penggunaan bahasa yang sesuai logika

berbahasa yang benar (Gorys Keraf, 1991: 97). Pengajaran keterampilan membaca

harus memperhatikan kebiasaan cara berpikir teratur dan baik. Hal ini disebabkan

membaca sebagai proses yang sangat kompleks, dengan melibatkan semua proses

mental yang lebih tinggi, seperti ingatan, pemikiran, daya khayal, pengaturan,

penerapan, dan pemecahan masalah (Mackey, 1996 : 33). Kegiatan membaca bukan

hanya kegiatan yang melibatkan prediksi, pengecekan skema, atau dekoding, tetapi

juga merupakan interaksi grafofonik, sintaktik, semantik, dan skematik. Di samping

itu, dalam keterampilan membaca diharuskan keterlibatan pikiran pembaca di dalam

mencari arti dari teks yang dibaca. Teks bacaan biasanya menggunakan alur pikir

yang sistematis, dapat berupa berpikir deduktif, induktif, ataupun analogi (M.

Ramlan, 1993: 11). Ini berarti betapa berperannya logika berbahasa dalam

keterampilan membaca yang tentu saja berkaitan dengan teks yang dibaca. Demikian

juga Stauffer (1975: 102) menyatakan bahwa membaca adalah salah satu media yang

terbaik untuk mengembangkan teknik berpikir dan berimajinasi. Jadi membaca

mempunyai fungsi bernalar dan seni.

Berpijak dari kenyataan di atas, penelitian eksperimen ini dilaksanakan dalam

rangka menemukan pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif, khususnya

CIRC, Jigsaw, dan STAD terhadap keterampilan membaca bahasa Indonesia ditinjau

dari kemampuan logika berbahasa pada siswa Sekolah Dasar di Dinas Pendidikan

Nasional Provinsi Jawa Tengah. Dipilihnya siswa Sekolah Dasar sebagai subjek

penelitian disebabkan anak pada usia ini diindikasikan mempunyai keinginan yang

tinggi untuk memperoleh pengetahuan, sikap, dan keterampilan dasar yang dipandang


commit to user

10

sangat penting bagi persiapan dan penyesuaian diri terhadap kehidupan pada masa

dewasa. Anak diharapkan dapat membekali diri dengan mempelajari keterampilan-

keterampilan tertentu, yakni keterampilan membantu diri sendiri, keterampilan sosial,

keterampilan sekolah, dan keterampilan bermain (Iskandarwassid dan Sunendar,

2009:140).

Keterampilan membantu diri sendiri artinya pada masa ini anak-anak

diharapkan mampu membantu dirinya sendiri untuk menyesuaikan diri dengan

lingkungannya. Apabila ada masalah, seoptimal mungkin berusaha untuk mampu

memecahkan masalahnya sendiri dan baru minta bantuan orang dewasa setelah

kesulitan mencari jalan keluarnya sehingga ia dapat berintegrasi dengan

lingkungannya. Keterampilan sosial memiliki makna bahwa pada masa ini, anak-anak

diharapkan mampu bersosialisasi, baik dengan teman sebayanya, anak usia di

bawahnya, maupun dengan orang dewasa. Dengan demikian, sosialisasinya akan

harmonis dan terjadi keseimbangan. Bekal keterampilan sekolah diharapkan dimiliki

para anak usia 6 sampai 12 tahun, karena pada masa ini tugas utama mereka adalah

menuntut ilmu di sekolah. Oleh karena itu, diperlukan keterampilan yang berkait

dengan sekolah, yakni terampil mengikuti pelajaran, memiliki strategi cara menyerap

materi pelajaraan, terampil belajar dengan efektif dan efisien, terampil membagi

waktu, dan sebagainya yang berkaitan dengan pendidikan di sekolah. Di samping itu,

siswa juga dibekali dengan keterampilan bermain karena di samping menuntut ilmu,

mereka juga diharapkan terampil bermain untuk mengisi diri guna pertumbuhan dan

perkembangan dengan permainan yang selaras dengan usianya.

Keterampilan-keterampilan di atas, perlu diberikan mengingat anak usia ini

disebut juga masa intelektual, karena keterbukaan dan keinginan anak untuk


commit to user

11

mendapatkan pengetahuan dan pengalaman. Beberapa sifat khas anak pada usia ini

(Iskandarwassid dan Sunendar, 2009: 141) adalah berikut ini.

(1) jasmani tumbuh sejalan dengan prestasi sekolah, (2) sikap tunduk kepada peraturan permainan yang tradisional, (3) kecenderungan suka memuji diri sendiri, (4) suka membandingkan dirinya dengan anak lain, kalau hal itu menguntungkan, (5) kalau tidak dapat menyelesaikan suatu soal, maka soal itu dianggapnya tidak penting, (6) menghendaki nilai yang baik tanpa mengingat apakah prestasinya memang pantas diberi nilai baik atau tidak, (7) minat kepada kehidupan praktis sehari-hari, (8) realistis dan ingin tahu, (9) menjelang akhir masa ini telah ada minat kepada hal-hal mata pelajaran-mata pelajaran khusus, (10) sampai kira-kira umur 11 tahun, anak membutuhkan pengajar atau orang-orang dewasa lainnya untuk menyelesaikan tugasnya, dan (12) setelah umur 11 tahun umumnya anak-anak berusaha menyelesaikan tugasnya sendiri.

Penelitian ini mengambil subjek penelitian siswa Sekolah Dasar dikandung

maksud untuk mengembangkan secara optimal potensi siswa yang merupakan masa

intelektual, karena keterbukaan dan keinginannya untuk mendapatkan pengetahuan,

membentuk sikap, dan meningkatkan keterampilan, terutama yang berkaitan dengan

keterampilan membaca.

Mulai tahun 1999, Pemerintah Republik Indonesia melalui Mendiknas

mencanangkaan Sekolah Dasar Manajemen Berbasis Sekolah (SD-MBS). Program

ini adalah program pemerintah Indonesia dalam rangka memperkuat kehidupan

berdemokrasi, khususnya dalam bidang pendidikan. Selanjutnya dicantumkan secara

jelas dalam Rencana Strategis Departemen Pendidikan Nasional 2005-2009 yang

menyatakan, bahwa salah satu tujuan jangka menengah pembangunan pendidikan

nasional adalah meningkatnya efektivitas dan efisiensi manajemen pelayanan

pendidikan melalui peningkatan pelayanan pelaksanaan manajemen berbasis sekolah,

peran serta masyarakat dalam pembangunan pendidikan, serta efektivitas pelaksanaan

otonomi dan desentralisasi pendidikan termasuk otonomi keilmuan (Depdiknas,

2008:i). Tujuan program MBS adalah meningkatkan mutu pendidikan yang diterima


commit to user

12

anak-anak melalui manajemen proses pembelajaran yang berupa peningkatan dalam

pengelolaan pendidikan dan praktik-praktik pembelajaran. Melalui peningkatan mutu

proses perencanaan pembelajaran dan penganggaran di tingkat sekolah dengan

melibatkan sejumlah stakeholders, termasuk orang tua dan masyarakat sehingga

siswa akan mendapat manfaat penggunaan sumber-sumber yang lebih efektif.

Program MBS memiliki tiga pilar utama yaitu (1) konsep baru manajemen

berbasis sekolah, (2) peran serta masyarakat, dan (3) manajemen proses pembelajaran

melalui prinsip pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan

(PAKEM) (Depdiknas, 2005: 6). Sekolah Dasar di seluruh Indonesia saat ini

diharapkan sudah menerapkan program manajemen berbasis sekolah. Berkait dengan

penelitian ini, pilar yang ketiga dari MBS yang menjadi dasar pijakan, yaitu

meningkatkan manajemen proses pembelajaran yang berupa menerapkan model

pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan dalam rangka

meningkatkan mutu pendidikan bagi peserta didik, khususnya siswa Sekolah Dasar.

Siswa ini menjadi subjek penelitian karena dengan semangat pilar ketiga program

manajemen berbasis sekolah, usaha peneliti untuk memasyarakatkan model

pembelajaran kooperatif dalam pembelajaran keterampilan membaca di Sekolah

Dasar menjadi lebih terterima dan dapat berjalan secara optimal.

B. Identifikasi Masalah

Bertolak dari latar belakang masalah di atas, dapat diidentifikasi beberapa

permasalahan yang berkaitan dengan penelitian ini. Membaca merupakan salah satu

keterampilan berbahasa yang sangat penting, terutama bagi para pelajar karena

jendela ilmu yang terutama adalah melalui membaca. Sementara itu, fakta

menunjukkan bahwa bangsa Indonesia umumnya dan pelajar khususnya termasuk


commit to user

13

memiliki tingkat kegemaran ataupun keterampilan membaca yang sangat rendah. Hal

ini ditandai dengan rendahnya keterampilan membaca serta budaya baca yang belum

tertanam dengan baik. Demikian juga keterampilan membaca penduduk Indonesia

berada pada urutan terakhir dari 27 negara yang diteliti. Lebih lanjut dikatakan bahwa

rata-rata keterampilan membaca siswa SD di Indonesia berada di urutan 42 dari 45

negara di dunia yang menjadi subjek penelitian. Rendahnya keterampilan membaca

siswa-siswa di Indonesia disebabkan oleh beberapa faktor. Faktor-faktor tersebut

secara garis bersar dibedakan menjadi dua, yaitu faktor eksternal dan faktor internal.

Faktor eksternal antara lain (1) faktor kualitas lingkungan belajar, misalnya

fasilitas belajar, suasana belajar, ekonomi orang tua, pola asuh orang tua, teman

bermain; (2) faktor kualitas pembelajaran formal, misalnya materi ajar, guru,

kurikulum, orientasi pembelajaran, model pembelajaran.

Faktor internal antara lain (1) faktor fisiologis, misalnya neurologis, kesehatan

fisik, jenis kelamin; (2) faktor psikologis, misalnya sikap berbahasa, minat berbahasa,

kebiasaan berbahasa; (3) faktor intelektual, misalnya tingkat kecerdasan, penalaran

umum, kemampuan logika berbahasa.

Masalah-masalah tersebut perlu dianalisis secara cermat dan mendalam

sehingga ditemukan aspek-aspek pokok yang dapat memengaruhi keterampilan

membaca, khususnya keterampilan membaca bahasa Indonesia siswa Sekolah Dasar.

Berkait dengan hal tersebut, dapat dipilih beberapa faktor yang sangat berpengaruh

terhadap keterampilan membaca, yaitu model pembelajaran dalam keterampilan

membaca, khususnya model pembelajaran kooperatif dan kemampuan logika

berbahasa.


commit to user

14

C. Batasan Masalah

Penelitian eksperimen ini dibatasi pada pengaruh model pembelajaran

kooperatif terhadap keterampilan membaca bahasa Indonesia ditinjau dari

kemampuan logika berbahasa. Berkaitan dengan model pembelajaran kooperatif,

minimal ada 16 jenis yang diterapkan di dunia pendidikan (Slavin, 1995: 4-5; Anita

Lie, 2008: 23; Johnson, et al, 2000; Joyce, 2009: 5-17; Agus Suprijono, 2009: 89).

Namun, dalam penelitian ini dieksperimenkan tiga jenis model pembelajaran

kooperatif yang sangat berpengaruh dan dalam pembelajarannya telah terbukti dapat

meningkatkan keterampilan membaca, yaitu: Cooperative Integrated Reading and

Composition (CIRC) (Stevens & Slavin, 1986:123-135; Hertz, 1993), Jigsaw II

(Aronson, 1978; Mattingly, 1991) dan Student Teams Achievement Division (STAD)

(Frantz, 1979; Slavin, 1978: 39-49), peneliti tidak membandingkan ketiga model

eksperimen ini dengan kontrol (model konvensional), karena beberapa penelitian

sebelumnya (Slavin, 1995; Ameliana Sapitri, 2006; Evi Febicahyanti Manepong,

2009; National Reading Panel-USA, 2000), telah menunjukkan bahwa model

pembelajaran kooperatif lebih efektif digunakan dalam pembelajaran keterampilan

membaca dibandingkan dengan model konvensional. Jadi, peneliti hanya

membandingkan ketiga model tersebut satu dengan yang lainnya. Sementara itu,

kemampuan logika berbahasa dibedakan menjadi dua, yaitu kemampuan logika

berbahasa yang tinggi dan kemampuan logika berbahasa yang rendah. Keterampilan

membaca yang dimaksud dalam penelitian ini adalah keterampilan dalam aspek

pemahaman membaca yang meliputi pengenalan kata, membaca literal, membaca

interpretatif, membaca kritis, dan membaca kreatif.

Berpijak dari uraian di atas, masalah penelitian ini dibatasi pada:


commit to user

15

1. Variabel bebas pertama yang merupakan variabel eksperimental ialah model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw,

dan model pembelajaran kooperatif jenis STAD.

2. Variabel bebas kedua yang merupakan variabel atributif ialah kemampuan logika

berbahasa siswa.

3. Variabel terikat ialah keterampilan membaca siswa.

D. Rumusan Masalah

Pokok bahasan yang dikaji dalam penelitian ini adalah pengaruh model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD terhadap keterampilan

membaca bahasa Indonesia ditinjau dari kemampuan logika berbahasa bagi siswa

Sekolah Dasar di Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Nasional Provinsi Jawa Tengah.

Masalah pokok yang dirumuskan adalah berikut ini.

1. Apakah ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok

siswa yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis: CIRC, Jigsaw,

dan STAD?

2. Apakah ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok

siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi dan yang memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah?

3. Apakah ada interaksi antara penggunaan jenis model pembelajaran kooperatif dan

kemampuan logika berbahasa dalam memengaruhi keterampilan membaca?

E. Tujuan Penelitian

Berpijak dari rumusan masalah, penelitian ini memiliki tujuan sebagai berikut.


commit to user

16

1. Menemukan perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok

siswa yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis: CIRC, Jigsaw,

dan STAD.

2. Menemukan perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok


kemampuan logika berbahasa rendah.

3. Menemukan interaksi antara penggunaan ketiga jenis model pembelajaran

kooperatif dan kemampuan logika berbahasa dalam memengaruhi keterampilan

membaca.

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini menemukan pengaruh model pembelajaran kooperatif jenis

CIRC, Jigsaw, dan STAD terhadap keterampilan membaca bahasa Indonesia siswa

ditinjau dari kemampuan logika berbahasa. Penelitian ini juga telah diuji

keefektifannya di lapangan. Oleh karena itu, selanjutnya perlu dikembangkan secara

masif model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD yang

disesuaikan dengan tingkat kemampuan logika berbahasa dalam rangka

meningkatkan keterampilan membaca bahasa Indonesia siswa SD di wilayah Dinas

Pendidikan dan Kebudayaan Provinsi Jawa Tengah khususnya dan SD di seluruh

Indonesia pada umumnya. Jadi manfaat secara langsung penelitian adalah berikut ini.

1. Manfaat secara teoretis

a. Sebagai input yang memberikan tambahan khazanah ilmu tentang model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD sebagai model

pembelajaran yang berprinsip PAKEM seperti yang diungkap dalam

beberapa jurnal ilmiah.


commit to user

17

b. Sebagai data tambahan dalam rangka melengkapi contoh-contoh model

pembelajaran yang berorientasi pada kerja sama yang saling

menguntungkan dengan teori yang mudah dipahami.

2. Manfaat secara praktis

a. Bagi guru, sebagai pertimbangan dalam mengupayakan penggunaan

model pembelajaran yang menciptakan suasana yang nyaman dan

menyenangkan dengan melalui pengambilan model pembelajaran yang

tepat.

b. Bagi sekolah, membantu usaha sekolah dalam rangka meningkatkan

kualitas pendidikan bagi siswa dan sekolah pada umumnya dengan cara

penerapan model pembelajaran yang berprinsip PAKEM ini.

c. Bagi pengambil kebijakan, ikut mendukung program pemerintah melalui

program MBS, yang salah satu pilarnya adalah manajemen proses

pembelajaran. Dukungan itu berupa penggunaan model pembelajaran yang

berprinsip aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan melalui penerapan

model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD.


commit to user

BAB II

KAJIAN TEORI, PENELITIAN YANG RELEVAN, KERANGKA BERPIKIR,

DAN HIPOTESIS PENELITIAN

A. Kajian Teori

1. Hakikat Keterampilan Membaca

Orientasi di dalam pembelajaran bahasa pada dasarnya ialah empat

keterampilan berbahasa. Apabila keempat keterampilan berbahasa ini dapat terkuasai

dengan memadai oleh seseorang, maka dianggap baiklah keterampilan berbahasa

seseorang itu. Keempat keterampilan yang dimaksud adalah keterampilan menyimak,

keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis. Keempat

keterampilan ini saling berkait dan menunjang satu dengan yang lainnya.

Keempatnya merupakan keterampilan yang berbeda tetapi korelatif, tidak ada

keterampilan menyimak tanpa berbicara atau membaca, tidak ada keterampilan

berbicara tanpa menyimak, tidak ada keterampilan membaca tanpa menulis, tidak ada

keterampilan menulis tanpa membaca, dan sebagainya. Demikianlah keempatnya

saling erat berkait. Namun demikian, untuk memudahkan pembelajarannya,

keempatnya perlu didalami secara mandiri (tentu tidak dapat lepas sama sekali). Ini

dilakukan semata-mata untuk memudahkan pendalaman pembelajarannya.

Sebagai salah satu keterampilan berbahasa, keterampilan membaca

merupakan suatu keterampilan yang sangat unik dan sebagai alat komunikasi yang

utama bagi kehidupan manusia, serta sangat berperan bagi pengembangan ilmu

pengetahuan alam (Iskandarwassid dan Sunendar, 2009: 245). Dikatakan unik karena

tidak semua manusia, walaupun telah memiliki keterampilan membaca, mampu

mengembangkannya menjadi alat untuk memberdayakan dirinya atau bahkan

18

18


commit to user

19

menjadikannya budaya bagi dirinya. Dikatakan alat komunikasi yang utama karena

membaca merupakan media komunikasi yang efektif dan efisien. Demikian pula

disebut sangat berperan bagi pengembangan ilmu pengetahuan alam, karena

persentase transfer ilmu pengetahuan terbanyak dilakukan melalui membaca.

Di samping itu, keterampilan membaca bukanlah suatu keterampilan yang

sederhana seperti yang diperkirakan banyak pihak. Keterampilan membaca bukan

hanya kegiatan yang terlihat kasat mata, melainkan dipengaruhi oleh banyak faktor

baik dari luar maupun dari dalam diri pembaca. Keterampilan membaca merupakan

kegiatan yang kompleks sehingga membutuhkan banyak faktor untuk

menjalankannya. Membaca pada hakikatnya bukan sekadar melafalkan tulisan, tetapi

juga melibatkan banyak hal, antara lain aktivitas visual, berpikir psikolinguistik, dan

metakognitif (Farida Rahim, 2003:7). Keterampilan membaca juga ditentukan

kemampuan pembaca dalam kesadaran fonemik, ilmu pengetahuan secara umum,

kelancaran, kosa kata, dan pemahaman teks (Mellard, Fall, & Woods, 2010: 155).

a. Pengertian Membaca

Dalam keterampilan membaca, terdapat aneka ragam batasan tentang membaca.

Hal ini disebabkan kecenderungan para ahli bahasa dari segi mana meninjaunya.

Harimurti Kridalaksana (2009: 151) mengartikan membaca adalah menggali

informasi dari teks, baik dari yang berupa tulisan maupun dari gambar atau diagram,

maupun dari kombinasi itu semua. Membaca merupakan keterampilan mengenal dan

memahami bahasa tulisan dalam bentuk urutan lambang-lambang grafis dan

perubahannya menjadi wicara bermakna dalam bentuk pemahaman diam-diam atau

pengujaran keras-keras.


commit to user

20

Crawley & Mountain (1995:8) mendefinisikaan membaca sebagai suatu

proses visual yang merupakan menerjemahkan simbol tulis ke dalam bunyi.

Membaca sebagai proses linguistik, skemata pembaca membantunya membangun

makna, sedangkan fonologis, semantik, dan fitur sintaksis membantunya

mengomunikasikan dan menginterpretasikan pesan-pesan.

Kirby (2007:1) mendefinisikan membaca adalah proses seseorang

memahami teks yang dibaca, dengan tujuan apa, mengapa diajarkannya, dan mengapa

peduli dengan hal tersebut.

Klein, Peterson, & Semingston (1991: 22) mengemukakan bahwa membaca

mencakupi (1) membaca merupakan suatu proses, (2) membaca adalah suatu

strategis, dan (3) membaca merupakan interaktif. Membaca merupakan suatu proses,

dimaksudkan informasi dari teks dan pengetahuan yang dimiliki oleh pembaca

mempunyai peranan yang utama dalam membentuk makna. Membaca adalah suatu

strategis, mengandung makna keefektifan membaca ditentukan oleh penggunaan

berbagai strategi membaca yang sesuai dengan teks dan konteks dalam rangka

mengkontruksi makna ketika membaca. Strategi ini bervariasi sesuai dengan jenis

teks dan tujuan membaca. Sedangkan membaca merupakan interaktif mengandung

makna keterlibatan pembaca dengan teks tergantung pada konteks. Orang yang

senang membaca suatu teks yang bermanfaat akan menemui beberapa tujuan yang

ingin dicapainya, teks yang dibaca seseorang harus mudah dipahami sehingga terjadi

interaksi antara pembaca dan teks.

Ahli lain, mengartikan membaca merupakan kegiatan untuk mendapatkan

makna dari apa yang tertulis dalam teks (Iskandarwassid dan Sunendar, 2009: 146).


commit to user

21

Untuk keperluan tersebut, selain perlu mengusai bahasa yang dipergunakan, seorang

pembaca perlu juga mengaktifkan berbagai proses mental dalam sistem kognisinya.

Di samping itu, membaca diartikan suatu cara untuk mendapatkan informasi

yang disampaikan secara verbal dan merupakan hasil ramuan pendapat, gagasan,

teori-teori, hasil penelitian para ahli untuk diketahui dan menjadi pengetahuan siswa

(Lei, Rhinehart & Howard, 2006: 106). Membaca memerlukan keterampilan dan

pembiasaan, karena membaca merupakan pekerjaan yang berat dan melibatkan

beberapa sikap.

Secara umum pada dasarnya membaca mencakupi dua aspek, yakni aspek

mekanik dan aspek pemahaman. Aspek mekanik atau visual berkaitan dengan

kemahiran membaca dalam menggerakkan dan memanfaat organ wicara lainnya pada

waktu membaca. Sedangkan aspek pemahaman berhubungan dengan kemahiran

pembaca dalam menangkap isi bacaan yang dibaca. Pemahaman terhadap bacaan

lebih diutamakan. Namun, dari kedua aspek membaca tersebut, aspek pemahaman

lebih diutamakan. Ini selaras dengan apa yang dikatakan Durkin (1993) bahwa

pemahaman membaca adalah esensi dalam keterampilan membaca untuk dapat

mempelajari masa depan, untuk mendesain kegiatan, membuat strategi, dan juga

pemahaman membaca merupakan cermin dari kemampuan subjek.

Batasan yang disampaikan Harimurti Kridalaksana sebenarnya mencakupi

kedua aspek tersebut, hanya saja batasan ini masih bersifat umum sehingga belum

aplikatif dan masih membutuhkan indikator-indikator penjelasnya. Crawley &

Mountain memberikan batasan membaca yang meliputi dua aspek, yaitu mekanik dan

pemahaman. Sementara itu, Kirby memaknai membaca hanya ditinjau dari

pemahaman saja tetapi dilengkapi dengan penjelasan apa tujuan membaca itu,


commit to user

22

mengapa harus mengajarkan membaca, dan mengapa seseorang memiliki kepedulian

dengan membaca. Jadi Kirby menjelaskan tentang membaca dan hal-hal yang

berkaitan dengannya. Sedangkan Klein, Iskandarwassid, dan Lei, Rhinehart &

Howard memaknai membaca lebih pada aspek pemahaman dengan indikator-

indikatornya.

b. Faktor-Faktor yang Memengaruhi Membaca

Beberapa faktor yang memengaruhi keterampilan membaca adalah faktor

fisiologis, faktor intelektual, faktor lingkungan, dan faktor psikologis (Lamp dan

Richard, 1976:136).

Faktor fisiologis meliputi kesehatan fisik (gangguan alat bicara, alat pendengaran,

alat pendengaran, kelelahan, dan sebagainya), pertimbangan neurologis (berbagai

cacat otak dan syaraf untuk membaca), dan jenis kelamin (laki-laki dan wanita

memiliki karakteristik yang berbeda). Gangguan alat bicara, alat pendengaran, dan

alat penglihatan dapat menghambat kemajuan belajar membaca anak. Analisis bunyi,

misalnya sukar bagi anak yang memiliki masalah pada alat bicara. Huruf yang kecil

atau kurang jelas, susah dibaca oleh anak yang mengalami gangguan mata. Gangguan

pendengaran dapat mengganggu siswa dalam membedakan bunyi-bunyi yang

homorgan (b, p, w).

Faktor intelektual atau intelegensi didefinisikan sebagai suatu kegiatan berpikir

yang terdiri atas pemahaman yang esensial tentang situasi yang diberikan dan

meresponnya secara tepat. Intelegensi juga merupakan kemampuan global individu

untuk bertindak sesuai dengan tujuan, berpikir rasional, dan berbuat secara efektif

terhadap lingkungan.


commit to user

23

Faktor lingkungan ini mencakupi latar belakang dan pengalaman siswa di

rumah dan sosial ekonomi keluarga siswa. Kondisi rumah sangat mempengaruhi

pribadi dan penyesuaian diri anak dalam masyarakat. Kondisi ini pada gilirannya

akan dapat membantu atau menghalangi anak dalam belajar membaca. Anak-anak

yang tinggal di rumah yang rumah tangganya harmonis, rumah yang penuh dengan

cinta kasih, rumah yang orang tuanya memahami anak-anaknya, akan sangat

membatu keterampilan membacanya. Faktor sosial ekonomi juga sangat

mempengaruhi membaca. Anak-anak yang mendapatkan fasilitas yang buku, surat

kabar, majalah yang memadai akan lebih cepat terampil membaca. Anak-anak yang

di rumahnya mendapatkan banyak kesempatan membaca, dalam lingkungan yang

penuh dengan bahan bacaan yang beragam akan mempunyai keterampilan membaca

yang tinggi (Crawley & Mountain, 1995:112).

Faktor psikologis mencakupi motivasi, minat, dan kematangan sosial, emosi,

dan penyesuaian diri. Motivasi termasuk faktor kunci di dalam keterampilan

membaca. Anak yang memiliki motivasi yang tinggi akan sangat berhasil dalam

membaca, karena dengan motivasi tinggi mereka akan senang dan menikmati

membaca. Oleh karena itu, tugas guru haruslah memberikan motivasi yang tinggi

kepada siswa. Minat adalah keinginan yang kuat dengan disertai usaha-usaha. Anak

yang minatnya kuat akan berusaha untuk mewujudkan dan menyediakan bahan

bacaan untuk kepentingan membacanya. Kematangan sosial, emosi, dan penyesuaian

diri diperlukan dalam membaca. Oleh karena dengan ketiganya, anak tidak akan

mudah putus asa, dapat mengatur ritma membaca, dan dapat memilih bahan bacaan

yang sesuai dengan perkembangan dirinya. Apabila menghadapi suatu masalah, anak


commit to user

24

ini akan berusaha memecahkan masalah sesuai kemampuannya atau berusaha

bertanya pada orang dewasa yang mengetahui (guru misalnya).

c. Keterampilan Membaca Pemahaman

Secara umum kegiatan membaca terdiri atas dua komponen, yaitu proses

membaca dan produk membaca (Burns, Betty & Ross, 1996: 7). Proses membaca

terdiri atas tiga komponen dasar yaitu recording, decoding, dan meaning yang dapat

diurai menjadi sembilan aspek, yaitu sensori, perseptual, urutan, pengalaman, pikiran,

pembelajaran, asosiasi, sikap, dan gagasan. Kesembilan aspek ini saling berkait dan

mendukung untuk membentuk proses membaca yang selaras.

Kegiatan sensori adalah pengungkapan simbol-simbol grafis yang digunakan

untuk merepresentasikan bahasa lisan melalui indra penglihatan. Kegiatan perseptual

merupakan aktivitas mengenal suatu kata sampai pada suatu makna berdasarkan

pengalaman masa lalu. Ketika orang membaca, otak menerima gambaran kata-kata

kemudian mengungkapkannya berdasarkan pengalaman pembaca sebelumnya dengan

objek, gagasan, atau emosi. Aspek urutan dalam proses membaca merupakan

kegiatan mengikuti rangkaian tulisan yang tersusun secara linear, yang umumnya

tampil pada suatu halaman dari kiri ke kanan atau dari atas ke bawah. Pengalaman

sangat berperan dalam kegiatan membaca. Anak-anak yang mempunyai banyak

pengalaman akan memiliki kesempatan yang lebih luas dalam mengembangkan

pemahaman kosa kata dan konsep yang mereka hadapi dalam membaca dibandingkan

dengan anak-anak yang pengalamannya terbatas. Membaca merupakan proses

berpikir. Pembaca terlebih dahulu memahami kata-kata dan kalimat yang dihadapi

melalui proses asosiasi dan eksperimen, kemudian membuat simpulan dengan

menghubungkan isi preposisi yang terdapat dalam bacaan. Untuk itulah pembaca


commit to user

25

harus berpikir sistematis, logis, dan kreatif. Pembelajaran dalam membaca

merupakan suatu keniscayaan. Guru dapat membimbing siswa-siswanya dalam

pembelajaran membaca. Melalui pembelajaran membaca sejak usia dini diharapkan

dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak. Mengenal hubungan antara simbol

dengan bunyi bahasa dan makna merupakan aspek asosiasi dalam membaca. Anak-

anak menghubungkan simbol-simbol grafis dengan bunyi bahasa dan makna, tanpa

kedua kemampuan asosiasi ini, siswa tidak akan dapat memahami teks. Aspek sikap

berkenaan dengan perhatian, kegemaran, maupun motivasi. Hal-hal tersebut

diperlukan dalam membaca karena akan meningkatkan kemampuan membaca siswa.

Aspek kesembilan adalah gagasan, yaitu penggunaan sensori dan perseptual dengan

latar belakang pengalaman dan tanggapan afektif serta membangun makna teks yang

dibacanya secara pribadi. Pembaca dengan latar belakang pengalaman yang berbeda

dan reaksi afektif yang berbeda akan menghasilkan makna yang berbeda walaupun

membaca teks yang sama.

Produk membaca merupakan komunikasi dari pemikiran dan emosi antara

penulis dan pembaca. Komunikasi dapat terjadi dari konstruksi pembaca melalui

integrasi pengetahuan yang telah dimiliki pembaca dengan informasi yang disajikan

dalam teks, dengan demikian terjalinnya kesamaan pikiran antara penulis teks dan

pembaca adalah sebuah keniscayaan (Bell, 1998: 99). Hal selaras juga ditegaskan

oleh Nunan (1991: 65-66) bahwa dalam proses membaca sangat dilibatkan eksploitasi

pengetahuan latar belakang, pengetahuan tersebut dianggap sebagai penyedia

platform dalam membaca untuk memprediksi isi teks berdasarkan skema yang sudah

ada sebelumnya. Ketika siswa membaca, skema ini diaktifkan dan membantu

pembaca untuk memecahkan dan menafsirkan pesan di luar kata-kata yang tercetak.


commit to user

26

Proses ini mengandaikan bahwa pembaca memprediksi, mengambil sampel,

hipotesis, dan mereorganisasi pemahaman mereka tentang pesan tersebut seperti yang

diungkapkan saat membaca. Berkaitan dengan membaca pemahaman, para ahli

memberi beberapa cakupan keterampilan dalam membaca pemahaman. Crawley &

Mountain (1995: 14) mengatakan sebagai suatu proses berpikir, membaca mencakupi

aktivitas pengenalan kata, pemahaman literal, interpretasi, membaca kritis, dan

pemahaman kreatif. Nurhadi (2004: 57) menyatakan bahwa pemahaman dalam

membaca berhubungan dengan kemahiran pembaca dalam menangkap isi bacaan,

yaitu kemampuan membaca literal, membaca kritis, dan membaca kreatif. Ahli lain,

menyatakan bahwa membaca sebagai sesuatu yang merujuk pada proses memahami

makna, proses memahami ini melalui berbagai tingkat, mulai dari tingkat literal

sampai pada pemahaman interpretatif, kreatif, dan evaluatif (Imam Syafei, 1999: 22).

d. Tujuan Keterampilan Membaca Pemahaman

Kegiatan membaca pemahaman hendaknya mempunyai tujuan yang jelas.

Setiap orang membaca memiliki tujuan yang berbeda-beda. Seseorang yang membaca

dengan tujuan yang pasti cenderung lebih mudah memahami bacaan dibandingkan

dengan orang yang membaca tanpa tujuan (Berardo, 2006: 60). Membaca merupakan

salah satu kegiatan yang termasuk dalam penguasaan bahasa secara pasif. Secara

umum tujuan membaca ialah menangkap isi bahasa yang tertulis dengan tepat dan

teratur. Menangkap bahasa yang tertulis yang dimaksudkan adalah memahami isi

bacaan yang merupakan buah pikiran penulisnya. Dengan membaca, pembaca dapat

memahami idea yang dituliskan oleh penulis dengan tepat dan teratur. Membaca ialah

menangkap pikiran dan perasaan orang lain dengan perantaraan tulisan. Kemampuan

membaca sangat diperlukan seseorang untuk memperluas pengetahuan dan


commit to user

27

pengalaman, mempertinggi daya pikir, mempertajam penalaran, untuk mencapai

tujuan, dan meningkatkan diri (Slamet, 2008:58).

Dalam pembelajaran membaca, guru harus menyusun tujuan membaca dengan

menentukan tujuan khusus yang sesuai dengan kepentingan membaca atau membantu

siswa menyusun tujuan membacanya sendiri. Blanton, dkk. (dalam Burns, Betty &

Ross, 1996 : 36-38) menjelaskan membaca bertujuan: (1) membaca untuk kesenangan

atau rekreasi, (2) untuk menyempurnakan membaca nyaring, (3) menggunakan

strategi tertentu, (4) memperbarui pengetahuan tentang suatu topik, (5) mengaitkan

informasi baru dengan informasi yang telah diketahuinya, (6) memperoleh informasi

untuk laporan lisan atau tertulis, (7) mengkonfirmasikan atau menolak prediksi, (8)

menampilkan suatu eksperimen atau mengaplikasikan informasi yang diperoleh dari

suatu teks dalam beberapa cara lain dan mempelajari tentang struktur teks, dan (9)

menjawab pertanyaan-pertanyaan yang spesifik.

Sementara itu, Grabe & Stoller (2002: 13) menyatakan tujuan membaca

meliputi tujuh jenis, yaitu (1) menemukan informasi sederhana, (2) sepintas dan

cepat, (3) mempelajari isi teks, (4) mengintegrasikan infomasi, (5) menemukan

informasi untuk kepentingan menulis, (6) mengkritisi teks, dan (7) memperoleh

pemahaman secara umum.

Berpijak dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa tujuan membaca

adalah untuk: (1) kesenangan atau rekreasi, (2) menyempurnakan membaca nyaring,

(3) menemukan informasi sederhana, (4) mempelajari isi teks, (5) mengintegrasikan

informasi, (6) menemukan informasi untuk kepentingan menulis/membuat laporan,

(7) mengonfirmasikan, menolak prediksi atau mengkritisi teks, (8) memperoleh

pemahaman teks secara menyeluruh, (9) menampilkan suatu eksperimen atau


commit to user

28

mengaplikasikan informasi yang diperoleh dari suatu teks, dan (10) menjawab

pertanyaan-pertanyaan yang spesifik yang ada kaitannya dengan teks.

e. Jenis Keterampilan Membaca Pemahaman

Para ahli memberi beberapa cakupan keterampilan dalam membaca

pemahaman. Keterampilan membaca adalah suatu proses berpikir, membaca

mencakupi aktivitas pengenalan kata, pemahaman literal, interpretasi, membaca

kritis, dan pemahaman kreatif (Crawley & Mountain, 1995:14). Sementara itu,

Nurhadi (2004:57) menyatakan bahwa pemahaman dalam membaca berhubungan

dengan kemahiran pembaca dalam menangkap isi bacaan, yaitu kemampuan

membaca literal, membaca kritis, dan membaca kreatif. Ahli lain, menyatakan bahwa

membaca sebagai sesuatu yang merujuk pada proses memahami makna, proses

memahami ini melalui berbagai tingkat, mulai dari tingkat literal sampai pada

pemahaman interpretatif, kreatif, dan evaluatif (Imam Syafei, 1999: 22).

Brown (2004:189) menyatakan membaca pemahaman meliputi beberapa jenis,

yaitu membaca perseptif, membaca selektif, membaca interaktif, dan membaca

ekstensif. Sementara itu, Leak (2005:7-10) membagi keterampilan membaca menjadi

lima tingkatan, yakni membaca pengenalan, membaca seleksi, membaca interpretatif,

membaca kritis, dan membaca kreatif.

Berpijak dari beberapa batasan di atas, dapat ditarik suatu simpulan bahwa

keterampilan membaca pemahaman pada hakikatnya mencakupi lima jenis

pemahaman, yakni pengenalan kata, pemahaman literal, interpretatif (evaluatif),

membaca kritis, dan membaca kreatif.

Keterampilan pengenalan kata adalah keterampilan pembaca untuk mengenal

bahan bacaan yang tertera secara tersurat. Pembaca hanya menangkap informasi yang


commit to user

29

tercetak dengan jelas dalam bacaan yaitu merujuk kata dan kalimat dalam wacana

yang kemudian mengingatnya dalam pikiran. Pengenalan kata bisa berupa aktivitas

membaca kata-kata dengan menggunakan kamus (Crawley & Mountain, 1995:31).

Guru dapat meminta siswa untuk menebak makna kata-kata baru yang ditemui dalam

sebuah teks berdasarkan petunjuk teks dan pengalaman masa lalu. Siswa diminta

mengaitkan kosa kata yang telah dikuasai dengan kosa kata yang baru diperoleh.

Keterampilan membaca literal adalah keterampilan pembaca untuk

menangkap dan memahami bahan bacaan yang tertera secara eksplisit. Eksplisit

artinya pembaca hanya menangkap informasi yang tercetak secara tampak jelas dalam

bacaan. Ciri keterampilan membaca ini adalah tidak melibatkan berpikir kritis, hanya

menerima apa adanya dan mengasosiasikan kembali apa yang dikatakan penulis,

bersifat pasif, pemahaman hanya pada aspek yang tersurat, hanya menjawab

pertanyaan: apa, siapa, kapan, di mana, dan bagaimana seperti disampaikan

pengarang (Nurhadi, 2004:57- 58).

Keterampilan membaca interpretatif adalah keterampilan pembaca untuk

menangkap dan memahami bahan bacaan yang tersirat. Mengharuskan siswa untuk

mengembangkan pemahaman yang lebih lengkap, menjelaskan pentingnya sesuatu

itu, dan melengkapi konsep yang disampaikan (Leak, 2005: 7). Pemahaman ini

diperoleh melalui kesan, pendapat, dan pandangan yang berhubungan dengan adanya

tafsiran. Siswa diminta mengapresiasi teks dengan reseptif, sesuai dengan penafsiran

masing-masing asal logis dan memiliki dasar yang dapat dipertanggungjawabkan.

Pembaca didorong untuk bertanya pada diri sendiri mengapa fakta-fakta yang

disajikan dalam teks masuk akal (Pressley, 2001: 5; Imam Syafei, 1999: 36).


commit to user

30

Keterampilan membaca kritis adalah keterampilan pembaca mengolah bahan

bacaan secara kritis untuk menemukan keseluruhan makna bacaan, baik makna yang

tersurat maupun yang tersirat. Siswa diminta berdiri di luar objek bacaan agar berlaku

objektif untuk melihat proses, membandingkan, dan memahami dampak sesuatu itu

(Leak, 2005: 7). Kegiatan ini dilakukan melalui tahapan mengenal, memahami,

menganalisis, menyintesis, dan mengevaluasi. Karakteristik pembaca ini adalah

melibatkan keterampilan berpikir kritis, mencari kebenaran yang hakiki, terlibat

dengan permasalahan mengenai gagasan, mengolah bahan bacaan dan tidak hanya

mengingat saja, tetapi juga berusaha mengaplikasikannya (Nurhadi, 2004: 59-60).

Keterampilan membaca kreatif yaitu keterampilan membaca, yang tidak

hanya menangkap makna yang tersurat ataupun makna tersirat, lebih dari itu pembaca

juga mampu secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk kepentingkan

sehari-hari. Indikator seseorang yang terampil membaca kreatif adalah terampil

menerapkan hasil membaca untuk kepentingan sehari-hari, terjadi perubahan sikap

dan tingkah laku setelah proses membaca selesai, hasil membaca berlaku dalam

waktu yang lama, dan terampil menilai secara kritis dan kreatif bahan bacaan serta

memberikan umpan balik (Crawley & Mountain, 1995:31; Farida Rahim, 2003:27).

f. Definisi Konseptual Keterampilan Membaca Pemahaman

Kata keterampilan diartikan sebagai kecakapan untuk menyelesaikan tugas.

Dalam kaitannya dengan keterampilan membaca yang esensial adalah membaca

pemahaman, maka dalam penelitian ini, keterampilan membaca yang dimaksud

adalah kecakapan seseorang untuk memakai bahasa dalam pikirannya untuk

menanggapi secara betul stimulus tulisan, memahami pola gramatikal dan kosa kata

secara tepat. Pemahaman yang dimaksud meliputi lima komponen, yaitu pengenalan


commit to user

31

kata, pemahaman literal, membaca interpretatif (evaluatif), membaca kritis, dan

membaca kreatif.

2. Hakikat Model Pembelajaran Kooperatif

a. Pengertian Model Pembelajaran

Secara umum dikatakan bahwa model adalah gambaran mental yang

membantu memahami sesuatu yang tidak dapat dilihat atau pengalaman langsung

(Dorin, Demmin, dan Gabel dalam Mergel, 1998: 2). Sementara itu, Dilworth (1992,

74) mendefinisikan model sebagai representasi abstrak dari proses, sistem, atau

subsistem yang konkret. Model digunakan dalam seluruh aspek kehidupan. Model

bermanfaat dalam mendeskripsikan pilihan-pilihan dan dalam menganalisis tampilan

pilihan-pilihan tersebut.

Selaras dengan pengertian ini, model pembelajaran memiliki batasan yang

berbeda-beda sesuai dengan bidang ilmu atau pengetahuan yang mengadopsinya.

Salah satu definisi model dikemukakan Dewey (dalam Joyce, 2009: 14), model

pembelajaran adalah suatu rencana atau pola yang digunakan dalam penyusunan

kurikulum, mengatur materi siswa, dan memberi petunjuk kepada pengajar di dalam

kelas dalam setting pengajaran atau setting lainnya. Model pembelajaran adalah

kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan tertentu dan berfungsi

sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam

merencanakan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran (Suryaman, 2004: 66).

Terdapat beberapa model pembelajaran yang berpijak dari paradigma berpikir

dalam pendidikan yang telah dikembangkan di dunia maju. Joyce (2009: 23-28)

mengelompokkan model pembelajaran ini minimal ada empat kelompok yang


commit to user

32

mendasar, yaitu: (1) model pemrosesan informasi (information processing family

model), (2) model pribadi (personal family model), (3) model interaksi sosial (social

family model, dan (4) model sistem perilaku (behavioral system family model).

Sementara, ahli yang lain meyebutkan minimal ada tiga jenis model mendasar, yaitu :

competitive learning model, individual learning model, dan cooperative learning

model (Slavin, 1995: 4-5; Anita Lie, 2008: 23).

Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan tujuan pembelajaran kompetitif

dan individualistis. Pembelajaran dalam situasi kooperatif adalah siswa bekerja satu

dengan lainnya dalam kelompok untuk mencapai tujuan yang hanya satu atau

beberapa tetapi secara bersama. Dampaknya mereka akan bekerja secara sungguh-

sungguh dan bekelompok, tidak terjadi persaingan negatif antarindividu tetapi justru

saling membantu, karena keberhasilan individu tergantung keberhasilan kelompok

bersama, demikian juga keberhasilan kelompok tergantung aktivitas individu.

Sedangkan dalam kompetitif terdapat saling ketergantungan antara prestasi dan tujuan

negatif, siswa merasa bahwa mereka dapat mencapai tujuan mereka jika dan hanya

jika siswa lain di kelas gagal untuk mendapatkan tujuan mereka. Dampaknya adalah

siswa bekerja sangat keras untuk berbuat lebih baik daripada teman-teman sekelas

mereka, atau mengambil jalan pintas untuk memenangkan persaingan agar memiliki

kesempatan untuk menang. Dalam situasi belajar individualis, siswa bekerja sendiri

untuk mencapai tujuan mereka dan tidak terkait dengan teman-teman satu kelas serta

dievaluasi berdasarkan kriteria-referensi. Pencapaian tujuan siswa adalah independen,

siswa menganggap bahwa pencapaian tujuaan belajar mereka tidak berhubungan

dengan apa yang dilakukan siswa lain. Dampaknya, siswa hanya fokus pada


commit to user

33

kepentingan diri dan sukses pribadi serta mengabaikan relevansi keberhasilan dan

kegagalan orang lain (Johnson & Johnson, 1994:26).

