pembelajaran fisika dengan pbl menggunakan problem solving dan

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN PBL MENGGUNAKAN PROBLEM SOLVING DAN PROBLEM POSING

DITINJAU DARI KREATIVITAS DAN KETERAMPILAN BERPIKIR

KRITIS SISWA

(Studi Pelaksanaan Pembelajaran Fisika pada Kompetensi Dasar Listrik Dinamik di SMA N 6 Madiun Tahun Pelajaran 2012-2013)

TESIS

Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister

Program Studi Pendidikan Sains Minat Utama: Fisika

Oleh:

NUNUNG NURLAILA NIM S 831108046

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2013


commit to user

ii

LEMBAR PENGESAHAN



KRITIS SISWA

(Studi Pelaksanaan Pembelajaran Fisika pada Kompetensi Dasar Listrik Dinamik di SMA N 6 Madiun Tahun Pelajaran 2012/2013)

TESIS Disusun Sebagai Salah Satu Syarat mencapai Derajat Magister

Program Studi Sains Minat Utama : Fisika

Disusun Oleh : NUNUNG NURLAILA

NIM S 831108046

Telah Disetujui Oleh Dosen Pembimbing

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal

Pembimbing 1 Dra. Suparmi, M.A, Ph.D. NIP. 10520915 197603 2 001

Pembimbing 2 Prof. Dr. H.Widha Sunarno, M.Pd. NIP. 19520116 198003 1 001

Mengetahui Ketua Program Studi Pendidikan Sains,

Dr. M. Masykuri , M.Si. NIP. 19681124 199403 1 001


commit to user

iii



KRITIS SISWA

(Studi Pelaksanaan Pembelajaran Fisika pada Kompetensi Dasar Listrik Dinamik di SMA N 6 Madiun Tahun Pelajaran 2012/2013)

TESIS

Oleh:

NUNUNG NURLAILA NIM S 831108046

Tim Penguji

Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal Ketua Dr. M. Masykuri, M.Si.

NIP. 19681124 199403 1 001 ........................... ...............2013

Sekretaris Dr. Sarwanto, S.Pd, M.Si. NIP. 19690901 199403 1 002

........................... ................2013

Anggota : Penguji

Dra. Suparmi, M.A, Ph.D. NIP. 10520915 197603 2 001

........................... ............... 2013

Prof. Dr. H.Widha Sunarno, M.Pd. NIP. 19520116 198003 1 001

........................... ................2013

Telah dipertahankan di depan penguji

Dinyatakan telah memenuhi syarat Pada tanggal ... . ...............2013

Mengetahui, Direktur PPs UNS

Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S. NIP. 19610717 198601 1 001

Ketua Program Studi Pendidikan Sains

Dr. M. Masykuri, M.Si. NIP. 19681124 199403 1 001


commit to user

iv

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS

Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa:

1. Tesis yang berjudul; PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN PBL

MENGGUNAKAN PROBLEM SOLVING DAN PROBLEM POSING


KRITIS SISWA ini adalah karya penelitian saya sendiri dan bebas

plagiat, serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh

orang lain kecuali secara tertulis digunakan sebagai acuan dalam

naskah ini dan disebutkan dalam sumber acuan serta daftar pustaka.

Apabila dikemudian hari terbukti terdapat plagiat dalam karya ilmiah

ini maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan perundang-

undangan (Permendiknas No. 17, tahun 2010).

2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi tesis pada jurnal atau forum

ilmiah lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai

author dan PPs UNS sebagai instansinya. Apabila dalam waktu

sekurang-kurangnya satu semester (enam bulan sejak pengesahan

tesis) saya tidak melakukan publikasi dari sebagian atau keseluruhan

tesis ini, maka Prodi Pendidikan Sains PPs UNS berhak

mempublikasikannya pada jurnal ilmiah yang diterbitkan oleh PPs

UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran dari ketentuan publikasi

ini, saya bersedia mendapatkan sanksi akademik yang berlaku.

Surakarta, Pebruari 2013 Mahasiswa,

Nunung Nurlaila S831108046


commit to user

v

KATA PENGANTAR

Dengan memanjatkan puji syukur kehadirat Alloh SWT yang telah

melimpahkan rahmatNya Pembelajaran Fisika

dengan PBL menggunakan Problem Solving dan Problem Posing ditinjau dari

Kreativitas dan Keterampilan Berp yang dilaksanakan di

SMA N 6 Madiun, kelas XI semester 1 Tahun Pelajaran 2012-2013 dapat di

selesaikan dengan lancar.

Penelitian ini disusun dalam rangka memenuhi persyaratan mencapai

derajad Magister Pendidikan di Universitas Sebelas Maret Surakarta

Ucapan terima kasih yang setulus-tulusnya kepada:

1. Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S. selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Sebelas Maret.

2. Dr. M. Masykuri, M.Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Sains.

3. Dr. Sarwanto, S.Pd, M.Si. selaku Sekretaris Program Studi Pendidikan

Sains.

4. Dra. Suparmi, M.A, Ph.D. sebagai Dosen Pembimbing I.

5. Prof. Dr. H.Widha Sunarno, M.Pd. sebagai Dosen Pembimbing II.

6. Seluruh Dosen Pendidikan Sains Minat Fisika.

7. Suamiku tercinta Sigit Pamudji Hadisutrisno, S.Pd., M.Pd. dan anakku

tersayang Noor ALifa Amalia Pamudji

8. Drs. Didik Wahyu Widayat, M.Si. selaku Kepala SMA N 6 Madiun.


commit to user

vi

9. Teman-teman seangkatan Program Studi Pendidikan Sains, minat Fisika,

angkatan September 2011.

10. Semua pihak yang telah membantu penyelesaian penulisan ini.

Penulis menyadari penelitian ini masih jauh dari sempurna, mohon kritik dan

saran demi sempurnanya karya tulis ini.

Surakarta, Februari 2013

Penulis,


commit to user

vii

Nunung Nurlaila, 2013. PEMBELAJARAN FISIKA DENGAN PBL MENGGUNAKAN PROBLEM SOLVING DAN PROBLEM POSING DITINJAU DARI KREATIVITAS DAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA. (Pembelajaran Fisika Materi Listrik Dinamik Kelas XI IPA Semester I SMA 6 Madiun Tahun Pelajaran 2012-2013). TESIS, Pembimbing: 1) Dra. Suparmi, M.A, Ph.D. 2) Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. Program Studi Pendidikan Sains, Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta.

ABSTRAK

Tujuan penelitian untuk mengetahui pengaruh metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing, kreativitas, keterampilan berpikir kritis, dan interaksinya terhadap prestasi belajar siswa.

Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen dengan desain faktorial 2x2x2. Populasi penelitian adalah seluruh siswa kelas XI IPA SMA Negeri 6 Madiun tahun pelajaran 2012-2013. Sampel diperoleh dengan teknik cluster random sampling terdiri dari 2 kelas XI A2 dan XI A3. Pengumpulan data menggunakan teknik tes untuk prestasi belajar kognitif, angket untuk mengukur kreativitas, keterampilan berpikir kritis, afektif dan psikomotor. Data dianalisis menggunakan anava tiga jalan dengan SPSS 18.

Dari analisis data disimpulkan bahwa: (1) pembelajaran PBL menggunakan problem solving dan problem posing berpengaruh terhadap prestasi belajar kognitif dan psikomotorik, tetapi tidak mempengaruhi prestasi belajar afektif; (2) kreativitas berpengaruh terhadap prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotorik; (3) keterampilan berpikir kritis berpengaruh terhadap prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotorik; (4) Ada interaksi antara pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing dengan kreativitas terhadap prestasi belajar afektif, tetapi tidak ada interaksi pada kognitif dan psikomotorik; (5) Ada interaksi antara pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing dengan keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif, tetapi tidak ada interaksi pada afektif dan psikomotorik; (6) ada interaksi antara kreativitas dan keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif dan afektif, tetapi tidak ada interaksi pada psikomotorik; (7) ada interaksi antara antara pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing, kreativitas, keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar psikomotorik, tetapi tidak ada interaksi pada kognitif dan afektif.

Kata Kunci : Problem Solving, Problem Posing, Kreativitas, Keterampilan Berpikir Kritis, Listrik Dinamik.


commit to user

viii

Nunung Nurlaila, 2013. PHYSICS LEARNING BY USING PBL PROBLEM SOLVING AND PROBLEM POSING VIEWED FROM CREATIVITY AND CRITICAL THINKING SKILLS OF STUDENT. (Learning Physics on Material Dynamic Power Class XI IPA Semester I at SMA N 6 Madiun Academic Year 2012-2013). THESIS. 1st advisor: Dra. Suparmi, M.A, Ph.D., 2nd

advisor. Prof. Dr. H. Widha Sunarno, M.Pd. Post graduate Program of Sebelas Maret University Surakarta.

ABSTRACT The aim of the research is to determine the effect of learning methods and problem posing problem solving, creativity, critical thinking skills, and their interaction on student achievement. The method of the research used quasi experimental using 2x2x2 factorial experimental design. Populations were all students of class XI Science SMAN 6 Madiun school year 2012-2013. Samples obtained by cluster random sampling technique consists of two class XI A2 and Xl A3. Data collection techniques for the achievement of cognitive tests, questionnaires to measure creativity and critical thinking skills and test performance in the form of practical/ laboratory work or psychomotor tests. Data were analyzed using a three-way Anova with SPSS 18.

From the analysis of the data, it can be concluded that: (1) using the PBL learning problem solving and problem posing effect on cognitive learning achievement and psychomotor students, but it does not affect student achievement in the affective aspect; (2) creative influence on cognitive achievement, affective, and psychomotor students; (3) critical thinking skills influence on cognitive performance, affective, and psychomotor students; (4) There is interaction between learning problem solving and problem posing with creativity on student achievement in affective aspect, but there is no interaction on cognitive aspects and psychomotor; (5) There is interaction between learning problem solving and problem posing with critical thinking skills on student achievement on cognitive aspects, but there is no interaction on affective aspects and psychomotor; (6) there is an interaction between creativity and critical thinking skills on student achievement on cognitive aspects and affective, but there is no interaction on psychomotor aspects; (7) there is interaction between the learning and problem solving problem posing, creativity, critical thinking skills on student achievement on aspects of psychomotor, but there is no interaction on cognitive aspects and affective.

Keywords: Problem Solving, Problem Posing, Creativity, Critical Thinking Skills, Dynamic Power.


commit to user

ix

DAFTAR ISI

i

PENGESAHAN PEMBIMBING ...............................................................

PENGESAHAN PENGUJI .......................................................................

PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ...........................

ii

iii

iv

KATA PENGANTAR ................................................................................ v

ABSTRAK .................................................................................................

ABSTRACT ...............................................................................................

DAFTAR ISI ..............................................................................................

vii

viii

ix

DAFTAR TABEL ...................................................................................... xii

DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xv

DAFTAR LAMPIRAN .............................................................................. xviii

BAB I PENDAHULUAN ......................................................................... 1

A. Latar Belakang Masalah ................................................................. 1

B. Identifikasi Masalah ....................................................................... 12

C. Pembatasan Masalah ...................................................................... 13

D. Rumusan Masalah ......................................................................... 13

E. Tujuan Penelitian ............................................................................ 14

F. Manfaat Penelitian .......................................................................... 15

BAB II TINJAUAN PUSTAKA................................................................ 17

A. Kajian Teori .................................................................................... 17

1. Teori Belajar ................................................................................... 17

Halaman


commit to user

x

2. Teori-teori ............................... 19

3. Problem Based Learning (PBL) .................................................... 23

4. Metode Problem Solving ................................................................ 28

5. Metode Problem Posing ................................................................. 31

6. Kreativitas ...................................................................................... 32

7. Keterampilan Berpikir Kritis .......................................................... 38

8. Prestasi Belajar ............................................................................... 42

9. Hakikat Fisika ........ 44

10. Materi Listrik Dinamik ....... 45

B. Penelitian yang Relevan ................................................................. 64

C. Kerangka Berpikir .......................................................................... 69

D. Hipotesis ......................................................................................... 74

BAB III METODE PENELITIAN ........................................................... 76

A. Waktu dan Tempat Penelitian ........................................................ 76

B. Metode Penelitian............................................................................ 76

C. Populasi dan Sampel........................................................................ 77

D. Rancangan Penelitian ..................................................................... 77

E. Variabel Penelitian ....... 78

F. Teknik Pengumpulan Data ............................................................. 81

G. ....... 82

H. Uji Coba Instrumen ........................................................................ 83

I. Teknik Analisis Data....................................................................... 89

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ......................... 93


commit to user

xi

A. Deskripsi Data Prestasi Belajar.......................................................

1. Deskripsi Data Prestasi Belajar Siswa Berdasarkan

Model Pembelajaran .......................................................................


Kreativitas .......


Keterampilan Berpikir Kritis ......................................................

B. Uji Prasyarat Analisis .....................................................................

1. Uji Normalitas ................................................................................

2. Uji Homogenitas ............................................................................

C. Pengujian Hipotesis .......................................................................

1.

2. ......

D. Pembahasan Hasil Analisis .............................................................

E. Keterbatasan Penelitian ..................................................................

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ...............................

A. Kesimpulan .....................................................................................

B. Implikasi Hasil Penelitian ...............................................................

C. Saran ...............................................................................................

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................

LAMPIRAN-LAMPIRAN .........................................................................

93

94

95

100

106

106

110

112

114

119

136

148

150

150

153

154

156

160


commit to user

xii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

Tabel 1.1 Data Nilai Rata-rata Pelajaran Fisika Semester 1 Kelas XI

5

Tabel 2.1

Tabel 2.2

Tahap-tahap Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis

Masalah M. Nur..................................................................

Tahap-tahap Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Masalah

Penelitian..............................................................................

26

27

Tabel 3.1 Desain Faktorial Penelitian 78

Tabel 3.2 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Prestasi Belajar Ranah

Kognitif ...............................................

84

Tabel 3.3 Hasil Uji Taraf Kesukaran Butir Soal 88

Tabel 3.4 89

Tabel 4.1 Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Metode PBL dengan

Problem Solving dan Problem Posing

94

Tabel 4.2 Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan

Kreativitas ........

95

Tabel 4.3 Sebaran Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan Kreativitas

...............................................................................................

97

Tabel 4.4 Sebaran Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan Kreativitas

............................

98

Tabel 4.5 Sebaran Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan


commit to user

xiii

Kreativitas ......... 99

Tabel 4.6 Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Keterampilan

Berpikir Kritis .........

100

Tabel 4.7 Sebaran Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan

Keterampilan Berpikir Kritis ........................................

102

Tabel 4.8 Sebaran Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan

Keterampilan Berpikir Kritis ....................

103

Tabel 4.9 Sebaran Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan

Keterampilan Berpikir Kritis ............

105

Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Aspek

Kognitif

107

Tabel 4.11 Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Aspek

Afektif

108

Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Aspek Psikomotor

.............................

109

Tabel 4.13 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Aspek Kognitif

110

Tabel 4.14 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Aspek

Afektif

111

Tabel 4.15 Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Aspek Psikomotor

.............................

112

Tabel 4.16 Rangkuman Hasil Uji Anava Tiga Jalan untuk Aspek

Kognitif .........

113


commit to user

xiv


Afektif

115


Psikomotor .........

117

Tabel 4.19 Estimated Marginal Means of Prestasi: Kreativitas dan

Metode PBL

120

Tabel 4.20 Estimated Marginal Means of Prestasi: Keterampilan

Berpikir Kritis dan Metode PBL ... ..................................

123

Tabel 4.21 Estimed Marginal Means of Prestasi: Kreativitas dan

Keterampilan Berpikir Kritis..... ...

126


commit to user

xv

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Amperemeter dan Cara Pemasangannya .................. 48

Gambar 2.2 Voltmeter dan Cara Pemasangannya 49

Gambar 2.3 Multimeter 49

Gambar 2.4 Simbol Rangkaian Seri Sumber Tegangan 52

Gambar 2.5 Simbol Rangkaian Seri Resistor 53

Gambar 2.6 Simbol Rangkaian Paralel Sumber Tegangan 54

Gambar 2.7 Simbol Rangkaian Paralel Resistor 55

Gambar 2.8 Susunan Rangkaian Delta .. 56

Gambar 2.9 Transformasi Delta Bintang .. 56

Gambar 2.10 Rangkaian Resistor yang Cukup Rumit 57

Gambar 2.11 Pengukuran Hambatan dengan Metode

Jembatan Wheatstone .........................................................

58

Gambar 2.12 Tegangan Jepit 59

Gambar 2.13 Arus yang Mengalir dalam Percabangan ........................... 61

Gambar 2.14 Rangkaian Listrik Tertutup (loop) Tunggal ... 62

Gambar 2.15 Rangkaian Listrik Tertutup (loop) majemuk .. 63

Gambar 4.1 Histogram Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan

Metode PBL Problem Solving dan PBL Problem Posing

.............................................................................

94

Gambar 4.2 Histogram Rata-rata Prestasi Belajar berdasarkan

Kreativitas ..........

96


commit to user

xvi

Gambar 4.3 Histogram Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan

Kreativitas .........

97

Gambar 4.4 Histogram Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan

Kreativitas .........

98

Gambar 4.5 Histogram Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan

Kreativitas

99

Gambar 4.6 Histogram Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan

Keterampilan Berpikir Kritis .........

101

Gambar 4.7 Histogram Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan


102

Gambar 4.8 Histogram Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan

Keterampilan Berpikir Kritis ..........

104

Gambar 4.9 Histogram Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan


105

Gambar 4.10 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi:

Kreativitas dan Metode PBL .

119

Gambar 4.11 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi:

Keterampilan Berpikir Kritis dan Metode PBL.. .

122

Gambar 4.12 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: Kreativitas

dan Metode PBL .

125

Gambar 4.13 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: PBL dengan

Keterampilan Berpikir Kritis (tinggi dan rendah) dan

Kreativitas (tinggi dan rendah)............................................

129


commit to user

xvii

Gambar 4.14 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: PBL dengan


Kreativitas (tinggi dan rendah

130


commit to user

xviii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 Jadual Pelaksanaan Penelitian.......................................... 159

Lampiran 2 160

Lampiran 3 175

Lampiran 4 LKS 209

Lampiran 5 Kisi-kisi dan Instrumen Tes Kreativitas . 222

Lampiran 6 Kisi-kisi dan Instrumen Angket keterampilan Berpikir

Kritis

230

Lampiran 7 Kisi- 240

Lampiran 8 Kisi-kisi dan Instrumen Angket Penilaian Afektif . 266

Lampiran 9 Kisi-kisi dan Instrumen Angket Penilaian Psikomotor 271

Lampiran 10 Data Menta ..... 278

Lampiran 11 Hasil Uji Coba Instrumen 281

Lampiran 12 284

Lampiran 13 291

Lampiran 14 299

Lampiran 15 Tabel Estimed Marginal Means of Prestasi: PBL dengan


Kreativitas (tinggi dan rendah).........................................

324

Lampiran 16 Foto-f 328

Lampiran 17 335


commit to user

xix

Lampiran 18 Surat Keterangan Pelaksanaan Uji Coba

336

Lampiran 19 337


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pembangunan Nasional di bidang pengembangan sumber daya manusia

Indonesia yang berkualitas melalui pendidikan merupakan upaya yang sungguh-

sungguh dan terus-menerus dilakukan untuk mewujudkan manusia Indonesia

seutuhnya. Sumber daya yang berkualitas akan menentukan mutu kehidupan

pribadi, masyarakat, dan bangsa dalam rangka mengantisipasi, mengatasi

persoalan-persoalan, dan tantangan-tantangan yang terjadi dalam masyarakat pada

kini dan masa depan.

Untuk mewujudkan maksud di atas bukan hal yang mudah dan sederhana,

dan juga tidak dapat dicapai dalam waktu singkat. Hal itu memerlukan dukungan

seluruh komponen bangsa dan usaha yang direncanakan secara matang,

berkelanjutan, serta berlangsung seumur hidup. Ini berarti bahwa untuk

menciptakan manusia Indonesia yang utuh dan berkualitas melalui pendidikan

dibutuhkan seperangkat prasarana dan sarana pendukung yang memadai. Dalam

sistem pendidikan, kurikulum merupakan komponen esensial dan utama yang

perlu mendapat perhatian dari berbagai pihak, seperti pemerintah, pengembangan

kurikulum, dan para guru sebagai ujung tombak pelaksanaan kurikulum

dimaksud.


commit to user

2

Salah satu permasalahan yang dihadapi oleh bangsa Indonesia adalah

rendahnya mutu pendidikan, jika tahun lalu pendidikan Indonesia berada pada

urutan 65, tahun ini merosot di peringkat 69 dari 127 negara (Kompas, 03 Maret

2011). Berbagai usaha telah dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan

nasional, antara lain melalui berbagai pelatihan dan peningkatan kualitas guru,

penyempurnaan kurikulum, pengadaan buku dan alat pelajaran, perbaikan sarana

dan prasarana pendidikan lain, dan peningkatan mutu manajemen sekolah, namun

demikian, berbagai indikator mutu pendidikan belum menunjukkan peningkatan

yang memadai.

Upaya peningkatan kualitas pendidikan di Indonesia tidak pernah berhenti.

Berbagai terobosan baru terus dilakukan oleh pemerintah melalui Depdiknas.

Upaya itu antara lain dalam pengelolaan sekolah, peningkatan sumber daya tenaga

pendidikan, pengembangan/penulisan materi ajar, serta pengembangan paradigma

baru dengan metodologi pembelajaran. Pembaharuan pendidikan juga harus terus

selalu dilakukan agar tercipta dunia pendidikan yang selalu dapat mengikuti

perkembangan jaman. Di dalam Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional

( UUSPN ) No. 20 tahun 2003 disebutkan:

Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar siswa secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang di perlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.

Begitu juga dalam pasal 3 Undang-undang No. 20 tahun 2003, Undang-undang

Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) yang merumuskan bahwa:


commit to user

3

Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka, mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi siswa agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Disebutkan pula dalam Permendiknas No. 23 tahun 2006 bahwa:

Standar kompetessi mata pelajaran fisika pada sekolah menengah atas adalah: Melakukan percobaan, antara lain merumuskan masalah, mengajukan dan menguji hipotesis, menentukan variabel, merancang dan merakit instrumen, mengumpulkan, mengolah dan menafsirkan data, menarik kesimpulan, serta mengkomunikasikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis. Memahami prinsip-prinsip pengukuran dan melakukan pengukuran besaran fisika secara langsung dan tidak langsung secara cermat, teliti, dan obyektif. Menganalisis gejala alam dan keteraturannya dalam cakupan mekanika benda titik, kekekalan energi, impuls, dan momentum, Mendeskripsikan prinsip dan konsep konservasi kalor sifat gas ideal, fluida dan perubahannya yang menyangkut hukum termodinamika serta penerapannya dalam mesin kalor. Menerapkan konsep dan prinsip optik dan gelombang dalam berbagai penyelesaian masalah dan produk teknologi. Menerapkan konsep dan prinsip kelistrikan dan kemagnetan dalam berbagai masalah dan produk teknologi.

Sesuai dengan tujuan Pendidikan Nasional dan Standar Kompetensi Mata

Pelajaran Fisika maka pembelajaran Fisika hendaknya melibatkan siswa secara

aktif, melatih siswa menyelesaikan suatu masalah, dan memilih metode yang

sesuai dengan karakter materi mata pelajaran. Mengajar bukan semata persoalan

menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan informasi

ke dalam benak siswa. Belajar memerlukan keterlibatan mental dan kerja siswa

sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan dapat melatih siswa

berpikir kritis. Pendekatan Pembelajaran yang bisa membuahkan hasil belajar agar

siswa dapat berpikir kritis, diantaranya adalah pembelajaran dengan Inquiry,

learning cycle, discovery, berbasis masalah dan lain-lain.


commit to user

4

SMAN 6 Madiun adalah salah satu SMA Negeri di Kota Madiun yang

lokasinya di sentral pendidikan Kota Madiun. Sekolah ini menjadi pilihan

masyarakat Madiun karena perkembangan baik akademik maupun non akademik

cukup pesat, ditandai dengan seringnya mendapat kejuaraan baik di bidang

akademik maupun non akademik. Didalam pengelolaan sekolah, motivasi

pengembangan pendidikan cukup tinggi, dengan terus ditambahnya buku buku

referensi perpustakaan, alat-alat laboratorium dan semua sarana prasarana sekolah

untuk mendukung keberhasilan pembelajaran. Difasilitasi pula dengan area bebas

internet, agar siswa mudah mengakses untuk mendapatkan informasi melalui

teknologi.

Siswa SMA N 6 Madiun dibimbing oleh guru-guru yang sudah 40 %

berlatar belakang pendidikan S-2 dan selalu diikutkan dalam kegiatan diklat/

workshop untuk mendapatkan pembaharuan dalam pendidikan. Input siswa

cukup tinggi dengan nilai NUN terendah tahun pelajaran 2012-2013 adalah 8,25.

Motivasi belajar siswa cukup tinggi, delapan puluh persen lulusan SMA N 6

melanjutkan ke Perguruan Tinggi dan 40 % di terima Perguruan tinggi Negeri.

Motivasi siswa untuk mengikuti tambahan belajar cukup, lima puluh persen

mengikuti tambahan belajar diluar kegiatan intrakurikuler, motivasi siswa dalam

menambah informasi melalui internet cukup tinggi lebih dari 75 % siswa

mengumpulkan tugas dari internet tepat waktu.

Siswa SMA 6 Madiun cukup aktif, dari hasil wawancara 80 % siswa

menjawab senang jika pembelajaran dilakukan dengan melibatkan secara aktif

siswa, dan 60 % siswa menjawab bosan jika diberi pembelajaran hanya dengan


commit to user

5

ceramah. Lima puluh persen siswa menganggap pelajaran fisika sulit sehingga

kurang antusias dalam pembelajaran fisika.

Upaya untuk meningkatkan kualitas pendidikan di SMA N 6 Madiun terus

dilakukan, khususnya dalam pembelajaran Fisika diantaranya dengan terus

menambahnya buku referensi perputakaan, alat-alat laboratorium Fisika, namum

belum semua dimanfaatkan secara maksimal oleh guru. Meskipun difasilitasi

dengan area bebas internet belum semua guru memanfaatkan secara maksimal.

Pembelajaran Fisika banyak metode yang dapat digunakan diantaranya: ceramah,

diskusi, demontrasi, eksperimen, proyek, inkuiri, berbasis masalah dll, namun

belum semua guru menerapkan metode yang sesuai dengan karakter materi.

Akibatnya hasil yang diperoleh belum sesuai dengan yang diharapkan.

Nilai rata-rata mata pelajaran fisika semester 1 tiga tahun terakhir tertuang pada

tabel 1.1.

Tabel 1.1 Data Nilai Rata-Rata Pelajaran Fisika Semester 1 Kelas XI IPA Tiga

Tahun Terakhir Tahun Pelajaran Nilai Rata-Rata KKM

2009-2010 75,20 75

2010-2011 75,35 75

2011-2012 75,40 75

Meskipun dari data di atas menunjukkan nilai rata-rata telah mencapai

Kriteria Ketuntasan Minimal, namun masih ada beberapa siswa yang nilainya

belum memenuhi KKM dan pembelajaran cenderung diorientasikan pada


commit to user

6

prestasi belajar kognitif siswa saja, sementara aspek afektif dan psikomotor belum

diperhatikan oleh guru.