Competitive learning model adalah pembelajaran yang berpijak dari paradigma

pola pikir kompetisi, menempatkan siswa belajar dalam suasana persaingan. Guru

sering memotivasi siswa untuk bersaing dengan memberikan imbalan dan ganjaran.

Konsep imbalan dan ganjaran yang berpijak dari teori behaviorisme ini mewarnai

penilaian dalam hasil belajar. Model pembelajaran inilah yang selama ini diterapkan

dalam dunia pendidikan di Indonesia, sehingga disebut model pembelajaran

tradisional.

Individual learning model berpijak dari pola pikir individual dengan ancangan

setiap anak didik belajar dengan kecepatan yang sesuai dengan kemampuan mereka

sendiri. Disiapkan paket dan bahan ajar yang memungkinkan anak belajar mandiri

dengan sedikit bantuan guru. Dalam pembelajaran ini, setiap anak didik tidak

bersaing dengan teman lainnya, kecuali bersaing dengan dirinya sendiri. Teman-

teman lain hampir dianggap tidak ada karena jarang ada interaksi antarsiswa di kelas.

Pola penilaian model ini berbeda dengan model kompetisi. Kalau dalam model

kompetisi penilaian dilakukan secara bertingkat dari yang paling tinggi sampai yang

paling rendah, dalam model individual ini penilaian atas dasar standar setiap individu

(Anita Lie, 2008: 26). Model pembelajaran ini secara nyata diterapkan dalam

pembelajaran di Universitas Terbuka.

Cooperative learning model mendasarkan diri pada kerja sama merupakan

kebutuhan yang sangat penting. Tanpa kerja sama tidak akan ada kegiatan yang

harmonis. Model pembelajaran ini belum banyak diterapkan di Indonesia, pada hal

model ini, sebenarnya sangat cocok diterapkan di Indonesia, mengingat nilai-nilai


commit to user

34

utama kebudayaan Indonesia yang kita banggakan yaitu gotong royong. Nilai-nilai ini

sangat relevan dengan model pembelajaran kooperatif yang mengutamakan kerja

sama. Model ini bercirikan kerja sama dalam kelompok, tetapi tidak semua kerja

kelompok disebut dengan model pembelajaran kooperatif. Kerja sama kelompok yang

termasuk model pembelajaran kooperatif mempunyai karakteristik: saling terjadi

ketergantungan positif antaranggota, tanggung jawab perorangan, kesempatan sukses

yang sama, terjadi komunikasi antaranggota, terdapat evaluasi dalam proses

kelompok (Slavin, 1995: 27).

Apapun jenis landasan paradigma berpikirnya, semua model mengandung

komponen berikut (Joyce, 2009: 135) : (1) orientasi model (model oriented), yaitu

fokus atau kerangka acuan yang menyangkut tujuan pengajaran dan aspek

lingkungan; (2) urutan kegiatan (syntax), yaitu tahapan tindakan model, (3) sistem

sosial (social system), yaitu norma (sikap, keterampilan, pengertian) yang

menyangkut hubungan antara guru dan siswa; (4) prinsip reaksi (priciple of reaction),

yaitu reaksi dalam pembelajaran; (5) sistem penunjang (support sytem), yaitu

intrumen pendukung bagi keberhasilan pembelajaran; dan (6) dampak instruksional

dan penyerta (instructional and nurturant effect). Lebih lanjut dapat dijelaskan bahwa

model pembelajaran pada umumnya memiliki ciri-ciri sebagai berikut:

(1) Memiliki prosedur yang sistematis untuk memodifikasi perilaku siswa

berdasarkan asumsi-asumsi tertentu;

(2) Hasil belajar ditetapkan secara khusus dalam bentuk unjuk kerja yang dapat

diamati;

(3) Penetapan lingkungan secara khusus yang meliputi faktor-faktor pendukung

seperti silabus/RPP, media pembelajaran, dan lain sebagainya;


commit to user

35

(4) Ukuran kriteria keberhasilan yang ditunjukkan dalam bentuk unjuk kerja siswa;

(5) Interaksi dengan lingkungan yang menetapkan bagaimana siswa melakukan

interaksi dan mereaksi dengan lingkungan (Abdul Aziz Wahab, 2006: 54-55).

Makna pentingnya model pembelajaran dikenali melalui fungsinya yang meliputi: (1)

pedoman menjelaskan apa yang harus dilakukan guru; (2) membantu

mengembangkan kurikulum; (3) menetapkan bahan-bahan pembelajaran; (4)

membantu perbaikan dalam mengajar (Chauhan, 1979: 201).

b. Model Pembelajaran Kooperatif

Dasar filosofis pembelajaran kooperatif ialah keyakinan bahwa bekerja sama

akan menghasilkan energi kolektif yang disebut sebagai sinergi (synergy). Sinergi ini

akan menghasilkan sesuatu yang luar biasa Dalam dunia pendidikan sinergi ini

diaplikasikan dalam komunitas pembelajaran (Johnson & Johnson, 1994: 21; Slavin,

1995: 16; Joyce, 2009: 34).

Di samping dasar filosofis di atas, model pembelajaran kooperatif muncul karena

adanya suatu anggapan mengenai tabiat dasar manusia sebagai makhluk sosial dan

cara-cara mereka belajar. Model sosial menitikberatkan pada tabiat sosial manusia,

bagaimana manusia mempelajari tingkah laku sosial, dan bagaimana interaksi sosial

ini dapat meningkatkan hasil capaian pembelajaran. Oleh karena itu, tujuan utama

pendidikan yang ingin dicapai dalam model ini adalah untuk mempersiapkan warga

negara yang akan mengembangkan tingkah laku demokratis yang terpadu, baik dalam

tataran pribadi maupun dalam tataran sosial serta meningkatkan taraf kehidupan yang

berbasis demokrasi sosial yang produktif. Dalam aplikasinya model pembelajaran

kooperatif dilandasi tujuan-tujuan dan asumsi-asumsi sebagai berikut.


commit to user

36

(1) Sinergi yang ditingkatkan dalam bentuk kerja sama akan meningkatkan motivasi

yang jauh lebih besar daripada dalam bentuk lingkungan kompetisi individual.

Kelompok-kelompok sosial integratif memiliki pengaruh yang lebih besar

daripada kelompok yang dibentuk secara berpasangan. Perasaan-perasaan saling

berhubungan (feelings of connectedness) menghasilkan energi yang positif.

(2) Anggota-anggota kelompok kooperatif dapat saling belajar satu dengan lainnya.

Setiap pembelajar akan memiliki bantuan yang lebih banyak daripada dalam

sebuah struktur pembelajaran yang menimbulkan pengucilan antarsatu siswa

dengan siswa lainnya.

(3) Interaksi antaranggota akan menghasilkan aspek kognitif, semisal kompleksitas

(4) Kerja sama meningkatkan perasaan positif satu dengan lainnya, menghilangkan

penyendirian, membangun sebuah hubungan, dan memberikan pandangan positif

terhadap orang lain.

(5) Kerja sama meningkatkan penghargaan diri, tidak hanya pembelajaran yang terus

berkembang tetapi juga melalui perasaan dihormati dan dihargai oleh orang lain

dalam sebuah lingkungan.

(6) Siswa yang mengalami dan menjalani tugas, merasa harus bekerja sama sehingga

dapat meningkatkan kapasitasnya untuk bekerja sama secara produktif.

(7) Siswa dapat belajar dari beberapa latihan untuk meningkatkan kemampuan

mereka untuk bekerja sama (Joyce, 2009: 302)

Berpijak dari asumsi-asumsi di atas, pembelajaran kooperatif dapat dikatakan

sebagai pembelajaran dalam bentuk kelompok siswa yang memerlukan saling

ketergantungan positif, akuntabilitas individu, memiliki keterampilan interpersonal,

tatap muka interaksi promotif, dan pengolahan kelompok (Johnson & Johnson,


commit to user

37

2006). Dalam pembelajaran kooperatif, siswa memerlukan ketergantungan positif

dikandung maksud bahwa dalam belajar kelompok siswa yang satu dengan lainnya

saling membutuhkan, keberhasilan anggota yang satu juga keberhasilan yang lain.

Terdapat akuntabilitas individu, mempunyai makna bahwa tiap-tiap anggota

kelompok memiliki kontribusi belajar dalam kelompok, tidak ada satu pun anggota

kelompok yang tidak memiliki andil dalam kelompok. Keterampilaan interpersonal

bercirikan dalam kelompok harus terjadi komunikasi, kepercayaan, kepemimpinan,

pengambilan keputusan, dan resonansi konflik. Adanya tatap muka interaktif

promotif adalah kerja kelompok dilakukan secara langsung dengan tatap muka dan

saling menjelaskan satu dengan lainnya. Sedangkan pengolahan kelompok adalah

merefleksikan seberapa baik tim berfungsi dan bagaimana fungsi dapat semakin

ditingkatkan.

Model pembelajaran kooperatif adalah rangkaian kegiatan belajar yang

dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok tertentu untuk mencapai tujuan

pembelajaran yang telah dirumuskan. Ada empat unsur penting dalam model ini: (1)

adanya peserta dalam kelompok; (2) adanya aturan kelompok; (3) adanya upaya

belajar setiap anggota kelompok; dan (4) adanya tujuan yang harus dicapai (Wina

Sanjaya, 2009: 241)..

Model ini berupa kerja sama kelompok dengan karakteristik: saling terjadi

ketergantungan positif, tanggung jawab perorangan, kesempatan sukses yang sama,

terjadi komunikasi antaranggota, terdapat evaluasi dalam proses kelompok (Slavin,

1995: 26-28).

Dalam kerja kelompok, keberhasilan akan terjadi apabila terdapat kerja sama

antaranggotanya. Berkait dengan pembelajaran, pengajar harus pandai menciptakan


commit to user

38

kelompok kerja yang efektif. Pengajar harus dapat menyusun tugas sedemikian rupa

sehingga setiap siswa dalam kelompok dapat menyelesaikan tugasnya masing-masing

agar tujuan kelompok dapat tercapai. Setiap anggota kelompok memiliki sumbangan

yang bermakna bagi kelompoknya. Oleh karena itu, setiap anggota kelompok akan

saling tergantung secara positif.

Walaupun kegiatan ini berlaku secara kelompok, tetapi tanggung jawab tetap

pada individu-individu anggotanya. Sebagaimana dijelaskan di atas, tujuan kelompok

akan tercapai apabila tugas individu dapat terselesaikan. Dengan demikian apabila

tugas individu tidak terselesaikan, maka tujuan kelompok pun tidak akan tercapai.

Hal ini akan memotivasi setiap individu untuk bertanggung jawab secara perorangan,

demi keberhasilan dirinya dan juga kelompoknya.

Dalam kelompok pembelajaran kooperatif, harus terjadi kesempatan sukses yang

sama antaranggota. Di dalam kelompok terjadi interaksi antaranggota sehingga

membentuk sinergi yang menguntungkan semua anggota. Inti dari sinergi ini adalah

menghargai perbedaan pendapat, memanfaatkan kelebihan, dan saling mengisi

kekurangan masing-masing, karena pada dasarnya demikianlah sifat manusia.

Karakteristik yang tidak kalah penting dalam pembelajaran kooperatif adalah

terjadinya komunikasi antaranggota. Di dalam komunikasi ini, tiap-tiap anggota harus

memberikan masukan, saran, kritik yang membangun kepada teman sejawat. Dengan

demikian agar komunikasi berjalan dengan efektif, setiap anggota kelompok harus

dibekali cara-cara memberikan sanggahan, saran, dan sebagainya, sehingga tidak

terjadi saling tersinggung antaranggota bahkan komunikasi harus berjalan dengan

cair, menyenangkan, dan penuh kreatif.


commit to user

39

Untuk mengetahui keberhasilan kerja kelompok, maka perlu dilakukan evaluasi

dalam proses kelompok. Ini dilakukan untuk mengetahui seberapa efektif model

pembelajaran kooperatif diterapkan dalam pembelajaran tertentu. Oleh karena itu,

model pembelajaran kooperatif tidak terlepas dari pembelajaran dalam bidang yang

menjadi topik pembicaraan.

Model pembelajaran kooperatif menjadi salah satu andalan dalam meningkatkan

pembelajaran didasari oleh tiga pilar utama (Johnson, et al, 2000) yaitu: (1)

didasarkan pada teori yang mantap, (2) divalidasi oleh penelitian, dan (3)

dioperasionalkan dengan sistematis sehingga para pendidik dapat menggunakan

dengan prosedur yang jelas.

Pembelajaran kooperatif kokoh didasari pada berbagai teori dalam antropologi,

sosiologi, ekonomi, ilmu politik, psikologi, dan ilmu-ilmu sosial lainnya. Dalam

psikologi, kerja sama telah menjadi studi yang paling intensif, pembelajaran ini

berakar pada saling ketergantungan sosial, perkembangan kognitif, dan terori-teori

pembelajaran perilaku. Sangat jarang suatu prosedur instruksional adalah pusat dari

berbagai teori ilmu sosial. Hal inilah kelebihan yang menonjol pada pembelajaran

kooperatif.

Pembelajaran kooperatif divalidasi lebih dari 900 penelitian dengan peneliti

yang berbeda, orientasi yang berbeda, bekerja dengan peraturan yang berbeda, negara

dan dekade yang berbeda. Jejak penelitian semakin bervariasi dari berbagai latar

belakang budaya, kelas ekonomi, usia, gender, dan karenanya membuat model

pembelajaran ini mantap untuk diaplikasikan. Para peneliti itu antara lain : Cohen,

1994; Johnson, 1970, Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999; Sharan, 1980;

Slavin, 1977, 1991, dan sebagainya (dalam Johnson, Johnson & Stanne, 2000).


commit to user

40

Pembelajaran kooperatif dioperasionalkan dengan sistematis sehingga para

pendidik dapat menggunakan dengan prosedur yang jelas. Hal ini dijelaskan bahwa

dalam pembelajaran kooperatif telah disediakan berbagai metode pembelajaran

berkait dengan kooperatif, guru dalam pelaksanaannya tinggal memilih yang sesuai

dengan tujuan pembelajarannya. Perangkat evaluasi dalam pembelajaran juga sudah

diskenario dengan baik. Demikian juga berbagai program penelitian dan pelatihan

pembelajaran ini telah disiapkan secara memadai. Pendek kata blue print

pembelajaran sudah tersedia secara memadai.

Kombinasi dari dasar teori yang mantap, penelitian yang mendalam, dan

operasional praktik pembelajaran kooperatif yang sistematis membuat sebuah

prosedur belajar yang kuat. Di samping itu, model ini juga memiliki beberapa

kelebihan yaitu:

(1) Mendorong siswa saling belajar dalam kerja kelompok dan menghadirkan suasana

kerja yang akan mereka alami dalam dunia profesional (Allen, 1986).

(2) Menanamkan kerja sama dan toleransi terhadap pendapat orang lain dan

meningkatkan kemampuan memformulasi dan menyatakan gagasan. Memiliki

gagasan untuk kreatif atau pikiran analitik lebih baik daripada hanya berkapasitas

sebagai data tambahan (Schenck, 1986: 9).

(3) Menanamkan sikap akan membaca sebagai suatu proses karena kerja kelompok

menekankan revisi, memungkinkan siswa mengajari sejawat dan memungkinkan

pembaca yang agak lemah mengenal kemampuan membaca sejawat yang lebih

bagus (Lunsford 1986).

(4) Membiasakan koreksi diri dan membaca teks secara berulang, sehingga siswa

menjadi pembaca yang paling setia. Setelah beberapa teks khusus tersusun, siswa


commit to user

41

menjadi pembaca imajiner dan teks tersebut menjadi objek eksternal (Brookes &

Grundy, 1990: 21).

Prosedur pembelajaran kooperatif di kelas pada dasarnya meliputi empat

tahapan. Namun, selanjutnya dikembangkan sesuai dengan tipe kooperatif yang

berjalan. Keempat tahapan itu adalah penjelasan materi, belajar dalam kelompok,

penilaian, dan pengakuan tim.

Pada tahap penjelasan materi, guru menyampaikan pokok-pokok materi

pelajaran yang akan dibahas kepada siswa sebelum siswa dibagi dalam kelompok-

kelompok. Dalam tahap penjelasan materi ini, guru dapat menyampaikan materi

dengan metode ceramah atau metode lain yang dianggap perlu. Demikian juga dapat

menggunakan media point power atau media lain untuk memudahkan penerimaan

siswa. Setelah gambaran umum materi-materi pokok disampaikan, siswa diminta

berkelompok sesuai dengan pembentukannya.

Pembentukkan kelompok kelas kooperatif bersifat heterogen, artinya

kelompok dibentuk berdasarkan karakteristik setiap anggota kelompok. Karakteristik

itu, misalnya: jenis kelamin, sosial ekonomi, latar belakang agama, etnik, maupun

kemampuan akademiknya. Khusus dalam hal kemampuan akademik, biasanya

kelompok terdiri atas satu orang berkemampuan tinggi, dua atau tiga orang

berkemampuan sedang, dan satu orang lainnya berkemampuan rendah (Anita Lie,

2008).

Dalam pembelajaran kooperatif penilaian dilakukan dengan cara tes atau kuis.

Tes atau kuis yang disusun oleh guru dapat diberikan secara individu dan kelompok.

Tes individu akan memberikan informasi atas kemampuan setiap siswa, sedangkan

tes yang diberikan untuk kelompok akan memberikan informasi atas kemampuan


commit to user

42

setiap kelompok. Setiap siswa anggota suatu kelompok memiliki nilai kelompok yang

sama karena nilai kelompok merupakan hasil kerja sama antaranggota kelompok.

Hasil akhir setiap siswa adalah gabungan antara nilai individu dan nilai kelompok

dibagi dua. Penilaian

Dalam pembelajaran kooperatif, pengakuan tim atau kelompok perlu

dilakukan. Pengakuan ini berkaitan dengan prestasi setiap tim. Pengakuan tim

diberikan kepada tim yang dianggap paling berprestasi sehingga layak mendapatkan

pengharagaan atau hadiah. Penghargaan yang diberikan sebaiknya tidak berupa nilai,

tetapi sesuatu yang dapat membangkitkan motivasi kepada individu maupun

kelompok sehingga dapat lebih meningkatkan prestasi belajar.

Berkaitan dengan pembelajaran kooperatif dalam pembelajaran bahasa,

McGroarty (1989:53) mengenali enam manfaat utama dari pembelajaran kooperatif

bagi siswa, yaitu pembelajaran kooperatif menawarkan:

(1) peningkatan frekuensi dan keragaman praktik bahasa melalui jenis interaksi yang

berbeda.

(2) kemungkinan bagi perkembangan atau penggunaan bahasa dengan cara-cara

yang mendukung perkembangan kognitif dan meningkatnya keterampilan bahasa

tersebut.

(3) peluang untuk memadukan bahasa dengan pembelajaran berbasis muatan;

(4) peluang untuk memasukkan berbagai macam materi kurikulum untuk merangsang

bahasa serta pembelajaran konsep;

(5) kebebasan bagi para guru untuk menguasai keterampilan profesional yang baru,

khususnya yang menekankan komunikasi; dan


commit to user

43

(6) peluang bagi siswa untuk bertindak sebagai nara sumber untuk siswa yang lain,

yang dengan demikian memiliki peran yang lebih aktif dalam pembelajaran

mereka.

Penelitian-penelitian tentang pembelajaran bahasa dengan model kooperatif

membuat peningkatan dalam beberapa hal (Olson & Kagan, 1992: 5-7), yakni:

perkembangan sosial dan perilaku prososial (social development and prosocial

behaviors), termasuk peningkatan kesukaan siswa terhadap sesama siswa

(costudents), berkurangnya sentimen dan diskriminasi ras (reduced racial

stereotyping and discrimination), peningkatan harga diri (increased self-esteem),

peningkatan keterarahan diri (increased self-direction), peningkatan harapan diri

(increased self-expectations), peningkatan gagasan tentang kemampuan intelektual

(increased sense of intelectual competence), dan peningkatan kesukaan terhadap kelas

(increased liking for class).

Di samping hal-hal di atas, kegiatan yang terkait dengan prestasi dan hasil

akademis juga meningkat melalui pembelajaran kooperatif, seperti peningkatan

pengajaran teman sebaya (peer tutoring), peningkatan frekuensi dan jenis praktik

(increased frequency and type of practice), peningkatan pemahaman struktur tugas

(increased comprehension of task structure), dan waktu-dalam-tugas (time-on-task).

Pembelajaran kooperatif menawarkan lebih banyak kesempatan bagi

pengembangan bahasa dan memadukan bahasa dengan muatan lain melalui

peningkatan komunikasi aktif (penggunaan bahasa yang aktif baik memahami

maupun memproduksi) peningkatkan kerumitan komunikasi, dan penggunaan bahasa

untuk fungsi akademis dan sosial.


commit to user

44

Peningkatan Komunikasi Aktif, para guru di kelas tradisional melakukan

banyak pembicaraan. Cohen (dalam Olson & Kagan, 1992: 5-7) melaporkan bahwa

dalam pembelajaran kooperatif hanya 25-40 persen waktu yang mungkin benar-benar

dipakai oleh guru untuk menerangkan pelajaran selebihnya keaktifan ada pada siswa.

Kurang dari 20 persen waktu kelas dicurahkan kepada produksi bahasa siswa, dan

siswa yang berprestasi rendah biasanya diberi lebih sedikit kesempatan untuk

berpartisipasi, karena pembicaraan siswa di kelas berurutan, yaitu, satu siswa pada

satu waktu, masing-masing hanya memiliki sebagian kecil waktu untuk berbicara

dalam satu jam pelajaran yang berlangsung selama lima puluh menit di sebuah kelas

yang terdiri atas 30 siswa. Sebaliknya hingga 80 persen waktu kelas dapat

dijadwalkan untuk kegiatan-kegiatan yang meliputi pembicaraan siswa. Karena

pembicaraan siswa tersebut serentak, maka separuh siswa mungkin terlibat dalam

produksi bahasa sementara yang lain terlibat dalam pemahaman bahasa. Hal ini

menghasilkan peningkatan komunikasi bagi semua siswa.

Peningkatan kuantitas komunikasi melalui pembelajaran kooperatif sangat

penting, terutama bagi siswa yang memiliki keterbatasan dalam kecakapan berbahasa

karena lebih banyak komunikasi yang tersedia untuk asupan akan lebih meningkat

kemampuan komunikasinya. Sedangkan para siswa di kelas tradisional biasanya

menerima lebih sedikit komunikasi guru dan teman sebaya dibandingkan dengan

siswa lainnya. Lagipula, komunikasi biasanya ada pada tingkat kognitif dan linguistik

yang lebih rendah. Oleh karena itu, peningkatan kuantitas komunikasi yang ada untuk

digunakan dapat menguntungkan siswa.

Meningkatnya kualitas komunikasi, kualitas komunikasi linguistik

meningkat melalui berbagai cara, seperti bertambahnya pernyataan tentang informasi


commit to user

45

baru, pemberian penjelasan, penawaran dasar pemikiran, dan penunjukan

penggabungan informasi. Siswa yang diajar dalam kelompok pembelajaran kooperatif

memperlihatkan jumlah wacana yang lebih besar yang mengulangi, menyatakan

kembali, atau mengklarifikasi informasi. Para siswa meminta dan memberikan

klarifikasi seperti perluasan, perulangan, penjelasan, dan penguraian guna menjamin

pemahaman. Klarifikasi dan pemahaman semacam itu tidak mungkin dilakukan pada

saat pembelajaran tradisional, tetapi seringkali mereka perlukan untuk menyelesaikan

tugas-tugas pembelajaran kooperatif. Lagipula, peningkatan kerumitan linguistik

biasanya disertai oleh ciri-ciri nonlinguistik atau paralinguistik – misalnya, gerak

isyarat seperti ekspresi wajah atau gerakan bahu untuk menyampaikan penekanan.

Juga, gerak isyarat, visual, manipulasi tangan, atau realita lainnya yang membantu

menjelaskan makna. Hasil dari peningkatan kuantitas dan kerumitan komunikasi

merupakan wacana yang lebih berkualitas.

Meningkatnya Pemahaman, adalah kepentingan setiap siswa untuk

membuat komunikasinya dapat dipahami oleh siswa lain karena semakin banyak hal

itu dipelajari oleh masing-masing, maka semakin besar penghargaan bagi semua

siswa. Bejarano (1987) menjelaskan hal ini sebagai komunikasi multilateral wajib

yang diperlukan untuk menjalankan tugas kelompok tersebut. Sebagai contoh, dalam

metode jigsaw, setiap siswa harus mempelajari apa yang harus diingat oleh kelompok

lain dan begitu juga siswa yang mahir berbahasa dengan sabar menarik/melatih para

siswa yang kurang mahir berbahasa, sehingga menjamin pemahamannya. Demikian

halnya, siswa yang kurang mahir harus memahami siswa yang mahir berbahasa, jadi

siswa yang kurang mahir juga termotivasi untuk menegosiasikan makna – untuk

memverifikasi, menjelaskan, mengklarifikasi, dan lain-lain.


commit to user

46

Pengembangan bahasa sosial, beberapa perilaku prososial yang penting

dalam pembelajaran kooperatif sangat mirip dengan fungsi bahasa yang dianggap

penting untuk siswa, seperti meminta dan memberikan klarifikasi. Di kelas

pembelajaran kooperatif, mungkin ada pelatihan yang jelas dalam keterampilan-

keterampilan seperti memarafrasekan ide-ide lain, meminta penjelasan, merangkum

kemajuan kelompok, mengklarifikasi, mengindikasikan persetujuan/ketidaksetujuan,

dan melakukan interupsi dengan sopan.

Beberapa penelitian dan penjelasan di atas, menunjukkan demikian penting dan

manfaat pembelajaran kooperatif dalam meningkatkan kemampuan berbahasa.

Pembelajaran kooperatif ada beberapa jenis. Setiap jenis mepunyai perbedaan

dalam hakikat pembelajaran, bentuk kerja sama, peranan dan komunikasi antarsiswa

serta peranan guru. Sedikitnya ada 16 jenis model pembelajaran kooperatif yang telah

dikembangkan di negara-negara maju (Slavin, 1995: 4-5; Anita Lie, 2008: 23;

Johnson, et al, 2000; Joyce, 2009: 13-28; Agus Suprijono,2009: 89), yaitu : STAD

(Student Teams Achievement Divisions), TGT (Teams-Games-Tournaments), TAI

(Team Accelerated Instruction), Jigsaw II, Learning Together (LT), TPS (Think-Pair-

Share), NHT (Numbered Heads Together), GI (Group Invertigation), TSTS (Two Stay

Two Stray), MM (Make a Match), LT (Listening Team), IOC (Inside-Outside-Circle),

BD (Bamboo Dancing), PCP (Point-Counter-Point), PT (The Power of Two), dan

CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition). Berkait dengan penelitian

ini yaitu untuk meningkatkan keterampilan membaca, penulis menerapkan tiga jenis

model pembelajaran yang sesuai dengan pembelajaran keterampilan membaca, yaitu

Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC), Student Teams

Achievement Division (STAD), dan Jigsaw.


commit to user

47

c. Model Pembelajaran Kooperatif Cooperative Integrated Reading and

Composition (CIRC)

1) Konsep Model Pembelajaran Kooperatif CIRC

Model pembelajaran kooperatif jenis CIRC pertama kali dibahas oleh Madden,

Slavin & Stevens (1986) dalam tulisannya Cooperative Integrated Reading and

Composition: Teacher Manual. Dalam buku ini dibahas secara mendasar langkah-

langkah dan bagaimana mengaplikasikan model CIRC ini dalam pembelajaran di

kelas. Stevens & Slavin pada tahun yang sama mengadakan penelitian dengan judul

The Effect of Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) on

Academically handicapped and nonhandicapped students’ achievement, attitudes,

and metacognition in Reading and Writing, dalam Elemetary School Jaurnal (1986,

11, 123-135). Selanjutnya, Hertz-Lazarowitz, Ivory & Calderon (1993) mengadakan

penelitian tentang model ini yang dituangkan dalam tulisannya dengan judul The

Bilingual Cooperative Integrated Reading and Composition (BCIRC) Project in the

Ysleta Independent School District: Standarized Test Outcomes.

Model pembelajaran kooperatif CIRC adalah model kooperatif yang khusus

dibuat untuk pembelajaran bahasa. Hal ini sesuai dengan namanya yang merupakan

program komprehensif untuk mengajarkan membaca dan menulis pada kelas sekolah

dasar, di samping sekolah yang lebih tinggi (Slavin, 1995: 16). Oleh karena bersifat

integratif, maka dalam aplikasinya selalu mengaitkan kedua jenis keterampilan

berbahasa tersebut.

Dalam contoh sebuah pembelajaran, misalnya guru menggunakan novel atau

bahan bacaan yang berisi latihan soal dan cerita. Para siswa ditugaskan berpasangan

dalam kelompok mereka untuk belajar dalam serangkaian kegiatan yang bersifat


commit to user

48

kogniitif, membacakan cerita satu sama lain, membuat prediksi mengenai bagaimana

akhir dari sebuah cerita, saling merangkum cerita satu sama lain, menulis tanggapan

terhadap cerita, dan melatih pengucapan, penerimaan, dan kosa kata. Para siswa juga

belajar dalam kelompoknya untuk menguasai gagasan utama dan kemampuan

komprehensif lainnya. Selama proses pembelajaran semua anggota kelompok terlibat

dalam membaca, memahami bacaan, pelatihan penulisan, konsep penulisan, saling

merevisi, menyunting karya yang satu dengan yang lainnya, dan mempersiapkan hasil

kerja kelompok untuk dipresentasikan.

2) Paradigma Model Pembelajaran Kooperatif CIRC

Paradigma pembelajaran kooperatif CIRC dilandasi oleh beberapa pemikiran

berikut ini.

a) Landasan Filosofis

Keyakinan bahwa bekerja sama akan menghasilkan energi kolektif yang disebut

sebagai sinergi (synergy). Sinergi ini akan menghasilkan sesuatu yang luar biasa

Dalam dunia pendidikan sinergi ini diaplikasikan dalam komunitas pembela-jaran

(Johnson & Johnson, 1994: 21; Slavin, 1995: 16; Joyce, 2009: 34).

b) Asumsi-asumsi

Model pembelajaran ini dilandasi oleh asumsi-asumsi: (1) Sinergi yang

ditingkatkan dalam bentuk kerja sama akan meningkatkan motivasi yang jauh

lebih besar daripada dalam bentuk lingkungan kompetisi individual; (2) Anggota-

anggota kelompok kooperatif dapat saling belajar satu dengan lainnya. Setiap

pembelajar akan memiliki bantuan yang lebih banyak daripada dalam sebuah

struktur pembelajaran yang menimbulkan pengucilan antarsatu siswa dengan

siswa lainnya; (3) Interaksi antaranggota akan menghasilkan aspek kognitif,


commit to user

49

semisal kompleksitas; (4) Kerja sama meningkatkan perasaan positif satu dengan

lainnya, menghilangkan penyendirian, membangun sebuah hubungan, dan

memberikan pandangan positif terhadap orang lain; (5) Kerja sama meningkatkan

penghargaan diri, tidak hanya pembelajaran yang terus berkembang tetapi juga

melalui perasaan dihormati dan dihargai oleh orang lain dalam sebuah

lingkungan; (6) Siswa yang mengalami dan menjalani tugas, merasa harus bekerja

sama sehingga dapat meningkatkan kapasitasnya untuk bekerja sama secara

produktif; (7) Siswa dapat belajar dari beberapa latihan untuk meningkatkan

kemampuan mereka untuk bekerja sama (Joyce, 2009: 302)

c) Sistem Sosial

Menjunjung tinggi nilai-nilai demokratis dan diatur oleh suatu kesepakatan yang

dikembangkan, atau paling tidak divalidasi oleh pengalaman kelompok dalam

batas dan hubungan terhadap fenomena rumit yang kemudian dijelaskan oleh

seorang guru sebagai suatu objek pembelajaran. Aktivitas kelompok muncul

dalam struktur eksternal minimalis yang diberikan oleh seorang guru.

d) Prinsip Reaksi

Lebih mengutamakan integrasi antara membaca dan menulis. Pemahaman anak

dalam membaca sangat didukung oleh kemampuan menulisnya. Oleh karena

memadukan membaca dan menulis maka pemahaman anak akan lebih

komprehensif dan tahan lama.

e) Syntax

Tahap-tahap pelaksanaan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC adalah: (1)

Membentuk kelompok dengan anggota 4-5 anak secara heterogen; (2) Pengenalan

topik yang akan dibahas; (3) Guru menyajikan pelajaran; (4) Siswa bekerja sama


commit to user

50

dan berdiskusi, saling membacakan, mene-mukan ide pokok, dan memberi

tanggapan terhadap teks/kliping. Semua kegiatan di samping dibaca juga harus

ditulis secara sistematis pada lembar kertas. Semua anggota menulis dengan

sungguh-sungguh sambil dipahami; (5) Setiap kelompok mempresentasikan/

membacakan hasil diskusi kelompoknya kepada kelompok lain. Kelompok

lain bisa bertanya kepada kelompok yang tampil, dan anggota kelompok yang

tampil menjawab secara bergantian; (6) Guru memberi kuis/pertanyaan kepada

seluruh kelompok. Kuis dikerjakan secara berkelompok dengan berdiskusi, pada

saat menjawab kuis, siswa bisa saling melengkapi dan saling membantu (7) Guru

memberikan penghargaan atas penampilan kelompok dan hasil mengerjakan kuis;

(8) Guru memberikan kuis bersifat individu; dan (9) Guru dan siswa membuat

simpulan bersama secara tertulis. (Madden, 1986; Steven & Slavin, 1986: 123-

135)

f) Sistem Penunjang

Mengingat pembelajaran mengutamakan integrasi keterampilan membaca dan

menulis, maka perlu disediakan lembar kerja berupa teks/kliping yang dapat

dibahas secara mendalam/ditinjau dari aspek keterampilan membaca sekaligus

dari keterampilan menulis.

g) Dampak Instruksional

Oleh karena mengintegrasikan keterampilan membaca dan menulis, maka

dibutuhkan waktu yang relatif agak lama dan menuntut kesabaran, ketelitian, dan

perhatian lebih dari guru.

3) Definisi Konseptual Model Pembelajaran Kooperatif CIRC


commit to user

51

Model pembelajaran kooperatif CIRC adalah strategi pembelajaran yang

berpijak dari interaksi sosial kelompok kecil, yang merupakan program pembelajaran

komprehensif untuk mengajarkan membaca dan menulis. Proses pembelajarannya

memiliki tiga unsur penting, yaitu kegiatan-kegiatan dasar terkait, pengajaran

langsung pelajaran memahami bacaan, dan seni berbahasa dan menulis terpadu.

d. Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw

1) Konsep Model Pembelajaran Jigsaw

Model pembelajaran koopertif jenis Jigsaw pertama kali dikenalkan oleh

Aronson, dkk. dalam bukunya The Jigsaw classroom (1978). Moskowits, dkk dalam

Journal Contemporary Educational Psychology (1985, 10, 104-112) menulis model

ini dengan topik Evaluation of Jigsaw, a Cooperative Learning Technique. Lebih

lanjut model pembelajaran Jigsaw juga dibahas oleh Mattingly & Vansickle dalam

tulisannya pada Journal Social Education (1991, 55 (6), 392-395) dengan topik

Cooperative Learning and Achievement in Social Studies: Jigsaw II.

Model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah satu tipe pembelajaran

kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung

jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu mengajarkan bagian tersebut

kepada anggota lain dalam kelompoknya (Arend, 1997:73).

Jigsaw menggabungkan konsep pengajaran pada teman sekelompok atau teman

sebaya dalam usaha membantu belajar sesamanya. Jigsaw didesain untuk

meningkatkan rasa tanggung jawab untuk pembelajarannya sendiri dan juga

pembelajaran orang lain.

Dalam pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini, siswa bekerja/belajar dalam

kelompok yang heterogen dan beranggotakan 4 sampai 6 orang, yang disebut


commit to user

52

kelompok asal. Setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas penguasaan bagian

dari materi belajar yang ditugaskan kepadanya, kemudian mengajarkan bagian

tersebut kepada anggota kelompok yang lain. Masing-masing anggota kelompok yang

mendapat tugas penguasaan bagian materi itu disebut ahli. Keahlian tersebut dapat

diperoleh dari menawarkan bagian materi kepada anggota kelompok menurut

kemampuan mereka, atau ditunjuk oleh guru sesuai dengan kemampuan mereka.

Anggota dari kelompok yang berbeda dengan topik yang sama (ahli) bertemu untuk

berdiskusi antarahli. Mereka dapat saling membantu satu sama lain tentang topik

yang ditugaskan dan mendiskusikannya. Selanjutnya, siswa pada kelompok ahli

kembali kepada kelompok masing-masing untuk menjelaskan materi tersebut kepada

anggota kelompok asal, tentang hasil yang dibahas dalam kelompok ahli.

Hubungan yang terjadi antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan:

Kelompok asal (home teams)

Kelompok ahli (expert teams)

Gambar 1. Hubungan kelompok asal dan kelompok ahli dalam Jigsaw

Tiap-tiap anggota kelompok bertemu dalam diskusi kelompok ahli membahas

materi yang ditugaskan. Setelah selesai berdiskusi dalam kelompok ahli, kembali

pada kelompok asal untuk menjelaskan pada teman sekelompoknya. Jigsaw didesain

@ # * + $

@ # * + $

@ # * + $

@ # * + $

@ @ @ @

# # # #

+ + + +

$ $ $ $

* * * *


commit to user

53

tidak hanya untuk meningkatkan rasa tanggung jawab secara mandiri, tetapi juga

dituntut untuk saling bergantungan dalam arti positif terhadap teman sekelompoknya.

Pada penelitian ini, tiap-tiap kelompok asal terdiri dari lima orang siswa karena

dalam keterampilan membaca dibedakan menjadi lima subtopik, yaitu pengenalan

kata (didalami oleh siswa @), pemahaman literal (didalami oleh siswa #) , membaca

interpretatif (didalami oleh siswa +), membaca kritis (didalami oleh siswa $), dan

membaca kreatif (didalami oleh siswa *). Setiap siswa bertanggung jawab atas

penguasaan materi yang ditugaskan kepadanya. Selanjutnya tiap-tiap kelompok ahli

dengan materi yang sama bertemu untuk berdiskusi, membahas secara mendalam, dan

mengerjakan latihan soal-soal yang diberikan. Setelah pemahaman setiap anggota

kelompok ahli memadai dan waktu yang diberikan selesai, masing-masing siswa

dalam kelompok ahli kembali ke kelompok asal untuk menjelaskan materi yang

menjadi bagian tanggung jawabnya kepada siswa lain pada kelompok asalnya dengan

materi yang berbeda-beda. Siswa yang mendapat bagian materi pengenalan kata

menjelaskan pada siswa lain yang mendapat bagian materi pemahaman literal,

membaca interpretatif (evaluatif), membaca kritis, dan membaca kreatif. Siswa yang

mendapat bagian pemahaman literal menjelaskan pada siswa lain yang mendapat

bagian pengenalan kata, membaca interpretatif (evaluatif), membaca kritis, dan

membaca kreatif. Demikian seterusnya sehingga siswa-siswa dalam semua anggota

kelompok asal dapat memahami semua materi membaca pemahaman pada pertemuan

hari itu. Sedapat mungkin siswa berdisusi dahulu dengan temannya dalam satu

kelompok, jika menemui kesulitan baru bertanya pada guru. Karena peran guru di sini

masih diperlukan, baik sebagai motivator maupun fasilitator. Hal ini dilakukan untuk

meminimalkan kelas yang ramai atau gaduh, karena guru dapat terus memantau


commit to user

54

jalannya diskusi tiap-tiap kelompok, baik dalam diskusi kelompok asal maupun

diskusi kelompok ahli sehingga pembelajaran tetap efektif dan optimal.

2) Paradigma Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw

Paradigma pembelajaran kooperatif Jigsaw dilandasi oleh beberapa pemikiran

berikut ini.






b) Asumsi-asumsi















commit to user

55




c) Sistem Sosial






d) Prinsip Reaksi

Lebih mengutamakan spesialiasi pemahaman individu kemudian diminta untuk

menjelaskan kepada teman lainnya. Dampaknya semua anak betul-betul harus

menguasai materi bagian masing-masing sebelum menjelaskan pada teman yang

lain.

e) Syntax

Tahap-tahap pelaksanaan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw adalah: (1)

Membentuk kelompok dengan anggota 4-5 anak secara heterogen sebagai

kelompok asal (home teams); (2) Pengenalan topik yang akan dibahas; (3) Guru

menyajikan pelajaran; (4) Setiap anggota kelompok ditunjuk menjadi ahli dalam

bidang tertentu (yang dianggap ahli) mempelajari materi secara mendalam dan

bertanggung jawab terhadap materi bagian masing-masing, berkumpul menjadi

kelompok baru yang disebut kelompok ahli (expert teams). Kelompok baru yang

terdiiri atas anggota yang ahli (expert) dalam subtopik tertentu, berdiskusi dengan

anggota kelompok lain yang memiliki keahlian sama; (5) Setelah materi terkuasai


commit to user

56

oleh semua anggota kelompok ahli, semua anggota ahli kembali ke kelompok asal

untuk menjelaskan (secara bergantian) materi bagian kelompok ahli kepada

anggota kelompok asal lainnya; (6) Guru memberi kuis/pertanyaan kepada

seluruh kelompok. Kuis dikerjakan secara berkelompok dengan berdiskusi, pada

saat menjawab kuis, siswa bisa saling melengkapi dan saling membantu; (7) Guru

memberikan penghargaan hasil kuis kelompok; (8) Guru memberikan kuis

bersifat individu; dan (9) Guru dan siswa membuat simpulan (Arends, RI,

1997:73).

f) Sistem Penunjang

Topik yang dibahas harus terdiri dari beberapa subtopik (4-5 subtopik), sehingga

dapat dibagi kepada anggota-anggota ahli untuk mendalami sesuai tanggung

jawabnya, yang selanjutnya dijelaskan kepada teman anggota kelompok asal.


Oleh karena setiap siswa diberi tanggung jawab secara individu dalam subtopik

tertentu, maka apabila anak seorang anak yang kurang memahami materi yang

menjadi tanggung jawabnya, dampaknya seluruh anggota kelompok akan tidak

memahami pula.

3) Definisi Konseptual Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw

Model pembelajaran kooperatif Jigsaw adalah strategi pembelajaran yang

berpijak dari interaksi sosial kelompok kecil, dengan pembelajaran setiap anggota

kelompok bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu

mengajarkan bagian tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya (kelompok

asal). Agar dapat menguasai materi yang menjadi tanggung jawabnya, setiap anggota

kelompok asal berkumpul dalam kelompok baru (kelompok ahli) untuk mendalami


commit to user

57

materi yang sama. Tiap-tiap anggota kelompok bertemu dalam diskusi kelompok ahli

membahas materi yang ditugaskan. Setelah selesai berdiskusi dalam kelompok ahli,

kembali pada kelompok asal untuk menjelaskan pada teman sekelompoknya.

e. Model Pembelajaran Koooperatif Student Teams Achievement Division (STAD)

1) Konsep Dasar Model Pembelajaran Koopertif STAD

Model pembelajaran kooperatif jenis STAD merupakan bentuk pembelajaran

kooperatif paling tua dan paling sederhana. Pertama kali dikenalkan pada awal tahun

1978 oleh Slavin dalam tulisannya pada Journal of Research and Development in

Education (1978, 12, 39-49) dengan topik Student Teams and Achievement Divisions.

Selanjutnya, dikembangkan oleh Frantz (1979) dalam penelitiannya yang berjudul

The Effect of The Student Teams Achievement Approach in Reading on Peer

Attitudes.

STAD merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang paling

sederhana dan merupakan model yang paling banyak dipakai oleh guru di dunia maju,

dan telah digunakan mulai dari kelas dua sampai kelas sebelas (Slavin, 1995: 143).

STAD terdiri atas lima komponen utama, yaitu presentasi kelas, tim (kelompok),

kuis/pertanyaan, skor kemajuan individu, dan rekognisi tim/kelompok.

Presentasi kelas, dalam presentasi kelas ini secara mendasar adalah memberi

informasi akademik baru kepada peserta didik menggunakan presentasi verbal atau

teks. Hal ini digunakan untuk memperkenalkan materi yang akan dibahas dalam

pertemuan pembelajaran. Kegiatan ini merupakan pengajaran langsung yang

dipimpin oleh guru, tetapi dapat juga melalui presentasi menggunakan audiovisual.

Semua petunjuk dan aturan pembelajaran STAD dijelaskan oleh guru, sehingga siswa

harus benar-benar memperhatikan penjelasan guru selama presentasi kelas ini.


commit to user

58

Tim (kelompok) terdiri atas empat sampai lima siswa yang mewakili seluruh

bagian dari kelas dalam hal kinerja akademik, jenis kelamin, ras, dan entitas. Fungsi

utama dari kelompok ini adalah memastikan bahwa semua anggota kelompok benar-

benar belajar, dan paling penting adalah mempersiapkan setiap anggota kelompok

agar dapat mengerjakan kuis dengan baik. Setelah guru menjelaskan materi,

kelompok berkumpul untuk mempelajari kegiatan-kegiatan atau materi-materi

pembelajaran. Para anggota kelompok melakukan pembahasan materi bersama,

membandingkan jawaban, dan mengoreksi setiap kesalahan pemahaman apabila

anggota tim ada yang melakukan kesalahan. Tim (kelompok) adalah fitur yang paling

penting dalam STAD. Pada setiap kegiatan, yang ditekankan adalah membuat

anggota kelompok melakukan yang terbaik untuk kelompok. Demikian sebaliknya,

kelompok pun harus melakukan yang terbaik bagi anggota-anggotanya. Kelompok

memberikan dukungan bagi kinerja akademik anggotaanya, memberikan perhatian

yang mendalam, sehingga hubungan antaranggota kelompok, harga diri, dan

penerimaan anggota dapat dioptimalkan.

Kuis (pertanyaan) diberikan untuk menajaman penguasaan materi pelajaran.

Setelah para siswa bekerja sama dalam kelompok, kuis diberikan secara individual.

Para siswa tidak diperbolehkan saling membantu dalam mengerjakan kuis individu

ini. Oleh karena itu setiap siswa bertanggung jawab terhadap diri masing-masing

setelah sebelumnya bekerja sama dan bertanggung jawab secara kelompok, karena

pemahaman materi yang sebelumnya sudah dilakukan dalam kelompok, akhirnya

juga harus dipahami secara individu.

Skor kemajuan individu ialah tolok ukur kemampuan pribadi. Gagasan dibalik

skor individu ialah untuk memberikan kepada setiap siswa, tujuan kinerja yang akan


commit to user

59

dapat dicapai apabila mereka bekerja lebih giat dan memberikan kinerja yang lebih

baik daripada sebelumnya. Setiap siswa dapat memberikan kontribusi nilai yang

maksimal kepada kelompoknya dalam sistem skor ini. Skor ini akan dibandingkan

sebelum dan sesudah diskuisi kelompok dilakukan.

Rekognisi tim (kelompok) ialah penghargaan yang berupa sertifikat atau

piagam atau bentuk penghargaan yang lain apabila skor rata-rata mereka mencapai

kriteria tertentu.

2) Paradigma Model Pembelajaran Kooperatif STAD

Paradigma pembelajaran kooperatif STAD dilandasi oleh beberapa pemikiran

berikut ini.






b) Asumsi-asumsi










commit to user

60









c) Sistem Sosial






d) Prinsip Reaksi

Lebih mengutamakan tutor sebaya, sehingga anggota kelomp[ok yang lebih

dahulu memahami harus menjelaskan pada anggota yang belum memahami,

sampai semua anggota kelompok dapat memahami.

e) Syntax

Tahap-tahap pelaksanaan model pembelajaran kooperatif jenis STAD adalah: (1)

Membentuk kelompok dengan anggota 4-5 anak secara heterogen; (2) Pengenalan

topik yang akan dibahas; (3) Guru menyajikan pelajaran; (4) Guru memberikan

tugas kepada kelompok untuk dikerjakan anggota-anggota kelompok, anggota


commit to user

61

kelompok yang kesulitan dapat dijelaskan anggota kelompok lain yang

sudah mengerti, sampai semua anggota kelompok itu mengerti semuanya.

(5) Guru memberi kuis/pertanyaan kepada seluruh kelompok. Kuis dikerjakan

secara berkelompok dengan berdiskusi. Pada saat menjawab kuis, siswa

bisa saling melengkapi dan saling membantu; (6) Guru memberikan

penghargaan atas hasil kuis kelompok; (7) Guru memberikan kuis bersifat

individu; (8) Memberi evaluasi pembelajaran dan simpulan; dan (9) Penutup

(Frantz, 1979; Slavin, 1995: 145).

f) Sistem Penunjang

Biasanya disiapkan lembar kerja yang berupa dan pertanyaan-pertanyaan yang

membutuhkan jawaban sistematis sehingga menggiring kepada pemahaman

membaca secara urut dan menyeluruh.


Oleh karena mengutamakan tutor sebaya, apabila ada siswa yang lebih dahulu

memahami materi tidak mau menjelaskan kepada teman lain yang belum

memahami, dampaknya siswa (anggota kelompok) yang belum paham, akan tidak

dapat menguasai materi.

3) Definisi Konseptual Model Pembelajaran Kooperatif STAD

Model pembelajaran kooperatif STAD adalah strategi pembelajaran yang

berpijak dari interaksi sosial kelompok kecil, dengan pembelajaran setiap setiap

anggota kelompok belajar, berdiskusi, dan saling menjelaskan antaranggota

kelompok. anggota kelompok yang kesulitan dapat dijelaskan anggota kelompok

lain yang sudah mengerti, sampai semua anggota kelompok itu mengerti semuanya.

Model pembelajaran ini terdiri atas lima komponen utama, yaitu presentasi kelas,


commit to user

62

tim (kelompok), kuis/pertanyaan, skor kemajuan individu, dan rekognisi

tim/kelompok.

Secara bersama-sama, ketiga model pembelajaran kooperatif: CIRC, Jigsaw,

dan STAD dalam pembelajaran dapat dijelaskan sebagai berikut ini.


commit to user

63

Tabel 1 : Perbedaan Dasar Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC, JIGSAW, dan STAD

Langkah CIRC JIGSAW STAD 1 Membentuk kelompok dengan anggota 4-5

anak secara heterogen Membentuk kelompok dengan anggota 4-5 anak secara heterogen (home teams)

Membentuk kelompok dengan anggota 4-5 anak secara heterogen

2 Pengenalan topik yang akan dibahas Pengenalan topik yang akan dibahas Pengenalan topik yang akan dibahas 3 Guru memberikan teks/ kliping sesuai

dengan topik pembelajaran. Guru membagikan materi kepada kelompok dan anggota kelompok dengan materi yang berbeda

Guru menyajikan pelajaran

4 Siswa bekerja sama dan berdiskusi, saling membacakan, mene-mukan ide pokok, dan memberi tanggapan ter-hadap teks/kliping. Semua kegiatan di samping dibaca juga harus ditulis secara sistematis pada lembar kertas

Setiap anggota kelompok dibagi menjadi ahli subtopik untuk mempelajari materi secara mendalam dan bertanggung jawab materi bagian masing- masing. Setiap kelompok di kelas itu memiliki anggota yang ahli (expert) di bidang tertentu, berdiskusi dengan anggota kelompok lain yang memiliki keahlian sama dan membentuk kelompok baru (expert teams)

Guru memberikan tugas kepada kelompok untuk dikerjakan anggota-anggota kelompok, anggota kelompok yang kesulitan dapat dijelaskan anggota kelompok lain yang sudah mengerti, sampai semua anggota kelompok itu mengerti semuanya

5 Setiap kelompok mempresentasikan hasil diskusi kelom-poknya kepada kelompok lain. Kel-ompok lain bisa bertanya kepada kelompok yang tampil, dan anggota kelompok yang tampil menjawab secara bergantian.

Setelah materi terkuasai oleh semua anggota kelompok ahli, semua anggota ahli kembali ke kelompok asal untuk menjelaskan (secara bergantian) materi bagian kelompok ahli kepada anggota kelompok asal lainnya.

Guru memberi kuis/pertanyaan kepada seluruh kelompok. Kuis dikerjakan secara berkelompok dengan berdiskusi, pada saat menjawab kuis, siswa bisa saling melengkapi dan saling membantu

6 Guru memberi kuis kepada seluruh kelompok. Kuis dikerjakan secara berkelompok dengan berdiskusi, pada saat menjawab kuis, siswa bisa saling melengkapi dan saling membantu

Guru memberi kuis/pertanyaan kepada seluruh kelompok. Kuis dikerjakan secara berkelompok dengan berdiskusi, pada saat menjawab kuis, siswa bisa saling melengkapi dan saling membantu

Guru memberikan penghargaan atas jaawaban kelompok

7 Guru memberikan penghargaan atas penampilan kelompok dan kuis kelompok

Guru memberikan penghargaan hasil kuis kelompok.

Guru memberikan kuis bersifat individu

8 Guru memberikan kuis bersifat individu Guru memberikan kuis bersifat individu Evaluasi pembelajaran dan simpulan 9 Guru dan siswa membuat simpulan

bersama secara tertulis Guru dan siswa mengambil simpulan Penutup

10 Penutup Penutup


commit to user

64

Dalam penelitian ini, ketiga jenis model pembelajaran kooperatif di atas,

dieksperimenkan pada pembelajaran keterampilan membaca siswa SD. Dengan demikian

kegiatan pembelajaran akan didasari oleh ketiga jenis cooperative learning model, yang

meliputi: (1) prosedur sistematika perilaku siswa dalam pembelajaran berdasarkan asumís

pembelajaran kooperatif, (2) penetapan hasil belajar, (3) penetapan lingkungan

pembelajaran dan faktor pendukung (silabus/RPP, media pembelajaran, dan lain-lain), (4)

ukuran keberhasilan dalam bentuk unjuk verja siswa, dan (5) interaksi dengan

lingkungannya.

f. Peranan Guru dalam Pembelajaran Bahasa dengan Model Pembelajaran

Kooperatif

Agar pembelajaran kooperatif dapat berjalan dengan optimal, guru mempunyai

beberapa peran yaitu : pencari keterangan, kreator, pengamat, fasilitator, dan agen

perubahan (McDonell, 1992: 163-172).

1) Guru sebagai Pencari Keterangan

Seorang guru yang dapat memahami anak-anak dan bagaimana cara siswa dapat

belajar maupun menciptakan lingkungan yang medukung pembelajaran akan menjadi guru

yang sukses dalam pembelajaran (Goodman, 1986: 164). Oleh karena itu, guru dapat

memulai memberikan pemrograman yang komprehensif dan optimal kepada siswa, kolega

dan orang tua.

Dalam pembelajaran kooperatif, guru terus menerus menguji dan mempertanyakan

keyakinan, nilai-nilai, dan asumsi. Mengkaji sikap dan nilai-nilai yang dianut oleh siswa

yang memiliki keragaman budaya, ras, kelas, dan bahasa minoritas yang pada dasarnya

sangat penting dalam konteks pengajaran di kelas multilingual dan multiras.


commit to user

65

Berkait dengan pemahaman terhadap siswa, guru membuat rencana pembelajaran,

guru dalam pembelajaran kooperatif harus mengenal siswa secara mendalam. Guru harus

berusaha mengajukan pertanyan-pertanyaan berikut ini: Berapa usia siswa? Berapa tingkat

kefasihan bahasanya? Bagaimana pengalaman belajar, minat, kemampuan, dan kebutuhan

sebelumnya?

Dan pertimbangan-pertimbangan lain yang seringkali diabaikan adalah cara-cara yang

diserap untuk mempelajari dan menampilkan pengetahuan.

Guru bahasa secara efektif daapat bekerja dengan anak-anak minoritas, sehingga

menyadari akan pentingnya bahasa dan peran yang ia mainkan dalam memberikan akses

terhadap budaya. Mereka mengetahui bahwa kegiatan-kegiatan yang melibatkan

komunikasi yang nyata dan menjalankan tugas-tugas yang bermanfaat. Penggunaan

bahasa yang bermanfaat bagi siswa akan meningkatkan proses dan hasil pembelajaran.

Dalam kaitannya dengan sikap dan harapan, guru model pembelajaran kooperatif

harus percaya bahwa siswa memiliki kemampuan untuk belajar. Mereka mengakui potensi

siswa, dan berharap agar siswa dapat berhasil. Di samping itu, guru dalam model

pembelajaran kooperatif juga harus percaya bahwa bukan hanya siswa yang dapat belajar

melainkan juga guru. Pola pikir ini memengaruhi proses belajar dan memiliki dampak

pemberdayaan terhadap semua yang terlibat dalam pembelajaran. Dengan jenis orientasi

siswa dan guru ini, tidak ada faktor yang menghambat untuk mencegah kesuksesan.

Muara akhir dalam pembelajaran ini ialah guru dalam model pembelajaran

kooperatif akan menjadikan sebuah model ilmu pendidikan interaktif yang membebaskan

siswa dari ketergantungan terhadap guru. Hal ini mendorong siswa untuk menjadi

pembangkit yang aktif bagi pengetahuannya sendiri. Para pendidik berkomitmen terhadap

kesetaraan pendidikan. Di samping itu hal yang utama ialah mengakui bahwa model


commit to user

66

transmisi dari penyampaian program membatasi siswa yang berisiko pada peran pasif

yang merangsang bentuk “ketidakberbahayaan yang dipelajari”.

Pendidik dalam pembelajaran kooperatif harus memahami informasi tentang

masalah belajar dan mengajar. Mereka mengetahui bagaimana siswa belajar dan

bagaimana mempelajari bahasa yang digunakan siswa. Mereka menilai bahasa dan budaya

yang dibawa oleh siswa ke dalam kelas. Mereka mengetahui tentang perbedaan budaya

dan bahasa dari siswa mereka, dan melihat perbedaan tersebut secara positif. Mereka

percaya bahwa struktur yang diarahkan kepada dan didominasi oleh guru perlu diganti

dengan sebuah pendekatan yang mengatur kelas menjadi sebuah lingkungan yang kaya

akan bahasa, sehingga siswa dapat berinteraksi dan belajar dari yang satu dengan yang

lain, serta dari guru dan dunia di sekitar mereka. Dengan kata lain, guru-guru dalam

pembelajaran kooperatif harus mempercayai pentingnya kolaborasi dan mendorong kerja

sama di kalangan siswa di dalam kelas.

2) Guru sebagai Kreator

Oleh karena kelas kooperatif berorientasi kepada proses, para guru dalam

pembelajarannya harus berpijak dengan kerja kelompok yang efektif dan harus menyadari

bahwa lingkungan belajar yaang kreatif perlu diciptakan secara terstruktur dan tersusun

dengan baik. Kunci-kunci untuk menstrukturisasi kelas pembelajaran kooperatif yang

sukses ditemukan dalam menciptakan iklim sosial, menetapkan tujuan, merencanakan dan

menstrukturisasi tugas, menetapkan tata ruang kelas, menempatkan siswa pada kelompok

dan peran, dan memilih materi serta menentukan waktu yang tepat.

Dalam pembelajaran guru memulai dengan penciptaan iklim sosial yang

mendorong kreativitaas. Lingkungan belajar harus positif, mengasuh, mendukung,

keamanan, toleran terhadap kesalahan, dan mempercayai anak. Individu dihargai dan


commit to user

67

dihormati. Siswa didorong untuk mengambil risiko dan belajar dari kesalahan.

Lingkungan kelas aktif dan interaktif. Hal ini mendorong siswa menjadi produktif.

Unsur penting lain dalam menciptakan lingkungan belajar yang positif adalah

membuat rekanan yang setara. Guru dan siswa menegosiasikan dan membentuk

pembelajaran bersama. Siswa memeroleh kepercayaan, bertanggung jawab atas

pembelajaran mereka.

Meskipun perencanaan dan pemrograman adalah untuk siswa, para guru

mempelajari tentang apa yang mereka ketahui tentang siswa dan apa yang akan tepat

dalam kaitannya dengan pendekatan dan sumberdaya. Pengalaman belajar yang terencana

terstruktur sehingga menjadikan siswa memiliki kesempatan untuk membangun

berdasarkan apa yang mereka ketahui, memiliki gagasan yang jelas tentang arah, dan

memiliki cukup waktu untuk mengembangkan pemahaman mereka. Guru memerlukan

waktu untuk mempelajari latar belakang siswa sebelum menentukan tujuan dan

menciptakan situasi pembelajaran yang kondusif.

Sebelum pembelajaran dimulai, guru perlu menetapkan tujuan akademis dan

tujuan. Keterampilan kolaboratif akan ditekankan untuk membantu siswa untuk

menetapkan sasaran.

Ketika keputusan telah dibuat, guru harus berupaya menciptakan pengalaman

belajar yang terstruktur untuk menuju ketergantungan positif, pertanggungjawaban positif,

kerjasama antarkelompok, dan peluang bagi siswa yang belajar bahasa. Siswa dipacu

untuk menggunakan bahasa sesuai tujuan dan secara bermanfaat dalam konteks

keterampilan kerja sama.


commit to user

68

Untuk memfasilitasi sebuah pendekatan pembelajaran kelompok, kelas sebaiknya

diatur sedemikian rupa sehingga siswa dapat duduk saling berdekatan dan berbicara pelan,

memelihara kontak mata, dan berbagi materi.

Akses siswa terhadap materi yang relevan juga harus dipertimbangkan. Ketika

siswa mencari lebih banyak informasi untuk pengalaman memecahkan masalah mereka,

mereka akan memerlukan buku referensi, kamus, dan buku-buku tentang subjek terkait.

Pertimbangan selanjutnya adalah menempatkan siswa dalam kelompok-kelompok.

Kelompok merupakan dasar bagi organisasi kelas. Siswa dikelompokkan menurut faktor-

faktor yang diketahui oleh guru tentang pembelajar, misalnya tingkat kefasihan berbahasa,

kreatifitas, maupun sosial budaya.

Berapa lama suatu kelompok bekerja sama tergantung kepada beberapa variabel

yang dibahas, termasuk lamanya unit tersebut. Diharapkan dalam jangka panjang setiap

siswa akan bekerja dengan setiap teman sekelas.

Waktu sangat penting dalam melaksanakan kerja kelompok yang sukses. Reid

(1989) menyatakan apabila siswa tidak memiliki cukup waktu, mereka tidak dapat terlibat

dengan baik dalam eksplorasi yang diperlukan. Tekanan yang terlalu besar menghambat

pembelajaran yang efektif. Namun sebaliknya, waktu yang terlalu banyak juga akan

merusak pembelajaran kelompok ini. Etika guru dan siswa memeroleh lebih banyak

pengalaman dengan kelompok kerja, mereka akan mencapai suatu keseimbangan untuk

menggunakan waktu secara lebih efisien.

Di antara sumber daya yang paling penting yang diperlukan siswa adalah anggota

kelompoknya. Selain sumber daya tersebut, guru memilih materi yang otentik, sarat akan

tujuan, relevan secara budaya, dan meningkatkan interaksi dalam sebuah lingkungan yang

kaya akan bahasa.


commit to user

69

3) Guru sebagai Pengamat

Guru yang telah mengajar anak-anak dan mengevaluasi perkembangan mereka,

akan menjaga siswa, memfasilitasi pembelajaran mereka, dan mencoba menemukan

mengapa siswa melakukan apa yang mereka lakukan. Guru telah belajar untuk

menghargai kekuatan anak sebagai pengguna bahasa.

Memperhatikan dan mendengarkan siswa merupakan kegiatan alami dalam hari-

hari setiap guru. Kegiatan tersebut dapat bersifat formal dan informal, terencana atau tak

terencana. Pengamatan yang mendalam merupakan bagian yang tak terpisahkan dari

proses pengajaran. Pembelajaran kooperatif kelompok kecil memberikan kesempatan

kepada guru untuk mengamati, merefleksi, dan mengintervensi dengan cara yang

mendukung.

Ketika guru mendengarkan dan mengamati anak dalam pembelajaran, guru akan

mengetahui minat, kelebihan, kebutuhan dan perasaan siswa. Guru memperoleh

kesempatan untuk menilai interaksi kelompok dan memantau bagaimana siswa

mempraktikkan keterampilan sosial. Yang terakhir, mengamati kelompok yang sedang

bekerja memberikan dasar kepada guru untuk merefleksikan praktik belajar dan mengajar.

Hal ini memberi alasan bagi guru untuk melakukan intervensi yang mendukung.

Seperti yang disebutkan di atas, observasi dapat bersifat informal dan formal.

Salah satu jenis dari metode informal adalah observasi global sementara yang lebih

formal disebut observasi sistematis. Dalam observasi global, guru berdiri di belakang,

mendengarkan dan mencermati kelompok. Guru kemudian mencatat semua hasil

pengamatan, misalnya bahasa tubuh, tingkat keterlibatan, gerak isyarat, atau nada bicara.

Ketika hal itu dicatat, guru dapat merefleksikannya dengan upaya untuk menafsirkan

pengamatan dengan cara yang tidak menghakimi.


commit to user

70

Observasi sistematis memfokuskan pengamatan guru. Guru sering membuat

checklist untuk mengenali keterampilan-keterampilan yang penting untuk interaksi

kooperatif. Dalam dokumen Metro Toronto School Board Together We Learn (dalam

McDonell, 1992 : 170) dikemukakan bahwa untuk menggunakan checklist secara efektif,

guru didorong agar melakukan hal-hal berikut ini.

(1) Tidak terlalu mencolok, tidak mengalihkan perhatian siswa dari pekerjaan mereka.

(2) Pengamatan harus direncanakan secara cermat.

(3) Menggunakan sebuah lembar pengamatan untuk setiap kelompok.

(4) Membuat tanda tertentu setiap kali melakukan pengamatan keterampilan kooperatif.

(5) Mengamati komunikasi nonverbal, seperti ekspresi wajah dan postur tubuh.

(6) Menghindari pengamati semua hal secara global.

(7) Menggunakan waktu beberapa menit antarkelompok untuk membuat catatan tentang

ketidaktepatan umum dan pengamatan penting yang sesuai dengan kategori-kategori

dalam lembar pengamatan.

(8) Menjaga agar lembar pengamatan menilai perkembangan dari waktu ke waktu.

Pada awalnya, prinsip pembelaajaran kooperatif menganjurkan guru agar menjadi

pengamat. Guru diharapkaan menunjukkan peran sebagai pengamat. Pada saat siswa

sudah siap menerima peran, mereka akan mengetahui apa yang harus dilakukan. Guru

harus memberi tahu siswa tentang hasil pengamatan guru.Hal ini dapat menyebabkan

kegelisahan siswa menjadi berkurang ketika mereka diberitahu oleh guru tentang apa yang

dicari dan bagaimana mereka akan mengumpulkan dan melaporkan data.

Setelah melakukan pengamatan, guru diharapkan mengajukan pertanyaan, “Apa

arti semua itu?” Guru perlu merefleksikan tentang apa yang telah diamati untuk membuat

penilaian. Refleksi ini lebih mengarah kepada penetapan sasaran bagi keterampilan


commit to user

71

kolaboratif, dan untuk merencanakan pengalaman belajar yang tepat. Guru dapat memilih

merefleksikan tentang situasi: (1) dengan mengajukan pertanyaan misalnya “Apa yang

sedang saya lakukan untuk mendorong ketergantungan ini?”; (2) Membicarakan hasil

pengamatan dengan kolega untuk mendapatkan opini yang berbeda, atau (3) Menyimpan

catatan pengamatan dan pertanyaan. Dalam satu periode ini, sebuah pola akan muncul

sehingga akan menginformasikan kepada guru.

4) Guru sebagai Fasilitator

Peran sebagai fasilitator bermakna bahwa guru disiapkan untuk melangkah ke tepi

untuk memberi peran yang berarti kepada siswa. Guru diharapkan menjadi fasilitator yang

memadai. Fasilitator-fasilitator yang efektif disiapkan untuk campur tangan dan

membantu dalam proses pemecahan masalah [problem-solving process]. Mereka

mendukung dan mendorong keinginan siswa untuk belajar lebih aktif.

Guru sebagai fasilitator akan menjelajahi seluruh ruangan, menolong murid-murid

dan kelompok-kelompok seiring munculnya kebutuhan. Selama waktu ini, guru

berinteraksi, mengajar, memfokuskan kembali, menanyai, mengklarifikasi, mendukung,

menjabarkan, merayakan, dan menegaskan. Bergantung kepada problem apa yang

berkembang, perilaku-perilaku yang mendukung harus digunakan. Fasilitator memberikan

umpan balik, mengalihkan [redirecting] kelompok dengan pertanyaan-pertanyaan,

mendukung kelompok untuk memecahkan masalahnya sendiri, memperluas aktivitas,

mendorong pemikiran, mengatur konflik, mengobservasi murid-murid, dan menyediakan

sumber daya (Cohen, 1986). Sekali lagi, siswa menerima pesan bahwa guru memiliki

kepercayaan pada kemampuan mereka untuk memecahkan masalah-masalah. Kontrol dari

tugas dipindahkan dari guru ke siswa. Para siswa didorong secara terus menerus menuju

tujuan dari pemecahan masalah yang sukses.


commit to user

72

Sementara guru memfasilitasi pembelajaran akademik dan sosial, ada banyak

demonstrasi di ruang kelas. Ketika guru ikut membantu, ada demonstrasi-demonstrasi

bahasa dan perilaku-perilaku pemecahan masalah. Saat para siswa didorong untuk

kembali dalam suatu diskusi untuk mengejar strategi baru, ada demonstrasi-demonstrasi

negosiasi. Ketika para siswa diminta untuk becermin pada bagaimana kelompok itu

bekerja sama, ada demonstrasi keterampilan kooperatif [cooperative skills]. Terakhir,

tetapi bukan yang paling sedikit [last but not least], adalah fakta bahwa fasilitator

mendemonstrasikan kepemimpinan yang efektif [effective leadership]. Jika apa yang

diungkapkan Smith (1988) benar – bahwa para siswa mempelajari apa yang

didemonstrasikan guru pada mereka – lalu kita bisa mengasumsikan bahwa demonstrasi

dan kolaborasi memiliki efek pemberdaya dan pemberi kuasa kepada siswa, maka mereka

telah belajar bahasa dengan baik.

5) Guru sebagai Agen Perubahan

Dalam sebuah pidato paripurnanya yang berjudul “How School Must Change”

(Bagaimana sekolah harus berubah) yang diberikan kepada Ontario Reading Association

pada bulan Oktober 1989, Frank Smith menyatakan bahwa salah satu perubahan yang

dapat membuat perbedaan yang signifikan di sekolah adalah perubahan-perubahan yang

dibuat dalam struktur sosial. Dengan kata lain, struktur soaial adalah perubahan yang

mempengaruhi cara guru dan siswa untuk merasakan satu sama lain sehingga mereka

akhirnya memengaruhi iklim sosial bagi pembelajaran.

Apabila itu menjadi kasusnya, maka basis untuk perubahan yang efektif di

sekolah-sekolah terletak pada hubungan-hubungan interpersonal yang ditemukan di antara

sekolah tersebut. Selanjutnya kita menguji hubungan-hubungan sosial ini dengan tujuan

mengubah kondisi sekolah? Smith menyarankan agar kita memulai dengan pemeriksaan


commit to user

73

kolaboratif [collaborative inquiries] kepada guru dan siswa. Di samping itu, juga

pemeriksaan ruang kelas yang menjadi agen natural bagi perubahan.

Glenda Bissex (Bissex dan Bullock, 1987) dan Ann Berthoff (dalam Goswani dan

Stillman, 1987) mendukung pandangan tersebut. Para peneliti ini menyatakan bahwa guru

mempunyai peran kunci dalam mereformasi ruang kelas. Mereka juga menyatakan bahwa

ketika guru menyiapkan ruang kelas untuk menjadi tempat pemeriksaan, pertanyaan-

pertanyaan yang dieksplor dalam konteks yang penuh arti, maka dampaknya sangat

positif. Selanjutnya guru dan siswa berkolaborasi untuk mencari jawaban, kemudian guru

mempunyai peran yang terdefinisi ulang sebagai guru-peneliti. Dengan menjadi peneliti,

guru mengambil alih kontrol dari kelas mereka dan menjadi ahli dalam diri mereka.

Mereka memercayai intuisi sendiri, mengambil risiko, dan percaya pada diri-sendiri

sebagai bagian dari proses pembuatan keputusan. Hasilnya adalah bahwa mereka

mengklaim otonomi dan membebaskan diri mereka dari paksaan kekuatan-kekuatan dari

luar. Mereka membangkitkan profesionalisme dengan aktif dan dihormati sebagai

profesional. Guru adalah faktor terpenting dalam ruang kelas yang ditransformasi dalam

aktivitas pembelajaran.

Bissex & Bullock (1987) mendefinisikan guru-peneliti sebagai orang yang

mengobservasi, menanyai, mempelajari, sehingga menjadi guru yang lebih sempurna.

Dalam pembelajaran kooperatif, guru mengamati siswa dan proses pembelajaran dalam

setting kelompok kecil. Ini tampak lebih jelas dengan sebuah pengamatan yang

terinformasi pada apa yang sedang terjadi di ruang kelas yang merupakan bagian dari

proses guru sebagai observer dan peneliti.

Dari observasi-observasi ini timbul keinginan untuk mengetahui lebih mendalam

tentang suatu masalah pembelajaran. Masalah-masalah menjadi pertanyaan-pertanyaan


commit to user

74

untuk diinvestigasi dan menggunakan kesempatan-kesempatan yang ada untuk belajar.

Guru-guru terus tumbuh dalam peran mereka sebagai peneliti ketika mereka menanyakan

pertanyaan-pertanyaan seperti: Apa itu pembelajaran kelompok? Bagaimana para siswa

berinteraksi? Apa yang siswa nilai? atau Apa yang telah siswa pelajari dari pengalaman

ini?

Proses pertanyaan ini menghasilkan guru menjadi peneliti yang baik. Perhatian

difokuskan kepada apa yang telah dipelajari guru daripada hanya apa yang guru ajarkan.

Dalam komunitas kooperatif ini semuanya belajar, baik guru maupun siswa. Guru

memberikan pertanyaan kepada siswa dan kepada diri mereka sendiri dengan tujuan untuk

belajar.

Sebagai hasil dari observasi, pertanyaan, dan pembelajaran ini, biasanya dapat

ditemukan kelemahan guru sehingga dapat diperbaiki. Ditemukan seorang guru yang

mengetahui, memahami, dan dapat melakukan yang seharusnya. Yang lebih penting,

sebagai hasil mempelajari kegiatan siswa dan lingkungan kelas, guru-guru sudah mulai

menguji dirinya menjadi bagian dari konteks dan cara mereka mengajar. Guru memeriksa

dan menjadikan dirinya pada reformasi edukasional yang dilakukannya.

Praktik ilmu pengetahuan yang disampaikan secara lisan, memungkinkan guru

menjadi komunikator. Guru sekarang dapat mengartikulasikan alasan-alasan untuk

mengajarkan sebuah cara tertentu dan menjelaskan mengapa pembelajaran kooperatif

digunakan oleh siswa untuk belajar bahasa. Guru dapat menjadi seorang advokat bagi

siswa yang belajar bahasa, mengomunikasikan inisiatif-inisiatif dan program-program

untuk siswa, staf, orang tua, dan komunitas secara luas.

Guru harus berkolaborasi dengan orang-orang yang menjadi sumber daya

komunitas yang bisa menyediakan pengertian mendalam kepada siswa dan guru tentang


commit to user

75

kebudayaan, agama, dan tradisi kebahasaan yang berbeda sehingga menandai populasi

siswa (Cummins, 1989). Sekolah-sekolah bertindak sebagai agen perubahan ketika

mereka menerima dan bertanggung jawab dalam semua dimensi yang lebih kolaboratif.

Sebagaimana yang disampaikan Cummins, kita sering kurang adil dalam memberdayakan

dan memberi kuasa kepada siswa dalam konteks sekolah bahwa komunitas sendiri kurang

diberdayakan melalui interaksi mereka dengan sekolah. Pada hal interaksi sosial adalah

bagian yang sangat penting bagi orang tua dan guru untuk menjadi partner dalam

pendidikan murid.

Guru sebagai agen perubahan, mempunyai makna bahwa perubahan yang

dilakukan oleh guru harus secara eksplisit dapat dirasakan. Derajat perubahan harus

terjadi pada level guru dan ini betul-betul berhubungan dengan luasnya guru dalam

berinteraksi dengan guru yang lain (Fullan, 1982). Keberhasilan pada level sekolah

mengandalkan kebersamaan antarguru. Dalam hal ini, guru harus memberikan dukungan

yang optimal pada pembelajaran kooperatif. Guru harus didorong menggalakkan untuk

melakukan pembelajaran kooperatif Prosesnya akan sama seperti yang digunakan untuk

mendorong kooperatif di antara para siswa (Johnson dan Johnson, 1994). Kepercayaan

yang cukup dan keterbukaan harus dihadirkan sehingga guru mampu berbagi ide, meminta

pertolongan pada yang lain, dukungan dan saling bergantung satu sama yang lain yang

berhubungan dengan kepentingan bersama dan berkeinginan bersama untuk belajar dan

mengembangkan pekerjaan. Demonstrasi-demonstrasi kerja guru secara kolaboratif adalah

dorongan terbaik untuk menimbulkan jiwa kooperatif di antara para siswa.

Pesan yang tertera dalam peran guru dalam pembelajaran kooperatif ini adalah

guru merupakan kunci pembelajaran. Guru membuat perbedaan, Christa McAuliff, guru

astronot, pernah berkata, “Saya menyentuh masa depan, karena saya mengajar.” Kita akan


commit to user

76

membuat dampak yang kekal. Baik kita menyukainya atau tidak, guru mendemonstrasikan

apa yang dipelajari oleh siswa. Bagaimana siswa mengalami kehadiran kita adalah apa

yang diingat. Apabila memori ini signifikan, kita sebagai guru harus menghidupkan nilai-

nilai besar dan mengundang siswa untuk mendalaminya (Van Manen, 1986). Hanya inilah

yang kemudian membuat kita menjadi guru yang berharga untuk dikenang.

3. Hakikat Kemampuan Logika Berbahasa

a. Pengertian Logika Berbahasa

Logika merupakan pengetahuan tentang kaidah berpikir. Logika berasal dari

bahasa Yunani logos, yang artinya hasil pertimbangan akal pikiran yang diutarakan

melalui kata dan dinyatakan dalam bahasa. Logika adalah ilmu bernalar secara tepat. Hal

itu berarti bahwa ilmu bernalar berusaha menemukan dan menyatakan kaidah-kaidah

sesuai dengan kegiatan berpikir yang dapat dinilai baik atau buruk, benar atau salah, atau

masuk akal atau tidak (Leonard, 1967: 11-12). Sementara itu, Copi (1978: 3) menyatakan

bahwa logika adalah studi tentang metode dan prinsip yang digunakan untuk membedakan

penalaran yang benar dari penalaran yang tidak benar. Konsep bentuk logis adalah inti

dari logika. Konsep itu menyatakan bahwa kesahihan sebuah argumen ditentukan oleh

bentuk logisnya, bukan oleh isinya.

Logika terdiri atas dua bagian, yaitu bahasa dan cara penalarannya. Logika

berbahasa adalah penalaran secara umum dengan menggunakan media bahasa (Hasan

Alwi, 2007:680). Logika adalah alat utama untuk mempresentasikan dan bernalar tentang

pengetahuan. Secara khusus diperlukan adanya kemampuan untuk bernalar secara logis.

Keuntungan menggunakan bahasa yang logis dalam kecerdasan buatan adalah bahwa

bahasa mempresentasikan hal yang terbatas dan secara tepat (Puchta dan Rinvolucri,

2005: 5). Sementara itu, berbahasa pada hakikatnya juga bernalar, artinya bahwa dalam


commit to user

77

tindak berbahasa juga terlibat strategi yang bersifat lain yang bukan sekadar penggunaan

kata-kata. Kejelasan, keruntutan, dan ketepatan penggunaan kata-kata dalam berbahasa

berhubungan dengan logika seseorang, kemampuan berpikir logis seseorang. Logika

bahasa memiliki tiga aspek utama, yakni berkaitan dengan gramatikal secara umum

(morfologi, sintaksis, wacana), semantik, dan metode penalarannya. Oleh karena itu,

logika berbahasa sering disebut logika verbal.

Logika berbahasa atau logika verbal adalah kecerdasan kata-kata atau kemampuan

untuk menggunakan inti dari cara kerja bahasa dengan jelas. Komponen utama dari

kecerdasan ini dijalankan melalui komunikasi dengan cara membaca, menulis,

mendengarkan, dan berbicara. Penggunaan kecerdasan ini membantu menghubungkan

antara ilmu dan pemahaman yang telah dimiliki dengan informasi-informasi baru serta

menjelaskan bagaimana hubungan itu terjadi (Bellanca, 2011: 2). Kecerdasan verbal

memungkinkan pemikiran seseorang dikomunikasikan dengan pihak lain, sehingga

kecerdasan ini memiliki nilai lebih di sekolah.

Secara umum logika berbahasa digolongkan menjadi dua, yaitu logika induktif dan

logika deduktif. Logika induktif adalah logika yang bertolak dari yang khusus atau

spesifik menuju pada suatu simpulan umum (D’Angelo, 1978: 241-242). Generalisasi,

analogi (induktif maupun deklaratif), dan hubungan sebab akibat adalah bagian dari logika

induktif. Sedangkan logika deduktif menggunakan berpikir silogisme. Logika ini bertolak

dari keadaan secara umum untuk menuju kenyataan-kenyataan secara spesifik. Di

dalamnya terdapat premis-premis, yaitu premis mayor (umum) maupun premis minor

(khusus). Dalam logika deduktif, premis mayor dikemukakan terlebih dahulu, baru

kemudian diikuti dengan premis-premis minor sebagai penjabarannya.


commit to user

78

b. Multiple Intelligences sebagai Dasar Logika Berbahasa (Kecerdasan Linguistik)

Kemampuan logika berbahasa adalah salah satu dari jenis kecerdasan ganda

(multiple intelligences) yang terdapat dalam diri manusia (Gardner, 1989: 9). Pada awal

penemuannya yang tertuang dalam bukunya Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences (1983), ahli ini mengemukakan bahwa manusia pada dasarnya memiliki

kecerdasan yang berbeda-beda. Kecerdasan majemuk yang dikemukakan menjelaskan

manusia memiliki delapan kecerdasan, yaitu kecerdasan bahasa (kepekaan pada makna

dan susunan kata), kecerdasan logika matematika (kemampuan menangani

relevansi/argumentasi serta mengenali pola dan urutan), kecerdasan musikal (kepekaan

terhadap pola titinada, melodi, irama, dan nada), kecerdasan kinestetik tubuh (kemampuan

menggunakan tubuh dengan terampil dan memegang objek dengan cakap), kecerdasan

spasial (kemampuan mengindera dunia secara akurat dan menciptakan kembali atau

mengubah aspek-aspek dunia tersebut), kecerdasan natural (kemampuan untuk mengenali

dan mengklasifikasi aneka spesies flora dan fauna dalam lingkungan), kecerdasan

interpersonal (kemampuan untuk memahami orang dan membina hubungan), dan

kecerdasan personal (kemampuan emosianal sebagai sarana untuk memahami diri dan

orang lain).

Sementara itu, dalam buku berikutnya yang berjudul Multiple Intelligences: The

Theory in Practice, Gardner (1993) menyempurnakan temuannya dengan membedakan

keterampilan majemuk ini menjadi sembilan jenis kecerdasan. Kesembilan jenis

kecerdasan manusia tersebut adalah kecerdasan intrapersonal (intrapersonal intelligence),

kecerdasan interpersonal (interpersonal intelligence), kecerdasan logikal-matematikal

(logical-mathematical intelligence), kecerdasan linguistik (linguistic intelligence),

kecerdasan musikal (musical intelligence), kecerdasan spasial (spatial intelligence),


commit to user

79

kecerdasan kinestetik jasmani (kinaesthetic bodily intelligence), kecerdasan natural

(natural intelligence), dan kecerdasan eksistensial (existencial intelligence).

1) Kecerdasan Intrapersonal (Intrapersonal Intelligence)

Kecerdasan intrapersonal adalah kecerdasan pemahaman diri atau pengenalan

diri, yaitu kemampuan untuk mengenal diri sendiri, belajar, dan menentukan tanggung

jawab dalam hidupnya. Orang yang memiliki kecerdasan intrapersonal tinggi, dapat

memahami kisaran emosinya dan menggunakannya untuk mengatur sikap dan tingkah

lakunya, dengan tepat dapat berpikir cepat, menampilkan dan menilai dirinya.

Pada kecerdasan ini, horizon adalah batas dari diri berada. Kecerdasan ini harus

dilakukan dengan kebahagiaan dalam diri sendiri, kegembiraan dengan mengetahui

dirinya, sebuah kesadaran atas perasaan dan keinginan-keinginan diri sendiri. Sebuah

kemampuan untuk membaca secara abstrak tentang diri dan membayangkannya adalah

bukti yang baik dari kecerdasan intrapersonal dalam kerja.

2) Kecerdasan Interpersonal (Interpersonal Intelligence)

Kecerdasan interpersonal adalah kecerdasan untuk bersosialisasi dan

bermasyarakat, atau kemampuan untuk memahami dan berhubungan dengan orang

lain. Orang yang menunjukkan kecerdasan ini dapat melihat dan membedakan suasana

hati, watak, sikap, motivasi, dan maksud seseorang. Kecerdasan ini termasuk

kemampuan untuk memahami dan berinteraksi dengan orang lain dengan hasil saling

menguntungkan. Kecerdasan interpersonal meliputi kemampuan komunikasi verbal

dan nonverbal, kemampuan bekerja sama, kemampuan mengelola konflik,

kemampuan membuat perjanjian. Di samping itu, juga kemampuan untuk

mempercayai, menghargai, memimpin, dan memotivasi orang lain untuk mencapai

hasil yang saling menguntungkan bagi kedua pihak.


commit to user

80

Kapasitas inti dalam kecerdasan interpersonal adalah kemampuan untuk

mengetahui dan membuat pembedaan di antara individual yang satu dengan lainnya,

khususnya antara suasana hati [moods], temperamen-temperamen, motivasi-motivasi,

dan niat orang lain. Hal ini dapat diketahui dari bentuk yang paling dasar, yaitu

kecerdasan interpersonal menjadikan seseorang mampu membedakan antara

individual-individual yang satu dengan yang lain di sekitarnya dan mampu mendeteksi

bermacam-macam perasaan mereka. Bentuk-bentuk yang sangat baik untuk

dikembangkan dalam kecerdasan ini ditemukan pada pemimpin-pemimpin organisasi

massa. Sentral dari kecerdasan ini adalah kemampuan untuk mendengarkan apa yang

kelihatannya dikatakan oleh orang lain, sehingga mampu memperoleh hubungan yang

baik dengan orang lain dan akhirnya menjadi ahli dalam negosiasi dan persuasi.

3) Kecerdasan Logikal-Matematikal (Logical-Mathematical Intelligence)

Kecerdasan logika-matematika adalah kecerdasan angka dan alas an, atau

kemampuan untuk menggunakan alasan-alasan induksi dan deduksi, memecahkan

masalah-masalah abstrak, dan memahami hubungan-hubungan yang kompleks dari

hal-hal, konsep-konsep dan ide-ide yang saling berkaitan antara satu dengan lainnya.

Kecerdasan ini mencakup kemampuan untuk mengklasifikasi, memprediksi,

menentukan prioritas, menyusun hipotesis ilmiah, dan memahami pola hubungan

sebab-akibat.

Sebuah contoh yang jelas dari kecerdasan logikal-matematikal adalah pada

kerja kecepatan berpikir untuk menjawab masalah. Kecerdasan ini sering

diasosiasikan dengan pemikiran “ilmiah”. Einstein menggunakan sedikit kata untuk

mengungkapkan ide yang luas dengan kejelasan yang tajam. Itu sering mulai berperan

dalam bagian analitis dari pemecahan-masalah, ketika kita menghubungkan koneksi-


commit to user

81

koneksi dan menetapkan relasi-relasi di antara potongan informasi yang kelihatan

terpisah. Ketika kita menemukan pola-pola, dan juga terlibat dalam perencanaan untuk

membuat prioritas dan pengaturan. Pemikiran analistis inilah yang cenderung disebut

sebagai kecerdasan logika matematika.

4) Kecerdasan Linguistik (Linguistic Intelligence)

Sartre (dalam Puchta, 2005: 21) menyatakan:

Dengan menulis saya eksis, dengan membaca jendela terbuka. Dengan pena saya berpacu dengan sangat cepat sehingga pergelangan tangan saya sering terluka. Saya akan melempar buku-buku catatan yang terisi ke lantai, saya akan membacanya dan secepatnya melupakannya, mereka akan menghilang ... Saya menulis dengan tujuan untuk menulis. Saya akan membaca sebanyak-banyaknya. Saya tidak menyesal. Setelah saya baca saya mencoba untuk menyenangkan hati. Saya akan menjadi sebuah keajaiban lagi. Menjadi tersembunyi, saya yang sejati.