Karakteristik mata pelajaran fisika ada yang sulit dan ada yang mudah,

ada yang konkrit dan ada yang abstrak, sehingga tidak semua materi dapat

dipahami oleh siswa yang hanya dengan membaca, mendengar dan

memperagakan. Pembelajaran fisika yang harus dilakukan adalah siswa

membangun sendiri konsep-konsep dengan pengalaman yang dilakukan sendiri

agar konsep lebih kuat dalam ingatan siswa.

Proses pembelajaran Fisika menekankan pada pemberian pengalaman

langsung untuk mengembangkan kompetensi agar siswa menjelajahi dan

memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan Fisika yang merupakan cabang

dari Pendidikan IPA diarahkan untuk mencari tahu dan berbuat sehingga dapat

membantu siswa untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang

alam sekitar.

Sesuai dengan perkembangannya, Fisika tidak hanya merupakan

sekumpulan fakta, prinsip, maupun hukum-hukum, tetapi juga terkandung

pengembangan metode ilmiah dan sikap ilmiah. Dengan kata lain Fisika meliputi

2 hal, yakni (1) produk Fisika berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, model,

dan sebagainya; serta (2) proses Fisika berupa metode ilmiah dan sikap ilmiah.

Siswa yang sedang mempelajari Fisika akan menyadari dan menemukan

adanya berbagai gejala dan masing-masing gejala mengandung problem-problem

yang perlu dipecahkan. Kesadaran tentang sulitnya menemukan suatu konsep,

prinsip, pengertian, dan cara memecahkan suatu problem.


commit to user

7

Dari sekian banyak metode pembelajaran yang bisa diterapkan untuk

melaksanakan pembelajaran materi pembelajaran listrik dinamik antara lain

ceramah, diskusi, demontrasi, eksperimen, proyek, inkuiri, problem based

learning (berbasis masalah).

Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) adalah kegiatan

pembelajaran yang melibatkan secara maksimal seluruh kemampuan siswa untuk

mencari dan menyelidiki sesuatu secara sistematis, kritis, logis, analitis sehingga

mereka dapat merumuskan sendiri dengan penuh percaya diri.

Kelebihan dari metode berbasis masalah, menurut Saiful dan Aswan

(2006) antara lain: melatih siswa mendesaian suatu penemuan, melatih siswa

berpikir dan bertindak kreatif, melatih siswa memecahkan masalah yang di hadapi

secara realitis, melatih siswa mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan,

melatih siswa menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan, merangsang

perkembangan kemajuan berpikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang

dihadapi dengan cepat, membuat pendidikan sekolah lebih relevan dengan

kehidupan, khususnya dunia kerja.

Sedangkan kelemahannya antara lain: menentukan masalah yang tingkat

kesulitannya sesuai dengan tingkat kesulitan siswa sangat diperlukan keterampilan

guru, pembelajaran menggunakan metode ini memerlukan waktu yang cukup

panjang, mengubah kebiasaan siswa dalam belajar yang membutuhkan banyak

berpikir memecahkan permasalahan sendiri.

Pembelajaran dengan berbasis masalah diantaranya adalah dengan

eksperimen, proyek, diskusi, problem Solving, problem Posing, dll. Pembelajaran


commit to user

8

dengan Problem Solving/pemecahan masalah adalah suatu kegiatan yang didesain

oleh guru dalam rangka memberi tantangan kepada siswa melalui penugasan atau

pertanyaan yang sesuai dengan materi yang di berikan sedang siswa mendesain

sendiri cara pemecahannya. Fungsi guru dalam kegiatan itu adalah memotivasi

siswa agar dapat menerima tantangan dan membimbing siswa dalam proses

pemecahannya. Masalah yang diberikan harus masalah yang pemecahannya

terjangkau oleh kemampuan siswa.

Sedangkan pembelajaran dengan Problem Posing adalah suatu

pembelajaran yang siswanya diminta untuk merumuskan, membentuk dan

mengajukan pertanyaan atau soal dari situsi yang disediakan, situasi dapat berupa

gambar, cerita, atau informasi lain yang berkaitan dengan materi pelajaran, dan

selanjutnya siswa sendiri yang harus mendesain cara penyelesaiannyan. Fungsi

guru dalam kegiatan itu adalah memotivasi siswa agar dapat menerima tantangan

dan membimbing siswa dalam proses pemecahannya.

Problem Solving dan Problem Posing mendasarkan proses

pembelajarannya kepada masalah dalam pembelajaran Fisika. Pada Problem

Solving, guru mengorientasikan siswa pada suatu permasalahan Fisika. Kemudian

siswa menyelesaikan permasalahan tersebut secara berkelompok melalui

percobaan dan pengamatan. Pada Problem Posing, siswa mengajukan masalah

untuk dipelajari lebih lanjut sehingga siswa mampu memodifikasi masalah yang

diajukan untuk diselesaikan dan dikomunikasikan. Selanjutnya, siswa merancang

suatu alat sebagai hasil pemecahan masalah yang diamati untuk dikomunikasikan.


commit to user

9

Persamaan dari kedua pembelajaran tersebut adalah pada metodenya yaitu

berbasis masalah dan perbedaannya adalah: pada problem solving

diberikan oleh guru sedangkan problem posing ,

keduanya penyelesaian didesain oleh siswa sendiri.

Kreativitas adalah kemampuan dalam menggunakan pikiran (cognitive)

untuk menemukan sesuatu yang baru dan memecahkan masalah dengan cara-cara

yang berbeda dari yang sudah ada. Kreativitas menuntun pada penemuan tingkat

ilmiah, gerakan baru pada bidang seni, penciptaan baru, dan program-program

baru.

Kreativitas mengandung unsur-unsur: (a) kemampuan membuat

modifikasi dari sesuatu yang baru dan asli yang sudah ada; (b) merupakan proses

mental yang unik untuk memproduksi sesuatu yang baru, berbeda, dan asli serta

menekankan pada proses, bukan produk. Kemampuan-kemampuan ini jelas tidak

dimiliki oleh semua orang melainkan hanya orang-orang tertentu yang dikatakan

kreatif. Kreativitas merupakan suatu proses, aktivitas, dan modifikasi yang baru,

sehingga dapat mendatangkan hasil yang berguna dan dapat dimengerti

maknanya.

Dari uraian diatas menunjukkan bahwa tidak semua siswa mempunyai

faktor internal tingkat kreativitas yang sama, sehingga di dalam pembelajaran

perlu diperhatikan faktor internal siswa, dalam hal ini tingkat kreativitas siswa.

Dalam menentukan metode pembelajaran guru perlu memperhatikan faktor

internal kreativitas yang selama ini belum diperhatikan oleh guru.


commit to user

10

Keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan individu dalam

menggunakan proses berpikirnya untuk menganalisa argumen dan memberikan

interpretasi berdasakan persepsi yang benar dan rasional, analisis asumsi dan bias

dari argumen, dan interpretasi logis. DePorter dan Hernacki (2007) menjelaskan

berpikir kritis berarti berlatih atau memasukkan penilaian yang cermat, seperti

menilai kelayakan suatu gagasan atau produk.

Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan secara terorganisasi

dan mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis. Ennis dalam Hassoubah

(2007), menyebutkan ada lima aspek berpikir kritis, yaitu a) memberi penjelasan

dasar (klarifikasi), b) membangun keterampilan dasar, c) menyimpulkan, d)

memberi penjelasan lanjut, dan e) mengatur strategi dan taktik. Menurut Swartz

dan D. N. Perkins dalam Hassoubah (2007), berpikir kritis berarti: 1) bertujuan

untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan diterima dan

dilakukan dengan alasan yang logis, 2) memakai standar penilian sebagai hasil

dari berpikir kritis dalam membuat keputusan, 3) menerapkan berbagai strategi

yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar

tersebut, dan 4) mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk

dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian. Berpikir kritis merupakan faktor internal yang masing-masing siswa

memiliki tingkat berpikir kritis yang berbeda-beda. Hal ini juga perlu diperhatikan

oleh guru dalam menentukan metode pembelajaran yang digunakan. Namun

belum semua guru dalam menentukan metode pembelajaran memperhatikan

faktor internal berpikir kritis.


commit to user

11

Prestasi belajar secara umum terdiri dari tiga aspek, yaitu aspek kognitif,

afektif dan psikomotor. Aspek prestasi belajar menurut taksonomi Bloom terdiri

dari ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi. Penelitian

ini juga melihat pengaruh variabel moderator dengan kategori kreativitas dan

keterampilan berpikir kritis.

Kreativitas sangat diperlukan dalam belajar listrik dinamik, Karena dalam

belajar listrik dinamik selain memahami konsep juga harus kreatif dalam

menyusun rangkaian listrik. Demikian pula keterampilan berpikir kritis siswa,

merupakan keterampilan yang harus dikembangkan setiap siswa untuk

memecahkan masalah yang lebih kompleks yang akan di temuinya kelak dan

mampu mengembangkan dalam aplikasi kehidupan sehari hari. Namun kedua

variabel tersebut selama ini belum diperhatikan oleh guru dalam pembelajaran

fisika di SMAN 6 Madiun.

Berdasar uraian mengenai problem solving dan problem posing tersebut

dengan memperhatikan faktor internal siswa yaitu kreativitas dan keterampilan

berpikir kritis, di duga siswa yang kreativitasnya tinggi akan memperoleh prestasi

belajar yang tinggi jika diberikan pembelajaran dengan problem solving, dan

siswa yang keterampilan berpikirnya tinggi akan memperoleh prestasi belajar

yang tinggi jika diberikan pembelajaran dengan problem posing.


commit to user

12

B. Identifikasi Masalah

Berikut ini beberapa masalah yang dapat diidentifikasi sebagaimana telah

diuraikan dalam latar belakang.

1. Pembelajaran yang dapat di lakukan guru cukup berfariatif, antara lain:

metode ceramah, metode eksperimen, metode demonstrasi, metode proyek,

metode berbasis masalah, inquiry, discovery, dll, namun masih banyak guru

SMA N 6 yang belum menerapkannya.

2. SMA N 6 Negeri Madiun di fasilitasi area bebas internet dan siswa kelas XI

IPA cukup aktif dalam mencari pengetahuan sendiri melalui internet, namun

belum semua guru memanfaatkan sarana tersebut secara maksimal dalam

pembelajaran.

3. Nilai rata-rata KKM dalam 3 tahun terakhir menunjukkan adanya kenaikan,

namun masih ada siswa yang nilai nya belum mencapai KKM.

4. Siswa cenderung bosan dengan pembelajaran yang monoton sehingga prestasi

belajar belum mencapai hasil yang maksimal.

5. Pembelajaran lebih diorientasikan untuk meningkatkan prestasi belajar

kognitif siswa, sementara prestasi belajar afektif dan psikomotor belum di

perhatikan.

6. Masih banyak guru yang belum memperhatikan faktor internal siswa.

7. Kreativitas siswa berbeda-beda, hal ini belum diperhatikan oleh guru.

8. Keterampilan berpikir kritis setiap siswa berbeda-beda, hal ini belum di

perhatikan guru.


commit to user

13

9. Materi Fisika di Kelas X Semester 2 antara lain: (1) suhu dan kalor, (2) alat-

alat optik, (3) listrik dinamik. Materi-materi tersebut kurang menantang dan

membosankan menurut siswa karena dalam pelaksanaan pembelajaran masih

belum menggunakan pendekatan yang sesuai dengan karakteristik materi.

C. Pembatasan Masalah

Dalam penelitian ini diberikan pembatasan masalah yaitu:

1. Pendekatan pembelajaran yang di gunakan dalam penelitian ini adalah dengan

Problem Based Learning (PBL).

2. Metode pembelajaran yang di gunakan dengan PBL problem solving dan

PBL problem posing.

3. Penelitian ini dilaksanakan di kelas XI IPA SMA Negeri 6 Madiun pada

semester 1 tahun pelajaran 2012-2013.

4. Materi Pelajaran Fisika yang digunakan dan penelitian ini adalah Listrik

Dinamik.

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang sebagaimana yang telah diuraikan, maka di

rumuskan masalah penelitian sebagai berikut,

1. Apakah ada pengaruh pembelajaran dengan PBL problem solving dan PBL

problem posing terhadap prestasi belajar siswa?


commit to user

14

2. Apakah ada pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar siswa?

3. Apakah ada pengaruh keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar

siswa?

4. Apakah ada interaksi antara pembelajaran PBL problem solving dan PBL

problem posing dengan kreativitas terhadap prestasi belajar siswa?


problem posing dengan keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar

siswa?

6. Apakah ada interaksi antara kreativitas dengan keterampilan berpikir kritis

terhadap prestasi belajar siswa?


problem posing, kreativitas, keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi

belajar siswa?

E. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan permasalahan di atas, penelitian ini bertujuan untuk

mengetahui:

1. Pengaruh metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem

posing terhadap prestasi belajar siswa.

2. Pengaruh kreativitas terhadap prestasi belajar siswa.

3. Pengaruh keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar siswa.


commit to user

15

4. Interaksi antara metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL

problem posing dengan kreativitas terhadap prestasi belajar siswa.

5. Interaksi antara metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL

problem posing dengan keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar

siswa.

6. Interaksi antara kreativitas dengan keterampilan berpikir kritis terhadap

prestasi belajar siswa.

7. Interaksi antara metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem

posing dengan kreativitas dan keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi

belajar siswa.

F. Manfaat Penelitian

Adapun maksud dilaksanakan penelitian ini diharapkan dapat berguna

sebagai:

1. Manfaat Teoritis

a. Memberikan wawasan untuk mengembangkan metode pembelajaran

fisika agar lebih berfariatif.

b. Menambah wawasan mengenai permasalahan-permasalahan yang terkait

dengan pembelajaran fisika.

c. Sebagai bahan masukan untuk kepentingan penelitian berikutnya.

d. Sebagai acuan dalam proses pembelajaran.


commit to user

16

2. Manfaat Praktis

a. Meningkatkan kreativitas, keterampilan berpikir kritis, dan prestasi

belajar siswa, khususnya dalam pembelajaran Fisika.

b. Guru lebih terampil dalam mengajar sehingga siswa dapat terlibat

sepenuhnya dalam kegiatan pembelajaran Fisika.


commit to user

17

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Teori Belajar

Dalam psikologi dan pendidikan, pembelajaran secara umum didefinisikan

sebagai suatu proses yang menyatukan kognitif, emosional, dan lingkungan

pengaruh dan pengalaman untuk memperoleh, meningkatkan, atau membuat

perubahan pengetahuan satu, keterampilan, nilai, dan pandangan dunia (Illeris dan

Ormorod, 2000).

Belajar sebagai suatu proses berfokus pada yang terjadi ketika belajar

berlangsung. Penjelasan tentang sesuatu yang terjadi merupakan teori-teori

belajar. Teori belajar adalah upaya untuk menggambarkan cara orang dan hewan

belajar, sehingga membantu dalam memahami proses kompleks inheren

pembelajaran.

Ada tiga kategori utama atau kerangka filosofis mengenai teori-teori

belajar, yaitu: teori belajar behaviorisme, teori belajar kognitivisme, dan teori

belajar konstruktivisme. Teori belajar behaviorisme hanya berfokus pada aspek

objektif diamati pembelajaran. Teori kognitif melihat melampaui perilaku untuk

menjelaskan pembelajaran berbasis otak. Pandangan konstruktivisme belajar

sebagai sebuah proses siswa aktif membangun atau membangun ide-ide baru atau

konsep.


commit to user

18

Teori behavioristik adalah sebuah teori yang dicetuskan oleh Gagne dan

Berliner tentang perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman. Teori ini

lalu berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap arah

pengembangan teori dan praktik pendidikan dan pembelajaran yang dikenal

sebagai aliran behavioristik. Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku

yang tampak sebagai hasil belajar. Teori behavioristik dengan model hubungan

stimulus-responnya, mendudukkan orang yang belajar sebagai individu yang

pasif. Respon atau perilaku tertentu dengan menggunakan metode pelatihan atau

pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan semakin kuat bila diberikan

penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman.

Teori Belajar kognitivisme mulai berkembang pada abad terakhir sebagai

protes terhadap teori perilaku yang yang telah berkembang sebelumnya. Model

kognitif ini memiliki perspektif bahwa para siswa memproses infromasi dan

pelajaran melalui upayanya mengorganisir, menyimpan, dan kemudian

menemukan hubungan antara pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang

telah ada. Model ini menekankan pada sistem informasi diproses.

Teori Belajar Konstruktivisme, konstruksi berarti bersifat membangun,

dalam konteks filsafat pendidikan dapat diartikan konstruktivisme adalah suatu

upaya membangun tata susunan hidup yang berbudaya modern. Konstruktivisme

merupakan landasan berpikir (filosofi) pembelajaran konstektual yaitu bahwa

pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas

melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong. Pengetahuan

bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah yang siap untuk diambil

dan diingat. Manusia harus mengkontruksi pengetahuan itu dan memberi makna


commit to user

19

melalui pengalaman nyata. Dengan teori konstruktivisme siswa dapat berpikir

untuk menyelesaikan masalah, mencari idea dan membuat keputusan. Siswa akan

lebih paham karena mereka terlibat langsung dalam membangun pengetahuan

baru, mereka akan lebih paham dan mampu mengapliklasikannya dalam semua

situasi. Selain itu siswa terlibat secara langsung dengan aktif, mereka akan ingat

lebih lama semua konsep.

2. Teori teori Belajar Kontruksivisme

a. Teori Pembelajaran Piaget

Landasan pokok yang menggunakan filsafat konstruktivisme dalam proses

balajar pertama kali oleh Jean Piaget dan Vygotsky (Paul Suparno, 1997). Piaget

menemukan teori konstruktivisme psikologis personal sedangkan Vygotsky

menemukan konstruktivisme sosial. Piaget dalam Paul Suparno (1997)

mengemukakan bahwa seorang anak membangun pengetahuan kognitifnya,

seorang anak secara pelan-pelan membentuk pengetahuannya sendiri, membentuk

skema, mengembangkan skema dan mengubah skema.

Piaget dalam Paul Suparno (1997) menyebutkan, menurut filsafat

konstruktivisme, pengetahuan adalah bentukan (konstruksi) sendiri yang sedang

menekuninya. Bila yang sedang menekuni adalah siswa maka pengetahuan itu

adalah bentukan siswa sendiri.

Belajar pengetahuan menurut Piaget dalam Dimyati dan Mudjiono

(2002) ada tiga fase antara lain: 1) fase eksplorasi dimana siswa mempelajari

gejala dengan bimbingan; 2) fase pengenalan konsep dimana siswa mengenal

konsep yang ada hubungannya dengan gejala; 3) fase aplikasi konsep dimana


commit to user

20

siswa menggunakan konsep untuk meneliti gejala lain lebih lanjut. Secara singkat

Piaget dalam Dimyati dan Mudjiono (2002) menyarankan agar dalam

pembelajaran guru memilih masalah yang berciri kegiatan prediksi,

eksperimentasi dan eksplanasi.

dasar, yaitu asimilasi, akomodasi dan equilibration

menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan yang baru dalam

njut, Paul Suparno (1997) menjelaskan akomodasi

adalah membentuk skema baru yang dapat cocok dengan rangsangan yang baru

atau memodifikasi skema yang ada sehingga cocok dengan rangsangan yang baru.

Pada tahap selanjutnya, diperlukan adanya keseimbangan antara asimilasi dan

akomodasi. Paul Suparno (1997) berpendapat tercapainya keseimbangan asimilasi

dan akomodasi inilah yang disebut equilibration.

Piaget dalam Surya (2004), mengemukakan bahwa perkembangan kognitif

merupakan pertumbuhan berpikir logis dari bayi hingga dewasa, yang

berlangsung melalui empat peringkat yaitu: 1) sensorymotor usia 1 tahun sampai

dengan 1,5 tahun, pada peringkat ini anak hanya mampu melakukan pengenalan

lingkungan dengan melalui alat indra dan pergerakannya; 2) peringkat pre-

operasional usia 1,5 tahun sampai dengan 6 tahun, pada peringkat ini anak sudah

dapat memahami realitas di lingkungan dengan menggunakan tanda-tanda dan

simbul; 3) concrete operasional usia 6 tahun sampai dengan 12 tahun, pada

peringkat ini anak sudah memberikan kecakapan yang berkenaan dengan konsep-

konsep klasifikasi, hubungan dan kuantitas; 4) formal operasional usia 12 tahun


commit to user

21

keatas, pada peringkat ini anak sudah bisa berpikir secara hipotesis dan berbeda

dengan fakta, memahami konsep abstrak.

Berdasarkan peringkat perkembangan kognitif individu diatas, siswa SMA

kelas XI rata-rata berusia 15 tahun sehingga termasuk dalam peringkat

operasional formal, yang telah memiliki kemampuan berpikir abstrak, yang dapat

digunakannya untuk memecahkan permasalahan. Sehingga penerapan metode

pembelajaran yang berbasis pada pemecahan masalah dalam hal ini metode

problem solving dan problem posing sangat tepat diterapkan pada siswa SMA

karena siswa telah memiliki kemampuan berpikir abstrak, yang dapat

digunakannya untuk memecahkan permasalahan.

b. Teori Pembelajaran Vygotsky

Lain halnya dengan Piaget dalam Paul Suparno (1997) menyebutkan

ygotsky

menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang-orang lain terlebih yang

punya pengetahuan lebih baik dan sistem yang secara kultural telah berkembang

dengan baik, dan serta dialog dan dan komunikasi verbal dengan orang dewasa

dalam perkembangan pengertian anak. Dalam interaksi verbal dengan orang

dewasa anak ditantang untuk lebih mengerti pengertian ilmiah dan

Penerapan teori pembelajaran Vygotsky dalam penelitian ini bertolak pada

pentingnya interaksi sosial dengan orang-orang lain terlebih yang punya

pengetahuan lebih baik yaitu siswa yang belajar dalam kelompok kecil dapat

mengkonstruksikan gagasan-gagasan dalam memecahkan permasalahan yang


commit to user

22

dihadapi. Para siswa da;lam tahap ini diharapkan dapat bertukar pendapat atau

pemikiran selama proses pembelajaran berlangsung, sehingga akan diperoleh

solusi yang tepat dalam menyelesaikan permasalahan yang dihadapi.

Penerapan metode problem solving dan problem posing dalam penelitian

ini dilakukan secara berkelompok. Slavin (2008) berpendapat penerapan

pembelajaran dengan kelompok-kelompok kecil memiliki kelebihan tersendiri,

yaitu siswa dapat saling membantu satu sama lainnya dalam mempelajari materi

pelajaran, saling mendiskusikan dan saling berargumentasi, menutup kesenjangan

dalam pemahaman masing-masing. Hal ini tentunya dapat memotivasi siswa

untuk lebih giat belajar. Penerapan problem solving dan problem posing dalam

penelitian ini adalah siswa bekerja memecahkan masalah dalam kelompok-

kelompok kecil.

c. Teori Pembelajaran Ausubel

Belajar menurut Ausubel dalam Ratna (1989) diklasifikasikan kedalam

dua dimensi, yaitu dimensi pertama yang berkaitan dengan cara informasi atau

materi pelajaran diberikan pada siswa dan dimensi ke-dua yang berkaitan dengan

cara siswa mengaitkan informasi pada struktur kognitif yang sudah ada. Lebih

berpendapat bahwa belajar bermakna hanya terjadi bila siswa menemukan sendiri

belajar dengan menjelaskan hubungan antara

konsep-konsep yang telah dipelajari oleh siswa, dapat disebut sebagai belajar

bermakna.

Belajar bermakna menurut Ausubel dalam Ratna (1989) memiliki tiga

kelebihan. Penjelasan mengenai kelebihan dari belajar bermakna adalah sebagai


commit to user

23

berikut: 1) informasi yang dipelajari secara bermakna lebih lama diingat; 2)

memudahkan proses belajar berikutnya untuk materi pelajaran yang mirip; dan 3)

memudahkan belajar hal-

Penerapan teori pembelajaran Ausubel dalam penelitian ini berdasarkan

pada klasifikasi Ausubel mengenai belajar kedalam dua dimensi, yaitu: siswa

dapat mengaitkan informasi pada struktur kognitif yang sudah ada dan

menjelaskan hubungan antara konsep-konsep dari materi pelajaran yang telah

dipelajari. Para siswa dalam penelitian ini di harapkan dapat mengalami belajar

bermakna melalui pemecahan masalah selama proses pembelajaran berlangsung.

Dengan demikian siswa dapat menemukan solusi yang tepat dalam menyelesaikan

permasalahan yang dihadapi dengan cara mengaitkan informasi yang diperoleh

melalui pengamatan dan referensi pada struktur kognitif yang sudah ada, dan

menjelaskan hubungan antara konsep-konsep dari materi yang telah dipelajari.

Berdasarkan uraian mengenai belajar bermakna dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran yang bermakna terdiri atas tiga hal, antara lain: 1) siswa mampu

mengaitkan konsep lama dengan konsep baru; 2) belajar tidak sekedar hafalan;

dan 3) siswa mampu mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

3. Problem Based Learning (PBL)

Pendekatan dalam proses pembelajaran banyak model diantaranya: CTL

(Contextual Learning), LC (Learning Cycle), Inquiry, Experiment, dan PBL

(Problem Based Learning)/ Pembelajaran Berbasis Masalah.


commit to user

24

masalah merupakan suatu kelompok strategi yang

dirancang untuk mengajarkan skill-skill pemecahan masalah (problem solving)

dan penelitian (inquiry)

berdasarkan masalah diterapkan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi dalam

situasi berorientasi masalah, termasuk cara belajar (Ibrahim dan Nur, 2000).

Peran guru dalam pembelajaran ini adalah menyajikan masalah, mengajukan

pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Lebih penting lagi, guru

melakukan scaffolding sebagai suatu kerangka dukungan yang memperkaya

inkuiri dan pertumbuhan intelektual siswa. PBL tidak terjadi tanpa guru

mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide

secara terbuka.

Ciri khas pembelajaran berdasarkan masalah (Mohamad Nur, 2008)

adalah: (1) Mengajukan pertanyaan atau masalah. Proses belajar mengajar

menekankan pada mengorganisaikan pembelajaran di sekitar pertanyaan-

pertanyaan atau masalah-masalah yang penting secara sosial dan bermakna secara

pribadi bagi siswa. Pelajaran diarahkan pada situasi kehidupan nyata, menghindari

jawaban sederhana, dan memperbolehkan adanya keragaman solusi yang

kompetitif beserta argumentasinya; (2) Berfokus pada interdisiplin. Meskipun

suatu pelajaran berdasarkan masalah dapat berpusat pada mata pelajaran tertentu,

masalah nyata sehari-hari dan otentik itulah yang diselidiki karena solusinya

menghendaki siswa melibatkan banyak mata pelajaran; (3) Penyelidikan otentik.