Pernyataan Sartre ini, ingin mengungkapkan betapa seseorang memiliki kecerdasan

berbahasa atau linguistik. Kecerdasan linguistik adalah sebuah kecerdasan yang

memperhatikan dengan intens perihal aspek linguistik. Kecerdasan ini teraplikasi

dalam kemampuan logika berbahasa. Logika berbahasa digambarkan sebagai

penyampaian/penangkapan ide melalui tulisan/tuturan yang memenuhi standar kohesi

dan koherensi. Ini berkaitan dengan semua unsur pembangun bahasa, yaitu: ejaan,

fonologis, morfologis, sintaksis, paragraf, wacana, dan semantik

Paragraf dalam bentuk tulisan/tuturan merupakan satuan informasi dengan ide

pokok sebagai pengendalinya. Informasi yang disampaikan dalam kalimat tulisan/tutur

yang satu berhubungan erat dengan informasi yang dinyatakan dalam kalimat

tulisan/tutur yang lain dalam sebuah paragraf. Demikian pula antara paragraf yang

satu dan paragraf lainnya haruslah mempunyai keterkaitan dan keserasian sehingga

membangun wacana yang komprehensif. Tanpa adanya keterkaitan ataupun


commit to user

82

keserasian, informasi-informasi tersebut sulitlah dipahami makna komulatifnya. Oleh

karena itu, kohesi dan koherensi memegang peran penting dalam logika berbahasa.

Kohesi adalah kepaduan di bidang bentuk, sedangkan koherensi adalah kepaduan

dibidang makna.

Seseorang yang memiliki kecerdasan linguistik yang kuat, dengan mudah

dapat memahami hubungan antara penanda dan petanda [signifier and signified]

secara memadai. Demikian juga dapat mendeskripsikan dengan baik pemikiran logika-

matematika, karena hal ini sangat diperhatikan dalam kecerdasan linguistik. Namun

demikian, hal ini harus berkaitan dengan penggunaan bahasa yang berhubungan

dengan kata dan kalimat dalam wacana. Di samping itu, sikap linguistik juga berpijak

pada hubungan bentuk dan isi. Bentuk adalah unsur-unsur bahasa yang membangun

sebuah wacana, sedangkaan isi adalah makna yang tersurat maupun tersirat yang

terkandung di dalam wacana.

5) Kecerdasan Musikal (Musical Intelligence)

Saya ingin menemukan nada-nada untuk bagian-bagian dari setiap unit. Saya memiliki hak untuk menggunakan Walkman saya dalam bagian membaca dan menulis dari pelajaran. Bisakah kita mendapatkan nyanyian jazz lebih banyak? Saya ingin menyanyikan tatabahasa. Saya memiliki hak untuk mendengarkan musik yang membuat saya rileks. Saya memiliki hak untuk mendengarkan musik yang mengungkapkan perasaan saya. Saya memiliki hak terhadap musik untuk menerangi/meringankan kerja bahasa saya.

(Grice dalam Puchta, 2005: 22)

Seseorang yang memiliki kecerdasan musikal yang berkembang dengan baik, akan

mudah meraih keuntungan dalam dunia detak, ritme, nada, alunan, volume, dan

pengaturan suara. Oleh sebab itu, beruntunglah guru bahasa, karena kebanyakan fitur-

fitur tersebut adalah bagian yang wajar dalam linguistik. Meskipun demikian, dapat


commit to user

83

dipilih mana yang perlu mendapatkan tekanan dan mana yang tidak. Dengan

demikian, bagi siswa yang bagus kecerdasan musikalnya, hal ini akan menjadi mudah

untuk dilakukan. Secara singkat dapat dikatakan kecerdasan musikal adalah kepekaan

seseorang terhadap pola titinada, melodi, irama, dan nada.

Saat siswa mengembangkan keterampilan musiknya, mereka juga

mengembangkan dasar-dasar kecerdasan ini. Kecerdasan musikal ini berkembang

seiring dengan meningkatnya kepuasan siswa saat mendengarkan musik.

Perkembangan berikutnya terjadi saat siswa menciptakan variasi pola musik yang

lebih kompleks dan lebih halus, mengembangkan bakat terhadap alat-alat musik,

dilanjutkan dengan minat terhadap komposisi musik yang kompleks.

6) Kecerdasan Spasial (Spatial Intelligence)

Kecerdasan spasial adalah kecerdasan terhadap bentuk dan gambar, atau

kemampuan untuk memahami dunia visual secara akurat dan menghadirkan kembali

pengalaman-pengalaman visualnya. Kecerdasan ini mencakup kemampuan untuk

melihat bentuk, warna, figure, daan tekstur dalam “pikiran yang dimiliki mata” dan

mengubahnya ke dalam tampilan nyata berbentuk seni.

Kecerdasan ini dimulai dari penajaman sensor motorik penglihataan dan

kesadaran. Mata membedakan warna, bentuk, figure, tekstur, kedalaman ruang,

dimensi, dan hubungan. Saat kecerdasan berkembang, koordinasi mata-tangan dan

otot-otot yang mengontrolnya memungkinkan individu yang bersangkutan dapat

menghadirkan kembali figur dan warna pada berbagai media. Berikut ilustrasi tentang

kecerdasan ini. Bayangkan diri Anda berdiri di luar sebuah gedung besar yang Anda

ketahui dengan baik, seperti gedung teater, kolam renang, masjid atau lapangan

santai. Perhatikan hubungan antara gedung itu dengan ruang di sekitarnya. Tutup mata


commit to user

84

Anda. Secara mental masuki gedung tersebut. Berdirilah terpaku sekali Anda berada

di dalam, dan perhatikan apa yang dapat Anda dengar, dan bagaimana ruang yang

Anda rasakan di sekitar yang Anda rasa – suhu, kekeringan atau kelembaban tempat

tersebut. Sekarang secara mental buka mata Anda dan lihat di sekitar Anda. Garis apa

yang Anda perhatikan? Warna-warna apa? Dan apa itu permainan terang dan gelap di

sini dan sana di antara ruang tersebut? Gardner menyajikan kecerdasan spasial

terutama bergantung pada kemampuan kita untuk melihat. Intinya kecerdasan ini

adalah kemampuan mengindera dunia secara akurat dan menciptakan kembali atau

mengubah aspek-aspek dunia tersebut.

7) Kecerdasan Kinestetik Jasmani (Kinaesthetic Bodily Intelligence)

Kecerdasan kinestetik adalah kecerdasan seluruh tubuh, untuk memung-kinkan

mengontrol dan menginterpretasikan gerakan-gerakan tubuh, mengatur objek-objek

fisik, dan membangun keseimbangan antara tubuh dan jiwa.

Karakteristik dari kecerdasan ini adalah kemampuan untuk menggunakan

tubuh dengan tepat, yang setiap individu memiliki cara yang sangat berbeda dan

keterampilan yang berlainan. Baik untuk ekspresif, seperti kegunaan yang mengarah

ketujuan maupun lainnya. Karakteristik lain juga merupakan kapasitas untuk bekerja

secara mahirnya dalam menanggapi suatu objek, keduanya melibatkan pergerakan

motor yang baik dari jari-jari dan tangan seseorang. Hal itu akan mengeksploitasi

pergerakan dari tubuh. Jadi kecerdasan kinestetik tubuh sangat berkaitan dengan

kemampuan menggunakan tubuh maupun organnya secara terampil dan memegang

objek dengan cakap.


commit to user

85

8) Kecerdasan Natural (Natural Intelligence)

Kecerdasan natural adalah kecerdasan alamiah yang lahir dari kemampuan

seseorang untuk mengenali spesies-spesies tumbuhan dan hewan yang ada di

lingkungan hidup, kemudian menciptakan taksonomi untuk mengelompokkan ke

dalam beberapa subspecies. Kecerdasan natural harus dilakukan dalam harmoni

dengan alam dengan berbagai cara dan dari banyak orang, dari yang terdahulu sampai

pada masa mendatang.

Beberapa karakteristik seseorang yang memiliki kecerdasan natural ini,

misalnya seorang anak kecil yang dapat memetik beberapa jenis bunga, menyebutkan

nama hewan-hewan yang berbeda, bahkan mampu mengelompokkan barang-barang

seperti sepatu, mobil-mobilan, pakaian berdasarkan kesamaan yang dimiliki barang-

barang tersebut. Di samping itu, juga misalnya seorang anak yang ada di taman dan

menghadapi tanaman, yang memiliki sebuah kesadaran setengah naluriah dan

setengah berdasarkan pengetahuan, mulai dari kapan menyiram, kapan tidak

menyiram, kapan memupuk, kapan menyiangi rumput dan kapan meninggalkannya

tanpa gangguan apapun. Semua ini harus dilakukan dengan kecerdasan natural. Jadi

kecerdasan natural adalah kemampuan seseorang untuk mengenali dan

mengklasifikasi aneka spesies, flora, dan fauna dalam lingkungan kehidupan.

9) Kecerdasan Eksistensial (Existencial Intelligence)

Kecerdasan ini berkait dengan keberadaan diri kita di alam ini. Kecerdasan ini

harus dilakukan dengan persepsi dari apa itu alam baka, apa yang lebih tinggi, apa

yang lebih besar dari kita. Mungkin Anda memiliki teman yang pergi pada ruang-

ruang tertentu dan merasakan sesuatu yang sulit bagi mereka untuk ditekankan dengan

bukti-bukti dan menuliskannya. Kita memiliki teman seperti orang yang menggetarkan


commit to user

86

dan diisi oleh sesuatu yang terlalu suci untuk dikatakan/ tak terlukiskan setiap kali dia

memasuki tempat suci tertentu. Ketika Anda becermin pada kekayaan pengalaman

berpikir yang telah ditimbulkan dalam beberapa halaman terakhir, lalu jelaslah bahwa

tes-tes kecerdasan standar penurun yang tampak nyata tidak cukup. Namun,

dikebanyakan tempat mereka masih memegang cara politis dan institusional.

Kesembilan jenis kecerdasan ini tidak bersifat paten, tetapi dapat dikembangkan

dan ditingkatkan dengan dilatih menggunakan strategi tertentu (Goleman, 2000; Puchta

dan Rinvolucri, 2005: 7-11; Khairil Ansari, 1997). Demikian juga, ada seseorang yang

memiliki kecerdasan lebih dari satu, namun dapat dilihat kecerdasan jenis apa yang paling

menonjol.

Berkait dengan penelitian ini, penulis mengangkat kecerdasan berbahasa. Logika

berbahasa diperlukan juga dalam beberapa bidang aktivitas yang berkaitan dengan

keterampailan berbahasa. Dalam penelitian ini kemampuan logika berbahasa sangat

berkait dengan kecerdasan linguistik sebagaimana yang disampaikan oleh Howard

Gardner di atas.

c. Kemampuan Logika Berbahasa

Kemampuan (ability) adalah kesanggupan untuk melakukan suatu perbuatan.

Kemampuan ini dapat berupa kesanggupan bawaan sejak lahir, dan merupakan hasil

latihan atau praktik (Chaplin, 2000: 11). Oleh karena bawaan sejak lahir, kemampuan

jenis pertama bersifat statis, sedangkan kemampuan yang kedua dapat dikembangkan

pada masa mendatang asalkan disertai dengan pengkondisian dan latihan yang memadai.

Sementara itu, menurut ahli yang lain, kemampuan dinyatakan sebagai kesanggupan atau

kepandaian yang dapat dinyatakan melalui pengukuran-pengukuran tertentu (Fuad Hasan,

1981: 43-44).


commit to user

87

Aristoteles menunjukkan bahwa akar penalaran dan pemahaman sesuatu konsep

berdiri di atas landasan logika. Bahasa memiliki keteraturan struktur gramatikal dan

bentuk kata dan kesepadanan antara bentuk gramatikal dan makna kata. Di sini bahasa

dipandang memiliki sifat kategorial. Dengan demikian orang dapat mengungkapkan

pikiran dan pernyataan melalui penalaran, dan dengan menggunakan batasan dari masing-

masing definisi tersebut (Robins, 1980:315). Dengan kata lain, logika menjadi pikiran

yang terungkap melalui bahasa. Logika ini berkaitan dengan penggunaan bahasa yang

berhubungan dengan kata dan kalimat dalam wacana. Di samping itu, sikap linguistik juga

berpijak pada hubungan bentuk dan isi. Bentuk adalah unsur-unsur bahasa yang

membangun sebuah wacana, sedangkaan isi adalah makna yang tersurat maupun tersirat

yang terkandung di dalam wacana.Bentuk-bentuk pemikiran dalam logika diawali dari

suatu konsep, kemudian proposisi atau pernyataan, serta ketepatannya berdasarkan

penalaran, termasuk inferensi (Sri Samiati Tarjana, 2009: 100). Konsep menunjukkan

pemahaman atau pengertian atas sesuatu makna pada sistem lambang dari bahasa, yang

dapat dibedakan antara leksikon dan definisi. Proposisi menunjuk pada pemahaman ,

pengertian, atau skemata yang muncul dari rangkaian leksikon. Pada umumnya hal ini

terbentuk dari terma yang diposisikan sebagai predikat atau argumen. Ada pun inferensi

menunjuk pada penarikan simpulan berdasarkan proposisi-proposisi, apakah berterima

secara nalar atau tidak (Cruse, 1986; Tannen, 1994).

d. Definisi Konseptual Kemampuan Logika Berbahasa

Kata kemampuan dapat diartikan sebagai kesanggupan, kecakapan, dan

kekuatan. Dalam kaitannya dengan logika berbahasa, kemampuan merupakan kecakapan

dalam menggunakan penalaran yang berhubungan dengan bahasa. Dengan demikian,

kemampuan logika berbahasa adalah kesanggupan seseorang mengungkapkan ide melalui


commit to user

88

bahasa dan cara penalarannya yang dapat dinyatakan melalui pengukuran-pengukuran

tertentu, baik kejelasan, keruntutan, dan ketepatan penggunaan kata-kata dalam berbahasa

berhubungan dengan logika seseorang ataupun kemampuan berpikir logis seseorang.

Logika bahasa memiliki tiga aspek utama, yakni berkaitan dengan gramatikal secara

umum (morfologi, sintaksis), semantik, dan metode penalarannya.

B. Penelitian yang Relevan

Penelitian terdahulu yang relevan dengan penelitian ini telah dilakukan oleh

beberapa peneliti. Berkait dengan model pembelajaran kooperatif dalam bahasa, Sharan

dan Shanchar (1988) melakukan eksperimen dengan menggunakan dua kelompok siswa

sekolah dasar. Kelompok eksperimen diberikan perlakuan pendekatan pembelajaran

bahasa dalam kelas model kooperatif, sedangkan pada kelompok kontrol dengan

pendekatan model konvensional. Penelitian ini menunjukkan bahwa siswa yang belajar

bahasa dengan model kooperatif, hasilnya jauh lebih baik dibandingkan dengan siswa

yang belajar dengan model konvensional. Pengetahuan dan keterampilan bahasa siswa

yang belajar dengan model kooperatif meningkat cukup signifikan apabila dibandingkan

dengan sebelum mereka belajar dengan model ini. Sementara yang menggunakan model

konvensional peningkatannya kurang memuaskan. Ini berarti model kooperatif sangat

efektif untuk pembelajaran bahasa.

Hasil penelitian Ameliana Sapitri (2006), tentang penerapan model pembelajaran

kooperatif melalui strategi Raund Table untuk meningkatkan kemampuan membaca pada

siswa SD di Jawa Barat, menunjukkan bahwa hasil pembelajaran membaca dengan

pembelajaran kooperatif jauh lebih baik dari pada pembelajaran konvensional.

Penelitian tentang model pembelajaran CIRC, yang dilakukan Stevens dan Slavin

(1986) maupun Hertz-Lazarowitz, dkk. (1993) dalam penelitian masing-masing


commit to user

89

menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif model CIRC, sangat unggul untuk

meningkatkan kemampuan membaca dan menulis.

Model pembelajaran kooperatif jenis STAD dalam sikap membaca, juga dilakukan

oleh Frantz (1979) dalam penelitiannya yang berjudul The Effect of Student Teams

Achievement Approach in Reading on Peer Attitudes, hasilnya menunjukkan pengaruh

yang meyakinkan model pembelajaran STAD dalam meningkatkan minat baca siswa.

Penelitian Evi Febicahyanti Manepong (2009) Penerapan Model STAD (Student

Teams Achievement Division) dalam Pembelajaran Membaca Pemahaman Kelas VII SMP

Negeri 29 Bandung Jawa Barat, menyatakan bahwa model pembelajaran kooperatif

(STAD) lebih efektif digunakan dibandingkan model pembelajaran tradisional untuk

meningkatkan kemampuan membaca pemahaman cerita anak terjemahan.

Berkait dengan model pembelajaran Jigsaw, Mattingly dan Vansickle dalam

review penelitiannya pada Journal Social Education (1991, 55 (6), 392-395) dengan topik

Cooperative Learning and Achievement in Social Studies: Jigsaw II, menyatakan

pembelajaran kooperatif jenis jigsaw II sangat efektif untuk meningkatkan ilmu social.

Dari beberapa hasil penelitian tentang model pembelajaran kooperatif di atas,

dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran ini sangat baik untuk diterapkan dalam

rangka meningkatkan keterampilan membaca. Namun demikian, penelitian-penelitian di

atas masih bersifat parsial, belum dibandingkan satu dengan lainnya sehingga kelebihan

dan kekurangannya belum dapat dianalisis dengan memadai. Model koopertif jenis apa

yang baik untuk materi pembelajaran tertentu, dan bagaimana apabila dikaitkan dengan

faktor lainnya. Sepengetahuan penulis, penelitian mengenai perbandingan efektivitas

penerapan ketiga jenis model kooperatif itu, belum ada yang melakukannya. Di negara-

negara maju, model jenis ini memang sudah menjadi salah satu ujung tombak untuk


commit to user

90

mendongkrak peningkatan keterampilan membaca sebagaimana dinyatakan dalam

National Reading Panel-USA (2000) yang dilaksanakan di Rockville yang memberikan

rekomendasi adanya tujuh strategi yang efektif dalam meningkatkan keterampilan

membaca pemahaman, satu di antaranya adalah melalui cooperative learning (National

Reading Panel, 2000: 4-5). Akan tetapi, di negara-negara berkembang, seperti Indonesia,

model-model jenis kooperatif ini masih belum banyak diterapkan (baca: sangat kecil

persentasinya), apalagi di Sekolah Dasar. Hasil eksplorasi yang penulis lakukan selama

kurun waktu semester genap 2009/2010 di Sekolah Dasar di Jawa Tengah menunjukkan

bahwa mayoritas guru Sekolah Dasar masih menggunakan model konvensional dan belum

memahami model kooperatif dengan semestinya. Oleh karena itu, penulis tertantang untuk

memasyarakatkan model pembelajaran kooperatif untuk keterampilan membaca di

Sekolah Dasar yang pada dasarnya sudah tumbuh nafas kehidupan untuk meningkatkan

pembelajarann dengan penerapan model pembelajaran berprinsip PAKEM (Pembelajaran

Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan). Karakteristik PAKEM ini, memang menjadi

salah satu landasan utama dalam model pembelajaran kooperatif.

Sementara itu, berkait dengan kemampuan logika berbahasa, penelitian yang

relevan adalah penelitian yang berjudul “Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan Latar

Belakang terhadap Kemampuan Analogi Verbal” menyimpulkan bahwa kemampuan

analogi verbal mahasiswa yang belajar dengan pembelajaran terpadu lebih baik daripada

yang belajar dengan pembelajaran terpisah. Hasil penelitian juga menggambarkan bahwa

pembelajaran terpadu lebih berpengaruh dibandingkan dengan pembelajaran terpisah

dalam meningkatkan kemampuan analogi verbal mahasiswa (Khairil Ansari, 1997).

Hasil penelitian Slamet (2004) yang berjudul “Pengaruh Orientasi Pembelajaran

dan Kemampuan Penalaran terhadap Keterampilan Menulis Bahasa Indonesia”


commit to user

91

menyimpulkan bahwa orientasi pembelajaran yang berpusat pada mahasiswa lebih efektif

untuk meningkatkan kemampuan menulis dibadingkan pembelajaran yang berpusat pada

mahasiswa. Mahasiswa yang penalarannya tinggi, keterampilan menulisnya menunjukkan

hasil lebih baik dibandingkan yang rendah. Di samping itu, juga terjadi interaksi antara

orientasi pembelajaran dan penalaran terhadap keterampilan menulis. Interaksi itu berupa,

pada mahasiswa yang kemampuan penalarannya tinggi, orientasi pembelajaran berpusat

pada mahasiswa lebih efektif daripada yang berpusat pada dosen, sedangkan pada

mahasiswa yang kemampuan penalarannya rendah, orientasi pembelajaran yang berpusat

pada dosen lebih efektif. Hasil penelitian ini menggambarkan bahawa penalaran

mempunyai peran penting dalam pembelajaran apabila pendekatan yang digunakan

berbentuk student centre learning dan pendekatan inilah yang menjadi ciri utama model

pembelajaran inovasi, hasil sebaliknya apabila digunakan teacher centre learning.

Berpijak dari kajian-kajian teori, jurnal-jurnal ilmiah, dan beberapa penelitian yang

relevan di atas maka penelitian ini memiliki kebaruan dalam aspek aplikasi, adaptasi, dan

komparasi model pembelajaran inovatif model pembelajaran kooperatif jenis CIRC,

Jigsaw, dan STAD, yang dikaitkan dengan kemampuan logika berbahasa dalam rangka

meningkatkan keterampilan membaca siswa sekolah dasar di Dinas Pendidikan Provinsi

Jawa Tengah. Sejauh kajian dan pengetahuan yang penulis lakukan selama ini, penelitian

yang demikian belum pernah dilakukan sehingga memerlukan kajian lebih mendalam.

Penelitian mendalam dengan eksperimen model pembelajaran kooperatif jenis CIRC,

Jigsaw, dan STAD ini akan menemukan sumbangan tiap-tiap model dalam meningkatkan

pembelajaran. Oleh karenanya akan ditemukan kelebihan dan kekurangan, serta

bagaimana mengaplikasikannya secara mudah, murah, berhasil guna, berdaya guna, dan

memasyarakat di lingkungan pendidikan. Selanjutnya dengan memasyarakatnya model


commit to user

92

tersebut, dapat diketahui secara mendalam kelebihan dan kekurangan dalam aplikasinya,

sehingga pada saatnya dapat dilakukan penelitian pengembangan lebih lanjut.

C. Kerangka Berpikir Penelitian

1. Perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara siswa SD yang

belajar dengan model pembelajaran kooperatif: CIRC, Jigsaw, dan STAD.

Perbedaan ini berupa keterampilan membaca bahasa Indonesia siswa SD yang

belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik dibandingkan

yang belajar dengan jenis Jigsaw ataupun STAD. Perbedaan ini disebabkan oleh jenis

CIRC yang lebih memudahkan siswa dalam mempelajari keterampilan membaca

karena model ini mengintegrasikan keterampilan membaca dan menulis, sementara

pada dua model yang lain tidak ada pengintegrasian. Diketahui secara umum bahwa

dalam berbahasa, keterampilan membaca dan keterampilan menulis adalah dua hal

yang erat berkaitan. Keduanya merupakan jenis keterampilan yang bersifat aktif.

Keterampilan membaca bersifat aktif reseptif dari sumber tertulis, sedangkan

keterampilan menulis bersifat aktif produktif. Jadi keduanya memang tidak lepas dari

tulisan (Henry Guntur Tarigan, 1985: 6). Kedua keterampilan ini saling berkait dan

saling menunjang.satu dengan yang lainnya. Keduanya merupakan keterampilan yang

berbeda tetapi korelatif, tidak ada keterampilan membaca tanpa menulis, tidak ada

keterampilan menulis tanpa membaca. Terdapat efek dari keterampilan membaca

terhadap keterampilan bahasa yang lain, yakni menulis, berbicara, dan pengaturan

sintaksis (Elley, 1991: 404). Di samping itu, membaca juga meningkatkan

pengusaasaan kosa kata secara tidak langsung, dan penguasaan kosa kata ini sangat

bermanfaat untuk keterampilan menulis (Nagy & Herman, 1987: 24). Hubungan yang

erat antara membaca dan menulis ini juga ditunjukkan oleh hasil penelitian Hafiz &


commit to user

93

Tudor (1989) di Inggris dan Pakistan serta Robb & Susser (1989) di Jepang yang pada

dasarnya menyatakan bahwa ada pengaruh positif keterampilan membaca pada siswa

praperguruan tinggi terhadap keterampilan menulis. Mereka yang keterampilan

membacanya baik, akan menjadi penulis yang baik ketika mereka masuk perguruan

tinggi. Dengan demikian, diduga perbedaan keterampilan membaca antara siswa SD

yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik

dibandingkan dengan jenis Jigsaw ataupun STAD disebabkan oleh penerapan CIRC

yang mengintegrasikan keterampilan membaca dan menulis, sementara pada dua

model yang lain tersebut tidak ada pengintegrasian. Keterampilan membaca adalah

keterampilan yang bersifat reseptif. Untuk pendalamannya diperlukan keterampilan

yang seirama yang bersifat produktif, yaitu keterampilan menulis.

Sementara itu, keterampilan membaca bahasa Indonesia siswa SD yang belajar

dengan Jigsaw dan STAD tidak terjadi perbedaan. Di duga kesamaan tersebut

dikarenakan keduanya mempunyai kemiripan dalam pelaksanaan dan tidak

mengaitkan secara langsung keempat keterampilan berbahasa dalam pembelajarannya.

Jenis Jigsaw memperdalam keterampilan membaca dengan membagi setiap anggota

kelompok untuk mendalami pemahaman tiap-tiap jenis membaca pemahaman,

sementara STAD pendalaman pembelajaran hanya dengan tanya jawab berkisar materi

bacaan. Keduanya tidak mengaitkan bacaan dengan keterampilan menulis.

2. Perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara siswa SD yang

memiliki kemampuan logika berbahasa yang tinggi dan yang rendah

Ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara siswa SD yang

memiliki kemampuan logika berbahasa yang tinggi dan yang rendah. Hal ini

dikarenakan keterampilan membaca tidak mungkin terlepas dari kemampuan logika


commit to user

94

berbahasa. Logika berbahasa memegang peran penting dalam keterampilan membaca,

tidak sedikit orang pandai berbicara tetapi alur pikirnya kurang fokus. Kelihatan

panjang tetapi sebenarnya hanya memiliki pesan yang sederhana. Sebaliknya beberapa

orang singkat berbicara tetapi terlalu sarat dengan pesan yang urgen sehingga mana

pesan utama dan tambahan sulit diidentifikasi. Ini menunjukkan kurangnya

penggunaan bahasa yang sesuai logika berbahasa yang benar (Gorys Keraf, 1991: 97).

Pengajaran keterampilan membaca harus memperhatikan kebiasaan cara berpikir

teratur dan baik. Hal ini disebabkan membaca sebagai proses yang sangat kompleks,

dengan melibatkan semua proses mental yang lebih tinggi, seperti ingatan, pemikiran,

daya khayal, pengaturan, penerapan, dan pemecahan masalah (Mackey, 1996 : 33).

Kegiatan membaca bukan hanya kegiatan yang melibatkan prediksi, pengecekan

skema, atau dekoding, tetapi juga merupakan interaksi grafofonik, sintaktik, semantik,

dan skematik. Di samping itu, keterlibatan pembaca di dalam mencari arti dari teks

yang dibaca. Ini berarti betapa berperannya logika berbahasa dalam keterampilan

membaca. Oleh karena itu, siswa sekolah dasar yang memiliki kemampuan logika

berbahasa yang tinggi akan lebih baik keterampilan membacanya apabila

dibandingkan dengan siswa yang kemampuan logika berbahasa rendah. Dengan

demikian, diduga perbedaan ini disebabkan siswa yang memiliki kemampuan logika

berbahasa yang tinggi cara berpikirnya akan lebih logis, sistematis, kreatif, dan

analitis, sehingga para siswa ini akan lebih mudah memahami bacaan. apabila

dibandingkan dengan yang kemampuan logika berbahasanya rendah.

3. Interaksi antara penggunaan jenis model pembelajaran kooperatif dan

kemampuan logika berbahasa dalam mempengaruhi keterampilan membaca


commit to user

95

Ada interaksi antara penggunaan jenis model pembelajaran kooperatif dan

kemampuan logika berbahasa dalam mempengaruhi keterampilan membaca. Interaksi

itu berupa dalam keterampilan membaca:

a. Siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi, model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC lebih efektif, bila dibandingkan model pembelajaran

kooperatif jenis Jigsaw ataupun STAD. Hal ini disebabkan dalam pembelajaran

keterampilan membaca, CIRC selalu mengaitkan logika berbahasa dan berbagai

unsur bahasa dengan keterampilan membaca dan menulis sekaligus yang saling

mendukung. Siswa akan mengungkapkan kembali pemahamannya dalam bahasa

tulis. Bahasa tulis lebih tahan lama dan tidak mudah hilang, sehingga apabila

dengan bacaan kurang jelas, siswa akan lebih mendalami melalui bahasa tulisnya.

Hal ini sejalan dengan apa yang disampaikan Slavin (1995: 16) bahwa CIRC

adalah jenis model kooperatif yang merupakan program komprehensif untuk

mengajarkan membaca dan menulis pada kelas sekolah dasar. Oleh karena itu,

diduga perbedaan itu disebabkan dalam jenis CIRC, logika berbahasa tinggi sangat

diperlukan untuk mengintegrasikan keterampilan membaca dan menulis.

Sementara jenis Jigsaw dan STAD tidak pengintegrasian kedua keterampilan

tersebut sehingga logika berbahasa tinggi tidak dapat dioptimalkan.

b. Siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah, penerapan ketiga jenis

model pembelajaran kooperatif tersebut sama efektifnya. Hal ini disebabkan tanpa

logika berbahasa yang memadai, bahasa tulis kurang bermakna bahkan siswa akan

mengalami kesulitan dalam mengungkapkan kembali pemahaman bacaannya

dalam bentuk tulisan, sehingga siswa cenderung lambat untuk mengungkapkan

kembali pemahaman bacaannya dalam bahasa tulis. Oleh karena itu, walaupun


commit to user

96

bahasa tulis lebih tahan lama karena kemampuan logika berbahasa rendah maka

siswa tidak memperoleh hasil yang baik. Mereka cenderung tidak dapat

memanfaatkan bahasa tulis secara optimal.

Alur berpikir dalam penelitian ini dapat digambarkan berikut ini.

1) CIRC KLB-T KLB-R Jigsaw 2) CIRC KLB-T KLB-R STAD 3) Jigsaw KLB-T KLB-R STAD Keterangan :

KLB-T = Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi KLB-R = Kemampuan Logika Berbahasa Rendah

> = >

> = >

= = =


commit to user

97

D. Hipotesis Penelitian

Berpijak dari latar belakang masalah, kajian teori, dan kerangka berpikir di atas,

maka hipotesis yang penulis ajukan adalah berikut ini.

1. Ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia kelompok siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD. Perbedaan

itu berupa keterampilan membaca bahasa Indonesia kelompok siswa yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik daripada keterampilan membaca

kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran jenis Jigsaw dan STAD.

Sementara antara model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan jenis STAD sama

baiknya.

2. Ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia kelompok siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi dan yang memiliki kemampuan logika

berbahasa rendah. Perbedaan itu berupa keterampilan membaca kelompok siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi lebih baik daripada keterampilan bahasa

membaca kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah.

3. Ada interaksi antara penggunaan jenis model pembelajaran kooperatif dan kemampuan

logika berbahasa dalam memengaruhi keterampilan membaca. Interaksi itu adalah (a)

Pada kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi, model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw ataupun model pembelajaran kooperatif jenis STAD, sementara antara model

pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan jenis STAD sama baiknya.

(b) Pada kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah,

penggunaan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, jenis Jigsaw, dan kooperatif

jenis STAD sama baiknya.


commit to user

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di Sekolah Dasar pada kelas 5 Dinas Pendidikan

Nasional Provinsi Jawa Tengah.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan semester gasal tahun pelajaran 2011/2012, dengan

tahapan berikut ini.

a. Tahap Persiapan

Tahap persiapan meliputi pengajuan judul penelitian, penyusunan usulan

penelitian, penyusunan instrumen, penyusunan skenario pembelajaran,

konsultasi dan pengajuan izin tempat penelitian, serta mempersiapkan guru

untuk mengajar dengan model yang dieksperimenkan.

b. Tahap Pelaksanaan

Tahap pelaksanaan meliputi uji coba instrumen dan pelaksanaan eksperimen.

Pelaksanaan eksperimen diawali dengan memberikan tes keterampilan

membaca (tes awal) dan tes kemampuan logika berbahasa, dilanjutkan dengan

menerapkan model pembelajaran koperatif jenis: CIRC, Jigsaw dan STAD,

serta pengumpulan data dengan menggunakan tes keterampilan membaca

setelah eksperimen. Pengambilan data sebelum dan setelah eksperimen (data

keterampilan membaca dan kemampuan logika bahasa) menggunakan

instrumen yang telah diuji validitas, uji beda, analisis butir soal, dan

98


commit to user

reliabilitasnya untuk instrumen keterampilan membaca dan uji validitas serta

realibilitas untuk instrumen kemampuan logika berbahasa.

c. Tahap Penyelesaian

Tahap penyelesaian meliputi mengolah data hasil penelitian dan membuat

laporan penelitian.

Secara rinci pelaksanaan kegiatan penelitian ini adalah berikut ini.

99


commit to user

TABEL 2 : Waktu Pelaksanaan Kegiatan Penelitian

No

Kegiatan

Waktu Pelaksanaan Tahun Akademik 2010/2011

Agts 2010

Sept. 2010

Okt. 2010

Nov. 2010

Des. 2010

Jan. 2011

Feb. 2011

Maret 2011

April 2011

Mei 2011

Juni 2011

Juli 2011

1 Penyusunan Rancangan Usulan Penelitian untuk Disertasi

x

2 Seminar Rancangan Usulan Penelitian x 3 Revisi Usulan Penelitian Hasil Seminar,

Penyusunan skenario pembelajaran, dan Instrumen Penelitian

x x

4 Penyusunan Proposal untuk Ujian Komprehensif

x

5 Ujian Komprehensif x 6 Revisi Hasil Ujian Komprehensif x 7 Mempersiapkan kancah eksperimen x x 8 Uji coba instrumen x x 9 Validasi Instrumen dan Perangkat

Pembelajaran x

Tahun Akademik 2011/2012 Agt. 2011

Sept. 2011

Okt. 2011

Nov. 2011

Des. 2011

Jan. 2012

Feb. 2012

Maret 2012

April 2012

Mei 2012

Juni 2012

Juli 2012

10 Pelaksanaan Eksperimen x x x x 11 Pengumpulan Data Penelitian x 12 Mengolah Data Hasil Penelitian dan

Menyusun Laporan Penelitian x x x x x

13 Penilaian Kelayakan Naskah Disertasi x 14 Ujian Disertasi Tertutup x 15 Ujian Disertasi Terbuka x

100


commit to user

101

B. Metode Penelitian

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian eksperimental

semu. Penelitian eksperimental berpijak dari investigasi hubungan sebab akibat yang

mungkin timbul atas pemberian kondisi-kondisi perlakuan dan membandingkannya

antara kelompok yang diberikan perlakuan dan kelompok pembanding atau kontrol.

Kerlinger (1990: 486-491) membedakan penelitian eksperimental ini menjadi (1)

eksperimen laboratorium dan (2) Eksperimen lapangan.

Eksperimen laboratorium adalah kajian penelitian, dengan karakteristik semua

variabel atau hampir semua variabel bebas yang berpengaruh yang mungkin ada

namun tidak relevan dengan masalah yang sedang diselidiki diminimalkan. Ini

dilakukan dengan mengasingkan penelitian itu dalam suatu situasi fisik yang terpisah

dari rutinitas kehidupan sehari-hari, dan dengan memanipulasi satu atau lebih variabel

bebas dalam kondisi yang ditetapkan, dioperasikan, dan dikontrol secara cermat dan

ketat. Kelebihan yang utama dalam eksperimen laboratorium ini ialah kemungkinan

untuk pelaksanaan kontrol yang relatif sempurna. Hasil laboratorium yang tepat-

cermat terutama dicapai dengan memanipulasi yang terkontrol dan pengukuran

terkontrol di suatu lingkungan yang telah dibersihkan dari kondisi-kondisi yang

mungkin merancukan. Kelemahan dalam penelitian ini ialah kurangnya kekuatan

variabel bebas, karena situasinya tidak nyata. Situasi yang dibuat-buat untuk maksud-

maksud khusus, dapat dikatakan bahwa efek-efek dari manipulasi eksperimen itu

biasanya lemah.

Eksperimen lapangan adalah kajian penelitian dalam suatu situasi nyata, dengan

memanipulasi satu atau lebih variabel bebas dalam kondisi yang dikontrol dengan


commit to user

102

cermat oleh pembuat eksperimen sejauh yang dimungkinkan oleh situasinya.

Perbedaan eksperimen laboratorium dengan eksperimen lapangan adalah dalam

eksperimen laboratorium, variabel penganggu dapat diminimalkan tetapi nilai

kurangnya di alam yang tidak nyata, sedangkan eksperimen lapangan, kontrol dalam

situasi eksperimen jarang dapat seketat kontrol eksperimen laboratorium tetapi nilai

lebihnya di alam yang nyata.

Penelitian eksperimental pada umumnya memiliki tiga karakteristik dasar,

yakni (1) suatu variabel bebas dimanipulasi; (2) semua variabel lainnya, kecuali

variabel bebas, dipertahankan tetap; dan (3) pengaruh manipulasi variabel bebas

terhadap variabel terikat diamati (Ary, Jacobs & Razaveih, 2005: 338).

1. Variabel Bebas Dimanipulasi

Ciri pertama, penelitian eksperimental adalah adanya tindakan manipulasi

variabel bebas yang secara terencana dilakukan oleh peneliti. Manipulasi dalam

pengertian ini bukan dalam pengertian umum yang negatif. Akan tetapi memiliki

pengertian tindakan yang dilakukan oleh peneliti atas dasar pertimbangan ilmiah yang

dapat dipertanggungjawabkan secara terbuka guna memperoleh perbedaan efek pada

variabel terikat. Pada pelaksanaannya subjek penelitian dibagi dalam beberapa

kelompok, kemudian tiap-tiap kelompok diberikan perlakuan yang berbeda. Sebelum

dilakukan eksperimen, subjek penelitian harus dalam kondisi yang homogen.

Perbedaan kondisi direncanakan sebagai penentu sejak awal agar mereka memeroleh

hasil yang mungkin berbeda di antara dua atau lebih kelompok tersebut. Perbedaan

yang muncul tersebut diperhitungkan sebagai akibat adanya manipulasi variabel bebas

terhadap dua atau lebih kelompok.


commit to user

103

Peneliti dapat memanipulasi satu variabel saja atau sejumlah variabel

sekaligus. Analisis berdimensi ganda dapat menghemat waktu dan tenaga karena

memungkinkan dilakukannya penyelidikan sekaligus terhadap sejumlah variabel yang

dipertimbangkan satu-persatu ataupun secara interaksi. Interaksi sering merupakan

segi penelitian yang paling penting.

Pada penelitian ini ditentukan variabel bebas yang dimanipulasi adalah

variabel model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, model pembelajaran kooperatif

jenis Jigsaw, model pembelajaran koopertif jenis STAD. Ketiga jenis model

pembelajaran koopertif ini merupakan variabel ekperimental. Variabel bebas yang lain

yang memengaruhi secara langsung variabel terikat adalah kemampuan logika

berbahasa sebagai variabel atributif. Sementara itu variabel terikat yang menjadi

sasaran perubahan adalah keterampilan membaca.

2. Semua Variabel Lainnya, kecuali Variabel Bebas, Dipertahankan Tetap

Ciri kedua dalam penelitian eksperimental ialah semua variabel lainnya,

kecuali variabel bebas, dipertahankan tetap. Ini berarti harus ada pengendalian yang

sengaja dilakukan oleh peneliti terhadap variabel yang lain selain variabel bebas.

Pengendalian adalah salah satu inti metode eksperimen. Tanpa pengendalian, peneliti

tidak mungkin dapat menilai secara tegas pengaruh variabel bebas. Sebagaimana

dikatakan Gray (1982: 211) mengontrol merupakan usaha peneliti untuk

memindahkan pengaruh variabel lain pada variabel terikat yang mungkin

mempengaruhi penampilan variabel tersebut. Kegiatan mengontrol ini sangat penting

karena tanpa melakukan kontrol yang sistematis, seorang peneliti tidak mungkin dapat

melakukan evaluasi dengan melakukan pengukuran secara cermat terhadap variabel


commit to user

104

terikat. Ada dua konsep asumsi pengendalian variabel dalam penelitian eksperimental,

yaitu:

1. Apabila dua situasi sama dalam segala hal, kecuali faktor yang ditambahkan atau dibuang dari salah satu situasi itu, maka setiap perbedaan yang muncul di antara kedua situasi tersebut dapat dikaitkan dengan faktor tersebut. Pernyataan ini disebut hukum variabel tunggal (law of the single variable). 2. Apabila dua situasi tidak sama tetapi dapat ditunjukkan bahwa tidak ada satu variabel pun yang signifikan dalam menimbulkan gejala yang sedang diselidiki, atau gejala variabel-variabel yang signifikan itu dibuat sama, maka setiap perbedaan yang terjadi di antara kedua situasi itu sesudah dimasukkan variabel baru ke dalam salah satu di antaranya, dapat dianggap disebabkan oleh variabel baru tersebut. Pernyataan ini disebut hukum satu-satunya variabel yang signifikan (the law of the only signifikan variable) (Ary, Jacobs & Razaveih, 2005: 342-343).

Lebih lanjut para ahli tersebut menyatakan bahwa kondisi yang mendasari

hukum variabel tunggal lebih mungkin dipenuhi dalam bidang ilmu-ilmu eksakta.

Sebaliknya, penelitian pendidikan karena berhubungan dengan manusia, maka selalu

terdapat banyak variabel. Berusaha memperkecil masalah pendidikan sampai menjadi

operasi satu variabel bukan saja tidak realistik, melainkan mungkin bahkan tidak

dapat dilakukan. Untunglah pengendalian sekeras itu tidak mutlak penting, karena

banyak aspek yang menyebabkan perbedaan situasi itu tidak ada hubungannya dengan

tujuan pendidikan, sehingga dapat diabaikan. Jadi berkait dengan penelitian

pendidikan dapat diterapkan hukum satu-satunya variabel yang signifikan (the law of

the only signifikan variable).

Di samping hal-hal di atas, hasil eksperimen dengan subjek manusia atau

tingkah laku kemungkinan bervariasi, apabila peneliti tidak bisa memisahkan antara

variabel yang diperlukan dan variabel luar di sekitar proses eksperimen. Oleh karena

itu, suatu eksperimen dikatakan valid apabila memenuhi (1) hasil yang dicapai hanya


commit to user

105

diakibatkan oleh variabel bebas yang dimanipulasi secara sistematis dan (2) hasil

akhir eksperimen harus digeneralisasikan pada kondisi eksperimen yang berbeda

(Sukardi, 2009: 188). Untuk mencapai kedua hal ini diperlukan dua syarat, yaitu

validitas internal dan validitas eksternal.

a. Validitas Internal

Suatu ekperimen dikatakan memiliki validitas internal yang tinggi apabila

kondisi yang berbeda pada variabel terikat dari subjek yang diteliti merupakan hasil

langsung dari adanya manipulasi variabel bebas. Misalnya, penelitian tentang

pengaruh beberapa model pembelajaran terhadap hasil belajar siswa. Jika validitasnya

tinggi, maka perbedaan hasil belajar siswa di antara beberapa kelompok eksperimen,

hanya disebabkan adanya pengaruh dari beberapa model pembelajaran tersebut.

Validitas ini dapat terjadi karena adanya delapan faktor penting sebagai sumber

variasi yang dapat dikontrol, yaitu: (1) faktor sejarah subjek yang diteliti, (2) proses

kematangan, (3) pretesting, (4) instrumen pengukur yang digunakan, (5) adanya

kecenderungan terjadinya regresi statistik pada individu, (6) perbedaan seleksi subjek,

(7) perbedaan lainnya disebabkan adanya mortalitas dalam proses eksperimen, dan (8)

adanya interaksi seleksi – kematangan. Kedelapan faktor ini perlu dikontrol agar

hanya variabel yang direncanakan atau dimanipulasi yang mengakibatkan perubahan

pada variabel terikat.

Validitas internal pada penelitian ini dikontrol sebaik-baiknya. Untuk itu,

maka dilakukan beberapa upaya sebagai berikut ini.

(1) Pengaruh sejarah (history) ini dikendalikan dengan cara mencegah munculnya

kejadian-kejadian khusus yang dapat mempengaruhi selama pelaksanaan eksperimen,


commit to user

106

yaitu dengan cara menggunakan waktu pembelajaran sesuai dengan jadwal yang telah

ada di sekolah.

(2) Proses kematangan (maturation) dikontrol dengan cara melaksanakan perlakuan

dalam rentang waktu yang tidak terlalu lama dan tidak terlalu singkat disesuaikan

dengan materi eksperimen, agar subjek penelitian tidak mengalami perubahan yang

berarti, baik secara fisik maupun mental yang dapat berpengaruh terhadap hasil

belajar. Untuk itu, penelitian ini dilaksanakan dalam waktu empat bulan, yaitu bulan

Juli sampai dengan Oktober 2011. Subjek yang diteliti dan proses kematangan ini

sebenarnya juga dikontrol melalui homogenitas karakteristik siswa SD sebagaimana

dinyatakan oleh Iskandarwassid berikut ini.

Homogenitas karakteristik/sifat khas anak pada usia SD adalah (1) jasmani tumbuh sejalan dengan prestasi sekolah, (2) sikap tunduk kepada peraturan permainan yang tradisional, (3) kecenderungan suka memuji diri sendiri, (4) suka membandingkan dirinya dengan anak lain, kalau hal itu menguntungkan, (5) kalau tidak dapat menyelesaikan suatu soal, maka soal itu dianggapnya tidak penting, (6) menghendaki nilai yang baik tanpa mengingat apakah prestasinya memang pantas diberi nilai baik atau tidak, (7) minat kepada kehidupan praktis sehari-hari, (8) realistis dan ingin tahu, (9) menjelang akhir masa ini telah ada minat kepada hal-hal mata pelajaran-mata pelajaran khusus, (10) sampai kira-kira umur 11 tahun, anak membutuhkan pengajar atau orang-orang dewasa lainnya untuk menyelesaikan tugasnya, dan (12) setelah umur 11 tahun umumnya anak-anak berusaha menyelesaikan tugasnya sendir (Iskandarwassid dan Sunendar, 2009: 141).

(3) Pengaruh pengujian (pretesting) dapat dihindari dengan jarak waktu yang tidak

terlalu singkat antara pemberian tes awal dengan tes akhir, pada semua kelompok.

(4) Pengaruh instrumen pengukur yang digunakan (measuring instruments) dapat

dihindari menggunakan tes awal dan tes akhir yang memiliki kisi-kisi sama tetapi soal

yang berbeda.


commit to user

107

(5) Pengaruh regresi statistik (statistical regression) yakni pengalaman pada masa

lampau dari subjek yang diamati dapat dihindari karena kelompok eksperimen terdiri

atas subjek yang tidak berkeinginan untuk dijadikan kelinci percobaan, melainkan

karena hasil undian. Pengontrolan juga dilakukan melalui pengambilan sampel dan

metode sampling yang digunakan.

(6) Pengaruh seleksi subjek (differential selection of subjects) dihindari dengan

menyeimbangkan taraf kemampuaan logika berbahasa pada semua kelompok yang

diperoleh dari hasil tes mereka, agar semua kelompok tersebut sebanding. Di samping

itu, juga digunakan uji keseimbangan setiap kelompok sebelum eksperimen

dilakukan. Data yang digunakan sebagai bahan uji keseimbangan untuk mengetahui

apakah tiap-tiap kelas dari sampel penelitian mempunyai kemampuan awal yang sama

atau seimbang adalah pretes keterampilan membaca. Hal ini sesuai dengan anjuran

Abdul Gafur (2002: 60) yang menyatakan bahwa langkah-langkah untuk mengetahui

karakteristik kemampuan awal siswa ada dua cara. Cara pertama adalah dengan

menggunakan catatan yang tersedia, misalnya: Surat Tanda Tamat Belajar, nilai tes

inteligensi, serta nilai masuk sekolah. Dan cara yang kedua adalah dengan

menggunakan prasyarat dan tes awal atau pretes. Berkait dengan penelitian ini, cara

yang kedualah yang cocok digunakan.

(7) Pengaruh mortalitas (experimental mortality) yang akan berakibat kepada

perubahan peserta perlakuan dari tiap-tiap kelompok akan diatasi dengan memilih

peserta yang mengikuti kegiatan pada waktu tes awal dan tes akhir.

8) Pengaruh interaksi seleksi – kematangan (selection-maturation interaction)

kelompok-kelompok yang diteliti dapat dihindari dengan menggunakaan kelompok


commit to user

108

sampel secara terpisah, tidak adanya interaksi antaranggota sampel setiap sel

penelitian, mengingat anggota sampel dalam setiap sel saling berjauhan tetapi

memiliki homogenitas karakter.

Di samping beberapa kontrol terhadap validitas internal yang dilakukan

tersebut, untuk mengatasi agar unsur pengaruh terhadap variabel terikat dalam

eksperimen ini semata-mata hanya ditentukan oleh variabel bebas maka perlu

dilakukan uji keseimbangan kelompok sampel penelitian. Uji keseimbangan ini

dilakukan untuk mengetahui apakah kemampuan awal siswa dalam kelompok yang

akan dipakai untuk eksperimen benar-benar dalam kondisi seimbang, sehingga dapat

diyakini terjadinya perubahan benar-benar disebabkan adanya perlakuan.

b. Validitas Eksternal

Validitas eksternal dikatakan tinggi apabila kondisi hasil penelitian yang

dilakukan dapat digeneralisasikan dan digunakan pada kelompok lain di luar setting

eksperimen, ketika keadaan serupa dengan kondisi penelitian eksperimen. Validitas

eksternal pada umumnya dibedakan menjadi empat macam faktor (Sukardi, 2009:

189), yaitu: (1) adanya interaksi pengaruh bias pemilihan dan X, (2) pengaruh

interaksi pretesting, (3) pengaruh reaktif proses eksperimen, dan (4) adanya

interferensi antarperlakuan selama dalam proses penelitian eksperimen. Validitas

internal dan eksternal pada penelitian ini diusahakan seoptimal mungkin.

Pengendalian pengaruh variabel di luar variabel bebas terhadap variabel

terikat, dapat dilakukan dengan mengendalikan perbedaan-perbedaan yang relevan

dan sudah ada sebelumnya di antara subjek-subjek yang digunakan dalam eksperimen.

Dengan cara ini dapat diyakinkan bahwa setiap perbedaan yang terjadi sesudah


commit to user

109

eksperimen dapat dikaitkan dengan kondisi eksperimen dan bukan dengan perbedaan

subjek yang sudah ada sebelumnya. Ada lima prosedur dasar pengendalian yang

digunakan untuk meningkatkan kesamaan antara kelompok-kelompok yang akan

dihadapkan kepada berbagai situasi eksperimental. Prosedur-prosedur tersebut adalah

(1) penempatan secara acak, (2) pemadanan teracak (randomized matching), (3)

pemilihan yang homogen, (4) analisis kovariansi, dan (5) penggunaan subjek sebagai

pengendali mereka sendiri (Ary, Jacobs & Razaveih, 2005: 342-343).

Validitas eksternal pada penelitian ini dikontrol seoptimal mungkin, yaitu: (1)

adanya interaksi pengaruh bias pemilihan dan X, (2) pengaruh interaksi pretesting, (3)

pengaruh reaktif proses eksperimen, dan (4) adanya interferensi antarperlakuan

selama dalam proses penelitian eksperimen. Keempatnya dapat dikontrol melalui

karakteristik homogen setiap sel penelitian dan jauhnya tempat anggota penelitian

sehingga diprediksi tidak terjadi interaksi antaranggota sampel dalam penelitian ini.

3. Pengaruh Manipulasi Variabel Bebas terhadap Variabel Terikat Diamati

Ciri ketiga penelitian eksperimental ialah pengaruh manipulasi variabel bebas

terhadap variabel terikat diamati. Tindakan observasi harus dilakukan selama proses

eksperimen berlangsung. Observasi ini dilakukan baik untuk kelompok eksperimen

maupun kelompok kontrol. Pengamatan dilakukan terhadap ciri-ciri tingkah laku

subjek yang diteliti. Tujuan observasi ini adalah untuk melihat dan mencatat

fenomena apa yang muncul yang memungkinkan terjadinya perbedaan di antara kedua

kelompok, sebagai akibat dari adanya kontrol dan manipulasi variabel.

Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu, karena pada penelitian ini

peneliti tidak mungkin mengontrol semua variabel yang relevan. Namun demikian


commit to user

110

kedua validitas eksperimen di atas, dimaksimalkan pengontrolannya. Harus ada

kompromi dalam menentukan validitas internal dan validitas eksternal sesuai dengan

batasan-batasan yang ada (Muhammad Nasir, 1998: 86). Eksperimen semu digunakan

ketika tugas acak dari subjek terhadap kelompok eksperimental dan kontrol tidak

mungkin dan tidak dapat dijalankan (Borg & Gall, 1979: 556-557). Selaras dengan

pernyataan tersebut, tujuan eksperimen ini adalah untuk memperoleh informasi yang

merupakan perkiraan bagi informasi yang dapat diperoleh dengan eksperimen yang

sebenarnya dalam keadaan yang tidak memungkinkan untuk mengontrol dan atau

memanipulasi semua variabel yang relevan (Budiyono, 2003: 82).

Sebelum dilakukan perlakuan, penentuan subjek penelitian dilakukan secara

acak. SD yang terdapat di empat kabupaten sampel penelitian diacak dan dipilih

setiap kabupaten tiga SD untuk eksperimen. Setelah itu, terlebih dahulu dilakukan uji

keseimbangan terhadap kelompok-kelompok siswa eksperimen. Ini dilakukan untuk

mengetahui bahwa beberapa kelompok siswa yang akan dikenai eksperimen

mempunyai keterampilan membaca bahasa Indonesia yang sama. Data yang

digunakan untuk uji keseimbangan adalah nilai hasil tes awal keterampilan membaca

bahasa Indonesia. Di akhir penelitian, semua kelompok diberikan tes akhir prestasi

belajar keterampilan membaca pada pokok bahasan membaca pemahaman yang

terdeskripsi dalam pengenalan kata, pemahaman literal, interpretatif, kritis, dan

kreatif. Hasilnya digunakan untuk analisis dengan uji statistik kovariansi. Adapun

rancangan yang digunakan dalam penelitian ini adalah rancangan faktorial 3 x 2.

Penentuan desain merujuk Ary, Jacobs & Razavieh (2005: 391). Pola rancangan

faktorial 3 x 2 ini tampak pada gambar berikut ini.


commit to user

111

B

B-1 B-2

A

A-1 A1B1 A1B2

A-2 A2B1 A2B2

A-3 A3B1 A3B2

Gambar 2 : Disain Faktorial Penelitian

Keterangan:

A = Model Pembelajaran Kooperatif B = Kemampuan Logika Berbahasa A-1 = Model Pembelajaran Kooperatif CIRC A-2 = Model Pembelajaran Kooperatif Jigsaw A-3 = Model Pembelajaran Kooperatif STAD B-1 = Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi B-2 = Kemampuan Logika Berbahasa Rendah

A1B1 = kumpulan nilai keterampilan membaca kelompok CIRC- kemampuan logika bahasa tinggi

A1B2 = kumpulan nilai keterampilan membaca kelompok Jigsaw – kemampuan logika bahasa tinggi

A2B1 = kumpulan nilai keterampilan membaca kelompok STAD-kemampuan logika bahasa tinggi

A2B2 = kumpulan nilai keterampilan membaca kelompok CIRC- kemampuan logika bahasa rendah

A3B2 = kumpulan nilai keterampilan membaca kelompok Jighsaw- kemampuan logika bahasa rendah

A3B2 = kumpulan nilai keterampilan membaca kelompok STAD-kemampuan logika bahasa rendah

C. Populasi, Sampel, dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Populasi

Populasi (universum) adalah keseluruhan pengamatan yang ingin diteliti,

berhingga atau tak berhingga (Budiyono, 2009: 121). Suharsimi Arikunto (2003: 115)

memberikan batasan populasi sebagai keseluruhan subjek penelitian. Sementara ahli

lain, menyatakan bahwa populasi adalah seluruh objek yang menjadi perhatian kita


commit to user

112

dalam suatu ruang lingkup dan waktu yang kita tentukan (S. Margono, 2004: 228).

Banyaknya anggota suatu populasi disebut ukuran populasi.

Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas V SD tahun pelajaran

2011/2012 Dinas Pendidikan Nasional Provinsi Jawa Tengah sebanyak 928.216 siswa

yang tersebar dalam 25.138 SD di 35 kabupaten/kota dan 565 wilayah kecamatan

(Sumber: Rekap Data Kependidikan Provinsi Jawa Tengah Tahun Pelajaran

2010/2011).

Dalam penelitian, mengamati seluruh anggota populasi sering kali tidak

mungkin dan atau tidak perlu. Apalagi dalam penelitian ini populasinya sangat besar.

Oleh karena itu, dalam penelitian ini peneliti mengambil sebagian dari populasi yang

mewakili. Sebagian populasi yang diamati dalam penelitian disebut sampel

(Budiyono, 2009: 121).

2. Sampel

Dalam pengambilan sampel, prinsip keterwakilan populasi pada sampel harus

terpenuhi, karena itu harus dibuat agar setiap anggota dari populasi mempunyai

peluang yang sama untuk menjadi sampel.

Kabupaten/kota yang terambil menjadi sampel penelitian ini adalah empat

kabupaten/kota, yaitu Kota Semarang, Kabupaten Kudus, Kabupaten Karanganyar,

dan Kabupaten Magelang. Dari tiap-tiap kabupaten/kota yang terpilih sebagai sampel

diambil tiga kecamatan secara acak, selanjutnya dari tiap-tiap kecamatan diambil

sebuah Sekolah Dasar secara acak, jadi jumlah sekolah yang menjadi sampel

penelitian sebanyak 12 Sekolah Dasar. Sekolah Dasar terpilih adalah Sekolah Dasar

yang stratanya mewakili strata seluruh Sekolah Dasar yang ada di kabupaten/kota


commit to user

113

tersebut. Hal ini sesuai karakteristik penelitian eksperimental yang mengutamakan

homogenitas sampel dan kontrol yang ketat. Dari raandom yang dilakukan terpilih12

SD yang menjadi tempat penelitian adalah berikut ini.

Tabel 3

Sekolah Dasar Tempat Penelitian

Model SD Sampel Jumlah Siswa

Kecamatan Kabupaten/ Kota

CIRC 1. SD Muhammadiyah 1 33 Jati Kab. Kudus 2. SD Petompon 7 28 Gajah Mungkur Kota Semarang 3. SD Mungkid 2 31 Mungkid Kab. Magelang 4. SD 1 Wonorejo 30 Gondangrejo Kab. Karanganyar Jumlah 122

Jigsaw 1. SD 1 Bae 31 Bae Kab. Kudus 2. SD Pedurungan Lor 1 33 Pedurungan Kota Semarang 3. SD Mertoyudan 2 30 Mertoyudan Kab. Magelang 4. SD 1 Pompongan 30 Karanganyar Kab. Karanganyar Jumlah 124

STAD 1. SD 3 Demaan 32 Kota Kudus Kab. Kudus 2. SD Pandean Lamper 7 29 Gayamsari Kota Semarang 3. SD Borobudur 1 29 Borobudur Kab. Magelang 4. SD 1 Pandeyan 28 Tasikmadu Kab. Karanganyar Jumlah 118

Total Sampel 364

3. Teknik Pengambilan Sampel

Teknik sampling yang digunakan ialah multi stage area random sampling

(area provinsi, area Kabupaten/kota dan area kecamatan: Gugus Sekolah/Daerah

Binaan). Dari 35 kabupaten/kota di Jawa Tengah dipilih secara acak 4

kabupaten/kota, kemudian dari 4 kabupaten terpilih masing-masing diambil secara

acak 3 kecamatan, selanjutnya tiap-tiap kecamatan diambil secara acak 1 SD. SD

terpilih setiap kecamatan dalam masing-masing kabupaten merupakan SD penelitian,

sehingga jumlah SD penelitian yang didapatkan adalah 12 sekolah dasar yang tersebar

di 4 kabupaten dan 12 kecamatan.


commit to user

114

Empat kabupaten/kota terpilih adalah Kabupaten Kudus, Kota Semarang,

Kabupaten Magelang, dan Kabupaten Karanganyar. Di Kabupaten Kudus terpilih 3

kecamatan, yaitu Kecamatan Jati dengan SD sampel SD Muhammadiyah 1,

Kecamatan Bae dengan SD sampel SD 1 Bae dan Kecamatan Kota dengan SD

sampel SD 3 Demaan. Di Kota Semarang terpilih 3 kecamatan, yaitu Kecamatan

Pedurungan dengan SD sampel SD Pedurungan Lor 1, Kecamatan Gajah Mungkur

dengan SD sampel SD Petompon 7, dan Kecamatan Gayamsari dengan SD sampel

SD Pandean Lamper 7. Di kabupaten Magelang terpilih 3 kecamatan, yaitu

Kecamatan Mungkid dengan SD sampel SD Mungkid 2, Kecamatan Mertoyudan

dengan SD sampel SD Mertoyudan 2, dan Kecamatan Borobudur dengan SD sampel

SD Borobudur 1. Di Kabupaten Karanganyar terpilih 3 kecamatan, yaitu Kecamatan

Gondangrejo dengan SD sampel SD 1 Wonorejo, Kecamatan Karanganyar dengan SD

sampel SD 1 Pompongan, dan Kecamatan Tasikmadu dengan SD sampel SD 1

Pandeyan.

Dari 12 SD yang menjadi sampel penelitian, 4 sekolah (kelas) untuk sampel

perlakuan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, 4 sekolah (kelas) untuk sampel

perlakuan model pembelajaran jenis Jigsaw, dan 4 sekolah (kelas) untuk sampel

perlakuan model pembelajaran kooperatif jenis STAD.

Seluruh data eksperimen yang masuk ditabulasi dan diklasifikasi menjadi 6

sel, yang tiap-tiap sel berbeda jumlahnya (Erickson-Nosanchuk, 1983: 372-378).

Adapun jumlah setiap sel yang dimaksud, yaitu model CIRC terdiri atas 4 SD dengan

siswa sebanyak 122, model Jigsaw terdiri atas 4 SD dengan siswa sebanyak 124, dan

model STAD dengan siswa sebanyak 118.


commit to user

115

Distribusi data dalam model-model pembelajaran dimaksud tergambar sebagai

berikut ini.

B

B1 B2 Jumlah

A A1 58 64 122

A2 63 61 124

A3 59 59 118

Jumlah 180 184 364

Gambar 3 : Distribusi Jumlah Data Setiap Sel

Keterangan:

A = Model Pembelajaran A1 = Model CIRC A2 = Model Jigsaw A3 = Model STAD B = Kemampuan Logika Berbahasa B1 = Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi B2 = Kemampuan Logika Berbahasa Rendah

4. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal Siswa

Sebagaimana dinyatakan oleh para ahli riset, dalam penelitian, mengamati

seluruh anggota populasi sering kali tidak mungkin dan atau tidak perlu. Apalagi

dalam penelitian itu populasinya sangat besar dan jenis penelitian eksperimental. Oleh

karena itu, dalam penelitian ini peneliti mengambil sebagian dari populasi yang

mewakili. Sebagian populasi yang diamati dalam penelitian disebut sampel

(Budiyono, 2009: 121). Hal ini sesuai dengan karakteristik penelitian eksperimental

yang mengutamakan subjek eksperimen yang homogen dan kontrol yang kuat

(Sudjana, 1996: 4). Dalam rangka memenuhi kriteria tersebut, maka perlu dilakukan

uji keseimbangan kelompok sampel penelitian. Uji keseimbangan ini dilakukan untuk

mengetahui apakah kemampuan awal siswa dalam kelompok yang akan dipakai untuk


commit to user

116

eksperimen benar-benar dalam kondisi seimbang, sehingga dapat diyakini terjadinya

perubahan benar-benar disebabkan adanya perlakuan. Kemampuan awal siswa kelas 5

SD ini diambil dari tes awal keterampilan membaca (Lampiran D).

Sebelum uji keseimbangan dilakukan terlebih dahulu dilakukan uji normalitas

dengan metode Lilliefors untuk mengetahui apakah kelompok sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal. Hal ini ditunjukkan dari hasil uji normalitas tes

awal dalam tabel berikut ini.

Tabel 4

Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Awal

No Kelompok Siswa N Lobs Ltabel Ket.

1 Model CIRC (A1) 122 0.0750 0.0802 Normal

2 Model Jigsaw (A2) 124 0.0784 0.0796 Normal

3 Model STAD (A3) 118 0.0750 0.0816 Normal

4 CIRC-Logika Bahasa Tinggi (A1B1) 58 0.0724 0.1163 Normal

5 Jigsaw-Logika Bahasa Tinggi (A2B1) 63 0.0790 0.1116 Normal

6 STAD-Logika Bahasa Tinggi (A3B1) 59 0.0676 0.1125 Normal

7 CIRC-Logika Bahasa Rendah (A1B2) 64 0.0815 0.1108 Normal

8 Jigsaw-Logika Bahasa Rendah (A2B2) 61 0.0839 0.1134 Normal

9 STAD-Logika Bahasa Rendah (A3B2) 59 0.0731 0.1153 Normal

Dari tabel di atas tampak bahwa uji normalitas tes awal kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC

(A1) diperoleh nilai Lobs 0.0750, sedangkan Ltabel = 0.0802. Pada kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw

(A2) diperoleh nilai Lobs 0.0784, sedangkan Ltabel = 0.0796. Pada kelompok siswa yang


commit to user

117

mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran STAD

(A3) diperoleh nilai Lobs 0.0750, sedangkan Ltabel = 0.0816.

Pada kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca

dengan model pembelajaran CIRC-logika bahasa tinggi (A1B1) diperoleh nilai Lobs

0.0724, sedangkan Ltabel = 0.1163. Pada kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw-logika

bahasa tinggi (A2B1) diperoleh nilai Lobs 0.0790, sedangkan Ltabel = 0.1116. Pada

kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model

pembelajaran STAD-logika bahasa tinggi (A3B1) diperoleh nilai Lobs 0.0676,

sedangkan Ltabel = 0.1125.

Pada kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca

dengan model pembelajaran CIRC-logika bahasa rendah (A1B2) diperoleh nilai Lobs

0.0815, sedangkan Ltabel = 0.1108. Pada kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw-logika

bahasa rendah (A2B2) diperoleh nilai Lobs 0.0839, sedangkan Ltabel = 0.1134. Pada


pembelajaran STAD-logika bahasa rendah (A1B2) diperoleh nilai Lobs 0.0731,

sedangkan Ltabel = 0.1153. Data di atas menunjukkan bahwa pada taraf signigikansi

5% hipotesis nol untuk seluruh model pembelajaran diterima karena Lobs lebih kecil

dari pada Ltabel. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa data pada setiap model

pembelajaran berasal dari populasi yang berdistribusi normal, sehingga persyaratan

normalitas tes awal telah terpenuhi. Perhitungan uji normalitas secara rinci

selengkapnya terdapat pada Lampiran D.1.


commit to user

118

Selanjutnya dilakukan uji homogenitas pada tes awal dengan uji Bartlett . Dari

uji homogenitas tes awal, diperoleh hasil seperti paada tabel berikut ini.

Tabel 5 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Awal

No Kelompok Siswa χ2 obs χ2

tabel Ket. 1 CIRC (A1)-Jigsaw (A2)-STAD (A3) 0.1222 3.8410 Homogen 2 CIRC Logika Bahasa Tinggi (A1B1)-Jigsaw

Logika Bahasa Tinggi (A2B1)-STAD Logika Bahasa Tinggi (A3B1)

0.1347 3.8410 Homogen

3 CIRC Logika Bahasa Rendah (A1B2)-Jigsaw Logika Bahasa Rendah (A2B2)-STAD Logika Bahasa Rendah (A3B2)

0.0226 3.8410 Homogen

Dari uji Bartlett kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran keterampilan

membaca dengan model pembelajaran CIRC (A1), Jigsaw (A2), dan STAD (A3)

diperoleh harga χ2 obs = 0.1222. Sementara χ2

tabel pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05)

= 3.841. Ini berati χ2 obs lebih kecil dari χ2

tabel sehingga dinyatakan kemampuan ketiga

kelompok pembelajaran tersebut dalam keadaan seimbang. Dari kelompok sampel

yang mengikuti model pembelajaran CIRC-logika bahasa tinggi (A1B1), Jigsaw-

logika bahasa tinggi (A2B1), dan STAD-logika bahasa tinggi (A3B1) diperoleh harga

χ2 obs = 0.1347. Sementara χ2

tabel pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) = 3.841. Ini

berati χ2 obs lebih kecil dari χ2

tabel sehingga dinyatakan kemampuan ketiga sel

kelompok pembelajaran tersebut dalam keadaan seimbang Dari kelompok sampel

yang mengikuti model pembelajaran CIRC-logika bahasa rendah (A1B2), Jigsaw-

logika bahasa rendah (A2B2), dan STAD-logika bahasa rendah (A3B2) diperoleh harga

χ2 obs = 0.0226. Sementara χ2

tabel pada taraf signifikansi 5% (α = 0.05) = 3.841. Ini

berati χ2 obs lebih kecil dari χ2

tabel sehingga dinyatakan kemampuan ketiga sel


commit to user

119

kelompok pembelajaran tersebut dalam keadaan seimbang. Hasil perhitungan

homogenitas untuk semua kelas selengkapnya terdapat pada Lampiran D. 2.

Hasil pengujian di atas, menunjukkan bahwa variansi-variansi antara populasi

tersebut adalah homogen. Populasi tersebut adalah (1) kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC

(A1), Jigsaw (A2), dan STAD (A3), (2) CIRC-logika bahasa tinggi (A1B1), Jigsaw-

logika bahasa tinggi ((A2B1), dan STAD-logika bahasa tinggi (A3B1), dan (3) populasi

siswa yang mengikuti model pembelajaran CIRC-logika bahasa rendah (A1B2),

Jigsaw-logika bahasa rendah (A2B2), dan STAD-logika bahasa rendah (A3B2).

Selanjutnya untuk mengetahui keseimbangan populasi eksperimen dilakukan

anava dua jalan pada kemampuan awal siswa, diperoleh hasil analisis variansi dua

jalur seperti dalam tabel berikut ini.

Tabel 6 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Tes Awal

Sumber JK Dk RK Fobs F α P Model (A) 39.1959 2 19.59795 0.0727 3.00 < 0.05 Logika Berbahasa (B) 0.7381 1 0.7381 0.00274 3.84 < 0.05 Interaksi (AB) 79.3138 2 39.6569 0.1471 3.00 < 0.05 Galat 96483.2782 358 269.5064 - - - Total 96602.5261 363 - - - -

Dari tabel di atas diketahui bahwa harga FA sebesar 0.0727, sedangkan harga F α

= 0.05 sebesar 3.00. Jadi FA < Fα, berarti HOA diterima. Hal ini berarti bahwa

populasi yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model CIRC

(A1), model Jigsaw (A2), dan model STAD (A3) adalah seimbang. Demikian juga

diperoleh harga FAB sebesar 0.1471, sedangkan harga F α = 0.05 sebesar 3.00. Jadi

FAB < Fα, berarti HOAB diterima. Hal ini berarti bahwa populasi yang mengikuti


commit to user

120

pembelajaran keterampilan membaca dengan model CIRC-logika bahasa tinggi

(A1B1), model Jigsaw-logika bahasa tinggi (A2B1), dan model STAD-logika bahasa

tinggi (A3B1) dalam keadaan seimbang. Demikian juga populasi yang mengikuti

model pembelajaran model CIRC-logika bahasa rendah (A1B2), model Jigsaw-logika

bahasa rendah (A2B2), dan model STAD-logika bahasa rendah (A3B2) adalah

seimbang. Perhitungan secara rinci terdapat pada Lampiran D.3.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian merupakan bagian yang sangat penting dalam penelitian.

Keberhasilan sebuah penelitian sangat tergantung pada keakuratan data yang

terkumpul melalui instrumen ini. Oleh karena itu, untuk memeroleh data yang akurat

dan objketif perlu dikembangkan alat ukur yang baik. Sebuah alat ukur dikategorikan

baik apabila memenuhi kriteria tertentu yang dipersyaratkan.

Berkait dengan variabel penelitian ini, ada dua variabel yang diambil datanya,

yaitu variabel keterampilan membaca dan variabel kemampuan logika berbahasa. Ada

tiga langkah yang dilakukan pada penelitian ini agar instrumen yang digunakan

merupakan instrumen yang baik. Ketiga langkah itu adalah: (1) menyusun kisi-kisi

instrumen berdasarkan konstruk teoretis yang diajukan; (2) dilakukan uji validitas

dengan menggunakan validitas isi oleh expert judgment dan professional jugment

yang dilanjutkan dengan ujian instrumen oleh promotor dan tim penguji instrumen,

kemudian dilakukan focus group discusion yang terdiri dari guru kelas 5 SD terpilih;

dan (3) dilakukan try out instrumen yang telah disusun kepada siswa kelas 5 SD di

luar sampel, hasilnya diuji reliabilitas dan analisis butir instrumen, yang meliputi uji

beda, tingkat kesukaran, dan analisis pengecoh.


commit to user

121

1. Instrumen Keterampilan Membaca

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data keterampilan

membaca ini adalah tes objektif pilihan ganda dengan empat alternatif jawaban.

Uraian lebih rinci tentang instrumen tersebuat adalah berikut ini.

a. Definisi Konseptual

Kata keterampilan diartikan sebagai kecakapan untuk menyelesaikan tugas.

Dalam kaitannya dengan membaca dalam penelitian ini, keterampilan membaca

merupakan kecakapan seseorang untuk memakai bahasa dalam pikirannya untuk

menanggapi secara betul stimulus tulisan, memahami pola gramatikal dan kosa

kata secara tepat. Pemahaman yang dimaksud meliputi lima komponen, yaitu

pengenalan kata, pemahaman literal, membaca interpretatif (evaluatif), membaca

kritis, dan membaca kreatif. Jadi keterampilan membaca yang dimaksud dalam

penelitian ini adalah kemampuan siswa dalam pengenalan kata, pemahaman

literal, membaca interpretatif, membaca kritis, dan membaca kreatif dalam bahasa

Indonesia.

b. Definisi Operasional

Secara operasional, keterampilan membaca adalah nilai yang diperoleh

siswa setelah mengerjakan tes keterampilan membaca bahasa Indonesia. Adapun

komponen pokok yang terdapat dalam keterampilan membaca bahasa Indonesia,

yaitu (1) pengenalan kata, yang berupa keterampilan siswa dalam membaca untuk

mengenal bahan bacaan yang tertera secara tersurat merujuk kata-kata dan kalimat

dalam wacana yang kemudian mengingatnya dalam pikiran; (2) pemahaman

literal, yang berupa keterampilan siswa dalam membaca untuk menangkap dan


commit to user

122

memahami bahan bacaan yang tertera secara eksplisit informasi yang tercetak

secara tampak jelas dalam bacaan; (3) membaca interpretatif, yang berupa

keterampilan siswa dalam membaca untuk menangkap dan memahami bahan

bacaan yang tersirat, pemahaman ini diperoleh melalui kesan, pendapat, dan

pandangan yang berhubungan dengan adanya tafsiran; (4) membaca kritis, yang

berupa keterampilan siswa dalam membaca dengan mengolah bahan bacaan

secara kritis untuk menemukan keseluruhan makna bahan bacaan, baik makna

yang tersurat maupun yang tersirat, ini dilakukan melalui tahapan mengenal,

memahami, menganalisis, menyintesis, dan mengevaluasi; dan (5) membaca

kreatif, yang berupa keterampilan siswa dalam membaca, yang tidak hanya

menangkap makna yang tersurat ataupun makna tersirat, lebih dari itu mampu

secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk kepentingkan sehari-hari.

c. Dimensi dan Indikator

Berdasarkan konstruk yang dibangun atas dasar kajian teoretik di atas

(berdasarkan kompilasi kritis dari beberapa pendapat para ahli: Crawley dan

Mountain (1995: 14), Imam Syafei (1999: 22), Pressley (2001: 5), Farida Rahim

(2003: 27), Nurhadi (2004: 2004:57), dan Brown (2004:189)) dapatlah ditetapkan

indikator-indikator yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan sosial dan

berpikir siswa kelas 5 Sekolah Dasar, berkait dengan keterampilan membaca

dalam penelitian ini adalah (1) pengenalan kata, (2) pemahaman literal, (3)

membaca interpretatif, (4) membaca kritis, dan (5) membaca kreatif.

Dari indikator-indikator inilah dikembangkan lebih lanjut menjadi kisi-kisi

instrumen tes keterampilan membaca yang digunakan dalam penelitian ini. Tes


commit to user

123

awal dan tes akhir keterampilan membaca dalam penelitian ini memiliki indikator-

indikator sama, hanya tes awal dengan materi keterampilan membaca kelas 4

semester genap (semester dua), sedangkan untuk tes akhir dengan materi

keterampilan membaca kelas 5 semester gasal (semester satu).

d. Kisi-kisi Instrumen Tabel 7

Indikator dan Kisi-kisi Tes Awal Keterampilan Membaca

Tabel 8

Indikator dan Kisi-kisi Tes Akhir Keterampilan Membaca

Keterangan : C1 = Ingatan C4 = Analisis C2 = Pemahaman C5 = Sintesis

C3 = Aplikasi C6 = Evaluasi

Indikator Tingkat Kesulitan Jml C1 C2 C3 C4 C5 C6

1. Pengenalan Kata

1,22,33 8,16 24,39 20,47 35 - 10

2. Pemahaman Literal

19,37, 46

2,31,40 21 36 25 23 10

3. Pemahaman Interpretatif

- 3,30 10,12, 44

6,43 11,37 48 10

4. Pemahaman kritis

- 4,7 17,26 42,47 9,24,45 49 10

5. Pemahaman kreatif

- 18 13,29 32 5,15 14,28, 34,38

10

Jumlah 6 10 10 8 9 7 50

Indikator Tingkat Kesulitan Jml C1 C2 C3 C4 C5 C6

1. Pengenalan Kata

1,6,11 16,18, 23,46

28,30 42,47 - - 11

2. Pemahaman Literal

2,7,12 19,24 31,35 39,43 48 - 10

3. Pemahaman Interpretatif

3,8 13 20,25 29,32 36,40 44 10

4. Pemahaman kritis

- 4,9 14,17 21,26 33,37 45,49 10

5. Pemahaman kreatif

- 5 10,15 22,27 34,38, 41

46,50 9

Jumlah 8 9 10 10 8 5 50


commit to user

124

e. Skor dan Penilaian dalam Intrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data keterampilan

membaca berupa tes. Tes yang dipakai berupa tes objektif berbentuk pilihan ganda

dengan empat alternatif jawaban (A, B ,C , dan D). Soal keterampilan membaca

berjumlah 50 butir soal untuk tes awal dan 50 butir soal untuk tes akhir, yang

tersebar dalam enam tingkat kesulitan (ingatan/C1, pemahaman/C2, aplikasi/C3,

analisis/C4, sistesis/C5, dan evaluasi/C6) yang disesuaikan dengan kemampuan

sosial dan berpikir siswa kelas 5 Sekolah Dasar. Siswa memilih salah satu

alternatif jawaban yang paling tepat. Untuk mendeskripsikan nilai siswa dilakukan

dengan: (1) pemberian skor, yaitu untuk jawaban betul diberi skor 1 dan jawaban

salah diberi skor 0, (2) penjumlahan skor, dan (3) nilai terakhir adalah jumlah skor

dikalikan 2, jadi peluang nilai antara 0 – 100. Nilai tersebut menggambarkan

tingkat keterampilan membaca siswa.

f. Kalibrasi Instrumen Penelitian

Sebelum digunakan untuk mengumpulkan data, instrumen keterampilan

membaca perlu diuji validitas dan diujicobakan kepada siswa kelas 5 Sekolah

Dasar di luar sampel penelitian, yaitu siswa kelas 5 SD 1 Barongan Kudus

sejumlah 46 siswa. Hal ini penting untuk mengetahui kesahihan, keterandalan, dan

melakukan analisis butir yang meliputi uji pembeda, tingkat kesukaran, dan

analisis pengecoh.

1) Kesahihan Instrumen

Kesahihan instrumen dilakukan dengan menggunakan validitas isi. Dari

definisi konseptual yang telah dikemukakan dan disusun atas dasar berbagai acuan


commit to user

125

teoretik yang relevan dengan variabel penelitian ini, pengembangan dimensi dan

indikator serta kriteria penilaian tersebut menunjukkan kesahihan isi instrumen

itu. Kesahihan instrumen dilakukan melalui expert judgment dan professional

judgment yang dilanjutkan dengan ujian instrumen oleh tim promotor dan tim

penguji instrumen, kemudian dilakukan focus group discusion guru kelas 5

terpilih untuk membahas dan memberi masukan pada RPP dan instrumen

penelitian (Lampiran C.4.a). Hal ini sebagaimana dinyatakan oleh Best (1981:197)

bahwa validitas isi didasarkan pada kajian teori, silabus, objek, pertimbangan

profesional, yang selanjutnya dikaji lebih lanjut dalam panel ahli.

2) Keterandalan Instrumen

Reliabilitas suatu tes menunjukkan pada keajegan skor-skor yang diperoleh

oleh individu yang sama pada waktu yang berbeda, atau yang diperoleh dengan

cara yang lain yang sepadan. Suatu instrumen dinyatakan reliabel jika seseorang

melakukan pengukuran dengan instrumen yang sama pada waktu yang berbeda

maka hasil pengukurannya adalah sama. Atau jika dilakukan oleh orang yang

berbeda tetapi dengan kondisi yang sama, maka pengukuran dengan instrumen

yang sama akan memberikan hasil yang sama pula (Budiyono, 2003: 65).

Keterandalan instrumen keterampilan membaca bahasa Indonesia

ditentukan dengan menggunakan teknik Kuder-Richardson atau biasa disebut

dengan KR-20 (Budiyono, 2003: 69), dengan rumus berikut.

÷÷ø

öççè

æ -÷øö

çèæ

-= å

2

2

11 1 t

iit

s

qps

nn

r

dengan :

11r : koefisien reliabilitas tes $ n : banyak item


commit to user

126

2ts : variansi total

ip : proporsi subyek yang menjawab item dengan benar

iq : proporsi subyek yang menjawab item dengan salah (qi = 1 – pi).

Dalam penelitian ini, tes yang digunakan adalah tes yang mempunyai

koefisien reliabilitas minimal 0,70. Ini berarti, hasil pengukuran yang mempunyai

indeks reliabilitas 0,70 atau lebih cukup baik nilai kemanfaatannya, dalam arti

instrumennya dapat dipakai untuk melakukan pengukuran (Budiyono, 2003: 72).

Berdasarkan perhitungan koefisien reliabilitas tes keterampilan membaca

yang dihitung dengan bantuan komputasi kerandalan instrumen tes awal dari 60

butir soal yang disediakan menunjukkan hasil 0,882. Hal ini menunjukkan bahwa

koefisien reliabilitas tes tersebut tinggi sehingga layak digunakan untuk

mengumpulkan data penelitian untuk tes awal (Lampiran C.4.b.1).

Berdasarkan perhitungan koefisien reliabilitas tes keterampilan membaca

yang dihitung dengan bantuan komputasi kerandalan instrumen tes akhir dari 60

butir soal yang disediakan menunjukkan hasil 0,891. Hal ini menunjukkan bahwa

koefisien reliabilitas tes tersebut tinggi sehingga layak digunakan untuk

mengumpulkan data penelitian untuk tes akhir (Lampiran C.4.b.2).

3) Analisis Butir Instrumen

a) Daya Pembeda

Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika kelompok yang

pandai menjawab benar lebih banyak dari kelompok yang kurang pandai. Uji beda

ini dilakukan pada siswa kelas 5 Sekolah Dasar di luar sampel penelitian, yaitu

siswa kelas 5 SD 1 Barongan Kudus sejumlah 46 siswa. Untuk mengetahui daya

beda dalam penelitian ini digunakan konsistensi internal, yaitu korelasi antara skor


commit to user

127

butir-butir dengan skor totalnya. Penghitungan konsistensi internal ini digunakan

rumus korelasi product moment Karl Pearson (Budiyono, 2003:65) dengan rumus:

( )( )( )( ) ( )( )å åå å

ååå--

-=

2222 YYnXXn

YXXYnrxy

Keterangan:

rxy = indeks daya beda untuk butir ke-i n = banyaknya subjek yang dikenai tes (instrumen)

X = skor untuk butir ke-i (dari subjek uji coba) Y = total skor (dari subjek uji coba)

Ketentuan butir soal dianggap memiliki indeks daya beda baik apabila memiliki

nilai koefisien minimal 0,3 sehingga batir ke-i yang kurang dari 0,3 dibuang.

Berdasarkan perhitungan indeks beda tes keterampilan membaca yang

dihitung dengan rumus korelasi product moment Karl Pearson melalui bantuan

komputasi indeks beda instrumen tes awal, dari 60 butir soal yang disediakan

menunjukkan hasil 53 butir soal dengan indeks beda antara 0,312 - 0,54 sehingga

memiliki daya beda yang baik dan 7 butir soal dengan indeks beda di bawah 0,3

sehingga dianggap memiliki daya beda yang tidak baik. Ketujuh butir soal yang

memiliki indeks beda di bawah 0,3 (tidak baik) tersebut adalah butir soal nomor :

31, 34, 36, 45, 46, 49, dan 50 (Lampiran C.4.b.1).

Berdasarkan perhitungan indeks beda tes keterampilan membaca yang


komputasi indeks beda instrumen tes akhir, dari 60 butir soal yang disediakan

menunjukkan hasil 56 butir soal dengan indeks beda antara 0,311 - 0,449 sehingga

memiliki daya beda yang baik dan 4 butir soal dengan indeks beda di bawah 0,3

sehingga dinyatakan tidak baik. Keempat butir soal yang memiliki indeks beda

tidak baik tersebut adalah butir soal nomor : 17, 28, 32,dan 35 (Lampiran C.4.b.2).


commit to user

128

b) Tingkat Kesukaran

Butir soal dikatakan baik apabila mempunyai tingkat kesukaran yang

memadai artinya tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Oller (1979: 247)

menyatakan suatu butir soal dinyatakan layak jika indeks tingkat kesukarannya

berkisar antara 0,3 – 07, indeks di bawah 0,3 dianggap terlalu sukar dan di atas 0,7

dianggap terlalu mudah. Dalam penelitian ini butir soal dianggap layak apabila

indeks kesukarannya antara 0,3 – 0,7. Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-

tiap butir soal dalam penelitian ini digunakan rumus berikut.

SJB

P =

Keterangan: P = indeks kesukaran B = banyak peserta tes yang menjawab soal benar JS = jumlah seluruh peserta tes (Suharsimi Arikunto, 2003: 212)

Berdasarkan perhitungan koefisien indeks tingkat kesukaran tes

keterampilan membaca yang dihitung dengan bantuan program anates, indeks

kesukaran instrumen tes awal dari 60 butir soal yang disediakan menunjukkan

hasil antara 0,3 – 0,7 sebanyak 59 butir soal, dibawah 0,3 sebanyak 1 soal yaitu

soal nomor 40, dan tidak ada butir soal yang di atas 0,7 (Lampiran C.4.b.1).


keterampilan membaca yang dihitung dengan bantuan program anates, indeks

kesukaran instrumen tes akhir dari 60 butir soal yang disediakan menunjukkan


soal nomor 17, 21, 27, 32, 35, 43 dan tidak ada butir soal yang di atas 0,7

(Lampiran C.4.b.2).


commit to user

129

c) Analisis Pengecoh

Penentuan layak tidaknya butir soal berbentuk pilihan-ganda ditentukan juga

oleh bagaimana sebaran distribusi frekuensi jawaban pada alternatif yang

disediakan. Butir soal yang baik, pengecohnya akan dipilih secara merata oleh

peserta didik yang menjawab salah. Sebaliknya, butir soal yang kurang baik,

pengecohnya akan dipilih secara tidak merata.

Pengecoh dianggap baik bila jumlah peserta didik yang memilih pengecoh

itu sama atau mendekati jumlah ideal. Adapun distraktor (pengecoh) dianggap

baik apabila dipilih minimal 5% peserta didik yang ikut tes dan kelompok rendah

lebih banyak memilih dibandingkan kelompok tinggi (Burhan Nurgiyantoro,

2009:144).

Berdasarkan perhitungan tingkat keterpilihan oleh peserta yang mengikuti

tes keterampilan membaca yang dihitung dengan bantuan program anates, indeks

distraktor tes awal dari 60 butir soal yang disediakan menunjukkan hasil sebanyak

58 butir soal distraktornya dianggap layak karena memenuhi syarat di atas dan 2

soal dianggap tidak layak yaitu distraktor soal nomor 45 dan 50 (Lampiran

C.4.b.1).



distraktor tes akhir dari 60 butir soal yang disediakan menunjukkan hasil sebanyak

58 butir soal distraktornya dianggap layak karena memenuhi syarat di atas dan 2

soal dianggap tidak layak yaitu distraktor soal nomor 17 dan 32 (Lampiran

C.4.b.1).


commit to user

130

4) Instrumen Tes Keterampilan Membaca yang digunakan dalam Penelitian

a) Tes Awal

Enam puluh butir soal tes awal keterampilan membaca yang secara

validitas konstruk sudah dianggap layak oleh expert jugement dan proffesional

jugment tersebut dilanjutkan dengan uji coba dilapangan untuk mengetahui

reliabilitas, daya beda, tingkat kesukaran, dan kualitas pengecoh. Secara ringkas

rangkuman hasil tiap-tiap analisis adalah berikut ini.