Pembelajaran berdasarkan masalah menghendaki siswa menggeluti penyelidikan

otentik dan berusaha memperoleh pemecahan-pemecahan nyata terhadap masalah-

masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah itu,


commit to user

25

mengembangkan hipotesis dan membuat prediksi, mengumpulkan dan

menganalisis informasi, melaksanakan eksperimen (bila diperlukan), membuat

inferensi, dan membuat simpulan. Selain itu siswa dapat menggunakan metode

penyelidikan khusus bergantung pada sifat masalah yang sedang diselidiki; (4)

Menghasilkan karya nyata dan memamerkan. Pembelajaran berdasarkan masalah

menghendaki siswa menghasilkan produk dalam bentuk karya nyata dan

memamerkannya. Produk ini mewakili solusi-solusi mereka. Produk ini dapat

berupa laporan, model fisik, rekaman video, atau program komputer. Karya nyata

dan pameran dirancang siswa untuk mengkomunikasikan kepada pihak-pihak

terkait apa yang telah mereka pelajari. Karya nyata dan pameran ini merupakan

salah satu ciri inovatif pembelajaran berbasis masalah; (5) Kolaborasi. Seperti

pembelajaran kooperatif, pembelajaran berbasis masalah juga ditandai oleh siswa

yang bekerja sama dengan siswa lain, seringkali dalam pasangan-pasangan atau

kelompok kecil.

Tahap-tahap pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Masalah menurut

Mohamad Nur (2008), tersaji dalam Tabel 2.1.


commit to user

26

Tabel 2.1 Tahap-tahap Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Masalah

Fase atau Tahap Perilaku Guru

Fase 1:

Mengorientasikan siswa

kepada masalah.

Guru menginformasikan tujuan-tujuan pembelajaran,

mendeskripsikan kebutuhan-kebutuhan logistik penting, dan

memotivasi siswa agar terlibat dalam kegiatan pemecahan

masalah yang mereka pilih sendiri.

Fase 2:

Mengorganisasikan siswa

untuk belajar.

Guru membantu siswa menentukan dan mengatur tugas-tugas

belajar yang berhubungan dengan masalah itu.

Fase 3:

Membantu penyelidikan

mandiri dan kelompok.

Guru mendorong siswa mengumpulkan informasi yang sesuai,

melaksanakan eksperimen, mencari penjelasan, dan solusi.

Fase 4:

Mengembangkan dan

menyajikan hasil karya

serta memamerkannya.

Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan

hasil karya yang sesuai seperti laporan, rekaman video, dan

model, serta membantu mereka berbagi karya mereka.

Fase 5:

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah.

Guru membantu siswa melakukan refleksi atas penyelidikan

dan proses-proses yang mereka gunakan.

(Mohamad Nur, 2008)

Tahap-tahap pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah yang

dilaksanakan pada penelitian ini dapat dilihat dalam Tabel 2.2.


commit to user

27

Tabel 2.2 Tahap-tahap Pelaksanan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Penelitian

Fase atau Tahap Perilaku Guru

Fase 1:

Mengorientasikan siswa

kepada masalah.

Guru menginformasikan tujuan-tujuan pembelajaran,

mendeskripsikan kebutuhan-kebutuhan logistik penting, dan

memotivasi siswa dengan menunjukkan 2 rangkaian berbeda

yang dipakai sebagai objek untuk merumuskan masalah yang

harus dipecahkan oleh siswa sendiri.

Fase 2:

Mengorganisasikan siswa

untuk belajar.

Guru membantu siswa membentuk kelompok dan mengatur

tugas-tugas belajar yang terkait dengan cara pemecahan

masalah.

Fase 3:

Membantu penyelidikan

mandiri dan kelompok.

Guru membimbing siswa mengumpulkan informasi yang

sesuai, pelaksanaan eksperimen untuk memecahkan masalah.

Fase 4:

Mengembangkan dan

menyajikan hasil karya

serta memamerkannya.

Guru membimbing siswa menyusun laporan eksperimen untuk

dipresentasikan.

Fase 5:

Menganalisis dan

mengevaluasi proses

pemecahan masalah.

Guru membimbing siswa melakukan refleksi untuk

memperoleh kesimpulan.


commit to user

28

4. Metode Problem Solving

Manusia selalu dihadapkan pada masalah. Manusia akan belajar menjadi

lebih dewasa dalam berpikir dan bijak dalam mengambil keputusan. Masalah

menurut Jonnasen (2003) didefinisikan menjadi dua. Pertama, masalah adalah

sesuatu yang tidak diketahui dalam beberapa konteks (perbedaan antara penentuan

tujuan dan keadaan sekarang). Kedua, masalah adalah temuan atau pemecahan

untuk sesuatu yang tidak diketahui harus mempunyai nilai sosial, budaya atau

intelektual.

Pemecahan masalah menurut Jonnasen (2003) memiliki dua sifat kritis

sebagai berikut; 1) pemecahan masalah membutuhkan gambaran mental dari

masalah atau konteks masalah tersebut; 2) keberhasilan dalam memecahkan

masalah membutuhkan aktifitas siswa untuk memanipulasi dan menguji solusi

pemecahan masalah mereka. Lebih lanjut Jonnasen (2003) menjelaskan dalam

memecahkan masalah terjadi hubungan timbal balik antara pengetahuan dan

aktivitas berpikir. Oleh sebab itu guru perlu memperhatikan kedua sifat kritis

tersebut dalam pembelajaran menggunakan pemecahan masalah.

Masalah merupakan komponen utama dalam metode ini, oleh sebab itu

masalah yang di sajikan harus merangsang keingintahuan siswa. Masalah yang

digunakan berupa masalah yang ada di dunia nyata, atau dapat ditemui siswa

dalam kehidupatan sehari-hari.

Kelebihan dari metode berbasis masalah, menurut Saiful dan Aswan

(2006) antara lain: 1) melatih siswa mendesaian suatu penemuan; 2) melatih siswa

berpikir dan bertindak kreatif ; 3) melatih siswa memecahkan masalah yang di

hadapi secara realitis; 4) melatih siswa mengidentifikasi dan melakukan


commit to user

29

penyelidikan; 5) melatih siswa menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan;

6) merangsang perkembangan kemajuan berpikir siswa untuk menyelesaikan

masalah yang dihadapi dengan cepat; 7) membuat pendidikan sekolah lebih

relevan dengan kehidupan, khususnya dunia kerja.

Kelemahan dari metode berbasis masalah menurut Saiful dan Aswan

(2006) antara lain: 1) menetukan masalah yang tingkat kesulitannya sesuai dengan

tingkat kesulitan siswa, sangat diperlukan keterampilan guru; 2) Pembelajaran

menggunakan metode ini memerlukan waktu yang cukup panjang; 3) mengubah

kebiasaan siswa dalam belajar yang membutuhkan banyak berpikir memecahkan

permasalahan sendiri. Oleh karena itu guru perlu memperhatikan keingintahuan

dengan sifat kritis dalam pengajaran menggunakan pemecahan masalah atau

problem solving.

problem solving adalah model pembelajaran dengan pemecahan

2007). Sehubungan dengan hal tersebut Saiful dan Aswan (2006) mengemukakan

metode problem solving bukan hanya sekedar metode mengajar, tetapi juga

merupakan suatu metode berpikir. Hal ini disebabkan dalam penerapan metode

ini, diawali dengan mencari data sampai pada menarik kesimpulan.

Penerapan metode problem solving dalam kegiatan pembelajaran akan

melatih siswa menghadapi berbagi masalah, baik inti masalah perseorangan

maupun masalah kelompok. Dengan demikian, siswa akan belajar

mengembangkan sikap keingintahuan dan imajinasi siswa selama proses

pembelajaran berlangsung.


commit to user

30

Pelaksanaan problem solving di dalam kelas terdiri atas lima langkah. Ke

lima langkah pelaksanaan metode problem solving menurut Sofan Amri dan Iif

Khoiru Ahmadi (2010) antara lain: 1) Memotivasi siswa terlibat dalam aktifitas

pemecahan masalah yang di pilih; 2) Mengorganisasikan tugas belajar yang

berhubungan dengan masalah; 3) membimbing mengumpulkan informasi yang

sesuai, eksperimen untuk pemecahan masalah; 4) membimbing menyiapkan hasil

laporan; 5) membimbing untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap

penyelidikan mereka dalam proses penyelesaian masalah.

Berdasarkan langkah-langkah tersebut diatas, dapat diketahui bahwa

masalah merupakan komponen utama dari metode problem solving. Oleh sebab

itu, masalah yang yang disajikan harus dapat merangsang keingintahuan siswa

dan mampu melatih siswa untuk berpikir kreatif.

Langkah-langkah penerapan problem solving dalam penelitian ini, antara

lain: 1) mengorientasikan siswa pada masalah: guru mengajukan permasalahan

dengan mengacu pada indikator kompetensi pembelajaran; siswa mengemukakan

jawaban atau opini yang tidak perlu dijawab oleh guru; 2) mengorganisasikan

siswa untuk belajar: siswa mengumpulkan alat dan bahan yang diperlukan dalam

pemecahan masalah; siswa membentuk kelompok-kelompok kecil; siswa

menetukan prosedur pemecahan masalah; siswa melakukan diskusi; 3)

membimbing penyelidikan individu atau kelompok: selama siswa mendiskusikan

pemecahan masalah, guru membimbing siswa seminimal mungkin dalam

menganalisis data/informasi yang telah dianalisis: siswa membuat solusi yang

sesuai dengan permasalahan yang dihadapi; 4) mengembangkan dan menyajikan

hasil pemecahan masalah (presentasi); 5) menganalisis dan mengevaluasi proses


commit to user

31

pemecahan masalah: guru memberikan penguatan kepada siswa yang dapat

berupa aplikasi konsep dalam kehidupan sehari-hari.

5. Metode Problem Posing

Problem posing problem

pose

dan Shadily, 1995). Paul Suparno (2007) menyatakan bahwa metode problem

posing adalah metode pembelajaran berbasis masalah baik secara pribadi maupun

bersama kelompok, siswa yang diajak belajar menyusun permasalahan, guru

mengumpulkan permasalahan, mengidentifikasi, dan akhirnya siswa sendiri yang

harus memecahkan permasalahan tersebut.

Adapun langkah-langkah pembelajaran dengan problem posing menurut

Paul Suparno (2007) adalah: 1) guru menjelaskan secara ringkas topik yang ingin

dibahas dalam pelajaran; 2) siswa dalam kelompok atau sendiri-sendiri diminta

untuk membuat beberapa permasalahan berkaitan dengan topik yang dipelajari.

Persoalan dapat dikaitkan dengan penggunaan dan situasi nyata masyarakat; 3)

masing-masing kelompok mengungkapkan persoalannya; 4) guru menuliskan di

papan kemudian menngklasifikasikan, persoalan yang sama disatukan; 5) siswa

diminta dalam kelompok mencari pemecahan persoalan yang sudah diurutkan

oleh guru; 6) siswa diminta mempresentasikan hasil pemecahan masalah.

Langkah-langkah penerapan problem posing dalam penelitian ini antara

lain: 1) guru menyampaikan tujuan pembelajaran, memberi motivasi, menjelaskan

topik yang akan dipelajari secara singkat; 2) guru membentuk kelompok siswa

secara heterogen antara 5-6 siswa tiap kelompok; 3) tiap kelompok diminta


commit to user

32

menyusun permasalahan yang sesuai dengan topik yang dibicarakan; 4) guru

bersama siswa mengidentifikasi permasalahan-permasalahan yang diajukan oleh

tiap-tiap kelompok; 5) permasalahan yang sudah teridentifikasi dikembalikan

kepada kelompok untuk dipecahkan bersama anggota kelompoknya; 6) siswa

melakukan eksperimen untuk mendapatkan pemecahan masalah dan guru

membimbingnya; 7) tiap-tiap kelompok mempresentasikan hasil pemecahan

masalahnya.

6. Kreativitas

a. Pengertian Kreativitas

Kreativitas adalah cara mengapresiasikan diri terhadap suatu masalah

dengan menggunakan berbagai cara yang datang secara spontanitas yang

merupakan hasil dari pemikiran. Kreativitas bisa disalurkan dengan berbagai cara,

diantaranya dengan membuat karya-karya seni yang mengandung nilai-nilai

estetika atau keindahan. Kreativitas bisa muncul karena adanya dorongan di dalam

diri untuk berkarya.

Kreativitas (creativity) adalah penyatuan pengetahuan dari berbagai bidang

pengalaman yang berlainan untuk ide-ide yang baru dan lebih baik. Ide-ide baru

dan yang lebih baik akan terlahir dengan serangkaian faktor yang dapat diukur.

Maka hasil dari suatu kreativitas dapat ditingkatkan. Upaya untuk

menumbuhkembangkan kreativitas, berarti upaya mengoptimalkan belahan otak

kanan (Anik Pamilu, 2005).

Andrei G. Aleinikov (2005) menyatakan bahwa kreativitas adalah

kebaruan yang dihasilkan dari inovasi dan inovasi adalah kebaruan yang

ditransfer. Kebaruan yang begitu mendasar dibutuhkan untuk kreativitas dan


commit to user

33

inovasi, tidak pernah menjadi subjek pelajaran. Mempelajari, menjabarkan, dan

mengklasifikasi kebaruan membawa pada kreasi atas sebuah ilmu baru.

Pembelajaran yang berlangsung secara alami bukanlah kreativitas, tetapi

mempercepat proses pembelajaran secara artificial (program-program yang telah

didesain, sekolah, lembaga pendidikan) adalah kreativitas, yaitu kreativitas

pendidikan.

Kemampuan untuk menciptakan ide dan gagasan yang baru memang tidak

dimiliki oleh semua orang, tetapi berwawasan luas adalah sebuah posisi yang

kuat, sesuatu yang akan membawa setiap individu pada tingkat kreativitas dan

kesuksesan yang lebih tinggi.

John W. Sandtrock (2005) mengatakan bahwa kreativitas adalah

kemampuan dalam menggunakan pikiran (cognitive) untuk menemukan sesuatu

yang baru dan memecahkan masalah dengan cara-cara yang berbeda dari yang

sudah ada. Kreativitas menuntun pada penemuan tingkat ilmiah, gerakan baru

pada bidang seni, penciptaan baru, dan program-program baru.

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut dapat ditunjukkan bahwa

kreativitas mengandung unsur-unsur: (a) kemampuan membuat modifikasi dari

sesuatu yang baru dan asli yang sudah ada; (b) merupakan proses mental yang

unik untuk memproduksi sesuatu yang baru, berbeda, dan asli serta menekankan

pada proses, bukan produk. Kemampuan-kemampuan ini jelas tidak dimiliki oleh

semua orang melainkan hanya orang-orang tertentu yang dikatakan kreatif.

Kreativitas merupakan suatu proses, aktivitas, dan modifikasi yang baru, sehingga

dapat mendatangkan hasil yang berguna dan dapat dimengerti maknanya.


commit to user

34

b. Kepribadian Orang Kreatif

Orang kreatif adalah mereka yang mempunyai kemampuan luar biasa

untuk menyesuaikan diri dalam segala situasi dan dengan keterampilannya ia

mampu melaksanakan pekerjaan untuk mencapai yang mereka inginkan. Sebagian

besar ilmuwan terkenal terlihat tertarik pada sejumlah peristiwa dan mengadakan

eksperimen pada masa kecil mereka. Andrei G. Aleinikov (2005) menyampaikan

bahwa Einstein, Archimedes, Edison, Rontgen, Socrates adalah orang-orang

jenius dan kreatif.

Ciri-ciri kepribadian yang kreatif adalah: (a) individu yang kreatif

memiliki energi fisik yang besar yang memungkinkan bekerja berjam-jam; (b)

individu yang kreatif cerdas dan cerdik. Suatu saat memiliki kebijakan, tetapi juga

bisa seperti anak-anak. Ia mampu berpikir secara konvergen dan divergen; (c)

individu yang kreatif memiliki kombinasi antara sikap bermain dan disiplin.

Kreativitas memerlukan kerja, keuletan, ketekunan untuk menyelesaikan masalah,

dengan mengatasi masalah yang sering dihadapi; (d) individu yang kreatif dapat

memiliki salah satu alternatif antara lain fantasi dan kenyataan. Kedua hal tersebut

dibutuhkan untuk memisahkan diri dari hal-hal yang berhubungan dengan masa

sekarang tanpa menghilangkan sentuhan masa lalu; (e) individu yang kreatif

menunjukkan kecenderungan yang berbeda dalam merangkaikan hal-hal yang

bersifat introversi maupun ekstroversi. Sebagian besar di antara individu

cenderung untuk menjadi salah satu ciri di atas. Sebaliknya individu yang kreatif

mampu mengekspresikan kedua ciri tersebut pada saat yang sama; (f) individu

yang kreatif dapat bersikap rendah diri dan bangga akan karyanya pada saat yang

sama; (g) individu yang kreatif menunjukkan kecenderungan andragoni, yaitu


commit to user

35

mereka dapat melepaskan diri dari stereotip gender maskulin-feminim; (h)

individu yang kreatif cenderung mandiri; suka menentang; (i) kebanyakan orang

yang kreatif sangat suka dengan pekerjaan mereka, tetapi juga sangat obyektif

dalam penilaian karyanya; (j) sikap terbuka dan sensitif pada individu kreatif

sering membuat menderita dan jengkel jika banyak kritik dan serangan terhadap

hasil jerih payahnya, namun juga dapat menjadikan suatu kegembiraan baginya.

Ciri-ciri pribadi yang kreatif menurut Utami Munandar (2004) adalah rasa

ingin tahu yang mendalam, sering mengajukan pertanyaan yang baik, memberikan

banyak gagasan atau usul terhadap suatu masalah, bebas dalam menyatakan

pendapatnya, mempunyai rasa keindahan yang dalam, menonjol dalam salah satu

bidang seni, mampu melihat suatu masalah dari berbagai segi atau sudut pandang,

mempunyai rasa humor yang luas, mempunyai rasa imajinasi, dan orisinil dalam

ungkapan gagasan dalam pemecahan masalah.

Segi-segi mental orang kreatif antara lain: hasrat untuk mengubah hal-hal

yang seharusnya menjadi lebih baik, kepekaan bersifat terbuka dan tanggap segala

sesuatu, minat untuk menggali lebih dalam dari yang tampak di permukaan, rasa

ingin tahu dan semangat yang tak pernah berhenti untuk mempertanyakan,

mendalam dalam berpikir sikap yang mengarah untuk pemaksaan yang mendalam

pula, konsentrasi, mampu menekuni sesuatu permasalahan hingga menguasai

seluruh bagiannya, siap mencoba dan melaksanakannya, bersedia mencurahkan

tenaga dan waktu untuk mencari dan mengembangkan, kesabaran untuk

memecahkan permasalahan dalam detailnya, optimisme memerlukan antusiasme

atau kegairahan dan rasa percaya diri, mampu bekerja sama, sanggup berikhtiar

secara produktif bersama orang lain yang memiliki pandangan yang sama.


commit to user

36

kreatif selalu ingin tahu, suka mencoba, senang bermain,

menggunakan pengetahuan yang semua memilikinya dan membuat lompatan

(quantum) yang memungkinkan mereka memandang segala sesuatu dengan cara-

cara yang baru.

Berdasarkan berbagai pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa pribadi

yang kreatif mempunyai ciri-ciri menonjol, antara lain: (a) imajinatif; (b) inisiatif;

(c) rasa ingin tahu; (d) mandiri; (e) penuh energi dan bersibuk diri; (f) berani

mengambil resiko dalam pendirian dan keyakinan. Ciri-ciri tersebut merupakan

modal yang dimiliki siswa yang kreatif yang sangat dibutuhkan dan diharapkan

untuk pengembangan pembelajaran demi keberhasilan proses belajar mengajar.

c. Pengukuran Kreativitas Siswa

Beberapa alat yang digunakan utuk mengukur kreativitas seseorang

masing-masing memiliki ciri dan tujuan tertentu. Utami Munandar (2007)

mengemukakan beberapa tes yang digunakan untuk mengukur kreativitas adalah

sebagai berikut: (a) Tes Kemampuan Berpikir Divergen Guilford. Tes ini menurut

penggunaan kemampuan berpikir lancar, lentur, orisinil, dan terperinci. Tes

berpikir kreatif dari Guilford ini untuk populasi remaja dan orang dewasa; (b) Tes

Berpikir Kreatif-Produksi: menggambar yang dikonstruksi oleh Jellen dan Urban

yang disebut Test for Creative Thingking Drawing Production (TCT-DP).

Responden diminta untuk menyelesaikan gambar yang tidak lengkap; (c) Tes

Kemampuan Berpikir Kreatif Torrance: Tes Torrance dimaksudkan untuk

memicu ungkapan secara simultan ungkapan beberapa operasi mental kreatif yang

terutama mengukur kelancaran, kelenturan, orisinalitas, dan elaborasi. Tes


commit to user

37

berpikir ini terdiri dari dua bentuk yaitu verbal dan visual; (d) Tes Berpikir Kreatif

dengan Inventory Kathena-Torrance: Tes ini dengan cara pengamatan diri

seseorang dalam bentuk daftar periksa, kuesioner dan inventori sebagai alat untuk

mengukurnya; (e) Tes Berpikir Kreatif dengan bunyi dan kata: Tes ini produksi

Torrance, Kathena, dan Sounds and Images yang menampilkan rangsang dalam

bentuk suara bunyi dari yang sederhana sampai yang rumit.

Siswa yang memiliki kreativitas mempunyai 4 faktor penting, yaitu: a)

Kelancaran berfikir (fluency of thinking) yang menggambarkan banyaknya

gagasan yang keluar dalam pemikiran seseorang; b) Fleksibilitas (keluwesan)

yaitu kemampuan untuk menggunakan bermacam-macam pendekatan dalam

mengatasi persoalan; c) Orisinalitas (keaslian) yaitu kemampuan seseorang untuk

mencetuskan gagasan asli; d) Elaborasi yaitu kemampuan untuk mengembangkan

ide-ide dan menguraikan ide-ide tersebut secara terperinci.

Pada penelitian ini, tes kreativitas yang digunakan perpaduan antara

berbagai jenis tes kreativitas yang disebutkan diatas, disusun dalam bentuk tes

kreativitas belajar Fisika yang indikatornya disesuaikan kondisi siswa di SMA 6

Madiun antara lain sebagai berikut: (1) mempunyai inisiatif; (2) tertarik pada

kegiatan kreatif; (3) kaya akan inisiatif; (4) tidak kehabisan cara dalam

memecahkan masalah; (5) peka terhadap lingkungan; (6) terbuka terhadap

pengalaman baru; (7) bebas menyatakan pendapat dan perasaan; (8) toleran

terhadap perbedaan pendapat dan situasi yang tidak pasti; (9) tekun dan tidak

mudah bosan; (10) mempunyai pendapat sendiri dan tidak mudah terpengaruh

oleh orang lain; (11) percaya diri dan mandiri; (12) mempunyai gagasan yang


commit to user

38

orisinal; (13) mempunyai rasa ingin tahu yang besar; (14) tertarik pada hal-hal

yang abstrak, kompleks, dan mengundang teka-teki; (15) mempunyai minat yang

luas; (16) kritis terhadap pendapat orang lain; (17) senang mengajukan pertanyaan

yang baik; (18) lebih berorientasi ke masa kini dan masa depan daripada masa

lalu.

7. Keterampilan berpikir kritis

Sumadi (2005) menjelaskan berpikir adalah proses yang dinamis yang

yang dapat dilukiskan menurut proses atau jalannya. Seseorang yang yang

memiliki cara berpikir yang baik, dalam arti cara berpikirnya dapat digunakan

untuk menghadapi suatu permasalahan baru, akan dapat menemukan pemecahan

dalam menghadapi persoalan dengan baik.




dari argumen, dan interpretasi logis. DePorter dan Hernacki (2007) menjelaskan

berpikir kritis berarti berlatih atau memasukkan penilaian yang cermat, seperti

menilai kelayakan suatu gagasan atau produk.

Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan secara terorganisasi

dan mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis. Ennis dalam Hassoubah

(2007), menyebutkan ada lima aspek berpikir kritis, yaitu: a) memberi penjelasan

dasar (klarifikasi); b) membangun keterampilan dasar; c) menyimpulkan; d)

memberi penjelasan lanjut; dan e) mengatur strategi dan taktik. Menurut Swartz

dan D. N. Perkins dalam Hassoubah (2007), berpikir kritis berarti: 1) bertujuan

untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap yang akan diterima dan dilakukan


commit to user

39

dengan alasan yang logis; 2) memakai standar penilian sebagai hasil dari berpikir

kritis dalam membuat keputusan; 3) menerapkan berbagai strategi yang tersusun

dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar tersebut; dan

4) mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai

sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian. Sedangkan menurut Ennis

dalam Hassoubah (2007) berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan

reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang sesuatu yang harus

dipercayai atau dilakukan.

Berpikir kritis dipengaruhi beberapa faktor, seperti latar belakang

kepribadian, kebudayaan, dan juga emosi seseorang. Berpikir kritis berarti melihat

secara skeptisal terhadap yang telah dilakukan dalam kehidupan. Berpikir kritis

juga berarti usaha untuk menghindarkan diri dari ide dan tingkah laku yang telah

menjadi kebiasaan. Menurut Ennis dalam Hassoubah (2007) terdapat beberapa

bentuk kecendrungan berpikir kritis, antara lain: 1) mencari pernyataan yang jelas

dari setiap pertanyaan; 2) mencari alasan; 3) berusaha mencari informasi dengan

baik; 4) memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya; 5)

memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan; 6) berusaha tetap relevan

dengan ide utama; 7) mengingat kepentingan yang asli dan mendasar; 8) mencari

alternatif; 9) bersikap dan berpikir terbuka; 10) mengambil posisi ketika ada bukti

yang cukup kuat untuk melakukan sesuatu; 11) mencari penjelasan sebanyak

mungkin apabila memungkinkan; 12) bersikap secara sistematis dan teratur

dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah; dan 13) peka terhadap tingkat

keilmuan dan keahlian orang lain.


commit to user

40

Menurut Beyer dalam Hassoubah (2007), keterampilan berpikir kritis

adalah keterampilan untuk: 1) menentukan kredibilitas suatu sumber; 2)

membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan; 3) membedakan fakta

dari penilaian; 4) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak

terucapkan; 5) mengidentifikasi bias yang ada; 6) mengidentifikasi sudut

pandang; dan 7) mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung

pengakuan.

Berpikir kritis merupakan faktor internal yang masing-masing siswa

memiliki tingkat berpikir kritis yang berbeda-beda. Hal ini juga perlu diperhatikan

oleh guru dalam menentukan metode pembelajaran yang digunakan. Namun

belum semua guru dalam menentukan metode pembelajaran memperhatikan

faktor internal berpikir kritis.

Proses atau jalannya berpikir terdiri atas tiga langkah, yaitu: pembentukan

pengertian, pembentukan pendapat, dan penarikan kesimpulan atau pembentukan

keputusan. Pengertian menurut Sumadi (2005) dibentuk melalui empat tingkat

sebagai berikut: 1) menganalisis ciri-ciri dari sejumlah objek yang sejenis dengan

memperhatikan unsur-unsur dari objek tersebut; 2) membandingkan ciri tersebut

untuk mengetahui ciri-ciri yang sama dan yang tidak sama; dan 3)

mengabstraksikan ciri-ciri tersebut dengan cara menyisihkan ciri-ciri yang tidak

samadan menangkap ciri-ciri yang sama.

Pembentukan pendapat berarti meletakkan hubungan antara dua buah

pengertian atau lebih. Pendapat dapat dibedakan menjadi tiga jenis. Ketiga jenis

pendapat tersebut dijelaskan oleh Sumadi (2005) sebagai berikut: 1) pendapat

afirmatif atau positif, yaitu pendapat yang secara tegas menyatakan keadaan


commit to user

41

sesuatu; 2) pendapat negatif, yaitu pendapat yang secara tegas menerangkan

tentang tidak adanya sesuatu hal; dan 3) pendapat modalitas, yaitu pendapat yang

menerangkan kemungkinan-kemungkinan suatu sifat pada suatu hal.

Pemecahan masalah melalui proses berpikir akan menghasilkan suatu

keputusan. Keputusan dapat diartikan sebagai hasil perbuatan akal untuk

membentuk pendapat baru berdasarkan pendapat-pendapat yang telah ada.

Keputusan menurut Sumadi (2005) terdiri atas tiga macam sebagaimana berikut

ini: 1) keputusan induktif yaitu keputusan yang diambil dari pendapat-pendapat

khusus menuju ke satu pendapat umum; 2) keputusan deduktif ditarik dari hal

yang umum ke hal yang khusus; dan 3) keputusan analogis, yaitu keputusan yang

diperoleh dengan jalan membandingkan atau menyesuaikan dengan pendapat-

pendapat khusus yang telah ada.

Definisi mengenai berpikir kritis itu sendiri telah banyak ditawarkan.

Menurut Martinis (2008) keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan

individu dalam menggunakan proses berpikirnya untuk menganalisa argumen dan

memberikan interpretasi berdasakan persepsi yang benar dan rasional, analisis

asumsi dan bias dari argumen, dan interpretasi logis. DePorter dan Hernacki

(2007) menjelaskan berpikir kritis berarti berlatih atau memasukkan penilaian

yang cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau produk.

Pada penelitian ini, tes keterampilan berpikir kritis yang digunakan ialah

tes keterampilan berpikir kritis belajar Fisika yang indikatornya ditentukan

peneliti sesuai dengan referensi yang ada dengan disesuaikan kondisi siswa di

sekolah sebagai berikut: (1) Menemukan permasalahan pada materi yang

dipelajari; (2) Menemukan masalah dalam kehidupan seari-hari yang terkait


commit to user

42

dengan materi yang dipelajari; (3) Mampu mengambil tindakan yang tepat

berdasarkan data/informasi yang diperoleh untuk digunakan dalam memecahkan

masalah; (4) Mengaitkan fakta, ide, atau pandangan serta mampu mengemukakan

informasi baru berdasarkan data yang telah dikumpulkan untuk memecahkan

permasalahan pada saat diskusi; (5) Mengajukan pertanyaan pada guru mengenai

hal-hal yang kurang dimengerti dalam materi pelajaran dengan baik; (6)

Mengajukan pertanyaan pada guru mengenai hal-hal yang kurang dimengerti

dalam materi pelajaran dengan pertanyaan yang tergolong high order thingking

(analisis, sintesis, dan evaluasi); (7) Menjawab pertanyaan guru atau teman

dengan baik dan benar; (8) Menjawab pertanyaan guru atau teman dengan baik

dan menjelaskan alasannya; (9) Mampu membuat kesimpulan dengan jelas dan

sesuai dengan tujuan kegiatan; (10) Berpikir dengan tingkat keterampilan berpikir

high order thinking (analisis, sintesis, dan evaluasi).

8. Prestasi Belajar

Sebelum dijelaskan pengertian mengenai prestasi belajar, terlebih dahulu

akan dikemukakan tentang pengertian prestasi. Prestasi adalah hasil yang telah

dicapai. Dengan demikian bahwa prestasi merupakan hasil yang telah dicapai oleh

seseorang setelah melakukan sesuatu pekerjaan/aktivitas tertentu.

Jadi prestasi adalah hasil yang telah dicapai oleh karena itu semua individu

dengan adanya belajar hasilnya dapat dicapai. Setiap individu belajar

menginginkan hasil yang yang sebaik mungkin. Oleh karena itu setiap individu

harus belajar dengan sebaik-baiknya supaya prestasinya berhasil dengan baik.

Sedang pengertian prestasi juga ada yang mengatakan prestasi adalah


commit to user

43

kemampuan. Kemampuan di sini berarti yang dimampui individu dalam

mengerjakan sesuatu.

Belajar dapat membawa suatu perubahan pada individu yang belajar.

Perubahan ini merupakan pengalaman tingkah laku dari yang kurang baik menjadi

lebih baik. Pengalaman dalam belajar merupakan pengalaman yang dituju pada

hasil yang akan dicapai siswa dalam proses belajar di sekolah. Menurut

Poerwodarminto (1991), prestasi belajar adalah hasil yang dicapai (dilakukan,

dikerjakan), dalam hal ini prestasi belajar merupakan hasil pekerjaan, hasil

penciptaan oleh seseorang yang diperoleh dengan ketelitian kerja serta perjuangan

yang membutuhkan pikiran.

Berdasarkan uraian diatas dapat dikatakan bahwa prestasi belajar yang

dicapai oleh siswa dengan melibatkan seluruh potensi yang dimilikinya setelah

siswa itu melakukan kegiatan belajar. Pencapaian hasil belajar tersebut dapat

diketahui dengan megadakan penilaian tes hasil belajar. Penilaian diadakan untuk

mengetahui sejauh mana siswa telah berhasil mengikuti pelajaran yang diberikan

oleh guru. Di samping itu guru dapat mengetahui sejauh mana keberhasilan guru

dalam proses belajar mengajar di sekolah.

Sejalan dengan prestasi belajar, maka dapat diartikan bahwa prestasi

belajar Fisika adalah nilai yang dipreoleh siswa setelah melibatkan secara

langsung/aktif seluruh potensi yang dimilikinya baik aspek kognitif

(pengetahuan), afektif (sikap) dan psikomotor (keterampilan) dalam proses belajar

mengajar Fisika.


commit to user

44

9. Hakekat Fisika

Sains merupakan cabang pengetahuan yang berawal dari fenomena alam .

Sains didefinisikan sebagai sekumpulan pengetahuan tentang obyek dan fenomena

alam yang diperoleh dari hasil pemikiran dan penyelidikan ilmuwan yang

dilakukan dengan keterampilan bereksperimen dengan menggunakan metode

ilmiah. Definisi ini memberi pengertian bahwa sains merupakan cabang

pengetahuan yang dibangun berdasarkan pengamatan dan klasifikasi data, dan

biasanya disusun dan diverifikasi dalam hukum-hukum yang bersifat kuantitatif,

yang melibatkan aplikasi penalaran matematis dan analisis data terhadap gejala-

gejala alam. Dengan demikian, pada hakikatnya sains atau fisika merupakan ilmu

pengetahuan tentang gejala alam yang dituangkan berupa fakta, konsep, prinsip

dan hukum yang teruji kebenarannya dan melalui suatu rangkaian kegiatan dalam

metode ilmiah.

Menurut Piaget dalam Paul Suparno (2

dengan mengerjakan atau bertindak dengan inderanya. Pengetahuan fisis ini

didapat dari abstraksi langsung akan suatu objek. Oleh karena itu, untuk

mempelajari fisika dan membentuk pengetahuan tentang fisika diperlukan kontak

langsung dengan objek yang ingin diketahui. Hal inilah yang mendasari

pentingnya penggunaan metode inkuiri dalam pembelajaran fisika, siswa dapat

mengamati, mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyimpulkan.

Fisika sebagai bagian dari sains memiliki dua sisi yaitu sebagai proses dan

sisi lain sebagai produk. Proses merupakan upaya pengumpulan dan penggunaan


commit to user

45

bukti untuk menguji dan mengembangkan gagasan. Suatu teori pada mulanya

berupa gagasan imajinatif dan gagasan itu akan tetap sebagai gagasan imajinatif

selama belum bisa menyajikan sejumlah bukti. Penggunaan bukti sangat pokok

dalam kegiatan sains termasuk fisika. Oleh karena melalui kegiatan inkuiri siswa

diharapkan dapat menemukan produk sains berupa konsep, teori dan prinsip serta

dapat mengembangkan proses sehingga sikap ilmiah siswa dapat berkembang.

Penemuan konsep juga dapat diperoleh melalui cara berpikir siswa dengan cara

memodifikasi permasalahan yang dihadapi.

10. Materi Listrik Dinamik

Materi listrik dinamik merupakan salah satu materi pelajaran fisika yang

dekat dengan kehidupan sehari-hari. Pembelajaran materi listrik dinamik

melibatkan siswa untuk mempelajarinya secara langsung dengan memperhatikan,

mengamati, menyalidiki, dan menganalisis lingkungan di sekitar mereka. Dengan

demikian siswa dapat membangun sendiri konsep mengenai listrik dinamik. Hal

Ini sesuai dengan metode pembelajaran dengan berbasis masalah (Problem Based

Learning) yang menuntut siswa mengatasi/mengambil keputusan dari suatu

permasalahan yang di pelajari. Metode PBL problem solving dan PBL problem

posing digunakan dalam materi ini memungkinkan siswa berlatih untuk

memecahkan masalah yang dipelajari.

a. Besaran-besaran Listrik

1) Kuat Arus Listrik

Konsep listrik tidak akan terlepas dari istilah kuat arus listrik. Kuat arus

listrik disebut juga arus listrik. Besaran arus listrik inilah yang menyebabkan


commit to user

46

peralatan-peralatan listrik dapat difungsikan. Arus listrik muncul dari muatan

listrik yang ada pada benda. Hubungan kuat arus dan muatan sebagai berikut.

Persamaannya sebagai berikut:

dtdQ

I

Dengan,

I = kuat arus, ampere (A)

Q = muatan listrik, coulomb (C)

t = waktu, sekon (s)

Besarnya muatan listrik (Q) ditulis dalam bentuk persamaan:

Dengan,

Q = muatan listrik, satuan coulomb

ne = jumlah elektron

qe = nilai muatan 1 elektron; 1,6 x 10-19 C

Besar muatan listrik total dari suatu jumlah pembawa muatan (n) yang melewati

sebuah konduktor dengan luas penampang (A) dan konduktor sepanjang (X),

ditulis dalam bentuk persamaan:

Dengan,


commit to user

47

Qt = muatan listrik total

ne = jumlah pembawa muatan

qe = nilai muatan satu elektron

A = Luas penampang konduktor

X = panjang konduktor

Besar kuat arus rata-rata (Ir) dari suatu jumlah pembawa muatan(n) yang melewati

konduktor dengan penampang (A) sepanjang (X) dapat ditulis dengan persamaan:

Dengan,

t = waktu, sekon

atau dapat ditulis dengan persamaan:

Dengan,

v = kelajuan rata-rata/kelajuan hanyut

2) Tegangan Listrik

Tegangan listrik menggambarkan kemampuan untuk mengalirkan arus

listrik. Tegangan listrik harus dimiliki oleh peralatan sumber tegangan listrik.

Istilah lain dari tegangan listrik yaitu potensial listrik. Besaran ini mempunyai

satuan volt (V). Tegangan listrik dapat berupa DC atau AC.


commit to user

48

3) Hambatan

Hambatan atau resistansi merupakan besaran yang mampu menghalangi

aliran arus listrik dan nilai tegangan listrik. Berdasarkan pengertian tersebut, dapat

dipahami bahwa nilai hambatan yang besar di suatu penghantar akan

menyebabkan berkurangnya nilai arus listrik yang melewatinya. Sebaliknya,

semakin kecil nilai hambatan di suatu penghantar, semakin mudah pula arus listrik

melewati penghantar tersebut. Hambatan listrik mempunyai bentuk yang

bermacam-macam. Bentuk hambatan listrik kawat penghantar atau kabel listrik,

4) Alat Ukur Besaran Listrik

Manusia mampu membuat alat yang dapat mengukur nilai besaran-

besaran listrik. Besaran kuat arus listrik dapat diukur menggunakan amperemeter.

Alat ini dipasang secara seri dalam sebuah rangkaian. Salah satu skala pada

amperemeter diperlihatkan seperti Gambar 2.1b.

Gambar 2.1 Amperemeter dan Cara Pemasangannya

Cara membaca arus yang masuk kealat tersebut dicontohkan sebagai

berikut.


commit to user

49

jangkauanmaksimumnilai

skalapadanilaiarusKuat

skala

mAmA 450500109

Alat ukur tegangan listrik adalah voltmeter. Voltmeter dipasang secara

pararel untuk mengukur tegangan suatu rangkaian.

Gambar 2.2 Voltmeter dan Cara Pemasangannya

Pembacaan skala pada voltmeter analog dengan skala pada amperemeter

Pengukuran selanjutnya dilakukan pada besaran hambatan. Peralatan ukur

hambatan yaitu ohmmeter. Pada saat ini pengukuran hambatan lebih sering

menggunakan alat yang disebut multimeter. Alat ini merupakan gabungan antara

amperemeter, voltmeter, dan ohmmeter.

Gambar 2.3 Multimeter

Adapun cara membaca skala pada multimeter sama dengan membaca skala

pada ampermeter dan voltmeter.

V


commit to user

50

b) Mengenal Rangkaian Listrik

1) Pengertian Rangkaian Listrik

Rangkaian listrik yaitu kumpulan komponen elektronik yang tersusun

dalam suatu jaringan. Setidaknya ada tujuh buah komponen elektronik dalam

suatu rangkaian listrik. Dua di antaranya yaitu sumber tegangan dan resistor. Dua

komponen inilah yang memunculkan besaran tegangan listrik, kuat arus, dan

hambatan.

2) Alat Penghasil Sumber Tegangan

Salah satu komponen penting dalam rangkaian listrik yaitu alat penghasil

sumber tegangan. Di dalam alat ini dapat diciptakan beda tegangan yang akan

menghasilkan arus listrik.

Salah satu jenis tegangan listrik adalah DC (Direct Current). Jenis listrik

ini menghasilkan arus listrik yang konstan. Listrik DC dihasilkan dari sumber

tegangan DC, diantaranya baterai dan aki. Sumber tegangan ini ada yang habis

sekali pakai, ada juga yang dapat diisi ulang. Sumber listrik DC inilah yang kita

maksudkan ketika berbicara mengenai rangkaian listrik sederhana.

3) Hambatan Listrik dan Hukum Ohm

Pengertian mengenai hambatan beserta contohnya dalam suatu rangkaian

telah disampaikan di depan. Di bagian ini akan dipelajari hubungan antara besaran

kuat arus, beda tegangan dengan hambatan listrik. Hubungan ketiganya lebih

suatu penghantar sebanding dengan beda potensial dan berbanding terbalik

p hukum Ohm dapat ditulis dalam bentuk

persamaan:


commit to user

51

RV

I

Dengan,

I = kuat arus listrik (ampere)

V = tegangan listrik (volt)

R = hambatan (ohm)

Nilai hambatan pada suatu penghantar ditentukan oleh panjang

penghantar, luas penampang penghantar, serta hambatan jenis dari penghantar.

Persamaan hubungan besaran-besaran tersebut dapat ditulis:

Al

R Dengan,

R = Hambatan pengantar (ohm)

= hambatan jenis penghantar (ohm meter)

l = panjang penghantar (meter)

A = luas penampang penghantar (m2)

4) Resistor

Hambatan dapat berada di seluruh komponen listrik, baik di sumber tegangan,

kawat penghantar, maupun peralatan listrik. Namun, ada benda elektronik yang

bertugas sebagai hambatan, alat ini biasa disebut dengan istilah resistor. Resistor

dapat berupa resistor tetap dan resistor tidak tetap.


commit to user

52

5) Metode Susunan Komponen Elektronik

Komponen elektronik seperti sumber tegangan dan resistor mempunyai

metode khusus dalam merangkainya. Metode tersebut sebagai berikut.

a) Susunan Rangkaian Seri

Merangkai seri maksudnya menyambungkan kaki-kaki yang

polaritasnya berbeda dari komponen elektronik.

i) Susunan Seri Sumber Tegangan

Sumber tegangan dapat dirangkai seri. Simbol elektronik untuk

rangkaian seperti gambar berikut.

Gambar 2.4 Simbol Rangkaian Seri Sumber Tegangan

Nilai tegangan dari cara merangkai secara seri merupakan

penjumlahan nilai masing-masing sumber tegangan. Persamaannya

sebagai berikut.

n

n

kkS EEEEE 21

1

Dengan,

Es = nilai tegangan

total seri (volt)

menjadi


commit to user

53

n = jumlah sumber

tegangan

Nilai hambatan dalam total dari masing-masing sumber tegangan

dirumuskan sebagai berikut.

n

n

kkS rrrrr 21

1

Dengan,

rs

n = jumlah sumber tegangan

ii) Susunan Seri Resistor

Resistor dapat dirangkai secara seri.

Gambar 2.5 Simbol Rangkaian Seri Resistor

Nilai hambatan dari hasil rangkaian seri ini disebut hambatan

ekuivalen (Rek) atau hambatan seri (Rs) persamaan dapat ditulis:

n

kksek RRR

1

Pada rangkaian hambatan seri berlaku hal-hal berikut:

nS

ns

VVVV

IIII

...21

21

menjadi


commit to user

54

b) Susunan Rangkaian Pararel

Merangkai paralel maksudnya yaitu menyambungkan kaki-kaki yang

polaritasnya sama dari komponen elektronik.

i) Susunan Paralel Sumber Tegangan

menjadi

Gambar 2.6 Simbol Rangkaian Paralel Sumber Tegangan

Nilai susunan paralel dari sumber tegangan mempunyai nilai tegangan

dan hambatan dalam yang sama yaitu :

EE p

Hambatan dalam total bernilai :

rrrrp

1111

ii) Susunan Paralel Resistor

Seperti halnya pada sumber tegangan resistor dapat disusun secara

paralel.

Eprp Er

Er

Er


commit to user

55

Gambar 2.7 Simbol Rangkaian Paralel Resistor

Nilai R yang disusun paralel yaitu :

N

k kp RR 1

11

Pada rangkaian hambatan paralel berlaku hal-hal berikut.

np

np

VVVV

IIII

21

21 ...

c) Susunan Resistor Rangkaian Delta

Resistor yang berjumlah lebih dari satu dapat dirangkai baik secara

seri maupun paralel. Selain kedua jenis rangkaian tersebut (seri dan

paralel) ada suatu rangkaian yang dikenal sebagai rangkaian delta seperti

Gambar 2.8.

menjadi


commit to user

56

Gambar 2.8 Susunan Rangkaian Delta

Rangkaian di atas sangat sulit untuk diselesaikan secara langsung

menggunakan hitungan resistor seri maupun paralel.

Salah satu solusi untuk mencari nilai Rgabungan rangkaian tersebut yaitu

dengan transformasi Delta-Bintang seperti Gambar 2.9. metode Delta-

Bintang memunculkan R1-2, R3-1, R2-3. Nilai tiap-tiap resistor dari

rangkaian tersebut sebagai berikut.

321

2121 RRR

RRR

321

1313 RRR

RRR

321

3232 RRR

RRR

Transformasinya yaitu:

32

1332211 R

RRRR

13

1332212 R

RRRR

21

1332213 R

RRRR

Gambar 2.9

Transformasi Delta Bintang


commit to user

57

d) Susunan Resistor Jembatan Wheatstone

Ada satu lagi susunan resistor yang tidak bias diselesaikan secara

langsung dengan metode seri maupun dengan metode paralel. Susunan

tersebut seperti pada Gambar 2.10.

Gambar 2.10 Rangkaian Resistor yang Cukup Rumit

Rangkaian di atas disebut susunan Jembatan Wheatstone, jika nilai

perkalian dua resistor yang berhadapan sama.

Berdasarkan syarat itu nilai R1R3 harus sama dengan nilai R2R4. Jika

syarat ini terpenuhi, berlakulah susunan Jembatan Wheatstone. Susunan ini

menyatakan bahwa nilai R5 dianggap tidak ada serta tidak dialiri arus

listrik.

Perhitungan susunan ini dapat diselesaikan dengan susunan rangkaian

seri dan paralel. Nilai total rangkaian resistor tersebut menjadi:

3421

111RRRRRtotal

Hambatan sebanding dengan panjang, untuk bahan hambatan dengan

luas penampang sama maka dapat digunakan metode Jembatan

Wheatstone.


commit to user

58

Gambar 2.11 Pengukuran Hambatan dengan Metode Jembatan Wheatstone

Persamaannya sebagai berikut.

SSK Rl

lR

R

RR

1

2

1

2

Dengan :

R5

RK

l1,l2= panjang kawat (m)

6) Besaran dalam Rangkaian Listrik

Besaran-besaran dalam rangkaian listrik akan dijelaskan sebagai berikut.

a) Kuat Arus Listrik

Nilai kuat arus listrik menyatakan banyaknya muatan listrik yang

menembus luasan penghantar tiap satuan waktu.

b) Tegangan Listrik

Pada sumber tegangan real, hambatan dalam menyebabkan adanya

perbedaan nilai antara tegangan yag dihasilkan sumber atau ggl dengan

tegangan yang terukur oleh voltmeter. Tegangan ini biasa dinamakan

tegangan jepit.


commit to user

59

Tegangan antara titik A dan B dirumuskan:

rAB IEV

Dengan,

VAB = tegangan jepit (V)

E = sumber tegangan (V)

I = arus listrik (A)

r = hambatan dalam (ohm)

Gambar 2.12 Tegangan Jepit

c) Energi Listrik

Energi listrik tidak dapat dilihat, tetapi dapat diukur. Energi listrik yang

digunakan oleh suatu peralatan listrik dapat diukur dengan persamaan :

PtW

Dengan,

W = energy listrik (joule atau kWh)

t = waktu (sekon)

P = daya listrik (watt)

d) Daya Listrik

Daya listrik merupakan laju energi listrik persatuan waktu. Secara

matematis dinyatakan sebagai berikut.

RV

RIVIP2

2


commit to user

60

Pada sebuah alat yang tertulis P1 dan V1, namun dipasang pada tegangan

V2, maka daya yang digunakan sebesar :

1

2

1

22 P

V

VP

Dengan,

P1 = daya yang tertulis pada peralatan (W)

P2 = daya sesungguhnya yang diserap peralatan

(W)

V1 = tegangan yang tertulis pada peralatan (V)

V2 = tegangan sesungguhnya yang diberikan

kepada peralatan (V)

Hubungan antara watt, joule, dan kilo Watt hour (kWh) dapat dituliskan

sebagai berikut.

1 watt = 1 joule/sekon

1 joule = 1 watt sekon

1 kWh = 3,6 x 106 J

7) Analisis Rangkaian Listrik

Rangkaian listrik merupakan hal yang menarik untuk dipelajari. Bekal

yang harus dipersiapkan yaitu pemahaman tentang hukum Ohm dan hukum

Kirchhoff.

a) Hukum Kirchhoff

Hukum Kirchhoff membahas nilai kuat arus maupun

tegagan dalam suatu rangkaian listrik. Ada dua hukum Kirchhoff


commit to user

61

yang akan dibahas saat ini, yaitu hukum I Kirchhoff tentang

pembagian arus serta hukum II Kirchhoff tentang tegangan.

Hukum I Kirchhoff digambarkan seperti Gambar 2.13. arus listrik

masuk dan keluar dari suatu percabangan. Nilai arus yang masuk

dan keluar ini dapat dijelaskan dengan konsep hukum I Kirchhoff.

Hukum ini juga disebut (KCL).

Gambar 2.13 Gambar Arus yang Mengalir dalam Percabangan

Hukum I Kirchhoff menjelaskan sebagai berikut:

(titik) percabangan bernilai

Konsep hukum I Kirchhoff ini lalu diterjemahkan dengan

persamaan berikut.

Dengan persamaan di atas, ilustrasi sebaran arus pada Gambar 2.13

dapat dituliskan sebagai berikut.

5422154321 sehingga ,0 IIIIIIIIII


commit to user

62

Dari konsep yang sederhana ini dapat membantu memecahkan

berbagai permasalahan yang berhubungan dengan pembagian arus

dalam rangkaian listrik.

Selain permasalahan pembagian arus, hukum Kirchhoff juga

menjelaskan mengenai nilai tegangan pada suatu rangkaian listrik.

Hukum yang menjelaskan nilai tegangan dalam rangkaian listrik

dikenal dengan hukum II Kirchhoff yang berbunyi:

Tegangan yang dimaksud dalam hukum tersebut yaitu tegangan

dari sumber tegagan (E) maupun tegangan pada beban (V). Konsep

di atas dirumuskan sebagai berikut.

N

kk

N

kk VE

11

0

Hukum II Kirchhoff ini disebut juga sebagai

Law (KVL). KVL sering digunakan dalam konsep rangkaian listrik

tertutup (loop/mesh).

b) Rangkaian Listrik Tertutup (Loop) Tunggal

Rangkaian listrik tertutup (loop) dapat dicontohkan sebagai

berikut:


commit to user

63

Gambar 2.14 Rangkaian Listrik Tertutup (Loop) Tunggal

Beberapa hal yang terkait dengan masalah rangkaian sebagai

berikut:

i) Arah arus listrik di dalam sumber tegangan yaitu dari kutub

negatif ke positif, sedangkan di luar sumber tegangan yaitu dari

kutub positif ke negatif.

ii) Penentuan arah loop bebas, tetapi ada beberapa ketentuannya.

Jika arah loop berarah sama dengan kuat arus listrik, penulisan

kuat arusnya positif (+). Sebaliknya, jika arah loop berlawanan

dengan arah kuat arus listrik, penulisan kuat arusnya negatif (-).

iii) Arah loop juga berpengaruh terhadap penulisan tegangan

listrik. Tegangan bernilai positif jika arah loop pertama kali

menyentuh kutub positif. Sebaliknya, jika arah loop pertama

kali menyentuh kutub negatif, nilai tegangannya negatif.

c) Rangkaian Listrik Tertutup (Loop) Majemuk.

Rangkaian listrik majemuk mirip dengan rangkaian listrik tertutup

(loop) tunggal. Perbedaan terletak pada jumlah loop yaitu lebih

dari satu. Contoh mesh dengan dua loop sebagai berikut


commit to user

64

Gambar 2.15 Rangkaian Listrik Tertutup (loop) Majemuk

Uraian arus dan tegangan pada dua loop

i) Pada loop I

Menurut hukum I dan II Kirchhoff didapatkan :

ii) Pada loop II

Menurut hukum I dan II Kirchhoff didapatkan :

Dari dua loop tersebut akan didapatkan dua persamaan yang

dapat digunakan untuk mencari nilai arus dalam rangkaian

tersebut. Metode yang digunakan dikenal sebagai eliminasi

substitusi.


commit to user

65

B. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang relevan dengan penelitian ini antara lain:

1. Tantri Mayasari (2008) menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah

dengan memperhatikan keterampilan berpikir kritis siswa dapat

meningkatkan prestasi belajar siswa. Relevansi penelitian yang dilakukan

Tantri Mayasari (2008) dengan penelitian ini terletak pada variabel

moderator, yaitu: keterampilan berpikir kritis siswa. Perbedaannya adalah

penelitian yang dilakukan Tantri Mayasari (2008) menggunakan variabel

bebas model pembelajaran yang terdiri atas model pembelajaran PBI dan

SSCS, sedangkan penelitian ini menggunakan variabel bebas metode

pembelajaran yang terdiri atas metode PBL problem solving dan PBL

problem posing.