Tabel 9 Kalibrasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Awal Keterampilan Membaca

Reliabilitas Daya beda Tingkat Kesukaran

Kualitas Pengecoh

Baik Tidak Baik Tidak Baik Tidak 0.882 53

butir soal

7 butir soal (31,34,36,45,

46,49,50)

59 butir soal

1 soal (40)

58 butir soal

2 butir soal (45,50)

Dari penjelasan dan tabel tersebut diketahui beberapa butir soal yang layak

dan tidak layak ditinjau secara komprehensif, baik dari segi validitas isi

reliabilitas, daya beda, tingkat kesukaran, maupun kualitas pengecoh. Ditemukan

butir soal yang layak sebanyak 52 soal dan yang tidak layak 8 butir soal, yaitu soal

nomor 31,34,36,40,45,46,49, dan 50. Soal yang tidak layak tidak digunakan untuk

pengumpulan data dalam penelitian ini. Soal yang digunakan untuk

pengumpuloan data adalah soal yang memenuhi syarat secara komprehensif.

Namun, guna memudahkan penilaian dalam penelitian, soal yang dipakai adalah

50 butir soal, sisanya sebanyak 2 butir soal dibuang, yaitu nomor 18, 20. Soal

yang dibuang adalah soal yang keterwakilan indikator dalam kisi-kisi sudah

mencukupi (Lampiran C.4.a.b).


commit to user

131

b) Tes Akhir

Enam puluh butir soal tes akhir keterampilan membaca yang secara





Tabel 10 Kalibrasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Akhir Keterampilan Membaca

Reliabilitas Daya beda Tingkat Kesukaran Kualitas Pengecoh


butir soal

4 butir soal (17,28,32,35)

54 butir soal

6 soal (17,21,27,32,

35,43)

58 butir soal

2 butir soal

(17,32)

Dari penjelasan dan tabel tersebut diketahui beberapa butir soal yang layak

dan tidak layak ditinjau secara komprehensif, baik dari segi validitas isi


butir soal yang layak sebanyak 53 soal dan yang tidak layak 7 butir soal, yaitu soal

nomor 17,21,27,28,32,35, dan 43. Soal yang tidak layak tidak digunakan untuk

pengumpulan data dalam penelitian ini. Soal yang digunakan untuk pengumpulan

data dalam penelitian ini adalah soal yang memenuhi syarat secara komprehensif.


50 butir soal, sisanya sebanyak 3 butir soal dibuang, yaitu nomor 18,42, dan 4.

Soal yang dibuang adalah soal yang keterwakilan indikator dalam kisi-kisi sudah

mencukupi (Lampiran C.4.a.b).


commit to user

132

2. Instrumen Kemampuan Logika Berbahasa

a. Definisi Konseptual

Kata kemampuan dapat diartikan sebagai kesanggupan, kecakapan, dan

kekuatan. Dalam kaitannya dengan logika berbahasa, kemampuan merupakan

kecakapan dalam menggunakan penalaran yang berhubungan dengan bahasa.

Dengan demikian, kemampuan logika berbahasa adalah kesanggupan seseorang

mengungkapkan ide melalui bahasa dan cara penalarannya yang dapat dinyatakan

melalui pengukuran-pengukuran tertentu, baik kejelasan, keruntutan, dan

ketepatan penggunaan kata-kata dalam berbahasa berhubungan dengan logika

seseorang ataupun kemampuan berpikir logis seseorang. Logika bahasa memiliki

tiga aspek utama, yakni berkaitan dengan gramatikal secara umum (morfologi,

sintaksis), semantik, dan metode penalarannya.

b. Definisi Operasional

Secara operasional, kemampuan logika berbahasa adalah nilai yang

diperoleh siswa setelah mengerjakan tes kemampuan logika berbahasa. Untuk

mengetahui nilai siswa (responden) dilakukan: (1) pemberian skor, yaitu setiap

jawaban yang betul diberi skor 1 dan setiap jawaban yang salah diberi skor 0, (2)

Penjumlahan skor, dan (3) penjumlahan skor tersebut menggambarkan

kemampuan logika berbahasa.

Adapun komponen pokok yang terdapat dalam kemampuan logika

berbahasa, yaitu kesanggupan seseorang mengungkapkan ide melalui bahasa yang

berkait dengan (1) sintaksis atau penyusunan kalimat; (2) morfologi atau tata


commit to user

133

bentuk kata; (3) semantik yang berupa sinonim; (4) semantik yang berupa

antonim, dan (5) metode penalaran berbahasa.

c. Dimensi dan Indikator

Berdasarkan konstruk yang dibangun atas dasar kajian teoretik tentang

kemampuan logika berbahasa di atas (berdasarkan kompilasi kritis dari beberapa

pendapat para ahli: Robins, (1980:315), Cruse (1986), Tannen (1994), dan Sri

Samiati Tarjana (2009: 100)), dapatlah ditetapkan indikator-indikator

kemampuan logika berbahasa yang disesuaikan dengan tingkat perkembangan

sosial dan berpikir siswa kelas 5 sekolah dasar adalah (1) logika dalam sintaksis,

(2) logika dalam morfologi, (3) logika dalam semantik, dan (4) logika dalam

metode penalaran berbahasa.

Dari indikator-indikator inilah dikembangkan lebih lanjut menjadi kisi-kisi

instrumen tes kemampuan logika berbahasa yang digunakan dalam penelitian ini.

d. Kisi-kisi Instrumen

Indikator yang menjadi kisi-kisi tes kemampuan logika berbahasa pada

penelitian ini dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 11

Indikator dan Kisi-kisi Tes Kemampuan Logika Berbahasa

Indikator Nomor Soal Jml. Skor

1. Logika dalam Sintaksis 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 8 8 2. Logika dalam Morfologi 9,10,11,12,13,14,15,16 8 8 3. Logika Semantik

Sinonim 17,18,19,20,21,22,23,24 8 8 Antonim 25,26,27,28,29,30,31,32 8 8

4. Logika dalam Metode Penalaran Berbahasa

33,34,35,36,37,38,39,40 8 8

Jumlah 40 40


commit to user

134

e. Skor dan Penilaian dalam Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data kemampuan logika

berbahasa ini berbentuk tes. Tes yang dipakai berupa tes objektif berbentuk pilihan

ganda dengan empat alternatif jawaban (A, B ,C , dan D). Soal kemampuan logika

berbahasa berjumlah 40 butir soal yang yang disesuaikan dengan kemampuan

logika berbahasa siswa kelas 5 sekolah dasar. Siswa memilih salah satu alternatif

jawaban yang paling tepat. Untuk mendeskripsikan nilai siswa dilakukan dengan:

(1) pemberian skor, yaitu untuk jawaban betul diberi skor 1 dan jawaban salah

diberi skor 0, (2) penjumlahan skor, dan (3) nilai terakhir adalah jumlah skor yang

diperoleh siswa. Nilai tersebut menggambarkan tingkat kemampuan logika

berbahasa siswa. Skor siswa tersebut dikelompokkan menjadi dua, kelompok

logika berbahasa tinggi (separuh dari skor yang bagian atas) dan kelompok logika

berbahasa rendah (separuh dari skor yang bagian bawah) (Lampiran E).

f. Kalibrasi Instumen

Sebelum digunakan untuk mengumpulkan data, instrumen kemampuan

logika berbahasa perlu diuji validitas dan diujicobakan kepada siswa kelas 5

Sekolah Dasar di luar sampel penelitian, yaitu siswa kelas 5 SD 1 Barongan

Kudus sejumlah 46 siswa. Hal ini penting untuk mengetahui kesahihan,

keterandalan, dan melakukan analisis butir yang meliputi uji pembeda, tingkat

kesukaran, dan analisis pengecoh.

1) Kesahihan Instrumen

Kesahihan instrumen dilakukan dengan menggunakan validitas isi.

Dari definisi konseptual tentang kemampuan logika berbahasa yang telah


commit to user

135

dikemukakan dan disusun atas dasar berbagai acuan teoretik yang relevan dengan

variabel penelitian ini, pengembangan dimensi dan indikator serta penilaian

kriteria penilaian tersebut menunjukkan kesahihan isi instrumen itu. Selain itu,

kesahihan instrumen juga dilakukan melalui expert judgment dan professional

jugment yang dilanjutkan dengan ujian instrumen oleh promotor dan tim penguji

instrumen, kemudian dilakukan focus group discusion guru kelas 5 terpilih

membahas dan memberi masukan pada RPP dan Instrumen penelitian (Lampiran

C.4.a). Hal ini sebagaimana dinyatakan oleh Best (1981:197) bahwa validitas

konstruk didasarkan pada kajian teori, silabus, objek, pertimbangan profesional

terpilih, yang selanjutnya dikaji lebih lanjut dalam panel ahli.

2) Keterandalan Instrumen

Reliabilitas suatu tes menunjukkan pada keajegan skor-skor yang diperoleh

oleh individu yang sama pada waktu yang berbeda, atau yang diperoleh dengan

cara yang lain yang sepadan. Suatu instrumen dinyatakan reliabel jika seseorang

melakukan pengukuran dengan instrumen yang sama pada waktu yang berbeda

maka hasil pengukurannya adalah sama. Atau jika dilakukan oleh orang yang

berbeda tetapi dengan kondisi yang sama, maka pengukuran dengan instrumen

yang sama akan memberikan hasil yang sama pula (Budiyono, 2003: 65).

Keterandalan instrumen kemampuan logika berbahasa ditentukan dengan

menggunakan teknik Kuder-Richardson atau biasa disebut dengan KR-20

(Budiyono, 2003: 69), dengan rumus berikut.

÷÷ø

öççè

æ -÷øö

çèæ

-= å

2

2

11 1 t

iit

s

qps

nn

r


commit to user

136

dengan :

11r : koefisien reliabilitas tes n : banyak item

2ts : variansi total

ip : proporsi subyek yang menjawab item dengan benar

iq : proporsi subyek yang menjawab item dengan salah (qi = 1 – pi).

Dalam penelitian ini, tes yang digunakan adalah tes yang mempunyai

koefisien reliabilitas minimal 0,70. Ini berarti, hasil pengukuran yang mempunyai

indeks reliabilitas 0,70 atau lebih cukup baik nilai kemanfaatannya, dalam arti

instrumennya dapat dipakai untuk melakukan pengukuran (Budiyono, 2003: 72).

Berdasarkan perhitungan koefisien reliabilitas tes kemampuan logika

berbahasa yang dihitung dengan bantuan komputasi keterandalan instrumen tes

awal dari 50 butir soal yang disediakan menunjukkan hasil 0,88. Hal ini

menunjukkan bahwa koefisien reliabilitas tes tersebut tinggi sehingga layak

digunakan untuk mengumpulkan data penelitian (Lampiran C.4.b.3).

3) Analisis Butir Instrumen

a) Daya Pembeda

Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika kelompok yang

pandai menjawab benar lebih banyak daripada kelompok yang kurang pandai.

Untuk mengetahui daya beda dalam penelitian ini digunakan konsistensi internal,

yaitu korelasi antara skor butir-butir dengan skor totalnya. Penghitungan

konsistensi internal ini digunakan rumus korelasi product moment Karl Pearson

(Budiyono, 2003: 65) dengan rumus berikut.

( )( )( )( ) ( )( )å åå å

ååå--

-=

2222 YYnXXn

YXXYnrxy


commit to user

137

Keterangan:

rxy = indeks daya beda untuk butir ke-i

n = banyaknya subjek yang dikenai tes (instrumen)

X = skor untuk butir ke-i (dari subjek uji coba)

Y = total skor (dari subjek uji coba)

Ketentuan butir soal dianggap memiliki indeks daya pembeda yang baik apabila

memiliki nilai koefisien minimal 0,3 sehingga untuk batir ke-i kurang dari 0,3

harus dibuang.

Berdasarkan perhitungan indeks beda tes kemampuan logika berbahasa yang


komputasi indeks beda instrumen tes kemampuan logika berbahasa dari 50 butir

soal yang disediakan menunjukkan hasil 44 butir soal dengan indeks beda antara

0,3 - 0,602 sehingga memiliki daya beda yang baik dan 6 butir soal dengan indeks

beda di bawah 0,3 sehingga dianggap memiliki daya beda yang tidak baik.

Keenam butir soal yang memiliki indeks beda di bawah 0,3 (tidak baik) tersebut

adalah butir soal nomor : 15, 19, 21, 27, 31, dan 47 (Lampiran C.4.b.3).

b) Tingkat Kesukaran

Butir soal dikatakan baik apabila mempunyai tingkat kesukaran yang

memadai artinya tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Oller (1979: 247)

menyatakan suatu butir soal dinyatakan layak jika indeks tingkat kesukarannya

berkisar antara 0,3 – 07, indeks di bawah 0,3 dianggap terlalu sukar dan di atas 0,7

dianggap terlalu mudah. Dalam penelitian ini butir soal dianggap layak apabila

indeks kesukarannya antara 0,3 – 0,7. Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-

tiap butir soal dalam penelitian ini digunakan rumus berikut.


commit to user

138

SJB

P =

Keterangan: P = indeks kesukaran B = banyak peserta tes yang menjawab soal benar JS = jumlah seluruh peserta tes (Suharsimi Arikunto, 2003: 212)


kemampuan logika berbahasa yang dihitung dengan bantuan program anates,

indeks kesukaran instrumen tes dari 50 butir soal yang disediakan menunjukkan


soal nomor 37,46,47 dan 1 butir soal yang di atas 0,7, yaitu soal nomor 21

(Lampiran C.4.b.3).

c) Analisis Pengecoh

Penentuan layak tidaknya butir soal berbentuk pilihan-ganda ditentukan juga

oleh bagaimana sebaran distribusi frekuensi jawaban pada alternatif yang

disediakan. Butir soal yang baik, pengecohnya akan dipilih secara merata oleh

peserta didik yang menjawab salah. Sebaliknya, butir soal yang kurang baik,

pengecohnya akan dipilih secara tidak merata.

Pengecoh dianggap baik bila jumlah peserta didik yang memilih pengecoh

itu sama atau mendekati jumlah ideal. Adapun distraktor (pengecoh) dianggap

baik apabila dipilih minimal 5% peserta didik yang ikut tes dan kelompok rendah

lebih banyak memilih dibandingkan kelompok tinggi (Burhan Nurgiyantoro,

2009:144).




commit to user

139

distraktor tes dari 50 butir soal yang disediakan menunjukkan hasil sebanyak 47

butir soal distraktornya dianggap layak karena memenuhi syarat di atas dan 3 soal

dianggap tidak layak yaitu distraktor soal nomor 43, 46, dan 47 (Lampiran

C.4.b.3).

5) Instrumen Tes Kemampuan Logika Berbahasa yang digunakan dalam

Penelitian

Lima puluh butir soal tes kemampuan logika berbahasa yang secara





Tabel 12 Kalibrasi Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Logika Berbahasa

Reliabilitas Daya beda Tingkat Kesukaran

Kualitas Pengecoh


butir soal

6 butir soal (15,19,21,27,

31,47)

46 butir soal

4 soal (21,37, 46,47)

47 butir soal

3 butir soal (43,46,47)

Dari penjelasan dan tabel tersebut diketahui beberapa butir soal dianggap

layak dan tidak layak ditinjau secara komprehensif, baik dari segi validitas isi,


butir soal yang layak sebanyak 41 butir soal dan yang tidak layak 9 butir soal,

yaitu soal nomor 15,19,21,27,31,37,43,46 dan 47. Soal yang tidak layak tidak

digunakan untuk pengumpulan data dalam penelitian ini. Soal yang digunakan

untuk pengumpulan data adalah soal yang memenuhi syarat secara komprehensif.


commit to user

140


40 butir soal, sisanya sebanyak 1 butir soal dibuang, yaitu nomor 23. Soal yang

dibuang adalah soal yang keterwakilan indikator dalam kisi-kisi sudah mencukupi

(Lampiran C.4.a.b).

E. Teknik Pengumpulan Data

Beberapa item komponen yang dipakai dalam penelitian ini adalah:

1. Model pembelajaran dipersiapkan dan dirancang melalui penyusunan RPP untuk

perlakuan pada tiga kelompok sampel dan enam sel penelitian yang berbeda.

a. RPP untuk kelas dengan model pembelajaran CIRC (dengan kemampuan

logika berbahasa sel tinggi-rendah).

b. RPP untuk kelas dengan model pembelajaran Jigsaw (dengan kemampuan


c. RPP untuk kelas dengan model pembelajaran STAD (dengan kemampuan


Untuk menjaga keakuratan pelaksanaan model pembelajaran yang dilakukan para

guru, keseluruhan RPP sebelum dipakai dalam penelitian terlebih dahulu

dilakukan validasi oleh expert judgment dan focus group discusion (pakar dan

guru pemakai terpilih), kemudian guru kelas penelitian diberikan pelatihan agar

pembelajaran sesuai dengan perencanaan penelitian ini.

2. Data penelitian berkait dengan keterampilan membaca siswa diperoleh melalui

intrumen tes keterampilan membaca dan data penelitian berkait dengan

kemampuan logika berbahasa diperoleh melalui tes kemampuan logika berbahasa.

Data keterampilan membaca berbentuk nilai keterampilan membaca yang


commit to user

141

diperoleh melalui instrumen tes objektif keterampilan membaca, yang berupa 50

item tes objektif pilihan ganda dengan empat alternatif jawaban. Tes ini sebelum

digunakan telah divalidasi (1) konstruk oleh expert judgment, (2) diuji reliabilitas

dan (3) analisis butir soal yang berupa uji beda, uji kesukaran, dan uji pengecoh

dengan melalui uji coba instrumen di lapangan secara efektif.

Data kemampuan logika berbahasa berbentuk skor logika berbahasa yang

diperoleh melalui instrumen tes objektif kemampuan logika berbahasa, yang

berupa 40 item tes objektif pilihan ganda dengan empat alternatif jawaban. Tes ini

juga sudah divalidasi (1) konstruk oleh expert judgemen, (2) (2) diuji reliabilitas

dan (3) analisis butir soal yang berupa uji beda, uji kesukaran, dan uji pengecoh

dengan melalui uji coba instrumen di lapangan secara efektif.

F. Teknik Analisis Data

1. Analisis uji prasyarat, yaitu uji keseimbangan berupa uji normalitas dan uji

homogenitas. Uji prasyarat ini dilakukan untuk menguji apakah sampel berasal

dari populasi yang berdistribusi normal. Pengujian dilakukan sebanyak 9 kali, tiga

kali pengujian efek utama dan enam kali pengujian efek interaksi. Pengujian efek

utama sebanyak 3 kali, yaitu pertama terhadap kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran keterampilan membaca dengan model CIRC (A1), kedua terhadap

kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan

model Jigsaw (A2), dan ketiga terhadap kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran keterampilan membaca dengan model STAD (A3). Pengujian efek

interaksi sebanyak 6 kali, yaitu keempat terhadap kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran membaca keterampilan membaca dengan model CIRC dan yang


commit to user

142

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A1 B1), kelima terhadap kelompok

siswa yang mengikuti pembelajaran membaca keterampilan membaca dengan

model Jigsaw dan yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A2 B1),

keenam terhadap kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran membaca

keterampilan membaca dengan model STAD dan yang memiliki kemampuan

logika berbahasa tinggi (A3B1), ketujuh terhadap kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran membaca keterampilan membaca dengan model CIRC dan yang

memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A1 B2), kedelapan terhadap

kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran membaca keterampilan membaca

dengan model Jigsaw dan yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A2

B2), dan kesembilan terhadap kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

membaca keterampilan membaca dengan model STAD dan yang memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah (A3B2).

Jika Lhitung yang diperoleh lebih kecil daripada Ltabel, maka dinyatakan

sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Demikian pula sebaliknya.

Di samping uji normalitas, juga dilakukan uji homogenitas varian.

2. Tekniks analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah Analysis of

Variance (ANAVA) dua jalan dengan sel tak sama. Teknik analisis ini dilakukan

dengan maksud untuk melihat variansi-variansi yang muncul karena adanya

beberapa perlakuan (treatment) untuk menyimpulkan ada atau tidaknya perbedaan

rerata pada k populasi (Budiyono, 2009:183). Adapun prosedur analisis yang

dimaksud adalah berikut ini.

a. Menetapkan hipotesis statistik,


commit to user

143

b. Menetapkan taraf signifikansi 0.05,

c. Melakukan statistik uji hipotesis menggunakan Uji F yang menguji hipotesis

efek model pembelajaran (CIRC, Jigsaw, STAD) dan hipotesis efek interaksi

model pembelajaran dan tingkat kemampuan logika berbahasa.

3. Apabila hasil analisis menunjukkan adanya interaksi, maka dilanjutkan Uji

Scheffe’

berikut ini.

a. Untuk komparasi rerata antarbaris dengan formula

( )

úúû

ù

êêë

é+

-=-

ji

jiji

nnRKG

XXF

11

2

Dengan daerah kritik : ( ){ }pqp NFpFFDK --->= ,1 1a

Keterangan :

Fi-j = nilai Fobs pada perbandingan pada baris ke-i dan baris ke-j

i = rerata pada baris ke-i

j = rerata pada baris ke-j

RKG = rerata kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi.

ni = ukuran baris ke-i

nj = ukuran baris ke-j

(Budiyono, 2009:215)

b. Untuk komparasi rerata antarsel pada kolom yang sama dengan formula

( )

úúû

ù

êêë

é+

-=-

ikij

ikijkjij

nnRKG

XXF

11

2

Dengan daerah kritik : ( ){ }pqpq NFpqFFDK --->= ,1 1a

XX


commit to user

144

Keterangan :

Fij-ik = nilai Fobs pada perbandingan rataan pada sel ij dan rataan pada sel ik.

ij = rataan pada sel ij

ik = rataan pada sel ik

RKG = rataan kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan anava.

nij = ukuran sel ij

nik = ukuran sel ik

(Budiyono, 2009:216)

G. Hipotesis Statistik

1) Hipotesis pertama

HoA : αi = 0, untuk setiap harga i; i = 1,2,3 (Tidak terdapat efek model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD

terhadap prestasi belajar keterampilan membaca)

H1A : αi ¹ 0, untuk paling sedikit ada satu harga αi tidak nol (Terdapat efek

model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan

STAD terhadap prestasi belajar keterampilan membaca)

2) Hipotesis kedua

HoB : βj = 0, untuk semua harga j, j = 1,2 (Tidak terdapat efek

kemampuan logika berbahasa terhadap prestasi belajar

keterampilan membaca)

H1B : βj ¹ 0, untuk paling sedikit ada satu harga βj tidak nol (Terdapat

efek kemampuan logika berbahasa terhadap prestasi belajar

keterampilan membaca)

X

X


commit to user

145

3) Hipotesis ketiga

HoAB : αβij = 0, untuk setiap i = 1,2,3 dan j = 1,2 (Tidak terdapat interaksi

antara model pembelajaran kooperatif dan kemampuan

logika berbahasa terhadap prestasi belajar keterampilan

membaca)

H1AB : αβij ¹ 0, paling sedikit ada satu (αβ)ij , yang tidak nol (Terdapat

interaksi antara model pembelajaran kooperatif dan

kemampuan logika berbahasa terhadap prestasi belajar

keterampilan membaca).

H. Prosedur Penelitian

Dalam mengadakan penelitian ini terdapat berbagai kegiatan yang yang

dilakukan peneliti, baik sebelum maupun selama pelaksanaan ekperimen penelitian.

Kegiatan tersebut meliputi penyiapan lapangan, tenaga lapangan, pelaksanaan

pretes, pelaksaanaan eksperimen, dan pelaksanaan postes.

1. Tahap Persiapan

Tahap persiapan penelitian ini, meliputi beberapa persiapan, yaitu:

a. Studi Awal

Sebelum melakukan penelitian, penulis melakukan studi awal yang berupa

kegiatan identifikasi masalah dalam pembelajaran bahasa Indonesia, khususnya

keterampilan membaca pada siswa kelas 5 Sekolah Dasar. Hal ini dilakukan

pada jenjang pendidikan Sekolah Dasar, mengingat beberapa pertimbangan : (1)

pada jenjang inilah keterampilan membaca menjadi fondasi pada jenjang


commit to user

146

berikutnya, (2) perkembangan sosial anak yang sudah mampu menjalin

hubungan sosial dengan lingkungan, (3) pilihan jatuh pada kelas 5 SD, karena

siswa telah mendapatkan pembelajaran keterampilan bahasa Indonesia selama 4

tahun di SD (bahkan ditambah 2 tahun di TK), dipandang cukup memiliki dasar-

dasar keterampilan membaca. Pilihan bukan pada kelas 4 atau kelas 6, karena

kelas 4, siswa baru tahap selesai pengenalan kemampuan dasar berbahasa,

sedangkan di kelas 6 pembelajaran bahasa Indonesia dipersiapkan fokus pada

ujian nasional, dan (4) penelitian ini mengambil subjek penelitian siswa kelas 5

sekolah dasar dikandung maksud untuk mengembangkan secara optimal potensi

siswa yang merupakan masa intelektual, karena keterbukaan dan keinginannya

untuk mendapatkan pengetahuan, membentuk sikap, dan meningkatkan

keterampilan, terutama yang berkaitan dengan keterampilan membaca.

Beberapa kegiatan yang dilakukan pada studi awal adalah melakukan

observasi secara mendalam dan dilanjutkan wawancara dengan beberapa guru

kelas 5 sekolah dasar. Identifikasi masalah ini dilengkapi dengan dokumentasi

hasil belajar bahasa siswa kelas 5 SD.

b. Persiapan Penelitian

Pada tahap ini dilakukan penyusunan perencanaan item komponen

pembelajaran yang akan digunakan dalam eksperimen, dimulai dari kompetensi

dasar, penyusunan silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran, serta intrumen

tes keterampilan membaca dan tes kemampuan logika berbahasa untuk

pengumpulan data penelitian.


commit to user

147

c. Expert Judgment dan Focus Group Discusion

Sebelum dilakukan eskperimen, semua komponen pembelajaran yang

akan digunakan untuk eksperimen yang berupa silabus, rencana pelaksanaan

pembelajaran, serta instrumen tes keterampilan membaca dan logika berbahasa

divalidasi dengan meminta pendapat pakar dan guru terpilih yang profesional

dalam forum expert Judgment dan focus group discusion untuk uji kelayakan

pada item komponen pembelajaran yang telah disusun. Masukan dan saran pada

forum ini digunakan untuk menyempurnakan item komponen pembelajaran

tersebut.

d. Training Guru

Pada tahap ini dilakukan pelatihan kepada guru-guru kelas 5 pada SD

yang terpilih untuk sekolah penelitian. Kegiatan ini dilakukan dikandung

maksud agar para guru yang melakukan eksperimen memiliki persepsi dan

langkah yang sama dengan perencanaan penelitian ini, khususnya tentang

pembelajaran keterampilan membaca. Koordinasi dan pelatihan dilakukan

selama 2 bulan, sehingga para guru dapat mengikuti perencanaan pembelajaran,

pelaksanaan pembelajaran, maupun proses pembelajaran dengan model

pembelajaran yang sesuai dengan perencanaan penelitian ini.

2. Tahap Pelaksanaan Eksperimen

Sebelum dilakukan eksperimen siswa diberikan tes kemampuan awal,

yaitu tes keterampilan membaca dan tes kemampuan logika berbahasa.

Selanjutnya selama dua bulan (6 kali pertemuan = 15 jam pelajaran) dilakukan

ekpserimen pada 12 Sekolah Dasar terpilih, yang dikenakan perlakuan sesuai


commit to user

148

dengan perencanaan penelitian ini. Para guru kelas 5 Sekolah Dasar yang telah

dipersiapkan, diminta melaksanakan pembelajaran sesuai dengan kompetensi

dasar, materi dan model pembelajaran yang telah ditentukan. Kompetensi dasar

dan materi pembelajaran yang diberikan adalah keterampilan membaca pada

semester gasal kelas 5 SD, yang terdiri atad 3 kompetensi dasar dan dijabarkan

menjadi 6 indikator. KD 1: membaca teks percakapan dengan lafal dan intonasi

yang tepat, dengan indikaotor (1) siswa mampu mencatat pokok-pokok isi

percakapan dan (2) siswa mampu menemukan rangkuman isi percakapan. KD 2:

menemukan gagasan utama suatu teks yang dibaca dengan kecepatan 75

kata/menit, dengan indikator (1) siswa mampu mencatat pokok-pokok bacaan,

(2) siswa mampu menemukan gagasan utama setiap paragraf, dan (3) siswa

mampu menyimpulkan isi bacaan. KD 3: membaca puisi dengan lafal dan

intonasi yang tepat, dengan indikator siswa mampu menentukan jeda atau

penggalan kata untuk memperjelas arti menentukan isi puisi.

Pada akhir penelitian, dilakukan tes keterampilan membaca kepada semua

siswa kelas 5 Sekolah Dasar tempat penelitian ini dilakukan.

3. Tahap Penyusunan Hasil Laporan Penelitian

Data yang diperoleh dari hasil penelitian, selanjutnya dianalisis,

dilakukan pembahasan, disimpulkan dan disusun dalam sebuah laporan sebagai

hasil dari penelitian ini.


commit to user

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Bab ini membahas hasil penelitian yang terdiri atas deskripsi data penelitian,

pengujian persyaratan analisis, pengujian hipotesis, dan pembahasan hasil penelitian.

A. Deskripsi Data Penelitian

Nilai keterampilan membaca pada penelitian ini adalah nilai yang diperoleh

siswa setelah mengerjakan tes keterampilan membaca bahasa Indonesia yang diberikan

setelah dilakukan eksperimen model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan

STAD kepada kelompok siswa kelas 5 SD yang memiliki kemampuan logika berbahasa

tinggi maupun siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah selama 3 bulan

(6 kali pertemuan/15 jam pelajaran). Adapun komponen pokok tes dalam keterampilan

membaca bahasa Indonesia ini, yaitu (1) pengenalan kata, yang berupa keterampilan

siswa dalam membaca untuk mengenal bahan bacaan yang tertera secara tersurat

merujuk kata-kata dan kalimat dalam wacana yang kemudian mengingatnya dalam

pikiran sebanyak 11 butir soal; (2) pemahaman literal, yang berupa keterampilan siswa

dalam membaca untuk menangkap dan memahami bahan bacaan yang tertera secara

eksplisit informasi yang tercetak secara tampak jelas dalam bacaan sebanyak 10 butir

soal; (3) membaca interpretatif, yang berupa keterampilan siswa dalam membaca untuk

menangkap dan memahami bahan bacaan yang tersirat, pemahaman ini diperoleh

melalui kesan, pendapat, dan pandangan yang berhubungan dengan adanya tafsiran

sebanyak 10 butir soal; (4) membaca kritis, yang berupa keterampilan siswa dalam

membaca dengan mengolah bahan bacaan secara kritis untuk menemukan keseluruhan

makna bahan bacaan, baik makna yang tersurat maupun yang tersirat, ini dilakukan

149


commit to user

150

melalui tahapan mengenal, memahami, menganalisis, menyintesis, dan mengevaluasi.

sebanyak 10 butir soal; dan (5) membaca kreatif, yang berupa keterampilan siswa dalam

membaca, yang tidak hanya menangkap makna yang tersurat ataupun makna tersirat,

lebih dari itu mampu secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk kepentingkan

sehari-hari sebanyak 9 butir soal.

Penentuan tinggi rendahnya kemampuan logika berbahasa didasarkan atas skor

hasil tes kemampuan logika berbahasa. Skor siswa tersebut dikelompokkan menjadi dua,

kelompok logika berbahasa tinggi (di atas skor median/separuh dari skor bagian atas)

dan kelompok rendah (di bawah skor median/separuh dari skor bagian bawah)

(Lampiran E). Komponen pokok yang terdapat dalam tes kemampuan logika berbahasa,

yaitu kesanggupan seseorang mengungkapkan ide melalui bahasa yang berkait dengan

(1) sintaksis atau penyusunan kalimat sebanyak 8 butir soal; (2) morfologi atau tata

bentuk kata sebanyak 8 butir soal; (3) semantik yang berupa sinonim sebanyak 8 butir

soal; (4) semantik yang berupa antonim sebanyak 8 butir soal, dan (5) metode penalaran

berbahasa sebanyak 8 butir soal.

Berikut disajikan secara berurutan deskripsi data hasil penelitian yang berupa: (1)

nilai keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis

CIRC, (2) nilai keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis Jigsaw, (3) nilai keterampilan membaca siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD, (4) nilai keterampilan membaca siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi, (5) nilai keterampilan membaca siswa

yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah, (6) nilai keterampilan membaca

siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC yang memiliki


commit to user

151

kemampuan logika berbahasa tinggi, (7) nilai keterampilan membaca siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw yang memiliki kemampuan

logika berbahasa tinggi, (8) nilai keterampilan membaca siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD yang memiliki kemampuan logika berbahasa

tinggi, (9) nilai keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah, (10) nilai

keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah, dan (11) nilai keterampilan

membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD yang

memiliki kemampuan logika berbahasa rendah.

Data hasil penelitian ini disajikan dalam rangka memberikan gambaran awal dan

memudahkan pelaksanaan analisis data hasil penelitian. Secara deskriptif disajikan

berturutan data nilai tertinggi, nilai terendah, rentang nilai, mean, mode, median, dan

simpangan baku.

1. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1)

Data yang berhasil dikumpulkan berkait dengan keterampilan membaca untuk

kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC (A1)

menunjukkan bahwa nilai tertinggi keterampilan membaca sebesar 98, nilai terendah

sebesar 56, dan memiliki rentang nilai 56 – 98. Dari perhitungan statistik deskriptif

diperoleh nilai rata-rata (mean) sebesar 79.4590, modus (Mo) sebesar 80, median (Me)

sebesar 80, dan simpangan baku (s) sebesar 11.4763. Perhitungan lebih rinci lihat

Lampiran F.3.a. Nilai-nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.


commit to user

152

Tabel 13

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1)

Kelompok Siswa N Nilai Min Nilai Max Mean Mo Me S

CIRC 122 56 98 79.4590 80 80 11.4763

Distribusi frekuensi skor keterampilan membaca siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC (A1) dapat dilihat pada tabel 14 berikut.

Tabel 14

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1)

No. Kelas Interval f Absolut f (dalam %) 1 56 – 64 16 13.11 2 65 – 73 17 13.93 3 74 – 82 38 31.15 4 83 – 91 29 23.77 5 92-100 22 18.03 Jumlah 122 100.00

Penyebaran distribusi nilai keterampilan membaca siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC (A1) dapat dilihat dalam histogram di bawah ini.

Gambar 4 Histogram Nilai Keterampilan Membaca

Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1)


commit to user

153

2. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw (A2)





Lampiran F.3.b. Nilai-nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 15

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2)


Jigsaw 124 54 98 76.851 80 78 10.9622


pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw (A2) dapat dilihat pada tabel 16 berikut.

Tabel 16

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2)



pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw (A2) dapat dilihat dalam histogram di bawah ini.


commit to user

154

Gambar 5

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2)

3. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD (A3)





Lampiran F.3.c. Nilai-nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 17

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3)


STAD 118 56 98 76.3898 76 76 10.8076


commit to user

155


pembelajaran kooperatif jenis STAD (A3) dapat dilihat pada tabel 18 berikut.

Tabel 18

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3)



pembelajaran kooperatif jenis STAD (A3) ini dapat dilihat dalam histogram di bawah ini.


Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3)

4. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (B1)


kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (B1) menunjukkan


commit to user

156

bahwa nilai tertinggi keterampilan membaca sebesar 98, nilai terendah sebesar 62, dan

memiliki rentang nilai 62 – 98. dari perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-

rata (mean) sebesar 82.1778, modus (Mo) sebesar 80, median (Me) sebesar 82, dan

simpangan baku (s) sebesar 10.1715. Perhitungan lebih rinci lihat Lampiran F.3.d. Nilai-

nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 19

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (B1)


Logika Tinggi 180 62 98 82.1778 80 82 10.1715

Distribusi frekuensi skor keterampilan membaca siswa yang mengikuti

pembelajaran yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (B1) dapat dilihat pada

tabel 20 berikut ini.

Tabel 20

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (B1)


Penyebaran distribusi nilai keterampilan membaca siswa yang memiliki kemampuan

logika berbahasa tinggi (B1) dapat dilihat dalam histogram di bawah ini.


commit to user

157

Gambar 7

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berahasa Tinggi (B1)

5. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (B2)


kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (B2) menunjukkan

bahwa nilai tertinggi keterampilan membaca sebesar 92, nilai terendah sebesar 54, dan

memiliki rentang nilai 54 – 92. dari perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-

rata (mean) sebesar 73.0109, modus (Mo) sebesar 74, median (Me) sebesar 74, dan

simpangan baku (s) sebesar 10.1637. Perhitungan lebih rinci lihat Lampiran F.3.e. Nilai-


Tabel 21

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (B2)


Logika Rendah 184 54 92 73.0109 74 74 10.1637


commit to user

158

Distribusi frekuensi skor keterampilan membaca siswa yang memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah (B2) dapat dilihat pada tabel 22 berikut.

Tabel 22

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (B2)


Penyebaran distribusi nilai keterampilan membaca siswa yang memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah (B2) dapat dilihat dalam histogram di bawah ini.


Siswa dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (B2)

6. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A1B1)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan


commit to user

159

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A1B1) menunjukkan bahwa nilai tertinggi

keterampilan membaca sebesar 98, nilai terendah sebesar 64, dan memiliki rentang nilai

64 – 98. Dari perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-rata (mean) sebesar

86.3793, modus (Mo) sebesar 90, median (Me) sebesar 88, dan simpangan baku (s)

sebesar 8.7094. Lebih rinci lihat Lampiran F.3.f. Nilai-nilai tersebut adalah berikut ini.

Tabel 23

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan

Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A1B1)

Kelompok Siswa N Nilai Min Nilai Max Mean Mo Me S CIRC-Tinggi 58 64 98 86.3793 90 88 8.7093


pembelajaran yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan memiliki

kemampuan logika berbahasa tinggi (A1B1) dapat dilihat pada tabel 24 berikut.

Tabel 24

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan


No. Kelas Interval f Absolut f (dalam %) 1 64 – 70 3 5.17

2 71 – 77 7 12.07

3 78 – 84 13 22.41

4 85 – 91 15 25.86

5 92-98 20 34.48

Jumlah 58 100.00


pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi

(A1B1) dapat dilihat dalam histogram di bawah ini.


commit to user

160


Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A1B1)

7. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A2B1)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki

kemampuan logika berbahasa tinggi (A2B1) menunjukkan bahwa nilai tertinggi keterampilan

membaca sebesar 98, nilai terendah sebesar 62, dan memiliki rentang nilai 62 – 98. Dari

perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-rata (mean) sebesar 80.2540, modus

(Mo) sebesar 80, median (Me) sebesar 80, dan simpangan baku (s) sebesar 10.2893. Lebih

rinci lihat Lampiran F.3.g. Nilai-nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 25

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki

Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A2B1)


Jigsaw-Tinggi 63 62 98 80.2540 80 80 10.2893


commit to user

161


pembelajaran yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki


Tabel 26

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki




pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi


Gambar 10

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan



commit to user

162

8. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Tinggi (A3B1)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki

kemampuan logika berbahasa tinggi (A3B1) menunjukkan bahwa nilai tertinggi keterampilan

membaca sebesar 98, nilai terendah sebesar 62, dan memiliki rentang nilai 62 – 98. dari

perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-rata (mean) sebesar 80.1017, modus

(Mo) sebesar 80, median (Me) sebesar 80, dan simpangan baku (s) sebesar 10.2683. Lebih

rinci lihat Lampiran F.3.h. Nilai-nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 27

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki



STAD-Tinggi 59 62 98 80.1017 80 80 10.2683


pembelajaran yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki


Tabel 28

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki




commit to user

163


pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi


Gambar 11

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan


9. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (A1B2)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan

memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A1B2) menunjukkan bahwa nilai

tertinggi keterampilan membaca sebesar 92, nilai terendah sebesar 56, dan memiliki

rentang nilai 56 – 92. Dari perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-rata

(mean) sebesar 73.1875, modus (Mo) sebesar 80, median (Me) sebesar 74, dan

simpangan baku (s) sebesar 9.9355. Perhitungan lebih rinci lihat Lampiran F.3.i. Nilai-



commit to user

164

Tabel 29

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan

Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (A1B2)


CIRC-Rendah 64 56 92 73.1875 80 74 9.9355


pembelajaran yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah (A1B2) dapat dilihat pada tabel 30 berikut.

Tabel 30

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki

Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (A1B2)

No. Kelas Interval f Absolut F (dalam %) 1 56 – 63 13 20.31 2 64 – 71 12 18.75 3 72 – 79 19 29.69 4 80 – 87 15 23.44 5 88-95 5 7.81 Jumlah 64 100.00


pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan memiliki kemampuan logika berbahasa rendah



commit to user

165

Gambar 12

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC dan Memiliki

Kemampuan Logika Bahasa Rendah (A1B2)

10. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (A2B2)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah (A2B2) menunjukkan bahwa nilai tertinggi

keterampilan membaca sebesar 92, nilai terendah sebesar 54, dan memiliki rentang nilai 54

– 92. Dari perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-rata (mean) sebesar 73.1475,

modus (Mo) sebesar 80, median (Me) sebesar 74, dan simpangan baku (s) sebesar 10.5291.

Lebih rinci lihat Lampiran F.3.j. Nilai-nilai tersebut dapat digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 31

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki


Kelompok Siswa N Nilai Min Nilai Max Mean Mo Me S Jigsaw-Rendah 61 54 92 73.1475 80 74 10.5291


commit to user

166


pembelajaran yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki


Tabel 32

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan Memiliki


No. Kelas Interval f Absolut F (dalam %) 1 54 – 61 9 14.75 2 62 – 69 14 22.95 3 70 – 77 14 22.95 4 78 – 85 14 22.95 5 86-93 10 16.39 Jumlah 61 100.00


pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki kemampuan logika berbahasa Rendah


Gambar 13

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan



commit to user

167

11. Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa Rendah (A3B2)


kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah (A3B2) menunjukkan bahwa nilai tertinggi

keterampilan membaca sebesar 90, nilai terendah sebesar 56, dan memiliki rentang nilai 56

– 90. dari perhitungan statistik deskriptif diperoleh nilai rata-rata (mean) sebesar 72.1475,

modus (Mo) sebesar 72, median (Me) sebesar 72, dan simpangan baku (s) sebesar 10.1071.

Selengkapnya lihat Lampiran F.3.k. Nilai-nilai tersebut digambarkan sebagai berikut ini.

Tabel 33

Mean, Median, Modus, dan Simpangan Baku Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan Memiliki



Jigsaw-Rendah 59 56 90 72.6780 72 72 10.1071


pembelajaran yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki


Tabel 34

Distribusi Frekuensi Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw dan


No. Kelas Interval f Absolut f (dalam %) 1 56 – 62 13 22.03 2 63 – 69 10 16.95 3 70 – 76 14 23.73 4 77 – 83 10 16.95 5 84 – 90 12 20.34 Jumlah 59 100.00


commit to user

168


pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki kemampuan logika berbahasa rendah


Gambar 14

Histogram Nilai Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD dan



commit to user

169

Tabel 35 Rangkuman Data Nilai Keterampilan Membaca

MODEL PEMBELAJARAN (A)

KEMAMPUAN LOGIKA BAHASA (B) Jumlah

Tinggi (B1) Rendah (B2)

CIRC (A1)

N 58 64 122 ∑ X 5010 4684 9694 Min. 64 56 56 Max. 98 92 98 Mean 86.38 73.19 79.46 Mo 90 80 80 Me 88 74 80 S 8.7093972 9.935534 11.47628

Var. 75.8536 100.2817 131.7049 Range 64-98 56-92 56-98 ∑X2 437084 349128 786212

JIGSAW (A2)

N 63 61 124 ∑X 5056 4462 9518 Min. 62 54 54 Max. 98 92 98 Mean 80.25 73.16 76.76 Mo 80 80 80 Me 80 74 78 S 10.289312 10.529065 10.962145

Var. 105.8699 110.8612 120.1686 Range 62-98 54-92 54-98 ∑ X2 412328 333036 745364

STAD (A3)

N 59 59 118 ∑X 4726 4288 9014

Min. 62 56 56 Max. 98 90 98 Mean 80.10 72.68 76.39 Mo 80 72 76 Me 80 72 76 S 10.268289 10.107083 10.80759

Var. 105.4378 102.1531 116.8040 Range 62-98 56-90 56-98 ∑X2 384676 317568 702244

Jumlah

N 180 184 ∑X 14792 13434

Min. 62 54 Max. 98 92 Mean 82.18 73.01 Mo 80 74 Me 82 74 S 10.170148 10.163682

Var. 103.4319 103.3004 Range 62-98 54-92 ∑X2 1234088 999732


commit to user

170

B. Pengujian Persyaratan Analisis

Sebelum dilakukan analisis hasil penelitian dengan teknik analisis variansi dua

jalan, terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan analisis yang meliputi : (1) uji normalitas

dengan menggunakan uji Liliefors dan (2) uji homogenitas varians dengan menggunakan

uji Bartlett.