2. Penelitian Akhmad Naparin dan Ratna Yulinda (2008), mencari interaksi

pendekatan pembelajaran berdasarkan masalah dan pendekatan problem

posing dalam pembelajaran melalui studi pustaka, kemudian menerapkannya

dalam sebuah penelitian tindakan kelas. Dalam penelitian ini, proses problem

solving dilakukan dengan pendekatan problem posing, pendekatan

pembelajaran berdasarkan masalah, problem solution, dan komunikasi. Hasil

wa dan pengurangan

dominasi guru dalam pembelajaran. Persamaan penelitian ini dengan

penelitian yang akan dilaksanakan ialah penggunaan pendekatan

pembelajaran berdasarkan masalah atau lebih dikenal Problem Based


commit to user

66

Learning (PBL) dan pendekatan problem posing. Jika penelitian ini mencari

interaksi antara keduanya, penelitian yang akan dilaksanakan

membandingkan pendekatan tersebut. Jika penelitian Akhmad Naparin dan

Ratna Yulinda merupakan penelitian kualitatif, penelitian selanjutnya ialah

penelitian kuantitatif dengan membandingkan pendekatan PBL dengan

problem solving dan problem posing dengan memperhatikan dua faktor

internal siswa yaitu kreativitas dan keterampilan berpikir kritis.

3. Penelitian Osman Cankoy dan Sitkiye Darbaz (2011) tentang efek problem

posing berdasarkan pembelajaran problem solving dalam memahami

permasalahan. Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi penampilan

siswa dalam memahami masalah matematis. Setelah diberi tes pemahaman

awal, siswa dikelompokkan menjadi kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Kelas eksperimen diberi perlakuan problem posing berdasarkan pembelajaran

problem solving, sedangkan kelas kontrol diberi perlakuan pembelajaran

problem solving tradisional. Dalam waktu 10 minggu diberi perlakuan,

kemudian diberi post test pemahaman masalah. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa skor pemahaman masalah siswa kelas eksperimen lebih baik daripada

siswa kelas kontrol dalam semua dimensi (mengungkapkan kembali,

memvisualisasikan, dan penjelasan kualitatif). Persamaan penelitian ini

dengan penelitian yang akan dilaksanakan ialah penggunaan problem posing

dan problem solving. PBL mengajarkan problem solving dan inquiry.

Penelitian ini membandingkan dua pendekatan tersebut dan menunjukkan

bahwa problem posing memberikan hasil yang lebih baik. Kelemahan

penelitian ini ialah belum diperhatikannya faktor internal siswa yang bisa


commit to user

67

dijadikan sebagai variabel moderator. Dalam penelitian lebih lanjut, akan

dibandingkan pendekatan problem solving dan problem posing dengan

memperhatikan faktor internal siswa berupa kreatifitas dan keterampilan

berpikir kritis.

4. Penelitian Oon-Seng Tan, Stefanie Chye, dan Chua-Tee Teo (2009)

melakukan penelitian pustaka yang dilaksanakan selama 9 tahun (2000-2008)

untuk menjelaskan efektivitas PBL dalam mengembangkan kreativitas siswa.

Hasil eksplorasi pustaka ini menunjukkan indikasi bahwa meskipun ada

sebuah kumpulan tulisan yang mempelajari efek positif PBL, kekakuan

akademik dan kualitasnya dipertanyakan. Perhatian seharusnya kemudian

dilatihkan dalam memproklamasikan PBL sebagai suatu tambahan untuk

kekurangan sistem pendidikan dalam memelihara kreativitas siswa. Dapat

disimpulkan bahwa diperlukan penelitian lebih lanjut untuk kemajuan

pengetahuan. Sebagai tindak lanjut penelitian ini, akan dikembangkan sebuah

penelitian lebih lanjut yaitu membandingkan problem solving dengan

problem posing. Jika penelitian ini menunjukkan kaitan PBL dengan

kreativitas, maka untuk penelitian selanjutnya, kreatifitas siswa sebagai faktor

internal siswa akan diperhatikan sebagai variabel moderator. Sedangkan

untuk pendekatan yang ditawarkan lebih lanjut, problem posing, akan

memerlukan keterampilan berpikir kritis sebagai faktor internal yang

diperhatikan.

5. Penelitian yang dilakukan oleh Murdiana (2009) tentang studi komparasi

pembelajaran problem posing dan problem solving. Penelitian ini bertujuan

untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan prestasi belajar antara metode


commit to user

68

pembelajaran problem posing dengan metode problem solving. Hasil

penelitian ini menunjukkan bahwa metode pembelajaran problem posing

lebih efektif daripada problem solving. Sebagai tindak lanjut penelitian ini,

akan dikembangkan sebuah penelitian lebih lanjut yaitu membandingkan

problem solving dengan problem posing, jika penelitian ini bertujuan hanya

untuk membandingkan kedua metode, maka pada penelitian yang akan

dilakukan ini juga untuk membandingkan kedua metode tapi dikaitkan

hubungannya dengan faktor internal siswa yaitu kreativitas dan keterampilan

berpikir siswa.

6. Mustapha, R dan Laila (2011) melakukan penelitian dengan tujuan untuk

mengidentifikasi masalah yang dihadapi oleh siswa.

Penelitian ini juga bertujuan untuk menguji sikap siswa dalam meningkatkan

pemahaman siswa dan membuat pembelajaran yang lebih bermakna. Sikap

siswa menjadi lebih positif berkaitan dengan PBL. Dalam pertanyaan terbuka,

responden mengatakan bahwa mereka menyukai kegiatan kolaboratif dan

pemecahan masalah. Bedanya dengan penelitian yang akan dilakukan

bertujuan untuk menguji pengaruh PBL problem solving dan PBL problem

posing dikaitkan dengan kreativitas dan keterampilan berpikir kritis terhadap


7. Awang, H dan Ramli (2008) menyajikan makalah pendekatan berpikir kreatif

untuk menerapkan Pembelajaran berbasis masalah dalam Mekanika Struktur

dalam lingkungan Politeknik Malaysia. Dalam proses pembelajaran, siswa

belajar bagaimana menganalisis masalah yang diberikan antar mahasiswa

dan diselasaikan melalui diskusi kelas dan eksperimen. Selanjutnya, melalui


commit to user

69

penekanan ini tentu saja pada pembelajaran berbasis masalah, siswa

memperoleh keterampilan berpikir kreatif dan keterampilan profesional

karena mereka harus berpikir kompleks, interdisipliner dan masalah dalam

kehidupan sehari-hari. Setelah ide-ide kreatif yang dihasilkan, ada teknik

tambahan yang berguna untuk ide-ide tender yang akan tumbuh menjadi

sebuah konsep produktif atau solusi. Kombinasi keterampilan kreatif dan

kemampuan teknis akan memungkinkan para siswa untuk siap di terima di

industri ketika mereka lulus. Persamaan dengan penelitian yang akan

dilakukan adalah pada proses pembelajaran, pembelajaran dilakukan dengan

cara siswa diberi masalah/diminta mengajukan masalah selanjutnya masalah

tersebut harus diselesaikan oleh siswa secara berkelompok dengan desain

sendiri melalui eksperimen.

8. Ramirez (2008) meneliti efek dari aktivitas kreatif dan kemampuan berpikir

tingkat tinggi siswa pada kemampuan kimia siswa SMA. Enam puluh (60)

siswa ditugaskan secara acak ke dalam kelompok Instruksi dengan Kegiatan

Kreatif (ICA) dan kelompok Instruksi dengan Tidak Kreatif Kegiatan

(INCA). Berbagai kegiatan kreatif dimasukkan ke empat belas pelajaran dari

kelompok (ICA) dalam intervensi yang berlangsung selama sepuluh minggu.

Kelompok Kegiatan Kreatif (ICA) diperkirakan memiliki skor rata-rata yang

lebih tinggi dalam Tes Kimia. Namun, ada perbedaan yang signifikan

ditemukan antara skor posttest rata-rata dari ICA dan INCA dalam

kemampuan kimia. Selain itu, tidak ada perbedaan signifikan yang

ditemukan antara rata-rata skor dari pre-test ke post-test dari kedua


commit to user

70

kelompok. Perbedaan dengan penelitian yang akan dilakukan adalah

kreativitas dan ketrampilan berpikir kritis merupakan faktor internal siswa

yang perlu diperhatikan oleh guru dalam pembelajaran dengan PBL problem

solving dan PBL problem posing.

C. Kerangka Berpikir

Upaya untuk meningkatkan kualitas pendidikan di SMA N 6 Madiun terus

dilakukan, khususnya dalam pembelajaran Fisika diantaranya dengan terus

mengikutkan diklat, workshop, baik di tingkat kota maupun propinsi untuk

menambah pengetahuan guru, utamanya pada metode pembelajaran.

Meskipun diklat sudah dilakukan oleh guru, namun pembelajaran fisika di

SMA N 6 Madiun masih monoton. Akibatnya siswa tidak suka dengan pelajaran

fisika, siswa bosan, sehingga prestasi yang diperoleh belum sesuai dengan yang

diharapkan.

Proses pembelajaran Fisika khususnya Listrik Dinamik, adalah materi

yang banyak dijumpai siswa dalam kehidupan sehari-hari, banyak masalah yang

sering mereka jumpai dalam kehidupan, sehingga siswa perlu dilatih untuk

menyelesaikan dan merumuskan masalah Listrik Dinamik.

Tidak semua siswa mempunyai faktor internal tingkat kreativitas yang

sama, selama ini belum diperhatikan oleh guru. Keterampilan berpikir kritis

merupakan faktor internal yang masing-masing siswa memiliki tingkat berpikir

kritis yang berbeda-beda. Hal ini juga perlu diperhatikan oleh guru dalam

menentukan metode pembelajaran yang digunakan.


commit to user

71

Berdasakan hal tersebut, diuraikan kerangka berpikir penelitian ini sebagai

berikut:

1. Pengaruh metode PBL problem solving dan PBL problem posing terhadap

prestasi belajar

Materi Listrik Dinamik adalah materi yang abstrak namun efeknya

banyak dijumpai dalam kehidupan sehari-hari, maka pembelajaran yang

dilakukan dengan melibatkan siswa dalam bentuk penyelesaian masalah yaitu

dengan PBL problem solving dan PBL problem posing, akan memberikan

pengaruh terhadap prestasi belajarnya. Dengan pemikiran bahwa, PBL problem

solving adalah suatu metode pembelajaran dengan cara siswa diminta untuk

memecahkan masalah dengan eksperimen yang mereka desain sendiri dan

masalah sudah dirumuskan oleh guru. Sedangkan PBL problem posing adalah

suatu metode pembelajaran siswa diminta untuk memecahkan masalah dengan

eksperimen yang mereka desain sendiri dan masalah dirumuskan sendiri oleh

siswa. Pembelajaran dengan PBL problem posing siswa dituntut untuk berpikir

lebih keras untuk merumuskan suatu masalah dan memungkinkan pemikiran

siswa lebih berkembang dan menghasilkan banyak masalah yang diperoleh.

Menurut Piaget siswa SMA tergolong pada fase operasional formal dimana pada

fase ini anak sudah bisa berpikir abstrak, maka diduga pembelajaran dengan PBL

problem posing akan memperoleh prestasi yang lebih tinggi dibanding dengan

pembelajaran dengan PBL problem solving.

2. Pengaruh kreativitas siswa terhadap prestasi belajar siswa.

Kreativitas adalah kemampuan dalam menggunakan pikiran (cognitive)

untuk menemukan sesuatu yang baru dan memecahkan masalah dengan cara-cara


commit to user

72

yang berbeda dari yang sudah ada. Kreativitas menuntun pada penemuan tingkat

ilmiah, gerakan baru pada bidang seni, penciptaan baru, dan program-program

baru.

Ciri-ciri siswa yang kreativitasnya tinggi: (a) kemampuan membuat

modifikasi dari sesuatu yang baru dan asli yang sudah ada; (b) merupakan proses

mental yang unik untuk memproduksi sesuatu yang baru, berbeda, dan asli serta

menekankan pada proses, bukan produk. Kemampuan-kemampuan ini jelas tidak

dimiliki oleh semua orang melainkan hanya orang-orang tertentu yang dikatakan

kreatif. Kreativitas merupakan suatu proses, aktivitas, dan modifikasi yang baru,


maknanya.

Siswa yang kreativitas tinggi, akan bersikap aktif mencari informasi

terkait dengan materi pelajaran. Sehingga siswa yang mempunyai kreativitas

tinggi di duga akan mempunyai prestasi belajar yang lebih tinggi.

3. Pengaruh keterampilan berpikir kritis siswa terhadap prestasi belajar




dari argumen, dan interpretasi logis. Siswa dengan keterampilan berpikir kritis

tinggi ditandai dengan memiliki pengetahuan dan keterampilan baru serta

perbaikan sikap sebagai hasil dari pembelajaran yang telah dialami siswa tersebut.

Beberapa bentuk kecendrungan berpikir kritis, antara lain: 1) mencari pernyataan

yang jelas dari setiap pertanyaan; 2) mencari alasan; 3) berusaha mencari

informasi dengan baik; 4) memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan


commit to user

73

menyebutkannya; 5) memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan; 6)

berusaha tetap relevan dengan ide utama; 7) mengingat kepentingan yang asli dan

mendasar; 8) mencari alternatif; 9) bersikap dan berpikir terbuka; 10) mengambil

posisi ketika ada bukti yang cukup kuat untuk melakukan sesuatu; 11) mencari

penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan; 12) bersikap secara

sistematis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah; dan 13)

peka terhadap tingkat keilmuan dan keahlian orang lain. Dari ciri-ciri siswa yang

memiliki keterampilan berpikir kristis diatas, diduga siswa yang mempunyai

keterampilan berpikir kritis tinggi akan mempunyai prestasi belajar yang lebih

tinggi. 4. Interaksi antara kreativitas siswa dengan keterampilan berpikir kritis siswa

terhadap prestasi belajar.

Kreativitas merupakan suatu proses, aktivitas, dan modifikasi yang baru,


maknanya.




dari argumen, dan interpretasi logis.

Kreativitas dan keterampilan berpikir kritis adalah kemampuan internal

yang dimiliki siswa, keduanya merupakan faktor internal yang positip. Jika

pembelajaran dilakukan didasarkan pada faktor internal siswa secara optimal

maka diduga yang memiliki kreativitas tinggi dan keterampilan berpikir tinggi

akan memberikan pengaruh yang bersamaan terhadap prestasi belajar.


commit to user

74

5. Interaksi antara kreativitas siswa dengan metode pembelajaran PBL problem

solving dan PBL problem posing terhadap prestasi belajar.

Penerapan metode PBL problem solving dan PBL problem posing yang sama-

sama berbasis masalah, dengan memperhatikan faktor internal masing-masing

siswa diyakini dapat meningkatkan prestasi belajar. Pembelajaran dengan PBL

problem solving dan PBL problem posing dengan memperhatikan kreatitivitas

siswa, diduga akan memberikan pengaruh yang bersamaan terhadap prestasi

belajar siswa.

6. Interaksi antara keterampilan berpikir kritis dengan metode pembelajaran PBL

problem solving dan PBL problem posing terhadap prestasi belajar siswa.

Penerapan metode PBL problem solving dan PBL problem posing yang

sama-sama berbasis masalah, dengan memperhatikan faktor internal masing-

masing siswa diyakini dapat meningkatkan prestasi belajar. Pembelajaran dengan

PBL problem solving dan PBL problem posing dengan memperhatikan

keterampilan berpikir kritis siswa, diduga akan memberikan pengaruh yang

bersamaan terhadap prestasi belajar siswa.

7. Interaksi antara kreativitas siswa dan keterampilan berpikir kritis siswa

dengan metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing

terhadap prestasi belajar

Pembelajaran berbasis masalah dengan metode PBL problem solving dan PBL

problem posing dengan memperhatikan faktor internal siswa diantaranya

kreativitas dan keterampilan berpikir kritis diyakini akan mempengaruhi prestasi

belajar secara bersamaan.


commit to user

75

D. Hipotesis

Hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. ada pengaruh antara metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL

problem posing terhadap prestasi belajar siswa.

2. ada pengaruh antara kreativitas siswa berkategori tinggi dan rendah terhadap


3. ada pengaruh antara keterampilan berpikir kritis siswa berkategori tinggi dan

rendah terhadap prestasi belajar siswa.

4. ada interaksi antara kreativitas siswa dan keterampilan berpikir kritis siswa

dengan prestasi belajar siswa.

5. ada interaksi antara kreativitas siswa dan pembelajaran dengan PBL problem

solving dan PBL problem posing dengan prestasi belajar siswa.

6. ada interaksi antara keterampilan berpikir kritis siswa dan pembelajaran PBL

problem solving dan PBL problem posing dengan prestasi belajar siswa.

7. ada interaksi antara kreativitas siswa, keterampilan berpikir kritis siswa dan

pembelajaran dengan PBL problem solving dan PBL problem posing dengan



commit to user

76

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian dilaksanakan di kelas XI IPA SMA Negeri 6 Madiun,

Penelitian dilaksanakan pada semester gasal tahun pelajaran 2012-2013 pada

bulan Juli- Agustus tahun 2012.

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian

eksperimen. Penelitian ini melibatkan dua kelompok, yang diasumsikan memiliki

kemampuan dan prestasi belajar yang sama didasarkan pada nilai raport semester

2 tahun pelajaran 2011-2012. Kelompok eksperimen satu diberi perlakuan

pembelajaran Fisika dengan metode PBL problem solving, sedangkan kelompok

eksperimen yang lain diberi perlakuan pembelajaran Fisika dengan metode PBL

problem posing.


commit to user

77

C. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI IPA tahun

pelajaran 2012-2013. Teknik pengambilan sampel digunakan adalah cluster

random sampling populasi dipandang sebagai kelompok-kelompok. Undian

dilakukan menggunakan koin. Langkah-langkah pengambilan sampel adalah

sebagai berikut:

1. Mengambil dua kelas secara random acak dengan cara undian untuk

menetukan kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II dengan hasil XI IPA

2. dan XI IPA 3.

2. Setelah didapat dua kelas kemudian diundi kembali untuk menentukan kelas

yang diberi perlakuan dengan metode PBL problem solving dan metode PBL

problem posing. Hasil undian diperoleh kelas XI IPA 3 sebagai kelompok

eksperimen penerapan pembelajaran Fisika menggunakan metode PBL

problem solving, sedangkan kelas XI IPA 2 sebagai kelompok eksperimen

penerapan pembelajaran Fisika menggunakan metode PBL problem posing.

D. Rancangan Penelitian

Rancangan Penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain

faktorial 2 x 2 x 2. Desain faktorial penelitian seperti yang ditunjukkan tabel 3.2.


commit to user

78

Tabel 3.1. Desain Faktorial Penelitian

Metode Pembelajaran

A1 A2

Kreatifitas (B) B1 A1B1 A2B1

B2 A1B2 A2B2 Keterampilan berpikir kritis (C) C1 A1C1 A2C1

C2 A1C2 A2C2

E. Variabel Penelitian

Variabel-variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai

berikut.

1. Variabel bebas

Variabel bebas dalam penelitian ini adalah metode pembelajaran yang

terdiri atas metode PBL problem solving dan metode PBL problem posing. Kedua

metode pembelajaran tersebut berlandaskan konstruktivisme, keterampilan

memecahkan masalah, dan dapat dikerjakan siswa baik secara individu maupun

berkelompok.

a Definisi operasional

Metode PBL problem solving adalah metode pembelajaran yang

berorientasi pada pemecahan masalah, guru menyediakan permasalahan yang

berkaitan dengan materi listrik dinamik untuk dipecahkan siswa.


commit to user

79

Metode PBL problem posing adalah metode pembelajaran yang berlandaskan

pada pemecahan masalah, permasalahan yang berkaitan dengan listrik dinamis

diajukan oleh siswa dan dipecahkan oleh siswa sendiri.

b. Skala Pengukuran

Metode pembelajaran berskala nominal dengan kategori metode PBL

problem solving dan PBL problem posing.

c. Indikator

Kelas XI IPA 3 sebagai kelas eksperimen I dan diberi pembelajaran

menggunakan metode PBL problem solving, sementara kelas XI IPA 2 sebagai

kelas eksperimen II dan diberi pembelajaran menggunakan metode PBL problem

posing.

2. Variabel moderator

Variabel moderator dalam penelitian ini adalah kreativitas dan

keterampilan berpikir kritis siswa. Kreativitas siswa diukur melalui angket

kreativitas siswa. Keterampilan berpikir kritis siswa diukur menggunakan angket

keterampilan berpikir kritis siswa. Pengukuran melalui angket dilaksanakan

sebelum pemberian perlakuan.

a. Definisi operasional

Kreativitas siswa yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan

dalam menggunakan pikiran untuk menemukan sesuatu yang baru dan

memecahkan masalah dengan cara-cara yang berbeda dari yang sudah ada.

Keterampilan berpikir kritis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah

keterampilan siswa mengidentifikasi masalah, menganalis masalah, keterampilan


commit to user

80

bertanya, keterampilan menjawab pertanyaan, tingkat keterampilan berpikir kritis

yang dimiliki siswa, dan menyusun kesimpulan.

b. Skala pengukuran

Kreativitas dan keterampilan berpikir kritis siswa berskala interval dengan

dua kategori, yaitu tinggi dan rendah.

c. Indikator

Kreativitas siswa berkategori tinggi jika skor

skor kreativitas siswa, sedangkan kreativitas siswa berkategori rendah jika skor

kreatifitas siswa < mean skor kreatifitas siswa. Keterampilan berpikir kritis siswa

ean skor

keterampilan berpikir kritis siswa, sedangkan keterampilan berpikir kritis

berkategori rendah jika skor keterampilan berpikir kritis < mean skor

keterampilan berpikir kritis siswa.

3. Variabel terikat

Variabel terikat dalam penelitian ini adalah prestasi belajar siswa pada

aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Aspek kognitif siswa diukur melalui tes

dengan bentuk soal pilihan ganda. Pengukuran prestasi belajar kognitif

berdasarkan standar ketuntasan minimal mata pelajaran Fisika aspek afektif siswa

diukur melalui pedoman penilaian prestasi belajar afektif siswa. Sedangkan aspek

psikomotor siswa diukur melalui pengamatan pelaksanaan eksperimen cara siswa

menyelesaikan masalah.


commit to user

81

a. Definisi operasional

Prestasi belajar adalah skor yang diperoleh siswa melalui tes (prestasi

belajar kognitif siswa) dan melalui pedoman penilaian afektif siswa (prestasi

belajar afektif siswa) serta pengamatan langsung kemampuan merangkai alat-alat

(prestasi belajar psikomotor), yang menggambarkan tingkat penguasaan siswa

terhadap konsep-konsep materi listrik dinamis, setelah siswa diberi pembelajaran

menggunakan metode PBL problem solving dan metode PBL problem posing.

b. Skala pengukuran

Prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor, semuanya berskala

interval.

c. Indikator

Sebaliknya, siswa yang tergolong kelompok bawah jika skor prestasi belajar

siswa < mean prestasi belajar siswa.

F. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data pada penelitian ini menggunakan dua cara yaitu

dengan tes dan non tes. Tes adalah himpunan pertanyaan yang harus dijawab, atau

pertanyaan-pertanyaan yang harus dipilih/ditanggapi, atau tugas-tugas yang harus

dilakukan oleh testi (orang yang dites) dengan tujuan untuk mengukur suatu aspek

(perilaku) tertentu. Pada penelitian ini menggunakan beberapa bentuk tes yaitu tes

tertulis atau tes prestasi belajar fisika ranah kognitif.


commit to user

82

Teknik nontes dengan menggunakan angket yang dilakukan sebelum, saat

proses belajar, dan sesudah proses belajar fisika pada materi listrik dinamik

dilakukan. Angket yang dilakukan sebelum proses belajar berlangsung dengan

tujuan untuk mengukur kreativitas dan keterampilan berpikir kritis siswa. Dan

angket pada saat proses belajar berlangsung dengan tujuan untuk mengukur

prestasi belajar fisika ranah psikomotor. Sedangkan angket yang dilakukan

sesudah proses belajar berlangsung dengan tujuan untuk mengukur prestasi

belajar fisika ranah afektif, untuk mendukung data dalam mendeskripsikan dan

melengkapi hasil penelitian ini.

G. Instrumen Penelitian

1. Instrumen pelaksanaan penelitian

Instrumen pelaksanaan penelitian terdiri atas: silabus, rancangan

pelaksanaan pembelajaran, dan LKS menggunakan metode PBL problem solving

dan PBL problem posing.

2. Instrumen pengambilan data

Instrumen pengambilan data yang akan digunakan dalam penelitian ini

adalah angket kreativitas siswa, angket keterampilan berpikir kritis, angket

prestasi belajar afektif siswa, angket prestasi belajar psikomotor siswa, dan

prestasi belajar kognitif siswa.


commit to user

83

H. Uji Coba Instrumen

Uji coba instrumen penelitian ini mencakup uji validitas, uji reliabilitas, uji

taraf kesukaran, dan uji daya beda sebagai berikut:

1. Uji Validitas

Instrumen dikatakan valid jika instrumen tersebut dapat digunakan untuk

mengukur yang seharusnya diukur (Sugiyono: 2009). Suatu tes harus dapat

mengukur kemampuan yang sudah dikuasai oleh anak.

Jenis validasi yang digunakan oleh peneliti adalah validitas isi atau content

validity dan validitas konstruksi (construct validity)

a) Validitas Isi

Validitas isi adalah sebuah validitas instrumen yang menunjukkan bahwa isi

dari instrumen yang disusun benar-benar dibuat berdasarkan literatur yang ada

dan mewakili setiap aspek yang akan diukur. Untuk mendapatkan validitas isi,

maka sebelum menyusun instrumen tes terlebih dahulu dibuat kisi-kisinya dan

dikonsultasikan kepada orang yang ahli. Orang yang ahli dalam hal ini adalah

dosen pembimbing yang terdiri dari pembimbing 1 dan pembimbing 2, dan

validator Dr. Sarwanto, S.Pd, M.Si. Dosen Pendidikan Sains Universitas Sebelas

Maret Surakarta.

b) Validitas Konstruksi

Validitas konstruksi adalah validitas sebuah instrumen yang menunjukkan

bahwa bentuk instrumen yang dipilih telah sesuai dengan yang akan diukur.

Untuk mendapatkan validitas konstruksi, dapat dilakukan dengan

mengkonsultasikannya kepada dosen pembimbing setiap langkah penyusunan


commit to user

84

instrumen serta mengujicobakan instrumen tersebut sebelum digunakan sebagai

alat ukur.

Uji validitas instrumen tes prestasi belajar ranah kognitif adalah uji butir

soal (item) menggunakan persamaan korelasi product moment (rxy) dari Karl

Pearson, sebagai berikut :

dengan, rxy = Korelasi product moment Pearson

n = jumlah sampel

x = skor tiap item soal (dari subyek uji coba)

y = total skor (dari subyek uji coba)

dilakukan uji validitas item tes prestasi belajar ranah kognitif, maka butir soal

yang tidak valid didrop (tidak digunakan) sebagai instrumen tes.

Setelah dilakukan uji validitas item tes prestasi kognitif dengan jumlah

soal 35 butir diperoleh 25 soal valid dan 10 soal invalid, tersaji dalam tabel

berikut :

Tabel 3.2. Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Prestasi Belajar Ranah Kognitif

Uji Validitas Nomor Soal Total

Valid 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,

18,19,22, 23, 26, 30, 31, 32, 33, 25

Invalid 7, 20, 21, 24, 25, 27, 28, 29, 34, 35 10

Jumlah 35


commit to user

85

Soal tidak valid, tidak digunakan sebagai instrumen tes prestasi belajar, karena

semua indikator sudah terwakili oleh soal nomor 8, 1, 2, 32, 14, 12, 19, 26, 31, 14.

Untuk angket kreativitas setelah diujicobakan dan dianalisisa dari 44 butir

soal didapatkan semua item valid. Demikian pula untuk angket keterampilan

berpikir kritis setelah diuji cobakan dan dianalisa dari 35 butir soal didapatkan

semua item valid.

2.Uji Reliabilitas

Untuk mengetahui suatu tes bermutu atau tidak salah satunya dapat dilihat

dari tahap reliabilitasnya. Instrumen yang reliabel adalah instrumen yang apabila

digunakan untuk mengukur obyek yang sama akan menghasilkan data yang sama

(Sugiyono:2009). Suatu tes dapat dikatakan taraf reliabilitasnya baik jika skor

hasil yang diperoleh tidak menunjukkan penyimpangan yang terlalu besar. Uji

reliabilitas menggunakan format K R. 20, seperti pada persamaan berikut:

dengan,

p = proporsi siswa yang menjawab item dengan benar

q = proporsi siswa yang menjawab item dengan salah

N = banyak item

S = standar deviasi tes

Kriteria reliabilitas dengan batasan:


commit to user

86

inggi

Setelah dilakukan uji reliabilitas item soal ukur prestasi aspek kognitif

diperoleh r11 = 0,921 ini berarti reliabilitas instrumen prestasi dikategorikan

sangat tinggi.

Untuk uji reliabilitas tes kreativitas, keterampilan berpikir kritis dan tes

afektif siswa menggunakan persamaan berikut ,

dengan,

k = banyaknya butir soal

Si = varians butir

S2 = varians total

Kriteria :

r11 < 0,20 , instrumen dikategorikan rendah.

0,20 < r11< 0,40 instrumen dikategorikan sangat rendah

0,40 < r11 < 0,60 instrumen dikategorikan agak rendah

0,60 < r11 < 0,80 instrumen dikategorikan cukup

0,80 < r11 < 1,00 instrumen dikategorikan tinggi

r11 > 1,00 instrumen dikategorikan sangat tinggi

Setelah diujicobakan dan dianalitas didapatkan hasil untuk angket kreativitas

r11 = 0,940, untuk angket keterampilan berpikir kritis r11 = 0,961, dan untuk


commit to user

87

angket prestasi belajar afektif r11 = 0,920, ini berarti bahwa baik angket

kreativitas, keterampilan berpikir kritis maupun angket prestasi belajar afektif

memiliki reliabilitas tinggi.

3. Uji Taraf Kesukaran Butir Soal

Untuk tes prestasi belajar selain uji validitas dan reliabilitas perlu uji Taraf

hasil perbandingan antara jawaban benar yang seharusnya diperoleh dari suatu

Taraf kesukaran dapat dicari dengan rumus :

dengan,

B = banyaknya siswa yang menjawab benar

JS = jumlah seluruh siswa

Kriteria Taraf kesukaran Butir Soal:

Soal dengan P = 0,10 sampai dengan 0,30 adalah soal sukar

Soal dengan P = 0,31 sampai dengan 0,70 adalah soal sedang

Soal dengan P = 0,71 sampai dengan 1,00 adalah soal mudah

Setelah dilakukan uji taraf kesukaran pada item soal prestasi diperoleh 8

butir soal mudah, 19 butir soal sedang dan 8 butir soal sukar.

Dari hasil uji taraf kesukaran kognitif item soal yang dipakai dalam

penelitian tersaji dalam Tabel 3.4.


commit to user

88

Tabel 3.3. Hasil Uji Taraf Kesukaran Butir Soal

Taraf kesukaran Nomor Soal Total

Mudah 8, 9, 12, 15, 17, 30, 32 7

Sedang 1, 2, 3, 5, 10, 13, 16, 19, 22, 23, 33 11

Sukar 4, 6, 11, 14, 18, 26, 31 7

Jumlah 25

Soal tidak dipakai dalam penelitian, mudah satu nomor yaitu nomor 20,

sedang delapan nomor yaitu nomor 7, 24, 25, 27, 28, 29, 34, 35 dan sukar satu

nomor yaitu nomor 21, karena soal pada nomor tersebut merupakan soal yang

tidak valid dalam uji validitas butir soal dan indikator pada soal nomor tersebut

sudah terwakili.

4. Uji daya Pembeda Butir Soal

Daya Pembeda (D) soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan

antara siswa memiliki kemampuan tinggi (pandai) dengan siswa yang memiliki

kemampuan rendah (kurang pandai). Untuk menghitung daya beda soal pada

penelitian ini digunakan persamaan:

BA BB Dp = - NA NB

dengan,

NA = banyaknya peserta kelompok atas

NB = banyaknya peserta kelompok bawah

BA = banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab soal dengan benar

BB = banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab soal dengan benar


commit to user

89

Kriteria:

DP < 0,20 instrumen dikategorikan jelek

0,20 < DP < 0,40 instrumen dikategorikan Cukup

0,40 < DP < 0,70 instrumen dikategorikan Baik

DP > 0,70 instrumen dikategorikan sangat baik

Setelah dilakukan pengujian daya beda pada item tes prestasi belajar

kognitif diperoleh 14 butir soal baik, 15 butir soal cukup dan 6 butir soal jelek.

Dari hasil uji Daya beda Tes Prestasi Kognitif yang dipakai dalam penelitian

adalah:

Tabel 3.4. Hasil Uji Daya Pembeda Butir Soal

Daya pembeda Nomor Soal Total

Baik 2, 3, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 16, 19, 22, 30, 32, 33 14

Cukup 1, 4, 8, 9, 11, 15, 17, 18, 23, 26, 31 11

Jumlah 25

Soal dengan daya beda jelek tidak dipakai yaitu nomor 7, 20, 24, 29, 34, 35 dan

daya beda cukup tidak dipakai yaitu nomor 21, 25, 27, 28. Karena nomor tersebut

pada uji validitas merupakan soal yang tidak valid. Dan indikator-indikator soal

nomor tersebut sudah terwakili.

I. Teknik Analisis Data

Data Penelitian yang diperoleh selanjutnya dianalisis menggunakan uji

prasarat analisis dan uji hipotesis penelitian. Uji prasarat analisis, terdiri atas uji

normalitas dan uji homogenitas. Sedangkan uji hipotesis penelitian menggunakan

statistik parametrik dengan anava tiga jalan. Perhitungan uji prasarat analisis dan

uji hipotesis menggunakan Microsoft Excel sebagai berikut:


commit to user

90

1. Uji Prasarat Analisis

a. Uji Normalitas

Untuk mengetahui data berdistribusi normal atau tidak maka digunakan uji

Normalitas. Uji Normalitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah

Kolmogorov-

dimana harga P-value data yang diperole

maka Ho diterima atau dikatakan bahwa data tersebut dari populasi normal. Hasil

uji normalitas dapat dilihat pada Bab IV halaman 106.

b. Uji Homogenitas

Dalam teknik analisis varians, selain uji normalitas. Sampel dari populasi

yang terdiri dari tiga varians dilakukan uji homogenitas untuk mengetahui apakah

varians-varians tersebut sama atau tidak. Jika populasi memiliki varians-varians

yang sama dikatakan populasi-populasi yang homogen. Dalam penelitian ini

menggunakan uji-F dengan bantuan software SPSS 18.00 test L

-value data yang diperoleh lebih besar

berasal dari populasi yang berdistribusi dari variansi yang homogen. Hasil uji

homogenitas dapat dilihat di Bab IV halaman 110.

2. Pengujian Hipotesis

a. Uji Anava

Uji hipotesis menggunakan analasis teknik anava 3 jalan yang melibatkan

tiga variabel bebas yaitu metode pembelajaran, kreativitas dan keterampilan


commit to user

91

berpikir kritis, dengan ketentuan jika p-value > 0,05 maka hipotesis nol diterima,

sedangkan jika p-value < 0,05 maka hipotesis nol ditolak.

Hipotesis penelitian:

H0A : Tidak ada pengaruh antara metode pembelajaran PBL problem

solving dan PBL problem posing terhadap prestasi belajar siswa.

H1A : Ada pengaruh antara metode pembelajaran PBL problem solving

dan PBL problem posing terhadap prestasi belajar siswa.

H0B : Tidak ada pengaruh antara kreativitas siswa berkategori tinggi dan

rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H1B : Ada pengaruh antara kreativitas siswa berkategori tinggi dan rendah

terhadap prestasi belajar siswa.

H0C : Tidak ada pengaruh pengaruh antara keterampilan berpikir kritis

siswa berkategori tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H1C : Ada pengaruh antara keterampilan berpikir kritis siswa berkategori

tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar siswa.

H0AB : Tidak ada interaksi antara kreativitas siswa dan keterampilan

berpikir kritis siswa dengan prestasi belajar siswa.

H1AB : Ada interaksi antara kreativitas siswa dan keterampilan berpikir

kritis siswa dengan prestasi belajar siswa.

H0AC : Tidak ada interaksi antara kreativitas siswa dan pembelajaran

dengan PBL problem solving dan PBL problem posing dengan


H1AC : Ada interaksi antara kreativitas siswa dan pembelajaran dengan


commit to user

92

PBL problem solving dan PBL problem posing dengan prestasi

belajar siswa.

H0BC : Tidak ada interaksi antara keterampilan berpikir kritis siswa dan

pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing


H1BC : Ada interaksi antara keterampilan berpikir kritis siswa dan

pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing


H0ABC : Tidak ada interaksi antara kreatifitas siswa, keterampilan berpikir

kritis siswa dan pembelajaran dengan PBL problem solving dan

PBL problem posing dengan prestasi belajar siswa.

H1ABC : Ada interaksi antara kreatifitas siswa, keterampilan berpikir kritis

siswa dan pembelajaran dengan PBL problem solving dan PBL

problem posing dengan prestasi belajar siswa.

Hasil uji anava tiga jalan dapat dilihat di Bab IV halaman 110.

b. Uji Lanjut Anava

Uji lanjut anava merupakan tindak lanjut dari analisis variansi jika hasil

variansi menunjukkan bahwa hipotesis nol ditolak. Tujuan dari uji lanjut anava ini

adalah melakukan pengecekan terhadap rerata setiap pasangan kolom, baris, dan

pasangan sel sehingga diketahui bagian-bagian yang terdapat rerata berbeda.

Dalam penelitian ini digunakan uji lanjut anava model komparasi ganda

dengan Uji Scheffe, menggunakan SPSS 18. Hasil uji lanjut anava bisa dilihat

pada Bab IV halaman119.


commit to user

93

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data Prestasi Belajar

Data yang terkumpul dalam penelitian ini terdiri atas: (1) kreativitas; (2)

keterampilan berpikir kritis; (3) prestasi belajar yang meliputi ranah kognitif,

afektif, dan psikomotor. Data diperoleh dari kelas XI IPA 2 sebagai kelas dengan

metode PBL problem posing dan kelas XI IPA 3 sebagai kelas dengan metode

PBL problem solving. Adapun deskripsi masing-masing data dipaparkan sebagai

berikut:

Dalam penelitian ini data prestasi belajar siswa diambil ketika

pembelajaran sedang berlangsung (psikomotor) dan setelah kegiatan

pembelajaran (ranah kognitif dan afektif) dengan menggunakan metode

pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing telah selesai. Data

diperoleh dari kelas XI IPA 2 sebagai kelas eksperimen pertama dengan

menggunakan metode PBL problem posing dan kelas XI IPA 3 sebagai kelas

eksperimen kedua dengan metode PBL problem solving. Dari penelitian yang

dilakukan diperoleh data rata-rata prestasi belajar yang terbagi atas dua kelompok

belajar yaitu PBL problem solving dan PBL problem posing.


commit to user

94

1. Deskripsi Data Prestasi Belajar Siswa Berdasarkan Metode Pembelajaran

Prestasi belajar siswa dalam penelitian ini adalah hasil eksperimen yang

dilakukan dengan metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem

posing. Prestasi belajar ini meliputi ranah kognitif, afektif dan psikomotor yang

tercermin pada Tabel 4.1

Tabel 4.1. Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Metode PBL Problem Solving dan PBL Problem Posing

Metode Prestasi Belajar

Kognitif Afektif Psikomotor Problem Solving 74,47 78,56 89,71 Problem Posing 77,71 79,41 91,29

Gambar 4.1. Histogram Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Metode PBL Problem Solving dan PBL Problem Posing


commit to user

95

Pada Tabel 4.1 dan Gambar 4.1 terlihat perbandingan prestasi belajar

pada ranah kognitif metode PBL problem solving 74,47 dan PBL problem posing

77,71. Pada ranah afektif metode PBL problem solving 78,56 sedangkan PBL

problem posing 79,41. Pada ranah psikomotor metode PBL problem solving 89,71

sedangkan PBL problem posing 91,29. Dari ketiga ranah belajar tersebut ternyata

siswa yang belajar dengan menggunakan metode PBL problem posing

memperoleh nilai prestasi belajar lebih baik dari pada siswa yang belajar dengan

menggunakan metode PBL problem solving.

2. Deskripsi Data Prestasi Belajar Siswa Berdasarkan Kreativitas

Berikut ini disajikan data rata-rata prestasi belajar berdasarkan

kreativitas.

Tabel 4.2. Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Kreativitas

Kreativitas Prestasi Belajar Kognitif Afektif Psikomotor

Kreativitas Tinggi 81,12 81,94 92,71 Kreativitas Rendah 71,06 76,03 88,29


commit to user

96

Gambar 4.2. Histogram Rata-rata Prestasi Belajar berdasarkan Kreativitas

Pada Tabel 4.2 terlihat perbandingan hasil rata-rata prestasi belajar

kelompok kreativitas tinggi dan kreativitas rendah. Pada Tabel tersebut terlihat

bahwa rata-rata prestasi belajar pada kelompok kreativitas tinggi memperoleh

nilai kognitif 81,12, afektif 81,94 dan psikomotor 92,71. Sedangkan pada

kelompok kreativitas rendah mendapatkan nilai kognitif 71,06, afektif 76,03 dan

psikomotor 88,29. Pada Tabel tersebut bisa dikatakan bahwa nilai prestasi belajar

dari kelompok kreativitas tinggi lebih baik dari kelompok kreativitas rendah baik

dari ranah kognitif, afektif dan psikomotor.

Untuk mengetahui gambaran lebih rinci tentang prestasi belajar

berdasarkan kreativitas, berikut ini ditampilkan tabel tentang sebaran prestasi

belajar baik dari ranah kognitif, afektif dan psikomotor.


commit to user

97

a. Prestasi Belajar Kognitif

Tabel 4.3. Sebaran Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan Kreativitas

Nilai interval

Kreativitas Tinggi Kreativitas Rendah Frekuensi Prosentase (%) Frekuensi Prosentase (%)

56 - 62 1 2,94 8 23,53 63 - 69 2 5,88 9 26,47 70 - 76 8 23,53 11 32,35 77 - 83 6 17,65 2 5,88 84 - 90 12 35,29 3 8,82 91 - 97 5 14,71 1 2,94 Jumlah 34 100 34 100

Gambar 4.3. Histogram Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan Kreativitas

Pada Tabel 4.3 dan Gambar 4.3 terlihat bahwa pada kelompok kreativitas

tinggi mendapatkan nilai terendah pada interval nilai 56-62 sebanyak 2,94% atau

1 siswa, interval nilai yang paling banyak diraih kelompok ini adalah 84-90

sebanyak 35,29% atau 12 siswa dan nilai tertinggi pada interval 91-97 sebanyak

14,71% atau 5 siswa. Sedangkan pada kelompok kreativitas rendah mendapatkan

nilai terendah pada interval 56-62 sebanyak 23,53% atau 8 siswa, interval nilai


commit to user

98

yang paling banyak diraih adalah 70-76 sebanyak 32,35% atau 11 siswa dan nilai

tertinggi pada interval 91-97 diraih 2,94% atau 1 siswa. Dengan demikian dapat

disimpulkan bahwa hasil prestasi belajar pada ranah kognitif kelompok kreativitas

tinggi lebih baik dari kelompok kreativitas rendah.

b. Prestasi Belajar Afektif

Tabel 4.4. Sebaran Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan Kreativitas

Nilai interval


68 - 74 5 14,71 13 38,24 75 - 81 9 26,47 17 50,00

82 - 95 20 58,82 4 11,76

Jumlah 34 100 34 100

Gambar 4.4. Histogram Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan Kreativitas

Pada Tabel 4.4 dan Gambar 4.4 terlihat bahwa pada kelompok kreativitas


5 siswa, interval nilai yang paling banyak diperoleh siswa sekaligus menjadi nilai


commit to user

99

tertinggi yaitu pada interval 82-95 sebanyak 58,82% atau 20 siswa. Sedangkan

pada kelompok kreativitas rendah mendapatkan nilai terendah pada interval 68-74

sebanyak 38,24% atau 13 siswa, interval nilai yang paling banyak diraih pada

kelompok ini adalah 75-81 sebanyak 50% atau 17 siswa dan nilai tertinggi pada

interval 82-95 diraih 11,76% atau 4 siswa. Dengan demikian dapat disimpulkan

bahwa hasil prestasi belajar pada ranah afektif kelompok kreativitas tinggi lebih

baik dari kelompok kreativitas rendah.

c. Prestasi Belajar Psikomotor

Tabel 4.5. Sebaran Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan Kreativitas

Nilai interval


80 - 86 5 14,71 13 38,24 87 - 93 14 41,18 15 44,12

94 - 100 15 44,12 6 17,65 Jumlah 34 100 34 100

Gambar 4.5. Histogram Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan Kreativitas Pada Tabel 4.5 dan Gambar 4.5 terlihat bahwa pada kelompok kreativitas



commit to user

100

5 siswa, pada interval 87-93 diraih 41,18% atau 14 siswa dan nilai tertinggi pada

interval 94-100 sebanyak 44,12 % atau 15 siswa. Sedangkan pada kelompok

kreativitas rendah mendapatkan nilai terendah pada interval 80-86 sebanyak

38,24% atau 13 siswa, interval nilai yang paling banyak diraih pada kelompok ini

adalah 87-93 sebanyak 44,12% atau 15 siswa dan nilai tertinggi pada interval 94-

100 diraih 17,65% atau 6 siswa. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa hasil

prestasi belajar pada ranah psikomotor kelompok kreativitas tinggi lebih baik dari

kelompok kreativitas rendah.

3. Deskripsi Data Prestasi Belajar Siswa Berdasarkan Keterampilan

Berpikir Kritis

Data rata-rata prestasi belajar berdasarkan keterampilan berpikir

kritis.tersaji pada tabel 4.6.

Tabel 4.6. Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Keterampilan Berpikir Kritis Prestasi Belajar Kognitif Afektif Psikomotor

Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi 82,63 83,41 93,78

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah 70,28 75,06 87,58


commit to user

101

Gambar 4.6. Histogram Rata-rata Prestasi Belajar Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Pada Tabel 4.6. terlihat perbandingan hasil rata-rata prestasi belajar

kelompok keterampilan berpikir kritis tinggi dan keterampilan berpikir kritis

rendah. Pada Tabel 4.6. terlihat bahwa rata-rata prestasi belajar pada kelompok

keterampilan berpikir kritis tinggi memperoleh nilai kognitif 82,63, afektif 83,41

dan psikomotor 93,78. Sedangkan pada kelompok keterampilan berpikir kritis

rendah mendapatkan nilai kognitif 70,28, afektif 75,06 dan psikomotor 87,58.

Pada Tabel tersebut bisa dikatakan bahwa nilai prestasi belajar dari kelompok

keterampilan berpikir kritis tinggi lebih baik dari kelompok keterampilan berpikir

kritis rendah baik dari ranah kognitif, afektif dan psikomotor.

Berikut ini ditampilkan tabel tentang sebaran prestasi belajar baik dari

ranah kognitif, afektif dan psikomotor.


commit to user

102

a. Prestasi Belajar Kognitif

Prestasi belajar siswa dalam penelitian ini juga dilihat dari keterampilan

berpikir kritis siswa. Keterampilan berpikir kritis terbagi menjadi dua yaitu

keterampilan berpikir kritis tinggi dan keterampilan berpikir kritis rendah. Hasil

prestasi belajar kognitif berdasarkan keterampilan berpikir kritis dapat dilihat

pada tabel 4.7.

Tabel 4.7. Sebaran Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Nilai interval

Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah

Frekuensi Prosentase (%) Frekuensi Prosentase (%)

56 - 62 0 0,00 8 22,22 63 - 69 1 3,13 10 27,78 70 - 76 8 25,00 11 30,56 77 - 83 6 18,75 3 8,33 84 - 90 12 37,50 3 8,33 91 - 97 5 15,63 1 2,78 Jumlah 32 100 36 100

Gambar 4.7. Histogram Prestasi Belajar Kognitif Berdasarkan Keterampilan

Berpikir Kritis


commit to user

103

Pada Tabel 4.7 dan Gambar 4.7 terlihat bahwa pada kelompok

keterampilan berpikir kritis tinggi mendapatkan nilai terendah pada interval nilai

63-69 sebanyak 3,13% atau 1 siswa, nilai yang paling banyak diperoleh siswa

pada interval 84-90 diraih 37,50% atau 12 siswa dan nilai tertinggi pada interval

91-97 sebanyak 15,63 % atau 5 siswa. Sedangkan pada kelompok keterampilan

berpikir kritis rendah mendapatkan nilai terendah pada interval 56-62 sebanyak

22,22% atau 8 siswa, interval nilai yang paling banyak diraih pada kelompok ini

adalah 70-76 sebanyak 30,56% atau 11 siswa dan nilai tertinggi pada interval 91-

97 diraih 2,78% atau 1 siswa. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa hasil

prestasi belajar pada ranah kognitif kelompok keterampilan berpikir kritis tinggi

lebih baik dari kelompok keterampilan berpikir kritis rendah.

c. Prestasi Belajar Afektif

Tabel 4.8. Sebaran Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Nilai interval

Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi Keterampilan Berpikir Kritis Rendah Frekuensi Prosentase (%) Frekuensi Prosentase (%)

68 74 1 3,13 17 47,22 75 81 11 34,38 15 41,67 82 95 20 62,50 4 11,11 Jumlah 32 100 36 100


commit to user

104

Gambar 4.8. Histogram Prestasi Belajar Afektif Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Pada Tabel 4.8 dan Gambar 4.8 terlihat bahwa pada kelompok

keterampilan berpikir kritis tinggi mendapatkan nilai terendah pada interval nilai

68-74 sebanyak 3,13% atau 1 siswa, nilai interval yang paling banyak sekaligus

paling tinggi diperoleh siswa pada interval 82-95 diraih 62,50% atau 20 siswa.

Sedangkan pada kelompok keterampilan berpikir kritis rendah mendapatkan nilai

terendah sekaligus nilai interval yang paling banyak diperoleh siswa yaitu pada

interval 68-74 sebanyak 47,22% atau 17 siswa dan nilai tertinggi diperoleh siswa

pada interval nilai 82-95 sebanyak 11,11% atau 4 siswa. Dengan demikian dapat

disimpulkan bahwa hasil prestasi belajar pada ranah afektif kelompok


kritis rendah.


commit to user

105

d. Prestasi Belajar Psikomotor

Tabel 4.9. Sebaran Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Nilai interval

Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah

Frekuensi Prosentase (%) Frekuensi Prosentase (%)

80 - 86 4 12,50 16 44,44 87 - 93 12 37,50 15 41,67

94 - 100 16 50,00 5 13,89 Jumlah 32 100 36 100

Gambar 4.9. Histogram Prestasi Belajar Psikomotor Berdasarkan Keterampilan Berpikir Kritis

Hasil prestasi belajar psikomotor pada Tabel 4.9 dan Gambar 4.9 terlihat

bahwa pada kelompok keterampilan berpikir kritis tinggi mendapatkan nilai

terendah pada interval nilai 80-86 sebanyak 12,50% atau 4 siswa, nilai interval

yang paling banyak sekaligus menjadi nilai paling tinggi diperoleh siswa pada

interval 94-100 diraih 50,00% atau 16 siswa. Sedangkan pada kelompok

keterampilan berpikir kritis rendah mendapatkan nilai terendah dan paling banyak

diperoleh siswa pada interval 80-86 sebanyak 44,44% atau 16 siswa dan nilai


commit to user

106

tertinggi pada interval 94-100 sebanyak 13,89% atau 5 siswa. Dengan demikian

dapat disimpulkan bahwa hasil prestasi belajar pada ranah psikomotor kelompok


kritis rendah.

B. Uji Prasyarat Analisis

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji

prasyarat analisis yaitu apakah sampel penelitian berasal dari populasi yang

berdistribusi normal dan variansinya homogen atau tidak. Uji prasyarat analisis

meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Uji prasyarat analisis yang dilakukan

dalam penelitian ini menggunakan software SPSS 18. Pada Pengujian jika syarat

normal dan homogen maka analisis dapat di teruskan.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas dimaksudkan untuk mengetahui apakah sampel berasal

dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas yang digunakan

dalam penelitian ini adalah Kolmogorov-Smirnov. Uji normalitas ini

P-Value data yang di peroleh

data tersebut dari populasi normal. Rangkuman hasil uji normalitas prestasi

belajar kognitif, afektif dan psikomotor adalah sebagai berikut:


commit to user

107

a). Uji Normalitas Aspek Kognitif

Tabel 4.10. Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Aspek Kognitif

NO Variabel P-value Keputusan Kesimpulan

1 Metode PBL Posing 0,200* Ho diterima Data normal

2 Metode PBL Solving 0,200* Ho diterima Data normal

3 Kreativitas Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

4 Kreativitas Tinggi 0.072 Ho diterima Data normal

5 Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

6 Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,109 Ho diterima Data normal

7 Metode PBL Posing * kreativitas rendah * keterampilan berpikir kritis Rendah 0,073 Ho diterima Data normal

8 Metode PBL Posing * kreativitas rendah * keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

9 Metode PBL Posing * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

10 Metode PBL Posing * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

11 Metode PBL solving * kreativitas rendah * Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

12 Metode PBL solving * kreativitas rendah * Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

13 Metode PBL solving * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

14 Metode PBL solving * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

Berdasarkan hasil uji normalitas terhadap prestasi belajar aspek kognitif

baik kelas dengan metode PBL problem solving maupun PBL problem posing

dihasilkan p > 0.05. Sehingga dapat disimpulkan bahwa sampel berasal dari

populasi yang berdistribusi normal.


commit to user

108

b). Uji Normalitas Aspek Afektif

Tabel 4.11. Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Aspek Afektif

NO Variabel Sig. Keputusan Kesimpulan


2 Metode PBL Solving 0,200* Ho diterima Data normal

3 Kreativitas Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

4 Kreativitas Tinggi 0,106 Ho diterima Data normal

5 Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

6 Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

7 Metode PBL Posing * kreativitas rendah * keterampilan berpikir kritis Rendah

0,200* Ho diterima Data normal

8 Metode PBL Posing * kreativitas rendah * keterampilan berpikir kritis Tinggi


9 Metode PBL Posing * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

10 Metode PBL Posing * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

11 Metode PBL solving * kreativitas rendah * Keterampilan berpikir kritis Rendah


12 Metode PBL solving * kreativitas rendah * Keterampilan berpikir kritis Tinggi

0,138 Ho diterima Data normal

13 Metode PBL solving * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,200* Ho diterima Data normal

14 Metode PBL solving * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

Berdasarkan hasil uji normalitas terhadap prestasi belajar aspek afektif

baik kelas dengan metode PBL problem solving maupun PBL problem posing


populasi yang berdistribusi normal.


commit to user

109

c). Uji Normalitas Aspek Psikomotor

Tabel 4.12. Hasil Uji Normalitas Prestasi Belajar Aspek Psikomotor

NO Variabel Sig. Keputusan Kesimpulan


2 Metode PBL Solving 0,116 Ho diterima Data normal

3 Kreativitas Rendah 0,054 Ho diterima Data normal

4 Kreativitas Tinggi 0,200* Ho diterima Data normal

5 Keterampilan berpikir kritis Rendah 0,103 Ho diterima Data normal

6 Keterampilan berpikir kritis Tinggi 0,056 Ho diterima Data normal

7 Metode PBL Posing * kreativitas rendah * keterampilan berpikir kritis Rendah


8 Metode PBL Posing * kreativitas rendah * keterampilan berpikir kritis Tinggi


9 Metode PBL Posing * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Rendah


10 Metode PBL Posing * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Tinggi


11 Metode PBL solving * kreativitas rendah * Keterampilan berpikir kritis Rendah


12 Metode PBL solving * kreativitas rendah * Keterampilan berpikir kritis Tinggi


13 Metode PBL solving * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Rendah


14 Metode PBL solving * kreativitas tinggi * Keterampilan berpikir kritis Tinggi


Berdasarkan hasil uji normalitas terhadap prestasi belajar aspek psikomotor baik

kelas dengan metode PBL problem solving maupun PBL problem posing


commit to user

110


populasi yang berdistribusi normal. Hasil uji normalitas, di lampiran 12 halaman

284.

2. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dimaksudkan untuk mengetahui semua sampel berasal

dari populasi yang homogen atau tidak. Uji homogenitas yang digunakan dalam

penelitian ini adalah uji-F dengan bantuan software SPSS 18.00 test L

dengan ting bila harga P-value data yang diperoleh lebih

= 0,05 maka Ho diterima atau dikatakan bahwa data

tersebut berasal dari populasi yang berdistribusi dari variansi yang homogen. Jika

uji homogenitas terpenuhi, maka dilanjutkan dengan uji analisis variansi (anava).

Rangkuman hasil uji homogenitas pada data prestasi belajar kognitif, afektif, dan

psikomotor adalah sebagai berikut :

a. Uji Homogenitas Kognitif

Tabel 4.13. Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Aspek Kognitif

No Faktor P-v Keputusan Ho Kesimpulan

1 Metode Metote PBL Solving dan Posing

0,326 Ho diterima Homogen

2 Kreativitas 0,325 Ho diterima Homogen

3 Keterampilan berpikir kritis 0,084 Ho diterima Homogen

4 Metode Metote PBL Solving dan Posing * kreativitas


5 Metode Metote PBL Solving dan Posing * Keterampilan berpikir kritis


6 Kreativitas * Keterampilan berpikir kritis


7 Setiap Sel 0,385 Ho diterima Homogen


commit to user

111

Dari Tabel 4.13. dapat di jelaskan bahwa data hasil uji homogenitas

prestasi belajar aspek kognitif menghasilkan P-value . Sehingga dapat

disimpulkan bahwa semua data berasal dari populasi yang homogen.

b. Uji Homogenitas Afektif

Tabel 4.14. Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Aspek Afektif


1 Metode Metote PBL Solving dan Posing 0,952 Ho diterima Homogen



4 Metode Metote PBL Solving dan Posing * kreativitas 0,058 Ho diterima Homogen

5 Metode Metote PBL Solving dan Posing * Keterampilan berpikir kritis 0,793 Ho diterima Homogen

6 Kreativitas * Keterampilan berpikir kritis 0,66 Ho diterima Homogen


Dari Tabel 4.14. dapat dijelaskan bahwa data hasil uji homogenitas

prestasi belajar aspek afektif menghasilkan P-value . Sehingga dapat

disimpulkan bahwa semua data berasal dari populasi yang homogen.


commit to user

112

c. Homogenitas Psikomotor

Tabel 4.15. Hasil Uji Homogenitas Prestasi Belajar Aspek Psikomotor


1 Metode Metote PBL Solving dan Posing 0,322 Ho diterima Homogen



4 Metode Metote PBL Solving dan Posing * kreativitas 0,397 Ho diterima Homogen

5 Metode Metote PBL Solving dan Posing * Keterampilan berpikir kritis 0,418 Ho diterima Homogen

6 kreativitas * Keterampilan berpikir kritis 0,109 Ho diterima Homogen


Dari Tabel 4.15. dapat di jelaskan bahwa data hasil uji homogenitas

prestasi belajar aspek psikomotor menghasilkan P-value . Sehingga dapat

disimpulkan bahwa semua data berasal dari populasi yang homogen. Hasil uji

homogenitas, di lampiran13 halaman 291.

C. Pengujian Hipotesis

1. Uji Anava

Pengujian hipotesis ini bertujuan untuk mengetahui ada tidaknya

perbedaan pengaruh pembelajaran dengan metode PBL problem solving dan PBL

problem posing ditinjau dari kreativitas dan keterampilan berpikir kritis. Analisis

data dalam penelitian ini dilakukan dengan teknik anava 3 jalan yang melibatkan


commit to user

113

tiga variabel bebas yaitu metode pembelajaran, kreativitas dan keterampilan

berpikir kritis.

Untuk mengetahui lebih lanjut tentang hasil uji hipotesis pada aspek

kognitif, afektif dan psikomotor, dapat dilihat pada tabel 4.16. Dengan ketentuan

jika p-value > 0,05 maka hipotesis nol diterima, sedangkan jika p-value < 0,05

maka hipotesis nol ditolak.

Tabel 4.16. Rangkuman Hasil Uji Anava Tiga Jalan untuk Aspek Kognitif

No. Yang di Uji F hitung p-value Hipotesis Hasil Uji

1 PBL 7,519 0,008 H0A ditolak ada Perbedaan

(berpengaruh)

2 kreativitas 22,617 0,000 H0B ditolak ada Perbedaan

(berpengaruh)

3 keterampilan_berpikir_kritis 37,365 0,000 H0c ditolak

ada Perbedaan

(berpengaruh)

4 PBL * kreativitas 1,190 0,280 H0AB Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)

5 PBL * keterampilan_berpikir_kritis

4,444 0,039 H0AC ditolak Ada Interaksi

(berpengaruh)

6 kreativitas * keterampilan_berpikir_kritis

6,337 0,015 H0BC ditolak Ada Interaksi

(berpengaruh)

7 PBL * kreativitas * keterampilan_berpikir_kritis

0,128 0,722 H0ABC Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)

Berdasarkan hasil Tests of Between-Subjects Effects di atas dapat disimpulkan

sebagai berikut:

a. Hipotesis 1 (HoA) : diperoleh nilai F hitung = 7,519 dengan probabilitas p-

value = 0,008. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti ada

perbedaan metode PBL problem solving dan PBL problem posing terhadap


commit to user

114

prestasi belajar kognitif.

b. Hipotesis 2 (HoB): diperoleh nilai F hitung = 22,617 dengan probabilitas

p-value = 0,000. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti ada

perbedaan antara kreativitas tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

kognitif.

c. Hipotesis 3 (HoC): diperoleh nilai F hitung = 37,365 dengan p-value = 0,000.

Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti ada perbedaan antara

keterampilan berpikir kritis tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar

kognitif.

d. Hipotesis 4 (HoAB): diperoleh nilai F hitung = 1,190 dengan p-value = 0,280.

Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti Interaksi antara

Metode PBL problem solving dan PBL problem posing dengan dan kreativitas

tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar kognitif.

e. Hipotesis 5 (HoAC): diperoleh nilai F hitung = 4,444 dengan p-value = 0,039.

Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi antara metode

PBL problem solving dan PBL problem posing dengan keterampilan berpikir

kritis memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar kognitif.

f. Hipotesis 6 (HoBC) : diperoleh nilai F hitung = 6,337 dengan p-value = 0,015.

Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi antara

kreativitas dan keterampilan berpikir kritis memberikan pengaruh signifikan

terhadap prestasi belajar kognitif.

g. Hipotesis 7 (HoABC) : diperoleh nilai F hitung = 0,128 dengan p-value = 0,772

Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti interaksi antara


commit to user

115

Metode PBL problem solving dan PBL problem posing, kreativitas dan

keterampilan berpikir kritis tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap

prestasi belajar kognitif.

Rangkuman hasil uji anava pada aspek afektif dapat dilihat pada tabel

4.17.

Tabel 4.17. Rangkuman Hasil Uji Anava Tiga Jalan untuk Aspek Afektif.


1 PBL 1,690 0,199 H0A tidak ditolak/ diterima

Tidak ada Perbedaan

(tidak berpengaruh)


(berpengaruh)


ada Perbedaan

(berpengaruh)

4 PBL * kreativitas 5,296 0,025 H0AB ditolak Ada Interaksi

(berpengaruh)


3,954 0,051 H0AC Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)

6 kreativitas *keterampilan_berpikir_kritis

7,542 0,008 H0BC ditolak Ada Interaksi

(berpengaruh)

7 PBL * kreativitas * keterampilan_berpikir_kritis

1,595 0,212 H0ABC Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)

Berdasarkan hasil Tests of Between-Subjects Effects di dapat disimpulkan

sebagai berikut:

a. Hipotesis 1 (HoA): diperoleh nilai F hitung = 1,690 dengan probabilitas

p-value=0,199. Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti tidak

ada perbedaan metode PBL problem solving dan PBL problem posing

terhadap prestasi belajar afektif.


commit to user

116

b. Hipotesis 4 (HoB): diperoleh nilai F hitung = 26,195 dengan probabilitas p-

value = 0,000. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti ada


afektif.

c. Hipotesis 3 (HoC): diperoleh nilai F hitung = 56,650 dengan p-value= 0,000.



afektif.


Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti Interaksi antara metode

PBL problem solving dan PBL problem posing dengan dan kreativitas

memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar afektif.



metode PBL problem solving dan PBL problem posing dengan keterampilan

berpikir kritis tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar

afektif.

f. Hipotesis 6 (HoBC): diperoleh nilai F hitung = 7,542 dengan p-value = 0,008.

Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi antara

kreativitas dan keterampilan berpikir kritis memberikan pengaruh signifikan

terhadap prestasi belajar afektif.

g. Hipotesis 7 (HoABC): diperoleh nilai F hitung = 1,595 dengan p-value = 0,212



commit to user

117

metode PBL problem solving dan PBL problem posing, kreativitas dan

keterampilan berpikir kritis tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap

prestasi belajar afektif.

Rangkuman hasil uji anava tiga jalan pada prestasi belajar siswa aspek

psikomotor terlihat pada tabel 4.18.

Tabel 4.18. Rangkuman Hasil Uji Anava Tiga Jalan untuk Aspek Psikomotor


1 PBL 6,117 0,016 H0A ditolak ada Perbedaan

(berpengaruh)


(berpengaruh)


ada Perbedaan

(berpengaruh)

4 PBL * kreativitas 0,432 0,514 H0AB Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)


0,151 0,699 H0AC Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)

6 kreativitas* keterampilan_berpikir_kritis

0,295 0,589 H0BC Tidak

ditolak /diterima

Tidak Ada Interaksi

(tidak berpengaruh)

7 PBL * kreativitas *keterampilan_berpikir_kritis

4,448 0,039 H0ABC ditolak Ada Interaksi

(berpengaruh)

Berdasarkan hasil Tests of Between-Subjects Effects di atas dapat

disimpulkan sebagai berikut:

a. Hipotesis 1 (HoA): diperoleh nilai F hitung = 6,117 dengan probabilitas

p-value=0,016. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti ada

perbedaan metode PBL problem solving dan PBL problem posing terhadap

prestasi belajar psikomotor.


commit to user

118

b. Hipotesis 2 (HoB): diperoleh nilai F hitung = 11,978 dengan probabilitas

p-value = 0,001. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti ada


psikomotor.

c. Hipotesis 3 (HoC): diperoleh nilai F hitung = 14,688 dengan p-value = 0,000.



psikomotor.


Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti Interaksi antara

metode PBL problem solving dan PBL problem posing dengan kreativitas

tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar psikomotor.




berpikir kritis tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar

psikomotor.

f. Hipotesis 6 (HoBC): diperoleh nilai F hitung = 0,295 dengan p-value = 0,589.


kreativitas dan keterampilan berpikir kritis tidak memberikan pengaruh

signifikan terhadap prestasi belajar psikomotor.

g. Hipotesis 7 (HoABC): diperoleh nilai F hitung = 4,448 dengan p-value = 0,039

Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi antara metode


commit to user

119

PBL problem solving dan PBL problem posing, kreativitas dan keterampilan

berpikir kritis memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar

psikomotor.

Hasil uji anava, di lampiran 14 halaman 299.

2. Uji Lanjut

Uji anava atau uji komparasi ganda diperlukan untuk mengetahui

karakteristik pada variabel bebas, variable moderator dan variable terikat. Dalam

penelitian ini uji lanjut anava prestasi belajar dilakukan pada hipotesis 4 sampai 7.

Hipotesis 1, 2 dan 3 tidak perlu dilakukan uji lanjut karena hanya terdapat dua

variabel, sedangkan uji lanjut dilakukan untuk pengujian hipotesis yang terdapat

lebih dari dua variabel.

a. Uji lanjut Hipotesis 4 (HoAB)

Hipotesis H0AB adalah interaksi metode PBL melalui PBL problem

solving dan PBL problem posing dengan kreativitas (tinggi dan rendah) terhadap

prestasi belajar afektif. Profil efek dari pengaruh dapat dilihat pada Gambar 4.10.

Gambar 4.10 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: Kreativitas dan Metode PBL

Pada gambar 4.10 diketahui bahwa terdapat tidak ada perpotongan garis

antara metode PBL dengan kreativitas (tinggi dan rendah), dan bila ditarik garis


commit to user

120

lurus suatu saat akan terjadi perpotongan yang menandakan adanya interaksi.

Adapun hasil uji lanjut untuk mengetahui metode PBL problem solving dan PBL

problem posing melalui kreativitas (tinggi dan rendah) yang memiliki pengaruh

signifikan tersaji dalam Tabel 4.19.

Tabel 4.19. Estimed Marginal Means of Prestasi: Kreativitas dan Metode PBL

Interaksi PBL - Kreativitas Interaksi PBL - Kreativitas

Prestasi Belajar

Afektif

Mean (I-J) Sig.

Posing - Kreativitas Rendah

Posing - Kreativitas Tinggi -5,1868* 0,007

Solving- Kreativitas Rendah 3,4911 0,087

Solving- Kreativitas Tinggi -5,0159* 0,003

Posing - Kreativitas Tinggi

Posing - Kreativitas Rendah 5,1868* 0,007

Solving- Kreativitas Rendah 8,6779* 0

Solving- Kreativitas Tinggi 0,1709 1

Solving- Kreativitas Rendah

Posing - Kreativitas Rendah -3,4911 0,087

Posing - Kreativitas Tinggi -8,6779* 0

Solving- Kreativitas Tinggi -8,5069* 0

Solving- Kreativitas Tinggi

Posing - Kreativitas Rendah 5,0159* 0,003

Posing - Kreativitas Tinggi -0,1709 1

Solving- Kreativitas Rendah 8,5069* 0

Dari Tabel 4.19 dapat diperoleh kesimpulan:

1) Nilai perbedaan antara metode PBL problem posing dengan kreativitas (tinggi

dan rendah) (Mean Difference(I-J))= 5,1868 dan probabilitas (sig) p= 0,007.

karena nilai p < 0,05 maka interaksi antara metode PBL problem posing

dengan kreativitas (tinggi dan rendah) memberikan pengaruh yang signifikan

terhadap prestasi afektif.


commit to user

121

2) Nilai perbedaan antara metode PBL problem solving dengan kreativitas

(tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J)) = 8,5069 dan probabilitas (sig) p=

0,000. karena nilai p < 0,05 maka interaksi antara metode PBL problem

solving dengan kreativitas (tinggi dan rendah) memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap prestasi afektif.

3) Nilai perbedaan antara metode PBL problem solving dan PBL problem posing

dengan kreativitas (rendah) (Mean Difference(I-J))= 3,4911 dan probabilitas

(sig) p= 0,087. karena nilai p>0,05 maka interaksi antara metode PBL

problem solving dan PBL problem posing dengan kreativitas (rendah) tidak

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi afektif.


dengan kreativitas (tinggi) (Mean Difference(I-J))= 0,1709 dan probabilitas

(sig) p= 1,000. karena nilai p>0,05 maka interaksi antara metode PBL

problem solving dan PBL problem posing dengan kreativitas (tinggi dan

rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi afektif.


dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-

J))= 8,6779 dan probabilitas (sig) p= 0,000. karena nilai p < 0,05 maka

interaksi antara metode PBL problem solving dan PBL problem posing



6) Nilai perbedaan antara metode PBL problem posing dan PBL problem solving

dengan kreativitas (rendah dan tinggi) (Mean Difference(I-J))= 5,0159 dan


commit to user

122

probabilitas (sig) p= 0,003. karena nilai p<0,05 maka interaksi antara metode

PBL problem posing dan PBL problem solving dengan kreativitas (rendah dan

tinggi) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi afektif.

3. Uji lanjut Hipotesis 5 (HoAC)

Hipotesis H0AB adalah interaksi metode PBL problem solving dan PBL

problem posing dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) terhadap

prestasi belajar kognitif. Profil efek dari pengaruh dapat dilihat pada Gambar 4.11.

Gambar 4.11 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: Keterampilan Berpikir Kritis dan Metode PBL Solving dan Posing

Pada Gambar 4.11 dapat diketahui bahwa terdapat tidak ada perpotongan

garis antara metode PBL dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah),

dan bila ditarik garis lurus suatu saat akan terjadi perpotongan yang menandakan

adanya interaksi.

Adapun hasil uji lanjut untuk mengetahui metode PBL problem solving

dan PBL problem posing melalui keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah)

yang memiliki pengaruh signifikan tersaji dalam Tabel 4.20.


commit to user

123

Tabel 4.20. Estimed Marginal Means of Prestasi: Keterampilan Berpikir Kritis dan Metode PBL

Interaksi PBL - Keterampilan Berpikir Kritis

Interaksi PBL - Keterampilan Berpikir Kritis

Prestasi Belajar

Kognitif

Mean (I-J) Sig.

Posing - Keterampilan Berpikir Kritis

Rendah

Posing - Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi -10,0000* 0,001

Solving- Keterampilan Berpikir Kritis Rendah 5,4444 0,124 Solving- Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

-9,2500* 0,002

Posing - Keterampilan Berpikir Kritis

Tinggi

Posing - Keterampilan Berpikir Kritis Rendah 10,0000* 0,001 Solving- Keterampilan Berpikir Kritis Rendah 15,4444* 0 Solving- Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

0,75 0,992

Solving- Keterampilan Berpikir Kritis

Rendah

Posing - Keterampilan Berpikir Kritis Rendah -5,4444 0,124 Posing - Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

-15,4444* 0 Solving- Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

-14,6944* 0

Solving- Keterampilan Berpikir Kritis

Tinggi

Posing - Keterampilan Berpikir Kritis Rendah 9,2500* 0,002 Posing - Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi

-0,75 0,992 Solving- Keterampilan Berpikir Kritis Rendah 14,6944* 0

Dari Tabel 4. 20 dapat disimpulkan sebagai berikut:

1) Nilai perbedaan antara metode PBL problem posing dengan keterampilan

berpikir kritis (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J)) = 10,000 dan

probabilitas (sig) p= 0,001. karena nilai p<0,05 maka interaksi antara metode

PBL problem posing dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah)

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kognitif.

2) Nilai perbedaan antara metode PBL problem solving dengan keterampilan

berpikir kritis (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J)) = 14,6944 dan


commit to user

124

probabilitas (sig) p = 0,000. karena nilai p < 0,05 maka interaksi antara

metode PBL problem solving dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan

rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kognitif.


dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) (Mean Difference(I-J)) = 5,444

dan probabilitas (sig) p = 0,124. karena nilai p<0,05 maka interaksi antara


berpikir kritis (rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap

prestasi kognitif.


dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) (Mean Difference(I-J))= 0,7500

dan probabilitas (sig) p= 0,992. karena nilai p > 0,05 maka interaksi antara


berpikir kritis (tinggi dan rendah) tidak memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap prestasi kognitif.


dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-

J)) = 15,444 dan probabilitas (sig) p = 0,000. karena nilai p<0,05 maka

interaksi antara metode PBL problem solving dan PBL problem posing

dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) memberikan pengaruh

yang signifikan terhadap prestasi kognitif.

6) Nilai perbedaan antara metode PBL problem posing dan PBL problem solving

dengan keterampilan berpikir kritis (rendah dan tinggi) (Mean Difference(I-


commit to user

125

J))= 9,2500 dan probabilitas (sig) p = 0,002. karena nilai p < 0,05 maka

interaksi antara metode PBL problem posing dan PBL problem solving

dengan keterampilan berpikir kritis (rendah dan tinggi) memberikan pengaruh

yang signifikan terhadap prestasi kognitif.

4. Uji lanjut Hipotesis 6 (HoBC)

Hipotesis H0AB adalah interaksi keterampilan berpikir kritis (tinggi dan

rendah) dengan kreativitas (tinggi dan rendah) terhadap prestasi belajar kognitif

dan afektif. Profil efek dari pengaruh dapat dilihat pada Gambar 4.12.

(a) (b) Gambar 4.12 Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: Kreativitas dan Metode

PBL, (a) Kognitif; (b) Afektif

Pada Gambar 4.12 diketahui bahwa terdapat tidak ada perpotongan garis

antara keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dengan kreativitas (tinggi

dan rendah), dan bila ditarik garis lurus suatu saat akan terjadi perpotongan yang

menandakan adanya interaksi. Adapun hasil uji lanjut untuk mengetahui

keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dengan kreativitas (tinggi dan

rendah) mana yang memiliki pengaruh signifikan tersaji dalam Tabel 4.21.

Tabel 4.21. Estimed Marginal Means of Prestasi: Kreativitas dan Keterampilan Berpikir Kritis


commit to user

126

Interaksi Keterampilan

Berpikir Kritis-Kreativitas

Interaksi Keterampilan Berpikir Kritis-Kreativitas

Prestasi Belajar

Kognitif Afektif Mean (I-J) Sig. Mean

(I-J) Sig.

Keterampilan Berpikir Kritis

Rendah - Kreativitas

Rendah

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah - Kreativitas Tinggi -10,6421* 0 -2,8027 0,265 Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi - Kreativitas Rendah -14,1366* 0 -4,9565* 0,007 Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi - Kreativitas Tinggi -17,7874* 0

-12,5676* 0


Rendah - Kreativitas

Tinggi

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah - Kreativitas Rendah 10,6421* 0 2,8027 0,265 Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi - Kreativitas Rendah -3,4945 0.607 -2,1538 0,587 Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi - Kreativitas Tinggi -7,1453* 0.043 -9,7650* 0


Tinggi - Kreativitas

Rendah

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah - Kreativitas Rendah 14,1366* 0 4,9565* 0,007 Keterampilan Berpikir Kritis Rendah - Kreativitas Tinggi 3,4945 0,607 2,1538 0,587 Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi - Kreativitas Tinggi -3,6508 0,506 -7,6111* 0


Tinggi - Kreativitas

Tinggi

Keterampilan Berpikir Kritis Rendah - Kreativitas Rendah 17,7874* 0 12,5676* 0 Keterampilan Berpikir Kritis Rendah - Kreativitas Tinggi 7,1453* 0,043 9,7650* 0 Keterampilan Berpikir Kritis Tinggi - Kreativitas Rendah 3,6508 0,506 7,6111* 0

Dari Tabel 4. 21 dapat disimpulkan sebagai berikut:

1) Pada aspek kognitif, nilai perbedaan antara keterampilan berpikir kritis

(rendah) dengan kretivitas (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J))=

10,6421 dan probabilitas (sig) p= 0,000. karena nilai p<0,05 maka interaksi

antara keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dengan kreativitas

(rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kognitif.

Sedangkan pada aspek afektif, nilai perbedaan antara keterampilan berpikir

kritis (rendah) dengan kretivitas (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J))=


commit to user

127

2,8027 dan probabilitas (sig) p= 0,265. karena nilai p>0,05 maka interaksi


(rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

afektif.


(tinggi) dengan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J))=

3,4945 dan probabilitas (sig) p= 0,607. karena nilai p>0,05 maka interaksi

antara keterampilan berpikir kritis (tinggi) dengan kretivitas (tinggi dan

rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

kognitif. Sedangkan pada aspek afektif, nilai perbedaan antara keterampilan

berpikir kritis (tinggi) dengan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean

Difference(I-J))= 7,6111 dan probabilitas (sig) p= 0,000. karena nilai p<0,05

maka interaksi antara keterampilan berpikir kritis (tinggi) dengan kreativitas

(tinggi dan rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

afektif.


(tinggi dan rendah) dengan kreativitas (rendah) (Mean Difference(I-J))=

14,1366 dan probabilitas (sig) p= 0,000. karena nilai p<0,05 maka interaksi


(rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kognitif.

Sedangkan pada aspek afektif, nilai perbedaan antara keterampilan berpikir

kritis (tinggi dan rendah) dengan kreativitas (rendah) (Mean Difference(I-J))=

4,9565 dan probabilitas (sig) p= 0,007. karena nilai p < 0,05 maka interaksi


commit to user

128


(rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi afektif.


(tinggi dan rendah) dengan kretivitas (tinggi) (Mean Difference(I-J)) = 7,1453

dan probabilitas (sig) p = 0,043. karena nilai p < 0,05 maka interaksi antara

keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dengan kreativitas (tinggi)

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi kognitif. Sedangkan

pada aspek afektif, nilai perbedaan antara keterampilan berpikir kritis (tinggi

dan rendah) dengan kreativitas (tinggi) (Mean Difference(I-J)) = 9,7650 dan

probabilitas (sig) p = 0,043. karena nilai p < 0,05 maka interaksi antara

keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dengan kreativitas (tinggi)

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi afektif.


(tinggi dan rendah) dengan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean

Difference(I-J))= 17,7874 dan probabilitas (sig) p = 0,000. karena nilai p <

0,05 maka interaksi antara keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah)


terhadap prestasi kognitif. nilai perbedaan antara keterampilan berpikir kritis

(tinggi dan rendah) dengan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean

Difference(I-J))= 12,5676 dan probabilitas (sig) p= 0,000. karena nilai p <

0,05 maka interaksi antara keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah)




commit to user

129

5. Uji lanjut Hipotesis 7 (HoABC)

Hipotesis H0BC adalah interaksi metode PBL dengan kreativitas (tinggi

dan rendah) dan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) terhadap prestasi

belajar psikomotor. Profil efek dari pengaruh dapat dilihat pada Gambar 4.13.