1. Uji Normalitas Populasi

Salah satu persyaratan yang harus dipenuhi sebelum dilakukan analisis variansi

adalah uji normalitas. Dalam penelitian ini, uji normalitas digunakan metode Lilliefors

untuk mengetahui apakah kelompok sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal atau tidak. Pengujian dilakukan sebanyak sembilan kali, tiga kali pengujian efek

utama dan enam kali pengujian efek interaksi.

Uji normalitas terhadap efek utama, yaitu pertama dilakukan terhadap kelompok

siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran

CIRC (A1), kedua terhadap kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan

membaca dengan model pembelajaran Jigsaw (A2), dan ketiga terhadap kelompok siswa

yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran

STAD (A3).

Uji normalitas terhadap efek interaksi, yaitu pertama dilakukan terhadap


pembelajaran CIRC dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A1B1), kedua

terhadap kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan

model pembelajaran Jigsaw dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A2B1),

ketiga terhadap kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca


commit to user

171

dengan model pembelajaran STAD dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi

(A3B1), keempat dilakukan terhadap kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC dan memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah (A1B2), kelima terhadap kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw dan memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah (A2B2), dan keenam terhadap kelompok siswa


STAD dan memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A3B2).

Dari perhitungan uji normalitas efek utama, Pada kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran dengan model CIRC (A1) diperoleh nilai Lobs 0.0778, sedangkan

Ltabel = 0.0802. Pada kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan

membaca dengan model pembelajaran Jigsaw (A2) diperoleh nilai Lobs 0.0730,

sedangkan Ltabel = 0.0796. Pada kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran STAD (A3) diperoleh nilai Lobs

0.0701, sedangkan Ltabel = 0.0816. Pada kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC-logika bahasa tinggi (A1B1)

diperoleh nilai Lobs 0.0922, sedangkan Ltabel = 0.1163. Pada kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw-

logika bahasa tinggi (A2B1) diperoleh nilai Lobs 0.0786, sedangkan Ltabel = 0.1116. Pada


pembelajaran STAD-logika bahasa tinggi (A3B1) diperoleh nilai Lobs 0.0672, sedangkan

Ltabel = 0.1125. Pada kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan

membaca dengan model pembelajaran CIRC-logika bahasa rendah (A1B2) diperoleh


commit to user

172

nilai Lobs 0.0730, sedangkan Ltabel = 0.1108. Pada kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw-logika bahasa

rendah (A2B2) diperoleh nilai Lobs 0.0646, sedangkan Ltabel = 0.1134. Pada kelompok

siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran

STAD-logika bahasa rendah (A1B2) diperoleh nilai Lobs 0.0759, sedangkan Ltabel =

0.1153. Data di atas menunjukkan bahwa pada taraf signigikansi 5% hipotesis nol untuk

seluruh model pembelajaran diterima karena Lobs lebih kecil dari pada Ltabel. Dengan

demikian dapat disimpulkan bahwa data pada setiap model pembelajaran berasal dari

populasi yang berdistribusi normal, sehingga persyaratan normalitas tes akhir telah

terpenuhi. Perhitungan selengkapnya lihat Lampiran F.1. Rangkuman perhitungan uji

normalitas tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 36

Rangkuman Hasil Uji Normalitas Tes Akhir

No Kelompok Siswa N Lobs Ltabel Ket.

1 Model CIRC (A1) 122 0.0778 0.0802 Normal

2 Model Jigsaw (A2) 124 0.0730 0.0796 Normal

3 Model STAD (A3) 118 0.0701 0.0816 Normal

4 CIRC-Logika Bahasa Tinggi (A1B1) 58 0.0922 0.1163 Normal

5 Jigsaw-Logika Bahasa Tinggi (A2B1) 63 0.0786 0.1116 Normal

6 STAD-Logika Bahasa Tinggi (A3B1) 59 0.0672 0.1125 Normal

7 CIRC-Logika Bahasa Rendah (A1B2) 64 0.0730 0.1108 Normal

8 Jigsaw-Logika Bahasa Rendah (A2B2) 61 0.0646 0.1134 Normal

9 STAD-Logika Bahasa Rendah (A3B2) 59 0.0759 0.1153 Normal


commit to user

173

2. Uji Homogenitas Variansi

Persyaratan analisis variansi selanjutnya adalah uji homogenitas untuk

mengetahui apakah variansi populasi sama atau tidak. Uji Homogenitas yang digunakan

dalam uji keseimbangan ini adalah uji Bartlett .

Pengujian dilakukan sebanyak tiga kali, satu kali untuk pengujian efek utama,

dan dua kali untuk pengujian efek interaksi. Pengujian efek utama dilakukan terhadap:

(1) kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan

model pembelajaran CIRC (A1), kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw (A2), dan kelompok sampel


STAD (A3).

Pengujian homogenitas untuk efek interaksi dilakukan terhadap kelompok-

kelompok sampel berikut ini. (2) Kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC yang memiliki kemampuan

logika berbahasa tinggi (A1B1), kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw yang memiliki kemampuan

logika berbahasa tinggi (A2B1), dan kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran STAD yang memiliki kemampuan

logika berbahasa tinggi (A3B1). Dan (3) kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC yang memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah (A1B2), kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran Jigsaw yang memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah (A2B2), dan kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran


commit to user

174

keterampilan membaca dengan model pembelajaran STAD yang memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah (A3B2).

Dari uji Bartlett terhadap tiap-tiap kelompok sampel diperoleh hasil berikut ini.

Pengujian efek utama, dari perhitungan uji homogenitas terhadap kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC (A1),

Jigsaw (A2), dan STAD (A3) diperoleh harga χ2 obs = 0.4782, sedangkan harga χ2

tabel

pada taraf sifnifikansi α = 0,05 adalah 3,841. Harga χ2 obs = 0.4782 ternyata lebih kecil

dari nilai χ2 tabel pada taraf sifnifikansi α = 0,05 (dk=1) yang sebesar 3,841. Hal ini

berarti hipotesis nol diterima. Oleh karena itu, dapat disimpulkan variansi-variansi

populasi kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran keterampilan membaca dengan

model pembelajaran CIRC (A1), Jigsaw (A2), dan STAD (A3) adalah sama. Perhitungan

selengkapnya terdapat pada Lampiran F.2.a.

Pengujian efek interaksi, terhadap kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC-logika berbahasa tinggi

(A1B1), Jigsaw-logika berbahasa tinggi (A2B1), dan STAD-logika berbahasa tinggi

(A3B1) diperoleh harga χ2 obs = 2,0564 sedangkan harga χ2

tabel pada taraf sifnifikansi α =

0,05 adalah 3,841. Dari perhitungan ini, ternyata harga χ2 obs lebih kecil dari nilai χ2

tabel

pada taraf sifnifikansi α = 0,05 (dk=1). Hal ini berarti hipotesis nol diterima. Dengan

demikian, dapat disimpulkan variansi-variansi populasi kelompok siswa ini adalah

seimbang. Perhitungan selengkapnya pada Lampiran F.2.b.

Uji homogenitas terhadap kelompok sampel yang mengikuti pembelajaran

keterampilan membaca dengan model pembelajaran CIRC-logika berbahasa rendah

(A1B2), Jigsaw-logika berbahasa rendah (A2B2), dan STAD-logika berbahasa rendah


commit to user

175

(A3B2) diperoleh harga χ2 obs = 0.1741 sedangkan harga χ2

tabel pada taraf sifnifikansi α =

0.05 adalah 3.841. Dari perhitungan ini, ternyata harga χ2 obs lebih kecil dari nilai χ2

tabel

pada taraf sifnifikansi α = 0.05 (dk=1). Hal ini berarti hipotesis nol diterima. Dengan

demikian, dapat disimpulkan variansi-variansi populasi kelompok siswa ini adalah

seimbang. Perhitungan selengkapnya pada Lampiran F.2.c.

Hasil perhitungan homogenitas terhadap semua kelompok eksperimen tersebut

secara jelas dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 37

Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Tes Akhir

No Kelompok Siswa χ2 obs χ2 tabel Ket.

1 CIRC (A1)-Jigsaw (A2)-STAD (A3) 0.4782 3.8410 Homogen

2 CIRC logika bahasa tinggi (A1B1) – Jigsaw

logika bahasa tinggi (A2B1) - STAD logika

bahasa tinggi (A3B1)

2.0564 3.8410 Homogen

3 CIRC logika bahasa rendah (A1B2) - Jigsaw

logika bahasa rendah (A2B2) - STAD logika

bahasa rendah (A3B2)

0.1741 3.8410 Homogen

Hasil perhitungan uji keseimbangan tiap-tiap kelompok siswa tersebut, ternyata

hasilnya lebih rendah apabila dibandingkan dengan χ2

tabel pada taraf signifikansi 5% (α

= 0.05) = 3.841. Ini berarti pada taraf signigikansi 5% hipotesis nol diterima. Oleh

karena itu, dapat disimpulkan bahwa semua kelas dalam ekperimen telah memenuhi

persyaratan homogenitas, karena dalam kondisi yang seimbang. Hasil perhitungan

homogenitas untuk semua kelas pembelajaran keterampilan membaca selengkapnya

terdapat pada Lampiran F.2.


commit to user

176

Berdasarkan hasil pengujian normalitas dengan menggunakan uji Lilliefors dan

pengujian homogenitas dengan uji Bartlett di atas dapat disimpulkan bahwa kedua

persyaratan untuk melakukan analisis variansi telah dipenuhi, maka selanjutnya

dilakukan analisis variansi.

C. Pengujian Hipotesis Penelitian

Sebagaimana dijelaskan di Bab III, teknik analisis yang digunakan untuk menguji

hipotesis penelitian ini adalah analisis variansi dua jalan sel tak sama dan dilanjutkan

dengan uji Scheffe’. Dari data keterampilan membaca yang terkumpul dalam penelitian

ini, yang dilanjutkan dengan menganalisis data tersebut, diperoleh hasil analisis variansi

dua jalan seperti terlihat dalam tabel berikut ini.

Tabel 38

Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Tes Akhir

Sumber JK Dk RK Fobs F α P

Model (A) 852.8936 2 426.4468 4.2529 3.00 < 0.05

Logika Berbahasa (B) 7760.2601 1 7760.2601 77.3923 3.84 < 0.05

Interaksi (AB) 710.9211 2 355.4606 3.5450 3.00 < 0.05

Galat 35897.2850 358 100.2717 - - -

Total 44521.7468 363 - - - -

Keterangan:

JK = Jumlah kuadrat

Dk = Derajat kebebasan

RK = Rerata kuadrat

F Obs = Nilai F hasil pengamatan

Fα = Nilai F tabel

Dari tabel di atas diketahui bahwa harga FA sebesar 4.2529, sedangkan

harga F α = 0.05 sebesar 3.00. Jadi FA > Fα, berarti HOA ditolak. Harga FB sebesar


commit to user

177

77.3923, sedangkan harga F α = 0.05 sebesar 3.84. Jadi FB > Fα, berarti HOB ditolak.

Demikian juga diperoleh harga FAB sebesar 3.5450, sedangkan harga F α = 0.05 sebesar

3.00. Jadi FAB > Fα, berarti HOAB ditolak. Perhitungan secara rinci terdapat pada

Lampiran F.4. Oleh karena harga FAB > Fα tiap-tiap kelompok populasi berbeda, maka

selanjutnya dilakukan dengan uji Scheffe’ untuk mendeskripsikan perbedaan masing-

masing.

Sebelum dilakukan komparasi ganda, terlebih dahulu dilakukan uji komparasi

antarsel dalam baris yang sama untuk menemukan perbedaan antara siswa yang

menggunakan model CIRC, Jigsaw, dan STAD. Pehitungan secara rinci terdapat pada

Lampiran F.5. Berikut rangkuman hasil uji komparasi antar baris.

Tabel 39 Komparasi Antarbaris Tes Akhir

Komparasi

RKG F Kritik Keputusan

m1. vs m2. 7.2951 0.016261237 100.2717 4.4741 3.00 Ho Ditolak m1. vs m3. 9.4199 0.016671296 100.2717 5.6351 3.00 Ho Ditolak m2. vs m3. 0.1356 0.016539092 100.2717 0.0818 3.00 Ho Diterima

Selanjutnya dilakukan uji komparasi antarkolom untuk menemukan perbedaan antara


kemampuan logika berbahasa rendah. Pehitungan secara rinci terdapat pada F.5. Berikut

rangkuman hasil uji komparasi antarkolom tersebut.

Tabel 40 Komparasi Antarkolom Tes Akhir

Komparasi


m1. vs m2. 310.7380 0.017168 140.0881 129.2055 3.84 Ho Ditolak

( )2ji xx - ÷÷ø

öççè

æ+

ji nn

11

( )2ji xx - ( )2ji xx -


commit to user

178

1. Perbedaan Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Pembelajaran

Membaca dengan Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC (A1), yang

Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw (A2), dan yang

Mengikuti Pembelajaran Kooperatif Jenis STAD (A3)

Dari analisis komparasi antarsel dalam baris yang sama ditemukan nilai

keterampilan membaca yang diperoleh siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC (A1) dan yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw (A2) diperoleh harga FA1.2 sebesar 4.4741, sedangkan Fα pada taraf

signifikansi 0.05 sebesar 3.00. Jadi Fobs > Fα, sehingga HOA1.2 ditolak. Hal ini berarti

bahwa model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan model pembelajaran

kooperatif jenis Jigsaw tidak memberikan efek yang sama terhadap keterampilan

membaca. Keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC berbeda dengan keterampilan membaca siswa yang megikuti

pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw.

Dari data diperoleh nilai rata-rata keterampilan membaca kelompok siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC sebesar 79.4590 dan

simpangan baku sebesar 11.4763, sedangkan untuk kelompok siswa yang mengikuti

pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw,

rata-rata nilai keterampilan membacanya sebesar 76.7581 dan simpangan baku

10.9621. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa secara umum keterampilan

membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih

baik daripada siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw.

Perhitungan selengkapnya pada Lampiran F.5.


commit to user

179

Dari analisis komparansi antarsel dalam baris yang sama ditemukan nilai


kooperatif jenis CIRC (A1) dan jenis STAD (A3) diperoleh harga FA1.3 sebesar

5.6351, sedangkan Fα pada taraf signifikansi 0.05 sebesar 3.00. Jadi Fobs > Fα,

sehingga HOA1.3 ditolak. Hal ini berarti bahwa model pembelajaran kooperatif jenis

CIRC dan jenis STAD tidak memberikan efek yang sama terhadap keterampilan

membaca..


mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC sebesar 79.4590 dan

simpangan baku sebesar 11.4763, sedangkan untuk kelompok siswa yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis STAD, rata-rata nilai keterampilan

membacanya sebesar 76.3898 dan simpangan baku 10.8076. Oleh karena itu dapat

disimpulkan bahwa secara umum keterampilan membaca siswa yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik daripada siswa yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis STAD. Perhitungan selengkapnya pada

Lampiran F.5.

Dari analisis komparasi antarsel dalam baris yang sama ditemukan nilai


kooperatif jenis Jigsaw (A2) dan jenis STAD (A3) diperoleh harga F A2.3 sebesar

0.0818, sedangkan Fα pada taraf signifikansi 0.05 sebesar 3.00. Jadi Fobs < Fα,

sehingga HOA2.3 diterima. Hal ini berarti bahwa model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw dan jenis STAD memberikan efek yang sama terhadap keterampilan

membaca. Keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran


commit to user

180

kooperatif jenis Jigsaw tidak berbeda dengan keterampilan membaca siswa yang

megikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD.


mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw sebesar 76.7581 dengan

simpangan baku 10.9621, dan untuk kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis STAD, rata-rata nilai

keterampilan membacanya sebesar 76.7581 dengan simpangan baku 10.9621. Oleh

karena itu dapat disimpulkan bahwa secara umum keterampilan membaca siswa

yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw sama baiknya dengan

siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis STAD. Perhitungan

selengkapnya pada Lampiran F.5.

2. Perbedaan Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika

Berbahasa Tinggi (B1) dan yang Memiliki Kemampuan Logika Berahasa

Rendah (B2)

Dari hasil analisis variansi dua jalan terhadap nilai keterampilan membaca yang

diperoleh siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (B1) dan yang

memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (B2) diperoleh harga Fobs sebesar

129.2055, sedangkan Fα pada taraf signifikansi 0.05 sebesar 3.84. Jadi Fobs > Fα,

sehingga HOA ditolak. Hal ini berarti bahwa siswa yang memiliki kemampuan logika

berbahasa tinggi dan siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah tidak

memberikan efek yang sama terhadap keterampilan membaca. Keterampilan

membaca siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi berbeda dengan

keterampilan membaca siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah.


commit to user

181


memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi sebesar 82.1778 dan simpangan baku

sebesar 10.1702, sedangkan untuk kelompok siswa yang memiliki kemampuan

logika berbahasa rendah, rata-rata nilai keterampilan membacanya sebesar 73.0109

dan simpangan baku 10.1637. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa secara

umum keterampilan membaca siswa yang yang memiliki kemampuan logika

berbahasa tinggi lebih baik daripada siswa yang memiliki kemampuan logika

berbahasa rendah. Perhitungan selengkapnya pada Lampiran F. 5.

3. Interaksi antara Siswa yang Mengikuti Tiga Jenis Model Pembelajaran

Kooperatif dan Kemampuan Logika Berbahasa

Dari hasil analisis variansi dua jalan diperoleh harga Fobs sebesar 3.5450, harga

ini lebih besar dibandingkan Fα pada taraf signifikansi 0.05, yaitu 3.00, sehingga

HOab ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat interaksi antara tiga jenis model

pembelajaran kooperatif dan kemampuan logika berbahasa. Interaksi antara model

pembelajaran kooperatif dan kemampuan logika berbahasa digambarkan berikut ini.

Gambar 15

Grafik Profil Variabel Model Pembelajaran Kooperatif dan Logika Berbahasa


commit to user

182

Profil variabel model pembelajaran kooperatif dan kemampuan logika berbahasa di

atas tidak sejajar. Hal ini mengindikasikan kedua variabel tersebut terdapat interaksi.

Namun demikian, untuk menemukan ada atau tidaknya interaksi yang signifikan

tetap harus dilihat dari signifikansi interaksi pada analisis variansinya.

Hasil analisis variansi menunjukkan bahwa HOAB ditolak, berarti ada interaksi

antara model pembelajaran dan kemampuan logika berbahasa terhadap keterampilan

membaca siswa. Untuk menemukan rincian interaksi yang dimaksud, selanjutnya

dilakukan komparasi ganda antarsel (Perhitungan rinci dapat dilihat pada Lampiran

F.5). Rangkuman hasil komparasi ganda ini dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 41 Komparasi Antarsel dalam Kolom yang Sama

Komparasi


m11 vs m21 37.51981573 0.033114395 100.2717 11.29965784 11.05 Ho Ditolak m11 vs m31 39.40845548 0.034190532 100.2717 11.49489427 11.05 Ho Ditolak m21 vs m31 0.02318717 0.032822168 100.2717 0.007045339 11.05 Ho Diterima m12 vs m22 0.001596723 0.032018443 100.2717 0.000497337 11.05 Ho Diterima m12 vs m32 0.259624794 0.032574153 100.2717 0.079486699 11.05 Ho Diterima m22 vs m32 0.22050057 0.033342595 100.2717 0.065952573 11.05 Ho Diterima

a. Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa

Tinggi (B1)

1) Perbedaan Keterampilan Membaca Siswa yang Mengikuti Pembelajaran

Membaca dengan Model Pembelajaran Kooperatif Jenis CIRC-Logika

Berbahasa Tinggi (A1B1) dan yang Mengikuti Pembelajaran Membaca

dengan Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw-Logika Berbahasa

Tinggi (A2B1)

Dari hasil analisis variansi dua jalan terhadap nilai keterampilan membaca

yang diperoleh siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A1B1) dengan yang mengikuti model

( )2ji xx - ÷÷ø

öççè

æ+

ji nn

11


commit to user

183

pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki kemampuan logika berbahasa

tinggi (A2B1) diperoleh harga Fobs sebesar 11.3000, sedangkan Fα pada taraf

signifikansi 0.05 sebesar 11.05. Jadi Fobs > Fα, sehingga HOA ditolak. Hal ini berarti

bahwa siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan

kemampuan logika berbahasa tinggi dan siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis Jigsaw dengan kemampuan logika berbahasa tinggi tidak


membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan

kemampuan logika berbahasa tinggi berbeda dengan siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan kemampuan logika berbahasa tinggi.


belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan

kemampuan logika berbahasa tinggi sebesar 86.3793 dan simpangan baku sebesar

8.7094, sedangkan untuk kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan model

pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan kemampuan logika berbahasa tinggi,



membaca siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif

jenis CIRC dengan kemampuan logika berbahasa tinggi lebih baik daripada siswa

yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw

dengan kemampuan logika berbahasa tinggi.


commit to user

184


Membaca dengan Model Kooperatif Jenis CIRC-Logika Berbahasa Tinggi

(A1B1) dan yang Mengikuti Pembelajaran Membaca dengan Model STAD-

Logika Berbahasa Tinggi (A3B1)



memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A1B1) dengan yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki kemampuan logika berbahasa

tinggi (A3B1) diperoleh harga Fobs sebesar 11.4949, sedangkan Fα pada taraf

signifikansi 0.05 sebesar 11.05. Jadi Fobs > Fα, sehingga HOA ditolak. Hal ini berarti


kemampuan logika berbahasa tinggi dan siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa tinggi tidak


membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan

kemampuan logika berbahasa tinggi berbeda dengan siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa tinggi.





pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa tinggi,




commit to user

185


jenis CIRC dengan kemampuan logika berbahasa tinggi lebih baik daripada siswa

yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis STAD

dengan kemampuan logika berbahasa tinggi.


Membaca dengan Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw-Logika

Berbahasa Tinggi (A2B1) dan yang Mengikuti Model Pembelajaran

Kooperatif Jenis STAD-Logika Berbahasa Tinggi (A3B1)


yang diperoleh siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw

dan memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi (A2B1) dengan yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki kemampuan logika

berbahasa tinggi (A3B1) diperoleh harga Fobs sebesar 0.0071, sedangkan Fα pada

taraf signifikansi 0.05 sebesar 11.05. Jadi Fobs < Fα, sehingga HOA diterima. Hal ini

berarti bahwa siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw

dengan kemampuan logika berbahasa tinggi dan siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa tinggi


membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan

kemampuan logika berbahasa tinggi tidak berbeda dengan siswa yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa

tinggi.


belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan


commit to user

186



pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika bahasa tinggi, rata-

rata nilai keterampilan membacanya sebesar 80.1017 dan simpangan baku 10.2683.

Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa secara umum keterampilan membaca

siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw dengan kemampuan logika bahasa tinggi tidak lebih baik daripada siswa yang

belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan

kemampuan logika berbahasa tinggi.

b. Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa

Rendah (B2)



Berbahasa Rendah (A1B2) dan yang Mengikuti Model Pembelajaran

Kooperatif Jenis Jigsaw-Logika Berbahasa Rendah (A2B2)



memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A1B2) dengan yang mengikuti

pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dan memiliki

kemampuan logika berbahasa rendah (A2B2) diperoleh harga Fobs sebesar 0.0005,

sedangkan Fα pada taraf signifikansi 0.05 sebesar 11.05. Jadi Fobs < Fα, sehingga

HOA diterima. Hal ini berarti bahwa siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC dengan kemampuan logika berbahasa rendah dan siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan kemampuan logika

berbahasa rendah memberikan efek yang sama terhadap keterampilan membaca.


commit to user

187

Keterampilan membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis

CIRC dengan kemampuan logika berbahasa rendah tidak berbeda dengan siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan kemampuan logika

berbahasa rendah.



kemampuan logika berbahasa rendah sebesar 73.1875 dan simpangan baku sebesar


pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan kemampuan logika berbahasa rendah,




jenis CIRC dengan kemampuan logika berbahasa rendah tidak lebih baik daripada

siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw dengan kemampuan logika berbahasa rendah.




Kooperatif Jenis STAD-Logika Berbahasa Rendah (A3B2)



memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A1B2) dengan yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki kemampuan logika berbahasa

rendah (A3B2) diperoleh harga Fobs sebesar 0.0794, sedangkan Fα pada taraf


commit to user

188

signifikansi 0.05 sebesar 11.05. Jadi Fobs < Fα, sehingga HOA diterima. Hal ini berarti


kemampuan logika berbahasa rendah dan siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa rendah memberikan

efek yang sama terhadap keterampilan membaca. Keterampilan membaca siswa yang

mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan kemampuan logika

berbahasa rendah tidak berbeda dengan siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa rendah.





pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa rendah,




jenis CIRC dengan kemampuan logika berbahasa rendah tidak lebih baik daripada

siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis STAD

dengan kemampuan logika berbahasa rendah.


Membaca dengan Model Pembelajaran Kooperatif Jenis Jigsaw-Logika


Kooperatif Jenis STAD-Logika Berbahasa Rendah (A3B2)


commit to user

189


yang diperoleh siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw

dan memiliki kemampuan logika berbahasa rendah (A2B2) dengan yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis STAD dan memiliki kemampuan logika

berbahasa rendah (A3B2) diperoleh harga Fobs sebesar 0.0660, sedangkan Fα pada

taraf signifikansi 0.05 sebesar 11.05. Jadi Fobs < Fα, sehingga HOA diterima. Hal ini

berarti bahwa siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw

dengan kemampuan logika berbahasa rendah dan siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa rendah


membaca siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan

kemampuan logika berbahasa rendah tidak berbeda dengan siswa yang mengikuti

model pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa

rendah.


belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw dengan



pembelajaran kooperatif jenis STAD dengan kemampuan logika berbahasa rendah,




jenis Jigsaw dengan kemampuan logika berbahasa rendah tidak lebih baik daripada


commit to user

190

siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis STAD

dengan kemampuan logika berbahasa rendah.

D. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan hasil pengujian hipotesis pada analisis variansi di atas, perlu

disampaikan pembahasan mengenai hasil penelitian tersebut.

1. Hipotesis Penelitian Pertama

Pada pengujian hipotesis pertama yang menyatakan ada perbedaan antara

keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC dan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw ataupun

model pembelajaran kooperatif jenis STAD teruji kebenarannya. Hasil pengujian

menunjukkan bahwa keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok

siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik daripada

keterampilan membaca bahasa Indonesia kelompok siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw ataupun jenis STAD.

Lebih lanjut terbukti bahwa kelompok siswa yang belajar dengan model

pembelajaran CIRC lebih efektif daripada yang belajar dengan Jigsaw. Hal ini

dibuktikan dengan nilai rata-rata keterampilan membaca siswa yang belajar dengan

model CIRC sebesar 79.459 yang ternyata lebih tinggi secara signifikan

dibandingkan dengan rata-rata nilai kelompok siswa yang belajar dengan model

pembelajaran Jigsaw dengan nilai rata-rata sebesar 76.758.

Hal ini terjadi disebabkan kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model CIRC dapat mengembangkan hasil pemahaman bacaannya dengan

menuangkan kembali dalam bentuk tulisan secara garis besar. Dengan demikian,


commit to user

191

pemahamannya tidak bersifat sementara, tetapi bersifat mendalam bahkan

pemahaman produktif (Leak, 2005:8). Hasil tulisan inipun selanjutnya dikoreksi

antarteman dalam kelompok kecilnya (Hurry & Sylva, 2007: 228). Siswa yang

kurang tepat pemahamannya dapat disempurnakan teman lain dalam kelompok

saling koreksi ini. Hasil penelitian ini menguatkan penelitian yang dilakukan Stevens

dan Slavin (1986) maupun Hertz-Lazarowitz, dkk. (1993) dalam penelitian masing-

masing menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif model CIRC, sangat

unggul untuk meningkatkan kemampuan membaca dan menulis.

Dalam berbahasa, keterampilan membaca dan keterampilan menulis adalah

dua hal yang erat berkaitan. Keduanya merupakan jenis keterampilan yang bersifat

aktif. Keterampilan membaca bersifat aktif reseptif (menerima) dari sumber tertulis,

sedangkan keterampilan menulis bersifat aktif produktif (menghasilkan) tulisan. Jadi

keduanya memang tidak lepas dari tulisan (Henry Guntur Tarigan, 1985: 6). Kedua

keterampilan ini saling berkait dan menunjang satu dengan yang lainnya. Keduanya

merupakan keterampilan yang berbeda tetapi korelatif, tidak ada keterampilan

membaca tanpa menulis, tidak ada keterampilan menulis tanpa membaca. Terdapat

efek dari keterampilan membaca terhadap keterampilan bahasa yang lain, yakni

menulis, berbicara, dan pengaturan sintaksis (Elley, 1991: 404). Di samping itu,

membaca juga meningkatkan penguasaan kosa kata secara tidak langsung dan

penguasaan kosa kata ini sangat bermanfaat untuk keterampilan menulis (Nagy &

Herman, 1987: 24). Hubungan yang erat antara membaca dan menulis ini juga

ditunjukkan oleh hasil penelitian Hafiz & Tudor (1989) di Inggris dan Pakistan serta

Robb & Susser (1989) di Jepang yang pada dasarnya menyatakan bahwa ada


commit to user

192

pengaruh positif keterampilan membaca pada siswa praperguruan tinggi terhadap

keterampilan menulis. Mereka yang keterampilan membacanya baik, akan menjadi

penulis yang baik ketika mereka masuk perguruan tinggi.

Keterampilan membaca adalah keterampilan yang bersifat reseptif. Untuk

pendalamannya diperlukan keterampilan yang seirama yang bersifat produktif, yaitu

keterampilan menulis (Leak, 2005:9). Dengan demikian, terbukti bahwa

keterampilan membaca bahasa Indonesia antara siswa SD yang belajar dengan model

pembelajaran kooperatif CIRC lebih baik dibandingkan dengan model Jigsaw

disebabkan oleh penerapan model CIRC yang mengintegrasikan keterampilan

membaca dan menulis, sementara pada model Jigsaw tidak ada pengintegrasian.

Jigsaw berisi pendalaman tentang topik-topik tertentu oleh setiap anggota kelompok

asal, kemudian anggota kelompok ini membentuk kelompok baru (berkumpul dalam

topik yang sama untuk mendalaminya). Setelah mereka memahami bagian masing-

masing, mereka kembali pada kelompok asal dan menjelaskan kepada teman

kelompok asalnya (Arend, 1997: 392-395). Ada beberapa kelemahan yang peneliti

temukan di lapangan bahwa ternyata tidak semua anggota ahli betul-betul menguasai

topik bagiannya, karena tidak semua anggota memiliki kemampuan yang sama.

Dampaknya anggota kelompok ini pun tidak tuntas dalam menjelaskan kepada

anggota kelompok asal lainnya. Topik yang dikuasai anggota asal yang baik

penguasaannya akan baik hasilnya bagi anggota lain, sementara topik yang belum

baik dikuasai anggota kelompok asal, maka hasilnya pun kurang baik bagi anggota

lain.


commit to user

193

Pengujian menyatakan ada perbedaan antara keterampilan membaca kelompok

siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dan model

pembelajaran kooperatif jenis STAD teruji kebenarannya. Hasil pengujian

menunjukkan bahwa keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok

siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik daripada

keterampilan membaca bahasa Indonesia kelompok siswa yang mengikuti model

pembelajaran kooperatif jenis STAD.


pembelajaran CIRC lebih efektif daripada yang belajar dengan STAD. Hal ini


model CIRC sebesar 79.459 yang ternyata lebih tinggi secara signifikan

dibandingkan dengan rata-rata nilai kelompok siswa yang belajar dengan model

pembelajaran STAD dengan nilai rata-rata sebesar 76.390.

Hal ini terjadi disebabkan kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran

dengan model CIRC dapat mengembangkan hasil pemahaman bacaannya dengan

menuangkan kembali dalam bentuk tulisan secara garis besar. Dengan demikian,

pemahamannya tidak bersifat sementara, tetapi bersifat mendalam bahkan

pemahaman produktif. Hasil tulisan inipun selanjutnya dikoreksi antarteman dalam

kelompok kecilnya (Hurry & Sylva, 2007: 228). Siswa yang kurang tepat

pemahamannya dapat disempurnakan teman lain dalam kelompok saling koreksi ini.

Hasil penelitian ini menguatkan penelitian yang dilakukan Stevens dan Slavin (1986)

maupun Hertz-Lazarowitz, dkk. (1993) dalam penelitian masing-masing

menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif model CIRC, sangat unggul


commit to user

194

untuk meningkatkan kemampuan membaca dan menulis. Hal ini hampir seirama

dengan hipotesis pertama. Sementara, pada model STAD pendalaman materi

dilakukan dengan tanya jawab dalam kelompok kooperatif itu. Memang pendalaman

pemahaman dengan tanya jawab ini lebih baik dibandingkan dengan cara tradisional

(Slavin, 1978), tetapi pemahaman yang melalui tanya jawab ini ternyata mudah juga

terlupakan karena seakan-akan hanya merupakan hafalan (Myers & Jones, 1993:xi).

Ini berbeda dengan pengintegrasian membaca dan menulis yang memang bersifat

aplikatif yang akan lama mengendap dalam pikiran.

Pengujian menyatakan keterampilan membaca bahasa Indonesia kelompok

siswa yang mengikuti model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw sama baiknya

dengan kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model kooperatif jenis

STAD terbukti kebenarannya. Hasil penelitian membuktikan bahwa tidak ada

perbedaan yang berarti dalam keterampilan membaca pada kelompok siswa yang

mengikuti pembelajaran model Jigsaw dan model STAD.


pembelajaran Jigsaw tidak lebih efektif daripada yang belajar dengan STAD. Hal ini


model pembelajaran Jigsaw dengan nilai rata-rata sebesar 76.758 yang ternyata tidak

berbeda secara signifikan dibandingkan dengan rata-rata nilai kelompok siswa yang

belajar dengan model pembelajaran STAD dengan nilai rata-rata sebesar 76.390.

Setelah dilakukan uji lebih lanjut perbedaan tersebut tidaklah signifikan.

Sebenarnya baik Jigsaw ataupun STAD adalah model inovatif yang dapat

digunakan untuk meningkatkan keterampilan membaca (Johnson & Johnson 1994:


commit to user

195

21; Slavin, 1995: 16; Joyce, 2009: 34), bahkan National Reading Panel-USA (2000)

telah merekomendasikan model kooperatif Jigsaw dan STAD sebagai salah satu

model yang diandalkan untuk meningkatkan keterampilan membaca. Namun, model

Jigsaw ataupun STAD sebagai model pembelajaran kooperatif yang mula-mula ini,

masih memiliki kelemahan yang menonjol. Model Jigsaw, misalnya mengharuskan

setiap anggota kelompok memiliki kemampuan untuk menguasai materi dengan

baik, agar nantinya dapat menjelaskan dengan baik pula kepada anggota kelompok

yang lain (Mattingly & Vansickle, 1991: 392-395). Oleh karena setiap anggota harus

bergantian menjelaskan materi tanggung jawabnya kepada anggota kelompok yang

lain. Tentu kemampuan siswa yang merata itu sulit untuk terjadi. Itu berarti apabila

ada salah satu anggota yang kurang dapat menjelaskan bagiannya dengan baik, maka

akan berdampak pada teman yang dijelaskan menjadi kurang paham.

Sementara model STAD memang sangat baik untuk meningkatkan hasil belajar

matematika, karena STAD ini memang awalnya dirancang untuk matematika.

Sebagaimana dinyatakan Slavin (1978: 143), STAD merupakan salah satu model

pembelajaran kooperatif yang paling sederhana dan merupakan model yang paling

banyak dipakai oleh guru di dunia maju, dan telah digunakan mulai dari kelas dua

sampai kelas sebelas terutama untuk pembelajaran matematika. Namun demikian

dalam perkembangan selanjutnya STAD juga dikembangkan untuk pembelajaran

keterampilan membaca, sebagaimana yang dilakukan oleh Frantz (1979) dalam

penelitiannya yang berjudul The Effect of The Student Teams Achievement Approach

in Reading on Peer Attitudes. Waktu itu, penggunaan STAD pada keterampilan

membaca menunjukkan hasil yang baik dibandingkan dengan model konvensional.


commit to user

196

Akan tetapi perlu dipahami bahwa dalam keterampilan membaca tidak hanya

membutuhkan beberapa pertanyaan yang harus dijawab oleh kelompok ataupun

individu dalam kelompok sebagaimana ciri utama dalam STAD, karena keterampilan

membaca pemahaman ini meliputi lima tingkatan, yaitu pengenalan kata,

pemahaman lateral, pemahaman interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman

kreatif. Jawaban pertanyaan tidak selalu bersifat teks book, tetapi lebih dari itu

membutuhkan daya interpretatif, kekritisan tersendiri, dan kreativitas anggota

kelompok.

Data analisis hasil penelitian menunjukkan model STAD ini, memiliki

kecenderungan cocok untuk tingkatan pemahaman pengenalan kata dan pemahaman

lateral, dan tidak baik untuk pemahaman interpretatif, kritis, dan kratif. Hal ini

dibutktikan dengan nilai keterampilan membaca yang diperoleh pada materi

pengenalan kata 19,034 (87 % dari nilai maksimal 22), materi pemahaman lateral

18,458 (92 % dari nilai maksimal 20). Pada kedua materi ini, nilai persentase yang

diperoleh sangat baik. Berbeda dengan nilai keterampilan membaca pada materi

pemahaman interpretatif sebesar 14,322 (72 % dari nilai maksimal 20), pemahaman

kritis sebesar 13,492 (67 % dari nilai maksimal 20), dan pemahaman kreatif sebesar

11,220 (62 % dari nilai maksimal 18). Ini berarti persentase nilai yang diperoleh

kurang baik dibandingkan dengan materi pengenalan kata dan pemahaman lateral

(Lampiran F).

2. Hipotesis Penelitian Kedua

Pengujian hipotesis kedua yang menyatakan ada perbedaan keterampilan

membaca bahasa Indonesia antara kelompok siswa yang memiliki kemampuan


commit to user

197

logika berbahasa yang tinggi dan siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa

yang rendah teruji kebenarannya. Hasil pengujian menunjukkan bahwa keterampilan

membaca kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi

berbeda dengan kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa

rendah. Perbedaan itu berupa nilai rata-rata daripada siswa yang memiliki

kemampuan logika berbahasa tinggi sebesar 82.1778 lebih baik dibandingkan

dengan nilai rata-rata kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa

rendah sebesar 73.0109. Hasil penelitian ini relevan dengan penelitian Khairil Ansari

(1997) dalam penelitiannya yang berjudul “Pengaruh Pendekatan Pembelajaran dan

Latar Belakang terhadap Kemampuan Analogi Verbal” yang menyimpulkan bahwa

kemampuan analogi verbal (penalaran yang menggunakan bahasa sebagai sarana

utama) mahasiswa yang belajar dengan pembelajaran terpadu lebih baik daripada

yang belajar dengan pembelajaran terpisah. Lebih lanjut, hasil penelitian juga

menggambarkan bahwa pembelajaran terpadu lebih berpengaruh dibandingkan

dengan pembelajaran terpisah dalam meningkatkan kemampuan analogi verbal

mahasiswa. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kemampuan verbal dapat

ditingkatkan dengan pembelajaran terpadu.

3. Hipotesis Penelitian Ketiga

Pengujian hipotesis ini berkaitan dengan terjadi tidaknya interaksi dalam

penggunaan model dan kemampuan logika berbahasa. Setelah dilakukan analisis

variansi ternyata terjadi interaksi pada keduanya. Hal ini ditunjukkan adanya profil

variabel model pembelajaran dan kemampuan logika berbahasa yang tidak sejajar.

Ini mengindikasikan kedua variabel tersebut terdapat interaksi.


commit to user

198

Apabila tidak ada interaksi tentu profil model pembelajaran dan kemampuan

logika berbahasa menunjukkan garis yang sejajar (lihat gambar 15). Misalnya,

apabila model CIRC lebih efektif dibandingkan dengan Jigsaw dan STAD untuk

meningkatkan keterampilan membaca kelompok siswa yang kemampuan logika

berbahasanya tinggi, berarti juga seharusnya CIRC akan lebih efektif untuk

meningkatkan keterampilan membaca bagi kelompok siswa yang kemampuan logika

berbahasanya rendah. Namun yang terjadi tidaklah demikian, karena model CIRC

hanya lebih efektif untuk diterapkan pada siswa yang memiliki kemampuan logika

berbahasa tinggi (86.379) dibandingkan dengan penggunaan model Jigsaw dan

STAD pada siswa yang kemampuan logika berbahasanya tinggi (80.254 dan 80.102).

Sementara itu, bagi siswa yang kemampuan logika berbahasanya rendah, model

pembelajaran CIRC (nilai rata-rata = 73.188) tidak lebih efektif dibandingkan

dengan penerapan model Jigsaw (nilai rata-rata = 73.148) ataupun STAD (nilai rata-

rata = 72.678). Interaksi tersebut dapat dijelaskan berikut ini.

a. Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa

Tinggi (B1)

Rata-rata nilai keterampilan membaca kelompok siswa yang memiliki

kemampuan logika berbahasa tinggi, penggunaan model pembelajaran CIRC lebih

baik dibandingkan nilai rata-rata keterampilan membaca kelompok siswa yang

mengikuti model pembelajaran Jigsaw. Hal ini disebabkan logika berbahasa tinggi

sangat diperlukan model CIRC dalam mengembangkan pemahaman bacaan menjadi

tulisan. Dan pengembangan tulisan hasil pemahaman bacaan ini, sangat mendukung

pemahaman tingkat tinggi sehingga tidak mudah lupa/hilang (Parker, 1993).

Kemampuan berpikir secara logis dengan bahasa adalah modal penting untuk


commit to user

199

pemahaman membaca (White, 2004). Berpikir logis adalah modal dasar untuk

memudahkan pemahaman dan mengembangkan ide dalam tulisan. Hal ini berbeda

dengan model Jigsaw mengandalkan penjelasan dari teman sebaya dan tidak terlalu

memerlukan logika berbahasa yang tinggi tetapi mengutamakan hubungan sosial

yang nyata (Arends, 1997:37). Oleh karena itu, dalam model ini kemampuan logika

berbahasa tinggi tidak dapat dioptimalkan sehingga hasilnya tidak sebaik model

CIRC.

Hasil analisis data pada penelitian ini mendukung hasil penelitian Cromley &

Azevedo (2007) yang diplubikasikan pada Journal of Educational Psickology,

Volume 99, halaman 311-325, dengan judul Testing and Refining the Direct and

Inferential Mediation Model of Reading Comprehension. Dalam hasil penelitian ini,

Cromley & Azevedo menyimpulkan bahwa antara membaca, menulis, dan

kemampuan berpikir berkaitan erat satu dengan lainnya. Semakin tinggi kemampuan

berpikir seseorang semakin bagus keterampilan membaca dan menulisnya.

Pengujian hipotesis ini berkaitan dengan terjadi tidaknya interaksi dalam

penggunaan model dan kemampuan logika berbahasa. Pengajuan hipotesis yang

berbunyi keterampilan membaca kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika

berbahasa tinggi, penggunaan pembelajaran dengan model CIRC lebih baik daripada

penggunaan pembelajaran dengan model STAD terbukti kebenarannya. Hal ini

terlihat dari adanya perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata keterampilan

membaca kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran CIRC dengan logika

berbahasa tinggi (86.3793) dibandingkan nilai rata-rata keterampilan membaca


commit to user

200

kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran STAD dengan logika

berbahasa tinggi (80.102).

Setelah peneliti cermati lebih dalam tentang perbedaan nilai keterampilan

membaca pada kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi

pada model CIRC dan STAD, ditemukan distribusi penyebaran nilai keterampilan

membaca ini tidak merata. Pada jenis materi keterampilan membaca yang pertama

dan kedua (pengenalan kata dan pemahaman lateral) antara model CIRC dan STAD

nilai rata-rata yang diperoleh kelompok siswa ini hampir sama. Pada materi

pengenalan kata diperoleh nilai rata-rata sebesar 19,148 (87 % dari nilai maksimal

22) untuk CIRC dan 19,525 (89 % dari nilai maksimal 22) untuk STAD. Pada materi

pemahaman lateral diperoleh nilai rata-rata sebesar 18 (90 % dari nilai maksimal 20)

untuk model CIRC dan 18,677 (93 % dari nilai maksimal 20). Ini berarti pada materi

keterampilan membaca materi pengenalan kata dan pemahaman lateral, bagi siswa

yang kemampuan logika bahasanya tinggi, kedua model tersebut sama efektifnya.

Sementara itu, pada jenis materi ketiga, keempat, dan kelima (pemahaman

interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif), antara model CIRC dan

STAD nilai rata-rata yang diperoleh kelompok siswa ini berbeda. Pada materi

pemahaman interpretatif diperoleh nilai sebesar 16,931 (85 % dari nilai maksimal

20) untuk CIRC dan 15,153 (75 % dari nilai maksimal 20) untuk STAD. Pada materi

pemahaman kritis diperoleh nilai sebesar 16,897 (85 % dari nilai maksimal 20) untuk

model CIRC dan 14,407 (72 % dari nilai maksimal 20) untuk STAD. Pada materi

pemahaman kreatif diperoleh nilai sebesar 15,379 (85 % dari nilai maksimal 18)

untuk model CIRC dan 12.373 (69 % dari nilai maksimal 18) untuk STAD. Ini


commit to user

201

berarti pada materi keterampilan membaca materi pemahaman interpretatif,

pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif, bagi siswa yang kemampuan logika

berbahasanya tinggi, kedua model tersebut berbeda efektivitasnya (Lampiran E).

Dari hasil analisis data tersebut, peneliti menyimpulkan bahwa pada materi

pengenalan kata dan pemahaman lateral yang masih bersifat ingatan dan bersifat

tersurat, pada kemampuan logika berbahasa tinggi, pengintegratian membaca dan

menulis tidaklah terlalu dibutuhkan. Sementara pada materi pemahaman interpretatif,

kritis, dan kreatif yang bersifat tidak hanya tersurat, tetapi juga tersirat, menganalisis,

melengkapi konsep, membandingkan, mengevaluasi, bahkan menerapkan dalam

kehidupan sehari-hari, untuk memahaminya tidak hanya dibutuhkan kemampuan

logika berbahasa tinggi tetapi juga pengintegrasian membaca dan menulis secara

terpadu yang bersifat interpretatif, kritis, dan kreatif.

Hasil analisis ini selaras dengan hasil penelitian Stevens & Slavin (1986, 11,

123-135) yang berjudul The Effect of Cooperative Integrated Reading and

Composition (CIRC) on Academically handicapped and nonhandicapped students’

achievement, attitudes, and metacognition in Reading and Writing, dalam Elemetary

School Jaurnal. Dalam penelitian ini, Stevens & Slavin menyimpulkan pentingnya

CIRC yang diimbangi dengan kemampuan berbahasa yang logis untuk meningkatkan

keterampilan membaca siswa.

Hasil analisis ini juga mendukung hasil penelitian Hertz-Lazarowitz, Ivory &

Calderon (1993) yang judul The Bilingual Cooperative Integrated Reading and

Composition (BCIRC) Project in the Ysleta Independent School District: Standarized

Test Outcomes, yang menyatakan bahwa model CIRC adalah model pembelajaran


commit to user

202

kooperatif yang khusus untuk digunakan dalam keterampilan berbahasa ini

membutuhkan analisis kebahasaan yang logis.

Penelitian menunjukkan keterampilan membaca kelompok siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi, penggunaan pembelajaran dengan

model Jigsaw sama baiknya dengan penggunaan pembelajaran dengan model STAD

terbukti kebenarannya. Hal ini terlihat dari tidak adanya perbedaan yang signifikan

antara nilai rata-rata keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model

pembelajaran Jigsaw dengan logika berbahasa tinggi (80,254) dan nilai rata-rata

keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran STAD

dengan logika berbahasa tinggi (80.102).

Hasil analisis ini, setelah peneliti cermati lebih dalam tentang kesamaan nilai

keterampilan membaca pada kelompok siswa yang memiliki logika berbahasa tinggi

pada model Jigsaw dan STAD, ditemukan distribusi penyebaran nilai keterampilan

membaca ini yang merata pada semua jenis materi keterampilan membaca. Pada

jenis materi keterampilan membaca yang pertama dan kedua (pengenalan kata dan

pemahaman lateral) antara model Jigsaw dan STAD nilai rata-rata yang diperoleh

kelompok siswa ini hampir sama dan menunjukkan hasil yang sangat baik. Pada

materi pengenalan kata diperoleh nilai rata-rata sebesar 19,333 (88 % dari nilai

maksimal 22) untuk Jigsaw dan 19,525 (89 % dari nilai maksimal 22) untuk STAD.

Pada materi pemahaman lateral diperoleh nilai rata-rata sebesar 18,175 (91 % dari

nilai maksimal 20) untuk model Jigsaw dan 18,678 (93 % dari nilai maksimal 20)

untuk model STAD. Ini berarti pada materi keterampilan membaca materi


commit to user

203

pengenalan kata dan pemahaman lateral, bagi siswa yang kemampuan logika

berbahasanya tinggi untuk kedua model tersebut dapat dioptimalkan.


interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif), antara model Jigsaw dan

STAD nilai rata-rata yang diperoleh kelompok siswa ini juga sama tetapi kurang

optimal. Pada materi pemahaman interpretatif diperoleh nilai sebesar 15.175 (75 %

dari nilai maksimal 20) untuk Jigsaw dan 15,153 (75 % dari nilai maksimal 20)

untuk STAD. Pada materi pemahaman kritis diperoleh nilai sebesar 14,762 (74 %

dari nilai maksimal 20) untuk model Jigsaw dan 14,407 (72 % dari nilai maksimal

20) untuk model STAD. Pada materi pemahaman kreatif diperoleh nilai sebesar

12,381 (69 % dari nilai maksimal 18) untuk model Jigsaw dan 12.373 (69 % dari

nilai maksimal 18) untuk model STAD. Ini berarti pada materi keterampilan

membaca materi pemahaman interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman

kreatif, bagi siswa yang kemampuan logika berbahasa nya tinggi, kedua model

tersebut menunjukkan hasil yang sama tetapi keduanya juga tidak optimal (Lampiran

F).



tersurat, pada kemampuan logika berbahasa tinggi pada model kedua model tersebut

memang sangat dibutuhkan dan hasilnya optimal. Sementara pada materi

pemahaman interpretatif, kritis, dan kreatif yang bersifat tidak hanya tersurat, tetapi

juga tersirat, menganalisis, melengkapi konsep, membandingkan, mengevaluasi,

bahkan menerapkan dalam kehidupan sehari-hari, untuk memahaminya, kedua


commit to user

204

model tersebut tidak dapat mengotimalkan kemampuan logika berbahasa tinggi. Hal

ini juga berarti, dalam pemahaman tingkat ketiganya tidak hanya dibutuhkan

kemampuan logika berbahasa tinggi tetapi juga model pembelajaran yang

mendukung untuk peningkatan daya kreativitas.

b. Keterampilan Membaca Siswa yang Memiliki Kemampuan Logika Berbahasa

Rendah (B2)

Pengajuan hipotesis yang berbunyi keterampilan membaca kelompok siswa

yang memiliki kemampuan logika berbahasa rendah, penggunaan ketiga model

pembelajaran ini sama baiknya terbukti kebenarannya. Hal ini terlihat dari tidak

adanya perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata keterampilan membaca

kelompok siswa yang mengikuti model pembelajaran CIRC dengan logika berbahasa

rendah (73,188), nilai rata-rata keterampilan membaca kelompok siswa yang

mengikuti model pembelajaran Jigsaw dengan logika berbahasa rendah (73,148), dan

nilai rata-rata keterampilan membaca kelompok siswa yang mengikuti model

pembelajaran STAD dengan logika berbahasa rendah (72,678).

Pencermatan lebih detail terhadap hasil analisis ini, menunjukkan bahwa

kesamaan nilai keterampilan membaca pada kelompok siswa yang memiliki logika

berbahasa rendah pada ketiga model itu, ditemukan distribusi penyebaran nilai

keterampilan membaca ini yang merata pada semua jenis materi keterampilan

membaca. Pada jenis materi keterampilan membaca yang pertama dan kedua

(pengenalan kata dan pemahaman lateral) antara model CIRC, Jigsaw dan STAD

nilai rata-rata yang diperoleh kelompok siswa ini hampir sama dan menunjukkan

hasil yang baik. Pada model CIRC materi pengenalan kata diperoleh nilai rata-rata

sebesar 18,688 (85 % dari nilai maksimal 22), pada model Jigsaw sebesar 18,721


commit to user

205

(85 % dari nilai maksimal 22), dan untuk STAD sebesar 18,542 (84 % dari nilai

maksimal 22). Pada model CIRC materi pemahaman lateral diperoleh nilai rata-rata

sebesar 18,125 (90 % dari nilai maksimal 20), untuk model Jigsaw sebesar 17,934

(90 % dari nilai maksimal 20), dan untuk model STAD sebesar 18,237 (91 % dari

nilai maksimal 20). Ini berarti pada materi keterampilan membaca materi pengenalan

kata dan pemahaman lateral, ketiga model tetap dapat mengoptimalkan nilai bagi

siswa yang kemampuan logika berbahasanya rendah.


interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif), baik model CIRC, model

Jigsaw, ataupun model STAD nilai rata-rata yang diperoleh kelompok siswa logika

berbahasa rendah ini juga sama tetapi nilainya kurang baik. Pada model CIRC materi

pemahaman interpretatif diperoleh nilai sebesar 13,188 (66% dari nilai maksimal

20), untuk model Jigsaw sebesar 13.311 (66 % dari nilai maksimal 20), dan untuk

model STAD sebesar 13.390 (67 % dari nilai maksimal 20). Pada model CIRC

materi pemahaman kritis diperoleh nilai sebesar 12,563 (63 % dari nilai maksimal

20), untuk model Jigsaw sebesar 12,721 (64 % dari nilai maksimal 20), dan untuk

model STAD sebesar 12,508 (63 % dari nilai maksimal 20). Sedangkan model pada

model CIRC materi pemahaman kreatif diperoleh nilai sebesar 10,625 (59 % dari

nilai maksimal 18), untuk model Jigsaw sebesar 10.492 (58 % dari nilai maksimal

18), dan untuk model STAD sebesar 10 (56 % dari nilai maksimal 18) . Ini berarti

pada materi pemahaman interpretatif, pemahaman kritis, dan pemahaman kreatif,

bagi siswa yang kemampuan logika berbahasanya rendah, ketiga model tersebut

menunjukkan hasil yang sama tetapi ketiganya juga tidak optimal (Lampiran E).


commit to user

206



tersurat, pada kemampuan logika berbahasa rendah, ketiga model tersebut memang

sangat dibutuhkan dan hasilnya optimal. Sementara pada materi pemahaman

interpretatif, kritis, dan kreatif yang bersifat tidak hanya tersurat, tetapi juga tersirat,

menganalisis, melengkapi konsep, membandingkan, mengevaluasi, bahkan

menerapkan dalam kehidupan sehari-hari, untuk memahaminya, ketiga model

tersebut tidak dapat optimal padal siswa yang kemampuan logika bahasanya rendah.

E. Keterbatasan Penelitian

Penelitian ini telah diupayakan semaksimal mungkin sesuai dengan prosedur,

ketentuan ilmiah, dan ketentuan yang berlaku di lapangan, serta sesuai dengan program

yang telah direncanakan. Namun, dalam pelaksanaannya banyak mengalami hambatan,

kekurangan, maupun merasa ada ketidaksempurnaan. Semua kelemahan yang terjadi

berusaha peneliti atasi agar tidak mengurangi nilai ketentuan penelitian ilmiah. Beberapa

keterbatasan yang terjadi akibat keterbatasan penelitian adalah berikut ini.

Pertama, relatif sulitnya mengurus perizinan dan variatifnya birokrasi untuk

lokasi penelitian mengingat banyaknya lokasi penelitian (4 kota/kabupaten dengan tiap-

tiap kota/kabupaten 3 Sekolah Dasar), menuntut kesabaran, membutuhkan waktu yang

lama, dan tenaga yang tidak sedikit. Beruntung, peneliti jauh-jauh hari telah melakukan

pengurusan izin dan menetapkan key person di setiap kota/kabupaten untuk membantu

sehingga pelaksanaan eksperimen dapat berjalan sesuai dengan rencana.

Kedua, luas dan jauhnya lokasi penelitian membutuhkan dana dan waktu yang

relatif besar sehingga peneliti harus menyiapkan dana untuk penelitian yang relatif besar,


commit to user

207

baik untuk pelatihan guru, maupun akomodasi yang lain. Beruntung teman-teman guru

kelas 5 Sekolah Dasar yang melaksanakan eksperimen bisa memahami kondisi penulis

sehingga beliau-beliau berusaha membantu penulis dengan sungguh-sungguh

menjalankan model pembelajaran yang dieksperimenkan. Namun ada sebagian di antara

teman guru yang meminta kepada peneliti di lapangan untuk pembimbingan penelitian

tindakan kelas bagi guru di Sekolah Dasar tempat penelitian. Namun peneliti belum

dapat membantu membimbing di lapangan tersebut, mengingat tugas penelitian untuk

disertasi ini harus terselesaikan terlebih dahulu, dan peneliti berjanji segera akan

membantu pembimbingan setelah laporan penelitian ini selesai. Hal ini pada beberapa

guru SD tempat penelitian menyebabkan kekecewaan, namun tidak sampai

menyebabkan gangguan yang berarti bagi peneliti, karena peneliti berjanji untuk

memberikan pendampingan PTK setelah menyelesaikan ujian disertasi ini.


commit to user

BAB V

SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan yang telah dilaksanakan pada Bab IV

dapat diambil beberapa simpulan, implikasi, dan saran berkait dengan pengaruh model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD terhadap keterampilan membaca

bahasa Indonesia siswa ditinjau dari kemampuan logika berbahasa. Simpulan, implikasi,

dan saran yang dimaksud adalah berikut ini.

A. Simpulan

1. Ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok siswa

yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan kelompok

siswa yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw ataupun

jenis STAD. Perbedaan itu berupa keterampilan membaca kelompok siswa yang

belajar dengan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC lebih baik daripada

yang belajar dengan jenis Jigsaw ataupun STAD, sedangkan antara jenis Jigsaw

dan STAD sama baiknya.

2. Ada perbedaan keterampilan membaca bahasa Indonesia antara kelompok siswa

yang memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi dan rendah. Perbedaan itu

berupa keterampilan membaca kelompok siswa yang memiliki kemampuan logika

berbahasa tinggi lebih baik daripada yang rendah.

3. Ada interaksi antara penggunaan jenis model pembelajaran kooperatif dan

kemampuan logika berbahasa dalam mempengaruhi keterampilan membaca

bahasa Indonesia. Interaksi tersebut dapat dijelaskan berikut ini.

a. Dalam pembelajaran keterampilan membaca siswa yang memiliki

kemampuan logika tinggi, penggunaan model pembelajaran kooperatif jenis

208


commit to user

209

CIRC lebih baik dibandingkan dengan jenis Jigsaw ataupun STAD,

sedangkan model pembelajaran kooperatif jenis Jigsaw sama baiknya

dibandingkan dengan jenis STAD.

b. Dalam pembelajaran keterampilan membaca pada siswa yang memiliki

kemampuan logika rendah, penggunaan ketiga model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, maupun STAD sama baiknya.

B. Implikasi Penelitian

1. Implikasi Teoritis

Temuan penelitian tentang penggunaan model pembelajaran kooperatif jenis

CIRC untuk meningkatkan keterampilan membaca berbanding lurus dengan

penggunaan model ini untuk meningkatkan keterampilan menulis. Artinya model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC tidak hanya dapat meningkatkan keterampilan

membaca siswa, tetapi juga keterampilan menulis. Penggunaan model ini bagaikan

pisau bermata dua, dapat meningkatkan secara signifikan keterampilan membaca

sekaligus keterampilan menulis. Oleh karena itu, untuk meningkatkan keterampilan

membaca ataupun menulis ini dalam pembelajaran direkomendasikan untuk

menggunakan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC. Hal ini sesuai dengan

National Reading Panel-USA (2000) yang dilaksanakan di Rockville yang

memberikan rekomendasi adanya tujuh strategi yang efektif dalam meningkatkan

keterampilan membaca pemahaman maupun keterampilan menulis, satu di antaranya

adalah melalui model pembelajaran kooperatif jenis CIRC (National Reading Panel,

2000: 4-5). Dengan penerapan model ini secara benar, maka keterampilan membaca

siswa akan meningkat secara signifikan, baik dari segi kualitas maupun kuantitas.

Pemahaman siswa akan lebih tahan lama dan mendalam, demikian juga keterampilan


commit to user

210

menulis akan lebih berkulitas. Berbeda dengan model pembelajaran kooperatif jenis

Jigsaw ataupun STAD yang tidak mengintegrasikan keduanya, sehingga hanya

keterampilan membaca siswa saja yang meningkat secara langsung.

Keunggulan lain yang menarik pada model pembelajaran kooperatif jenis

CIRC adalah peningkatan yang sangat signifikan terjadi pada kelompok siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi, namun bagi kelompok siswa yang

memiliki logika berbahasa rendah tidak lebih buruk dibandingkan model lain,

sehingga model ini cocok untuk diterapkan kepada siswa di semua jenis kelas

pembelajaran, baik yang siswanya memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi,

yang rendah, ataupun campuran keduanya. Pada umumnya di lapangan, kelas-kelas

pembelajaran berupa kelas yang berisi siswa yang heterogen dalam kemampuan

logika berbahasa, di dalam satu kelas terdapat siswa yang kemampuan logika

berbahasa tinggi dan yang rendah.

Dari kajian yang penulis lakukan terhadap beberapa model pembelajaran

inovatif, sebagian besar menyatakan bahwa interaksi yang terjadi dalam

pembandingan dua atau lebih model pembelajaran adalah pada kondisi 1, model A

lebih baik daripada model B. Sementara itu, pada kondisi 2, model A lebih buruk

daripada kondisi B. Ini berarti model A hanya sesuai untuk siswa pada kondisi 1 dan

tidak sesuai untuk kondisi 2, sedangkan model B tentu bukan model yang memadai

karena baik dalam kondisi 1 ataupun kondisi 2 tidak memberikan hasil yang optimal.

Sebagai contoh, hasil penelitian Ameliana Sapitri (2006), tentang penerapan model

pembelajaran dengan strategi Raund Table untuk meningkatkan kemampuan

membaca pada anak SD di Jawa Barat, menunjukkan bahwa pada siswa yang

memiliki penalaran tinggi hasil pembelajaran membaca dengan strategi pembelajaran


commit to user

211

dengan strategi Raund Table jauh lebih baik daripada pembelajaran konvensional.

Sementara itu, pada siswa yang memiliki penalaran rendah justru sebaliknya, strategi

pembelajaran konvensional lebih baik daripada strategi Raund table. Ini berarti,

strategi Raund Table tidak cocok untuk kelas yang siswanya heterogen. Strategi ini

hanya cocok untuk kelas yang homogen dengan siswa khusus yang memiliki

penalaran tinggi. Yang menjadi pertanyaan: bukankah kelas-kelas pembelajaran SD

di Indonesia ini umumnya bersifat heterogen? Mungkin ada kelas-kelas pembelajaran

SD yang memiliki siswa homogen dengan penalaran tinggi (misalnya RSBI atau

kelas akselerasi) tetapi itu sangat terbatas, dan ini tidak sesuai dengan harapan

penulis untuk memasyarakatkan pembelajaran kooperatif bagi semua siswa SD di

Jawa Tengah khususnya dan Indonesia umumnya.

Hal lain yang penulis temukan di lapangan adalah ada satu dua orang guru

yang belum terbiasa dengan persiapan yang memadai untuk melakukan proses

pembelajaran dengan model kooperatif ini. Padahal gurulah skenario utama dalam

pembelajaran kooperatif agar siswa sebagai aktor dapat menjalankan peran utamanya.

Memang, selama ini tidak sedikit guru yang melakukan persiapan pembelajaran asal-

asalan. Guru mulai mengajar tanpa persiapan yang baik. Hal ini tidak terlalu terasa

apabila mereka menggunakan model pembelajaran konvensional, dengan

pembelajaran terpusat pada guru, dan siswa tidaklah aktif pada proses pembelajaran.

Ini sangat berbeda dengan model pembelajaran yang penulis eksperimenkan. Dalam

model kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD dibutuhkan persiapan yang

memadai dari guru. Persiapan itu berupa, RPP sistem kooperatif, bahan ajar, media

pembelajaran, metode pembelajaran, dan sebagainya. Sebagai contoh, dalam model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC misalnya menciptakan iklim sosial, menetapkan


commit to user

212

tujuan, merencanakan dan menstrukturisasi tugas, menerapkan tata ruang kelas,

menempatkan siswa pada kelompok dan peran, dan memilih materi serta menentukan

waktu yang tepat, diperlukan guru yang konstruktif, membangun semangat belajar

siswa sebelum pelajaran dimulai, perlu disediakan lembar kerja berupa teks/kliping

yang dapat dibahas secara mendalam/ditinjau dari aspek keterampilan membaca

sekaligus dari keterampilan menulis. Agar proses pembelajaran kooperatif berjalan

dengan baik guru diharapkan memiliki beberapa peran yaitu: pencari keterangan,

kreator, pengamat, fasilitator, dan agen perubahan.

Guru harus pandai mencari keterangan yang berkaitan dengan proses

pembelajaran. Seorang guru yang dapat memahami siswa, mengetahui bagaimana

cara siswa belajar dengan baik, maupun menciptakan lingkungan yang mendukung

pembelajaran sehingga pembelajaran menjadi sukses. Oleh karena itu, sebelum

melakukan pembelajaran guru harus membuat program yang komprehensif dan

optimal kepada siswa, kolega, dan orang tua. Dalam pembelajaran kooperatif, guru

terus-menerus menguji, mempertanyakan keyakinan, nilai-nilai, dan mengkaji sikap

dan nilai-nilai yang dianut oleh siswa yang memiliki keragaman budaya, ras, kelas,

dan bahasa minoritas yang pada dasarnya sangat penting dalam konteks pembelajaran

di kelas heterogen.

Berkait dengan pemahaman terhadap siswa, guru membuat rencana

pembelajaran, guru dalam pembelajaran kooperatif harus mengenal siswa secara

mendalam. Guru harus berusaha mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut ini:

Berapa usia siswa? Berapa tingkat kefasihan bahasanya? Bagaimana pengalaman

belajar, minat, kemampuan, dan kebutuhan sebelumnya?


commit to user

213

Dalam kaitannya dengan sikap dan harapan, guru model pembelajaran

kooperatif harus percaya bahwa siswa memiliki kemampuan untuk belajar. Mereka

mengakui kemampuan potensi siswa, dan berharap agar siswa dapat berhasil. Di

samping itu, guru dalam model pembelajaran kooperatif juga harus percaya bahwa

bukan hanya siswa yang dapat belajar melainkan juga guru. Pola pikir ini

memengaruhi proses belajar dan memiliki dampak pemberdayaan terhadap semua

yang terlibat dalam pembelajaran. Dengan jenis orientasi siswa dan guru ini, tidak

ada faktor yang menghambat untuk mencegah kesuksesan.

Muara akhir dalam pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD

ialah guru menjadikan sebuah model ilmu pendidikan interaktif yang membebaskan

siswa dari ketergantungan terhadap guru. Hal ini mendorong siswa untuk menjadi

pembangkit yang aktif bagi pengetahuannya sendiri. Guru berkomitmen terhadap

kesetaraan pendidikan. Di samping itu, hal yang utama ialah guuru mengakui bahwa

model transmisi dari penyampaian program membatasi siswa yang berisiko pada

peran pasif yang merangsang bentuk “ketidakberbahayaan yang dipelajari”.

Pendidik dalam model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan

STAD harus memahami informasi tentang masalah belajar dan mengajar. Mereka

mengetahui bagaimana siswa belajar dan bagaimana mempelajari bahasa yang

digunakan siswa. Mereka menilai bahasa dan budaya yang dibawa oleh siswa ke

dalam kelas. Mereka mengetahui tentang perbedaan budaya dan bahasa dari siswa

mereka, dan melihat perbedaan tersebut secara positif. Mereka percaya bahwa

struktur yang diarahkan kepada dan didominasi oleh guru perlu diganti dengan

sebuah pendekatan yang mengatur kelas menjadi sebuah lingkungan yang kaya akan

bahasa, sehingga siswa dapat berinteraksi dan belajar dari yang satu dengan yang


commit to user

214

lain, serta dari guru dan dunia di sekitar mereka. Dengan kata lain, guru-guru dalam

pembelajaran kooperatif harus mempercayai pentingnya kolaborasi dan mendorong

kerja sama di kalangan siswa di dalam kelas.

Guru harus pandai berkreasi dalam proses pembelajaran. Oleh karena, ketiga

jenis model kooperatif ini berorientasi kepada proses, guru dalam pembelajarannya

harus berpijak dengan kerja kelompok yang efektif dan harus menyadari bahwa

lingkungan belajar yang kreatif perlu diciptakan secara terstruktur dan tersusun

dengan baik. Kunci untuk menstrukturisasi kelas pembelajaran kooperatif yang

sukses ditemukan dalam menciptakan iklim sosial, menetapkan tujuan, merencanakan

dan menstrukturisasi tugas, menetapkan tata ruang kelas, menempatkan siswa pada

kelompok dan peran, dan memilih materi serta menentukan waktu yang tepat.

Dalam pembelajaran guru memulai dengan penciptaan iklim sosial yang

mendorong kreativitas. Lingkungan belajar harus positif, mengasuh, mendukung,

keamanan, toleran terhadap kesalahan, dan mempercayai anak. Individu dihargai dan

dihormati. Siswa didorong untuk mengambil risiko dan belajar dari kesalahan.

Lingkungan kelas aktif dan interaktif. Hal ini mendorong siswa menjadi produktif.

Unsur penting lain dalam menciptakan lingkungan belajar yang positif adalah

membuat rekanan yang setara. Guru dan siswa menegosiasikan dan membentuk

pembelajaran bersama. Siswa memeroleh kepercayaan, bertanggung jawab atas

pembelajaran mereka. Meskipun perencanaan dan pemrograman adalah untuk siswa,

para guru mempelajari tentang apa yang mereka ketahui tentang siswa dan apa yang

akan tepat dalam kaitannya dengan pendekatan dan sumberdaya. Pengalaman belajar

yang terencana terstruktur sehingga menjadikan siswa memiliki kesempatan untuk

membangun berdasarkan apa yang mereka ketahui, memiliki gagasan yang jelas


commit to user

215

tentang arah, dan memiliki cukup waktu untuk mengembangkan pemahaman mereka.

Guru memerlukan waktu untuk mempelajari latar belakang siswa sebelum

menentukan tujuan dan menciptakan situasi pembelajaran yang kondusif.

Sebelum pembelajaran dimulai, guru perlu menetapkan tujuan akademis dan

tujuan. Keterampilan kolaboratif akan ditekankan untuk membantu siswa untuk

menetapkan sasaran. Ketika keputusan telah dibuat, guru harus berusaha menciptakan

pengalaman belajar yang terstruktur untuk menuju ketergantungan positif,

pertanggungjawaban positif, kerjasama antarkelompok, dan peluang bagi siswa yang

belajar bahasa. Siswa dipacu untuk menggunakan bahasa sesuai tujuan dan secara

bermanfaat dalam konteks keterampilan kerja sama. Untuk memfasilitasi sebuah

pendekatan pembelajaran kelompok, kelas sebaiknya diatur sedemikian rupa

sehingga siswa dapat duduk saling berdekatan dan berbicara pelan, memelihara

kontak mata, dan berbagi materi. Akses siswa terhadap materi yang relevan juga

dipertimbangkan. Ketika siswa mencari lebih banyak informasi untuk pengalaman

memecahkan masalah mereka, mereka akan memerlukan buku referensi, kamus, dan

buku-buku tentang subjek terkait.

Pertimbangan selanjutnya adalah menempatkan siswa dalam kelompok-

kelompok. Kelompok merupakan dasar bagi organisasi kelas. Siswa dikelompokkan

menurut faktor-faktor yang diketahui oleh guru tentang pembelajar, misalnya tingkat

kefasihan berbahasa, kreativitas, maupun sosial budaya. Suatu kelompok bekerja

sama tergantung pada beberapa variabel yang dibahas, termasuk lamanya unit

tersebut. Diharapkan dalam jangka panjang setiap siswa akan bekerja dengan setiap

teman sekelas.


commit to user

216

Waktu sangat penting dalam melaksanakan kerja kelompok yang sukses.

Apabila siswa tidak memiliki cukup waktu, mereka tidak dapat terlibat dengan baik

dalam eksplorasi yang diperlukan. Tekanan yang terlalu besar akan menghambat

pembelajaran yang efektif. Namun sebaliknya, waktu yang terlalu banyak juga akan

merusak pembelajaran kelompok ini. Etika guru dan siswa memeroleh lebih banyak

pengalaman dengan kelompok kerja, mereka akan mencapai suatu keseimbangan

untuk menggunakan waktu secara lebih efisien.

Guru harus selalu mengawati secara teliti selama proses pembelajaran. Guru

yang telah mengajar anak-anak dan mengevaluasi perkembangan mereka, akan

menjaga siswa, memfasilitasi pembelajaran mereka, dan mencoba menemukan

mengapa siswa melakukan apa yang mereka lakukan. Guru telah belajar untuk

menghargai kekuatan anak. Memperhatikan dan mendengarkan siswa haruslah

merupakan kegiatan alami dalam hari-hari setiap guru. Kegiatan tersebut dapat

bersifat formal dan informal, terencana atau tak terencana. Pengamatan yang

mendalam merupakan bagian yang tak terpisahkan dari proses pengajaran.

Pembelajaran kooperatif kelompok kecil memberikan kesempatan kepada guru untuk

mengamati, merefleksi, dan mengintervensi dengan cara yang mendukung.

Ketika guru mendengarkan dan mengamati anak dalam pembelajaran, guru

akan mengetahui minat, kelebihan, kebutuhan dan perasaan siswa. Guru memperoleh

kesempatan untuk menilai interaksi kelompok dan memantau bagaimana siswa

mempraktikkan keterampilan sosial. Yang terakhir, mengamati kelompok yang

sedang bekerja memberikan dasar kepada guru untuk merefleksikan praktik belajar

dan mengajar. Hal ini memberikan alasan bagi guru untuk melakukan intervensi yang

mendukung.


commit to user

217

Seperti yang disebutkan di atas, observasi dapat bersifat informal dan formal.

Salah satu jenis dari metode informal adalah observasi global, sedangkan yang lebih

formal disebut observasi sistematis. Dalam observasi global misalnya, guru berdiri di

belakang, mendengarkan, dan mencermati kelompok. Guru kemudian mencatat

semua hasil pengamatan, misalnya bahasa tubuh, tingkat keterlibatan, gerak isyarat,

atau nada bicara. Ketika hal itu dicatat, guru dapat merefleksikannya dengan upaya

untuk menafsirkan pengamatan dengan cara yang tidak menghakimi. Observasi

sistematis memfokuskan pengamatan. Guru membuat checklist untuk mengenali

keterampilan-keterampilan yang penting dalam interaksi kooperatif. Agar dapat

menggunakan checklist secara efektif, guru sebaiknya melakukan hal-hal: (1) Tidak

terlalu mencolok, tidak mengalihkan perhatian siswa dari pekerjaan mereka; (2)

Pengamatan harus direncanakan secara cermat; (3) Menggunakan sebuah lembar

pengamatan untuk setiap kelompok; (4) Membuat tanda tertentu setiap kali

melakukan pengamatan; (5) Mengamati komunikasi nonverbal, seperti ekspresi

wajah dan postur tubuh; (6) Menghindari pengamati semua hal secara global; (7)

Menggunakan waktu beberapa menit antarkelompok untuk membuat catatan tentang

ketidaktepatan umum dan pengamatan penting yang sesuai dengan kategori-kategori

dalam lembar pengamatan; (8) Menjaga agar lembar pengamatan merupakan

penilaian perkembangan dari waktu ke waktu.

Guru harus memberi tahu siswa tentang hasil pengamatan guru. Hal ini

menyebabkan kegelisahan siswa menjadi berkurang karena siswa diberitahu oleh

guru tentang apa yang dicari dan bagaimana mengumpulkan dan melaporkan data.

Setelah melakukan pengamatan, guru diharapkan mengajukan pertanyaan, ”Apa arti

semua itu?” Guru perlu merefleksikan tentang apa yang telah diamati untuk membuat


commit to user

218

penilaian. Refleksi ini lebih mengarah kepada penetapan sasaran bagi keterampilan

kolaboratif, dan untuk merencanakan pengalaman belajar yang tepat. Guru dapat

memilih merefleksikan tentang situasi: (1) Dengan mengajukan pertanyaan misalnya

“Apa yang sedang saya lakukan untuk mendorong ketergantungan ini?”; (2)

Membicarakan hasil pengamatan dengan kolega untuk mendapatkan opini yang

berbeda, atau (3) Menyimpan catatan pengamatan dan pertanyaan.

Guru harus pandai memberi fasilitas belajar selama proses pembelajaran.

Peran sebagai fasilitator bermakna bahwa guru disiapkan untuk melangkah ke tepi

untuk memberi peran yang lebih penting kepada siswa. Guru diharapkan menjadi

fasilitator yang memadai. Fasilitator-fasilitator yang efektif disiapkan untuk campur

tangan dan membantu dalam proses pemecahan masalah. Guru harus mendukung dan

mendorong keinginan siswa untuk belajar lebih aktif. Guru sebagai fasilitator akan

menjelajahi seluruh ruangan, menolong murid-murid dan kelompok-kelompok

seiring munculnya kebutuhan. Selama waktu ini, guru berinteraksi, mengajar,

memfokuskan kembali, menanyai, mengklarifikasi, mendukung, menjabarkan,

merayakan, dan menegaskan. Bergantung kepada problem apa yang berkembang,

perilaku-perilaku yang mendukung harus digunakan. Fasilitator memberikan umpan

balik, menjawab pertanyaan-pertanyaan kelompok, mendukung kelompok untuk

memecahkan masalahnya sendiri, memperluas aktivitas, mendorong pemikiran,

mengatur konflik, mengobservasi murid-murid, dan menyediakan sumber daya.

Siswa menerima pesan bahwa guru memiliki kepercayaan pada kemampuan mereka

untuk memecahkan masalah-masalah. Kontrol dari tugas dipindahkan dari guru ke

siswa. Para siswa didorong secara terus-menerus menuju tujuan dari pemecahan

masalah yang sukses.


commit to user

219

Guru diharapkan menjadi agen perubahan. Salah satu perubahan yang dapat

membuat perbedaan yang signifikan di sekolah adalah perubahan-perubahan yang

dibuat dalam struktur sosial. Dengan kata lain, struktur sosial adalah perubahan yang

mempengaruhi cara guru dan siswa untuk merasakan satu sama lain sehingga mereka

akhirnya memengaruhi iklim sosial bagi pembelajaran. Basis untuk perubahan yang

efektif di sekolah-sekolah terletak pada hubungan interpersonal yang ditemukan di

sekolah tersebut. Selanjutnya, perlu diuji hubungan-hubungan sosial ini dengan

tujuan mengubah kondisi sekolah. Guru mempunyai peran kunci dalam mereformasi

ruang kelas. Guru sebaiknya menyiapkan ruang kelas untuk menjadi tempat

pemeriksaan, pertanyaan-pertanyaan yang dieksplor dalam konteks yang penuh arti,

sehingga mempunyai dampak yang positif. Selanjutnya guru dan siswa berkolaborasi

untuk mencari jawaban, sehingga guru mempunyai peran yang lebih penting yaitu

guru-peneliti. Dengan menjadi peneliti, guru mengambil alih kontrol dari kelas dan

menjadi ahli. Guru memercayai intuisi sendiri, mengambil risiko, dan percaya pada

diri sendiri sebagai bagian dari proses pembuatan keputusan. Hasilnya adalah bahwa

guru memiliki otonomi dan membebaskan diri dari paksaan kekuatan-kekuatan dari

luar. Guru dapat membangkitkan profesionalisme diri dengan aktif sehingga

dihormati sebagai profesional. Guru adalah faktor terpenting dalam ruang kelas yang

ditransformasi dalam aktivitas pembelajaran dan penelitian. Oleh karena itu,

penelitian tindakan kelas menjadi sesuatu yang penting.

2. Implikasi Praktis

Model pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD, sangat

mungkin dapat diterapkan pada siswa Sekolah Dasar secara umum. Pembelajaran

membaca ini merupakan salah satu aspek dalam pembelajaran bahasa Indonesia, di


commit to user

220

samping keterampilan menyimak, keterampilan berbicara, dan keterampilan menulis,

yang wajib diikuti oleh semua siswa Sekolah Dasar.

Agar pembelajaran keterampilan membaca, khususnya dalam membaca

pemahaman dapat berhasil dengan baik, perlu diterapkan model pembelajaran yang

mengoptimalkan aktivitas siswa dalam kelompok kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan

STAD, sehingga siswa belajar membaca secara kelompok kecil dengan tanggung

jawab individu sehingga pembelajaran berhasil dengan lebih baik. Untuk

menghasilkan pemahaman yang baik, siswa harus mengetahui letak kekurangan dan

kesalahannya dalam keterampilan membaca pemahaman ini, baik mulai tingkat

pengenalan kata sampai pada membaca kreatif. Hal ini dapat dilakukan dalam

kelompok kooperatif, antar sesama siswa ada proses peer assessment, serta siswa

diberi kesempatan merevisi hasil pemahamannya berdasarkan temuan dari hasil peer

assessment, sehingga siswa menghasilkan pemahaman membaca yang lebih baik.

Pembelajaran keterampilan membaca dengan model pembelajaran kooperatif

jenis CIRC, dapat mengoptimalkan kegiatan siswa belajar membaca melalui

kelompok kooperatif yang diawali dengan tahap kegiatan membaca secara

berkelompok untuk membahas wacana dan permasalahan yang dipersiapkan oleh

guru, hal ini sangat membantu siswa berlatih berimajinasi dan menguasai banyak

kosakata yang diperlukan sebagai bahan untuk mengembangkan tingkat pemahaman

dalam keterampilan membaca, dilanjutkan dengan mengintegrasikan dengan menulis

secara individu yang hasilnya ditukarkan dengan sesama teman dalam kelompok

untuk dikoreksi dengan lembar penilaian yang dipersiapkan oleh guru. Hasil temuan

dalam koreksi dipakai oleh siswa pada tahap berikutnya yaitu revisi hasil karyanya,

baru karya yang sudah direvisi dinilai oleh guru.


commit to user

221

Upaya lain dalam rangka meningkatkan kemampuan membaca yaitu dengan

mempertimbangkan tingkat kemampuan logika berbahasa siswa. Kemampuan logika

berbahasa sangat membantu bahkan memudahkan siswa memahami ide, gagasannya,

maksud yang tersurat maupun tersirat dari sebuah bacaan. Dengan kemampuan logika

berbahasa yang tinggi, siswa dapat berimajinasi dan mengorganisir ide dan

gagasannya dalam bacaan.

Penggunaan kemampuan logika berbahasa yang optimal akan memudahkan

siswa dalam mengorganisir pikiran dan gagasannya untuk memahami bacaan yang

ditemukan. Dengan pengasaan kemampuan logika berbahasa siswa akan terlatih

berpikir sistematis, terarah, kohesif dan koheren. Dengan kemampuan logika

berbahasa yang tinggi, siswa terlatih menarik simpulan isi paragraf berangkat dari

pemahaman terhadap kalimat utama dan kalimat penjelas, serta pemahaman lebih

lanjut ke dalam penyimpulan isi paragraf secara utuh.

Penerapan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC dengan diiringi

kemampuan logika berbahasa yang baik dalam pembelajaran keterampilan membaca,

yaitu sebelum siswa membaca secara individual berdasarkan pada media yang

disiapkan guru dalam pembelajaran, siswa terkondisikan untuk mempelajari wacana

yang disiapkan untuk dipelajari dengan membaca dan membahasnya dalam kelompok

kooperatif. Dengan demikian sebelum siswa membaca secara individual, telah

memiliki wawasan tentang alur sebuah tema dalam wacana yang dipelajarinya,

sehingga membantu siswa mempermudah menemukan ide dan gagasan untuk

penulisan, yang juga membantu siswa memperkaya penguasaan kosakata yang sangat

bermanfaat dalam membaca pemahaman. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa

penerapan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC yang diimbangi dengan


commit to user

222

kemampuan logika berbahasa yang tinggi dalam pembelajaran membaca akan

diperoleh hasil yang sangat optimal.

Dalam penelitian ini telah terbukti terjadi interaksi berupa siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa tinggi dengan penggunaan model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, keterampilan membacanya meningkat secara

signifikan dibandingkan jenis Jigsaw ataupun STAD, sementara siswa yang

kemampuan logika berbahasa rendah sama dengan model yang lain. Ini berarti model

ini cocok digunakan untuk kelompok siswa yang kemampuan logika bahasanya tinggi

(tentu kelas seperti ini agak sulit dalam realitanya kecuali kelas unggulan), tetapi

tidak menimbulkan dampak negatif bagi kelas heterogen (dan kelas seperti inilah

yang umum terjadi dalam dunia pendidikan). Berbeda dengan model-model lain yang

apabila digunakan untuk siswa yang IQ-nya tinggi akan meningkat signifikan tetapi

apabila digunakan untuk siswa yang IQ-nya tidak tinggi justru terjadi yang

sebaliknya. Oleh karena itu, model yang interaksinya demikian hanya cocok untuk

kelas IQ tinggi dan kurang cocok untuk kelas yang heterogen.

C. Saran

Dari pelaksanaan penelitian di lapangan, hasil penelitian, pembahasan

penelitian, simpulan, dan implikasi diusulkan beberapa saran kepada pihak-pihak

yang terkait dengan hasil penelitian ini.

a. Guru

Pertama, keterampilan membaca adalah jendela ilmu pengetahuan, dalam rangka

meningkatkan keterampilan membaca, guru hendaknya memberikan bahan

bacaan yang menyenangkan sesuai dengan usia siswa tanpa harus mengorbankan

kualitas pembelajaran. Hal ini diharapkan tidak hanya meningkatkan keterampilan


commit to user

223

membaca siswa tetapi juga meningkatkan minat, motivasi, dan kegemaran

membaca yang muaranya siswa akan lebih banyak menguasai ilmu pengetahuan.

Di samping itu, kemampuan logika bahasa sangat penting bagi keterampilan

membaca. Oleh karena itu, dalam pembelajaran keterampilan membaca juga

harus diintegrasikan dengan upaya peningkatan kemampuan logika bahasa ini.

Bacaan yang berisi mengurutkan secara nalar kata-kata ataupun kalimat-kalimat

perlu terus diberikan. Pengembangan paragraf dengan kepaduan makna yang

selaras dengan penalaran juga sangat baik dikembangkan. Jangan hanya

memberikan bacaan yang bersifat ingatan, tetapi perlu dikembangkan sampai

pada tahapan analisis, sintesis, bahkan evaluasi, tentu hal ini disesuaikan dengan

perkembangan berpikir siswa.

Kedua, berkait dengan hasil penelitian yang menyatakan model pembelajaran

kooperatif jenis CIRC jauh lebih baik dibandingkan jenis Jigsaw ataupun jenis

STAD terutama kepada kelompok siswa yang sebagian besar memiliki

kemampuan logika berbahasa yang tinggi, maka guru dianjurkan menggunaan

jenis CIRC untuk pembelajaran keterampilan membaca.

Ketiga, berkait dengan hasil penelitian yang menemukan ketiga model kooperatif

jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD sama baiknya untuk kelompok siswa yang

memiliki kemampuan logika berbahasa rendah, maka untuk siswa yang sebagian

besar siswanya memiliki karakteristik ini guru dapat menggunakan ketiga jenis

model kooperatif tersebut yang disesuaikan dengan kondisi.


commit to user

224

a. Sekolah

Pertama, memberikan fasilitas dan kesempatan yang memadai kepada guru agar

dapat melakukan model pembelajaran kooperatif CIRC, Jigsaw, dan STAD dalam

rangka meningkatkan kualitas pendidikan bagi siswa dan sekolah pada umumnya.

Kedua, mendorong guru untuk meningkatkan profesionalitas guru melalui

penulisan karya ilmiah yang berbasis model pembelajaran kooperatif jenis CIRC,

Jigsaw, dan STAD ataupun berbasis kemampuan logika berbahasa.

b. Pengambil kebijakan

Pertama, untuk mendukung program pemerintah melalui program MBS, yang

salah satu pilarnya adalah manajemen proses pembelajaran. Dukungan itu berupa

penggunaan model pembelajaran yang berprinsip aktif, kreatif, efektif, dan

menyenangkan melalui penerapan model pembelajaran kooperatif jenis CIRC,

Jigsaw, dan STAD.

Kedua, untuk memberikan kesempatan ataupun menyediakan fasilitas kepada

penelitia lain agar melakukan penelitian lanjutan yang berkaitan dengan model

pembelajaran kooperatif jenis CIRC, Jigsaw, dan STAD dengan variabel lain,

berkaitan dengan variabel kemampuan logika berbahasa dengan variabel lain,

ataupun penelitian pengembangan berbasis keduanya. Penelitian tentang

keterampilan membaca ini sangat penting. Membaca adalah jendela ilmu

pengetahuan, kalau ingin menguasai dunia membacalah jalan yang terbaik. Oleh

karena itu, peneliti berharap ada penelitian lain yang berorientasi pada kegemaran

membaca agar dapat menyadarkan masyarakat menjadi gemar membaca, bahkan

membudayakan keterampilan membaca. Kalau ini terjadi tentu bangsa kita akan

segera mengejar ketertinggalannya dari bangsa-bangsa yang maju.

pengaruh model pembelajaran kooperatif circ, … · keterampilan membaca siswa yang mengikuti model...

Documents