Gambar 4.13. Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: PBL dengan

Keterampilan Berpikir Kritis (Tinggi dan Rendah) dan Kreativitas (Tinggi dan Rendah)

Pada Gambar 4.13 diketahui bahwa terdapat tidak ada perpotongan garis

antara PBL melalui PBL problem posing dan PBL problem solving dengan

keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (rendah), dan bila

ditarik garis lurus suatu saat akan terjadi perpotongan yang menandakan adanya

interaksi.


commit to user

130

Gambar 4.14 . Grafik Estimed Marginal Means of Prestasi: PBL dengan

Keterampilan Berpikir Kritis (Tinggi dan Rendah) dan Kreativitas (Tinggi dan Rendah)

Pada gambar 4.14 diketahui bahwa terdapat tidak ada perpotongan garis

antara perpotongan garis antara PBL problem posing dan PBL problem solving

dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (rendah),

dan bila ditarik garis lurus suatu saat akan terjadi perpotongan yang menandakan

adanya interaksi. Adapun hasil uji lanjut untuk mengetahui metode PBL melalui

kreativitas (tinggi dan rendah) dengan ketrampilan berpikir kritis (tinggi dan

rendah), tersaji dalam tabel 4.22. Tabel 4.22 dilampiran 15 Halaman 324.

Nilai perbedaan antara metode PBL problem posing dengan keterampilan berpikir

kritis (rendah) dan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-J)) = 5,2923

dan probabilitas (sig) p = 0,732. karena nilai p>0,05 maka interaksi antara metode

PBL problem posing dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan kreativitas

(tinggi dan rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

psikomotor.


commit to user

131


berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kretivitas (rendah) (Mean Difference(I-

J)) = 6,0673 dan probabilitas (sig) p = 0,357. karena nilai p > 0,05 maka

metode PBL problem posing dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan

rendah) dan kreativitas (rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan

terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean

Difference(I-J)) = 7,5673 dan probabilitas (sig) p = 0,113. karena nilai p>0,05

maka interaksi antara metode PBL problem posing dengan keterampilan

berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi dan rendah) tidak

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi) (Mean Difference(I-

J))= 2,2750 dan probabilitas (sig) p = 0,998. karena nilai p > 0,05 maka

interaksi antara metode PBL problem posing dengan keterampilan berpikir

kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi) tidak memberikan pengaruh

yang signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-


interaksi antara metode PBL problem posing dengan keterampilan berpikir


commit to user

132

kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi dan rendah) tidak memberikan pengaruh

yang signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean

Difference(I-J)) = 1,7750 dan probabilitas (sig) p = 0,999. karena nilai p >

0,05 maka interaksi antara metode PBL problem solving dengan keterampilan

berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (tinggi dan rendah) tidak memberikan

pengaruh yang signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (rendah) (Mean

Difference(I-J)) = 1,9000 dan probabilitas (sig) p = 0,999. karena nilai p >

0,05 maka interaksi antara metode PBL problem solving dengan keterampilan

berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (rendah) memberikan

pengaruh yang signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean

Difference(I-J)) = 10,1000 dan probabilitas (sig) p = 0,007. karena nilai

p<0,05 maka interaksi antara metode PBL problem solving dengan

keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi dan

rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi dan rendah) (Mean Difference(I-



commit to user

133

interaksi antara metode PBL problem solving dengan keterampilan berpikir

kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi dan rendah) memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap prestasi psikomotor.


berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi) (Mean Difference(I-

J)) = 8,3250 dan probabilitas (sig) p = 0,084. karena nilai p>0,05 maka

interaksi antara metode PBL problem solving dengan keterampilan berpikir

kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi) memberikan pengaruh yang



dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (tinggi dan

rendah) (Mean Difference(I-J)) = 5,2250 dan probabilitas (sig) p = 0,815.

karena nilai p>0,05 maka interaksi antara metode PBL problem solving dan

PBL problem posing dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan

kreativitas (tinggi dan rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan



dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas

(rendah) (Mean Difference(I-J)) = 0,1923 dan probabilitas (sig) p = 1,000.



dan kreativitas (rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap

prestasi psikomotor.


commit to user

134


dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi dan

rendah) (Mean Difference(I-J)) = 7,3750 dan probabilitas (sig) p= 0,341.


PBL problem posing dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) dan

kreativitas (tinggi dan rendah) tidak memberikan pengaruh yang signifikan



dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas

(tinggi) (Mean Difference(I-J)) = 7,500 dan probabilitas (sig) p= 0,224.



dan kreativitas (tinggi) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap

prestasi psikomotor.


dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (rendah) (Mean


maka interaksi antara metode PBL problem solving dan PBL problem posing

dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (rendah) tidak



dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (tinggi) (Mean

Difference(I-J)) = 5,225 dan probabilitas (sig) p= 0,815. karena nilai p>0,05


commit to user

135


dengan keterampilan berpikir kritis (rendah) dan kreativitas (tinggi) tidak



dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (rendah) (Mean

Difference(I-J)) = 5,8750 dan probabilitas (sig) p= 0,644. karena nilai p>0,05


dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (rendah) tidak



dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi) (Mean



dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi) dan kreativitas (tinggi) tidak



dengan keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) dan kreativitas (tinggi

dan rendah) (Mean Difference(I-J))= 9,2750 dan probabilitas (sig) p = 0,033

karena nilai p > 0,05 maka interaksi antara metode PBL problem solving dan


dan kreativitas (tinggi dan rendah) tidak memberikan pengaruh yang



commit to user

136

D. Pembahasan

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ada atau tidak adanya

pengaruh metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing

terhadap prestasi belajar, ada atau tidak adanya pengaruh kreativitas tinggi dan

rendah terhadap prestasi belajar, ada atau tidak adanya pengaruh keterampilan

berpikir kritis tinggi rendah terhadap prestasi belajar, dan ada atau tidak adanya


terhadap prestasi belajar ditinjau dari kreativitas dan keterampilan berpikir kritis

siswa. Terkait dengan hal tersebut, penelitian ini menghasilkan setidaknya

beberapa temuan antara lain; metode pembelajaran, keterampilan berpikir kritis

dan kreativitas memiliki pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar siswa.

Secara rinci, pembahasan mengenai hasil pengujian pada masing-masng hipotesis

dapat dilihat dibawah ini.

1. Hipotesis Pertama

Hipotesis pertama yang diangkat dalam penelitian ini adalah ada


terhadap prestasi belajar siswa. Hasil analisis secara deskriptif menunjukkan

bahwa terdapat perbedaan rata-rata prestasi belajar kognitif dan psikomotor antara

siswa yang diberi pembelajaran metode PBL problem solving dengan siswa yang

diberi pembelajaran PBL problem posing. Siswa yang diajar dengan metode PBL


commit to user

137

problem posing menghasilkan prestasi belajar kognitif dan psikomotor yang lebih

baik dibandingkan siswa yang diajar dengan metode PBL problem solving.

Melalui pengujian hipotesis menggunakan anava tiga jalan pada aspek

kognitif diperoleh harga FHit = 7,519 dengan p-Value = 0,008. Oleh karena harga

p-Value < 0,05; maka H0 ditolak yang berarti ada perbedaan metode PBL problem

solving dan PBL problem posing terhadap prestasi belajar kognitif. Sedangkan

pada aspek afektif harga FHit = 1,690 dengan p-Value = 0,199. Oleh karena harga

p-Value > 0,05; maka H0 diterima yang berarti tidak ada perbedaan metode PBL

problem solving dan PBL problem posing terhadap prestasi belajar afektif dan

pada aspek psikomotor harga FHit = 6,117 dengan p-Value = 0,016. Oleh karena

harga p-Value < 0,05; maka H0 ditolak sehingga dapat disimpulkan bahwa

terdapat ada perbedaan metode PBL problem solving dan PBL problem posing

terhadap prestasi belajar psikomotor.

Secara umum kedua model pembelajaran diatas memberikan hasil positif

terhadap prestasi belajar siswa yang ditunjukkan dengan tingginya pencapaian

hasil tes prestasi belajar yang diberikan. Adanya kesamaan karakteristik dari

kedua model pembelajaran diduga ikut mempengaruhi secara langsung prestasi

belajar yang diperoleh siswa. Keterlibatan pembelajaran secara aktif dalam

membangun pengetahuan mereka sendiri menjadi poin penting guna mewujudkan

proses belajar mandiri sesuai dengan prinsip-prinsip yang dikandung dalam model

pembelajaran ini.

Hasil dari temuan tersebut tentunya sejalan dengan hasil-hasil penelitian

terdahulu antara lain, penelitian dilakukan oleh Irwan (2011) yang menyimpulkan


commit to user

138

bahwa pembelajaran dengan pendekatan problem posing memberikan pengaruh

yang signifikan dalam upaya meningkatkan kemampuan penalaran matematis. Hal

ini disebabkan pada pembelajaran dengan pendekatan tersebut tercipta suasana

pembelajaran yang lebih kondusif, aktivitas dan kerjasama siswa meningkat.

Proses pengajuan masalah memicu siswa untuk lebih aktif dalam belajar yang

pada akhirnya meningkatkan penalaran dalam memahami situasi yang diberikan.

Penelitian yang dilakukan oleh Murdiana (2009) juga menunjukkan hasil yang

sama bahwa metode pembelajaran problem posing lebih efektif dari pada problem

solving yang ditunjukkan dengan rata-rata nilai akuntansi jurnal khusus pada

perusahaaan dagang dengan metode problem posing lebih tinggi dibandingkan

dengan problem solving.

Hasil analisis uji lanjut anava dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

dengan PBL problem posing menghasilkan prestasi belajar kognitif, afektif, dan

psikomotrik lebih besar dari pada siswa yang diberi pembelajaran dengan PBL

problem solving, dinilai sebagai suatu kewajaran mengingat salah satu keunggulan

yang dimiliki model tersebut adalah membangun atau membentuk masalah.

2. Hipotesis Kedua

Hipotesis kedua adalah ada perbedaan pengaruh antara kreativitas tinggi

dan rendah terhadap prestasi belajar. Hasil analisis secara deskriptif menunjukkan

bahwa terdapat perbedaan rata-rata prestasi belajar kognitif, afektif dan

psikomotor antara siswa yang memiliki kreativitas tinggi dengan siswa yang

memiliki kreativitas rendah. Siswa yang memiliki kreativitas tinggi cenderung


commit to user

139

menghasilkan prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotor yang lebih baik

dibandingkan siswa yang memiliki kreativitas rendah.

Berdasarkan pengujian hipotesis menggunakan anava tiga jalan diperoleh

harga FHit pada aspek kognitif sebesar 22,617 dengan p-Value sebesar 0,000, pada

aspek afektif harga FHit sebesar 27,195 dengan p-Value sebesar 0,000 dan pada

aspek psikomotor harga FHit sebesar 11,978 dengan p-Value sebesar 0,001. Oleh

karena pada semua aspek harga p-Value < 0,05 maka H0 ditolak sehingga dapat

disimpulkan bahwa terdapat pengaruh kreativitas tinggi dan rendah terhadap

prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor siswa.

Temuan ini sejalan dengan penelitian Oon-Seng Tan, Stefanie Chye, dan

Chua-Tee Teo (2009) tentang PBL dan kreativitas. Penelitian ini berupa penelitian

pustaka yang dilaksanakan selama 9 tahun (2000-2008) untuk menjelaskan

efektivitas PBL dalam mengembangkan kreativitas siswa. Hasil eksplorasi

pustaka ini menunjukkan indikasi bahwa meskipun ada sebuah kumpulan tulisan

yang mempelajari efek positif PBL, kekakuan akademik dan kualitasnya

dipertanyakan. Perhatian seharusnya dilatihkan dalam memproklamasikan PBL

sebagai suatu tambahan untuk kekurangan sistem pendidikan kita dalam

memelihara kreativitas siswa. Dapat disimpulkan bahwa diperlukan penelitian

lebih lanjut untuk kemajuan pengetahuan.

Pada tabel 4.20 terlihat bahwa rerata hasil belajar siswa yang memiliki

kreativitas tinggi memberikan pengaruh yang lebih baik daripada siswa yang

memiliki kreativitas rendah, baik pada ranah kognitif, afektif, dan psikomotor.

Prestasi belajar siswa yang memiliki kreativitas tinggi lebih baik dari siswa yeng


commit to user

140

memiliki kreativitas rendah karena siswa yang memiliki kreativitas tinggi. Ciri-

ciri siswa yang kreativitasnya tinggi antara lain: a) kelancaran berfikir (fluency of

thinking) yang menggambarkan banyaknya gagasan yang keluar dalam pemikiran

seseorang; b) Fleksibilitas (keluwesan) yaitu kemampuan untuk menggunakan

bermacam-macam pendekatan dalam mengatasi persoalan; c) Orisinalitas

(keaslian) yaitu kemampuan seseorang untuk mencetuskan gagasan asli; d)

Elaborasi yaitu kemampuan untuk mengembangkan ide-ide tersebut secara

terperinci. Karena siswa yang memiliki kreativitas tinggi memiliki banyak

gagasan dan mampu mengembangkan ide-ide dalam mengatasi persoalan baru

sehingga kelompok ini tidak kesulitan bila menjumpai kasus yang lebih aplikatif.

Dengan demikian siswa yang memiliki kreativitas tinggi akan lebih mudah

mengerjakan soal yang bersifat penerapan sehingga prestasi belajarnya lebih baik

dari kelompok kreativitas rendah.

Dalam proses pembelajaran Listrik Dinamik dengan PBL Problem

Solving, pada saat guru mengajukan masalah terkait dengan nilai-nilai besaran

pada suatu rangkaian listrik, rangkaian harus didesain oleh siswa, terlihat bahwa

siswa yang kreativitasnya tinggi mampu mendesain dengan benar lebih dari dua

rangkaian. Siswa yang kreativitasnya tinggi lebih banyak bereksperimen untuk

fariasi rangkaian yang berbeda sehingga lebih banyak kesimpulan/pengetahuan

yang mereka peroleh. Siswa yang mampu melakukan banyak eksperimen dengsn

benar mendapatkan prestasi belajar yang lebih baik dari pada siswa yang hanya

mampu bereksperimen dengan satu rangkaian.

3. Hipotesis Ketiga


commit to user

141

Hipotesis ketiga adalah ada perbedaan pengaruh antara keterampilan

berpikir kritis tinggi dan rendah terhadap prestasi belajar. Hasil analisis secara

deskriptif menunjukkan bahwa terdapat perbedaan rata-rata prestasi belajar

kognitif, afektif dan psikomotor antara siswa yang memiliki keterampilan berpikir

kritis tinggi dengan siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis rendah.

Siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis tinggi cenderung menghasilkan

prestasi belajar kognitif, afektif, dan psikomotor yang lebih baik dibandingkan

siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis rendah.

Melalui pengujian hipotesis menggunakan anava tiga jalan diperoleh

harga FHit pada aspek kognitif sebesar 37,365 dengan p-Value sebesar 0,000, pada

aspek afektif harga FHit sebesar 56,650 dengan p-Value sebesar 0,000 dan pada

aspek psikomotor harga FHit sebesar 14,688 dengan p-Value sebesar 0,000. Oleh

karena pada ketiga aspek harga p-Value < 0,05 maka H0 ditolak dan dapat

disimpulkan bahwa terdapat pengaruh keterampilan berpikir kritis tinggi dan

rendah terhadap prestasi belajar kognitif, afektif dan psikomotor siswa.

Sebagai salah satu dari aktivitas berpikir tingkat tinggi, berpikir kritis

memainkan peranan penting dalam membangun kognisi seseorang. Hal ini karena

berpikir kritis sebagai bagian dari sebuah proses aktif dimana seseorang

memikirkan berbagai hal secara mendalam, mengajukan berbagai pertanyaan,

menemukan informasi yang relevan daripada hanya menerima informasi secara

pasif. Oleh karena itu, seseorang yang mempunyai keterampilan berpikir kritis

apabila mempunyai kesulitan dalam belajar akan berpikir bagaimana

menyelesaikan masalah masalah tersebut berdasar fakta yang terjadi. Sehingga


commit to user

142

suatu kewajaran jika siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis dapat

menghasilkan prestasi belajar yang tinggi pula.

Temuan ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan sebelumnya yaitu

penelitian yang dilakukan oleh Tantri Mayasari (2008) yang menyatakan bahwa

pembelajaran berbasis masalah dengan memperhatikan keterampilan berpikir

kritis siswa dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Jadi siswa yang memiliki

keterampilan berpikir kritis yang tinggi akan dapat memperoleh prestasi belajar

yang memuaskan pula, karena seseorang yang yang memiliki cara berpikir yang

baik, dalam arti cara berpikirnya dapat digunakan untuk menghadapi suatu

permasalahan baru, akan dapat menemukan pemecahan dalam menghadapi

persoalan dengan baik.

Dalam proses pembelajaran Listrik Dinamik dengan PBL Problem

Posing, guru menunjukkan dua rangkaian yang kelihatannya sama namun

sebenarnya berbeda, ketika guru bertanya kepada siswa mengapa nyala lampu

berbeda? terlihat bahwa siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis tinggi

mampu menjawab dengan benar. Selanjutnya ketika guru meminta siswa untuk

mengajukan masalah terkait dengan obyek yang ditunjukkan oleh guru, terlihat

siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis tinggi lebih banyak mengajukan

masalah dibanding dengan siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis

rendah, selanjutnya ketika guru meminta menyelesaikan masalah yang mereka

rumuskan, untuk siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis tinggi lebih

cepat menyelesaikan dibanding siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis

rendah. Karena siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis tinggi


commit to user

143

mempunyai kemampuan lebih cepat menangkap obyek dan mengaitkan dengan

pengetahuan yang lain sehingga sehingga wajar jika siswa yang memiliki

keterampilan berpikir kritis tinggi memperoleh prestasi belajar yang lebih baik

dibanding dengan siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis rendah.

4. Hipotesis Keempat

Hasil pengujian hipotesis menggunakan anava tiga jalan tentang

interaksi antara metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem

posing dengan kreativitas terhadap prestasi belajar kognitif diperoleh nilai FHit =

1,190 dengan p-value = 0,280. Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima,

berarti interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan Problem Posing) dan

kreativitas tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar

kognitif. Sedangkan pada aspek afektif didapatkan nilai FHit = 5,296 dengan p-

value = 0,025. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi

antara metode PBL (Problem Solving dan Problem Posing) dan kreativitas

memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar afektif. Sedangkan

interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan Problem Posing) dan

kreativitas terhadap prestasi belajar psikomotor didapatkan nilai FHit = 0,432

dengan p-value = 0,514. Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti

interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan Problem Posing) dan


psikomotor.

Temuan yang menyatakan adanya interaksi antara PBL (Problem

Solving dan Problem Posing) dan kreativitas terhadap prestasi belajar afektif bisa


commit to user

144

dipahami karena model pembelajaran ini berfokus pada proses berpikir yang

membangun pemahaman mereka sendiri berdasarkan pengalaman yang mereka

tahu. Pengalaman yang siswa dapatkan selama pembelajaran adalah bimbingan

guru selama tahapan: 1) guru menyampaikan tujuan pembelajaran, memberi

motivasi, menjelaskan topik yang akan dipelajari secara singkat; 2) guru

membentuk kelompok siswa secara heterogen antara 5-6 siswa tiap kelompok; 3)

tiap kelompok diminta menyusun permasalahan yang sesuai dengan topik yang

dibicarakan; 4) guru bersama siswa mengidentifikasi permasalahan-permasalahan

yang diajukan oleh tiap-tiap kelompok; 5) permasalahan yang sudah

teridentifikasi dikembalikan kepada kelompok untuk dipecahkan bersama anggota

kelompoknya; 6) siswa melakukan eksperimen untuk mendapatkan pemecahan

masalah dan guru membimbingnya; 7) tiap-tiap kelompok mempresentasikan

hasil pemecahan masalahnya.. Kreativitas siswa sangat menentukan keberhasilan

proses pembelajaran mulai dari merumuskan masalah sampai melakukan

percobaan dan sampai akhirnya menemukan sendiri konsep yang tercakup di

dalam materi pembelajaran.

5. Hipotesis Kelima


interaksi antara metode pembelajaran PBL (Problem Solving dan Problem

Posing) dan keterampilan berpikir kritis terhadap prestasi belajar kognitif

diperoleh nilai FHit = 4,444 dengan p-value = 0,039. Oleh karena p-value < 0,05;

maka Ho ditolak, berarti interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan

Problem Posing) dan keterampilan berpikir kritis memberikan pengaruh


commit to user

145

signifikan terhadap prestasi belajar kognitif. Sedangkan pada aspek afektif

didapatkan nilai FHit = 3,954 dengan p-value = 0,051. Oleh karena p-value > 0,05;

maka Ho diterima, berarti interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan

Problem Posing) dan keterampilan berpikir kritis tidak memberikan pengaruh

signifikan terhadap prestasi belajar afektif. Sedangkan interaksi antara metode

PBL (Problem Solving dan Problem Posing) dan keterampilan berpikir kritis

terhadap prestasi belajar psikomotor didapatkan nilai FHit = 0,151 dengan p-value

= 0,699. Oleh karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti interaksi antara

metode PBL (Problem Solving dan Problem Posing) dan keterampilan berpikir

kritis tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar psikomotor.

Dari hasil analisis dapat dikatakan bahwa pembelajaran dengan PBL

problem solving dan PBL problem posing secara bersama-sama dengan

keterampilan berpikir kritis memberikan pengaruh yang signifikan terhadap

prestasi belajar siswa pada aspek kognitif, tetapi tidak mempengaruhi prestasi

belajar siswa pada aspek afektif dan psikomotorik. Lebih lanjut dapat disimpulkan

bahwa siswa yang memiliki keterampilan berpikir kritis tinggi memberikan

prestasi belajar kognitif yang lebih baik jika diajar dengan PBL problem posing

dibandingkan dengan siswa yang diajar dengan PBL problem solving.

6. Hipotesis Keenam


interaksi antara keterampilan berpikir kritis dan kreativitas terhadap prestasi

belajar kognitif diperoleh nilai FHit = 6,337 dengan p-value = 0,015. Oleh karena

p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi antara keterampilan berpikir


commit to user

146

kritis dan kreativitas memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar

kognitif. Sedangkan pada ranah afektif didapatkan nilai FHit = 7,542 dengan p-

value = 0,008. Oleh karena p-value < 0,05; maka Ho ditolak, berarti interaksi

antara keterampilan berpikir kritis dan kreativitas memberikan pengaruh

signifikan terhadap prestasi belajar afektif. Sedangkan interaksi antara

keterampilan berpikir kritis dan kreativitas terhadap prestasi belajar psikomotor

didapatkan nilai FHit = 0,295 dengan p-value = 0,589. Oleh karena p-value > 0,05;

maka Ho diterima, berarti interaksi antara keterampilan berpikir kritis dan


psikomotor.

Dari hasil analisis dapat dikatakan bahwa secara bersama-sama interaksi

antara variabel kreativitas (tinggi dan rendah) dan variabel keterampilan berpikir

kritis (tinggi dan rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi

belajar siswa pada aspek kognitif dan afektif, tetapi tidak mempengaruhi prestasi

belajar siswa pada aspek psikomotorik Lebih lanjut dapat disimpulkan bahwa

siswa yang memiliki kreativitas dan keterampilan berpikir kritis tinggi

memberikan prestasi belajar kognitif dan afektif yang lebih baik dibandingkan

siswa yang memiliki kreativitas dan keterampilan berpikir kritis rendah.

Siswa yang memiliki kreativitas tinggi selalu ingin mencoba sesuatu

baru/berbeda dan mereka dengan tekun dan tahan berlama-lama untuk

menemukan sesuatu. Sedangkan siswa yang mempunyai kemampuan berpikir

kritis tinggi selalu merasa ingin tahu dan selalu terampil dalam pengajuan

pertanyaan. Dari kedua faktor internal siswa tersebut mendukung untuk mencapai


commit to user

147

prestasi belajar yang maksimal. Hal ini sesuai dengan pendapat Piaget bahwa

siswa yang belajar dengan mengkonstruksi sendiri hasil belajarnya akan lebih

bermakna. Selanjutnya di tegaskan oleh Ausubel bahwa peembelajaran yang

bermakna akan lebih tahan lama dalam ingatan siswa.

7. Hipotesis Ketujuh


interaksi antara metode pembelajaran PBL (Problem Solving dan Problem

Posing), keterampilan berpikir kritis dan kreativitas terhadap prestasi belajar

kognitif diperoleh nilai FHit = 0,128 dengan p-value = 0,722. Oleh karena p-value

> 0,05; maka Ho diterima, berarti interaksi antara metode PBL (Problem Solving

dan Problem Posing), keterampilan berpikir kritis dan kreativitas tidak

memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar kognitif. Sedangkan

pada ranah afektif didapatkan nilai FHit = 1,595 dengan p-value = 0,212. Oleh

karena p-value > 0,05; maka Ho diterima, berarti interaksi antara metode PBL

(Problem Solving dan Problem Posing), keterampilan berpikir kritis dan

kreativitas tidak memberikan pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar afektif.

Sedangkan interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan Problem Posing),

keterampilan berpikir kritis dan kreativitas terhadap prestasi belajar psikomotor

didapatkan nilai FHit = 4,448 dengan p-value = 0,039. Oleh karena p-value < 0,05;

maka Ho ditolak, berarti interaksi antara metode PBL (Problem Solving dan

Problem Posing), keterampilan berpikir kritis dan kreativitas memberikan

pengaruh signifikan terhadap prestasi belajar psikomotor.


commit to user

148

Dari hasil analisis tersebut dapat dikatakan bahwa secara bersama-sama

interaksi antara variabel penerapan pembelajaran PBL (problem solving dan

problem posing), variabel kreativitas (tinggi dan rendah) dan variabel

keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap prestasi belajar siswa pada aspek psikomotorik, tetapi tidak

mempengaruhi prestasi belajar siswa pada aspek kognitif dan afektif. Lebih lanjut

dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki kreativitas dan keterampilan

berpikir kritis tinggi memberikan prestasi belajar psikomotorik yang lebih baik

jika diajar dengan PBL problem posing dibandingkan siswa yang memiliki

kreativitas dan keterampilan berpikir kritis rendah yang diajar dengan PBL

problem solving.

E. Keterbatasan Penelitian

Dalam penelitian yang telah dilakukan, peneliti telah berusaha

semaksimal mungkin baik dalam tahap persiapan sampai dengan proses penelitian

berlangsung, akan tetapi peneliti menyadari sepenuhnya bahwa hasil yang

diperoleh belum maksimal dan belum mampu memenuhi harapan. Hal ini terjadi

karena beberapa faktor yang membatasi hasil penelitian ini, antara lain:

1. Instrumen penelitian yang digunakan untuk pengambilan data semuanya

belum merupakan instrumen standar. Karena instrumen tersebut disusun dan

dikembangkan oleh penulis sendiri dan baru di ujicobakan satu kali sehingga

masih memerlukan uji coba dan analisa yang lebih banyak agar benar-benar

standar.


commit to user

149

2. Waktu pelaksanaan penelitian yang terbatas menyesuaikan dengan jam

pelajaran sesuai aturan akademik pada standar isi KTSP. Sehingga pengaruh

perlakuan yang diberikan belum membawa dampak yang signifikan.

3. Dalam penelitian ini, peneliti harus mengajar sekaligus mengambil data

penilaian afektif dan psikomotor. Peneliti sudah berusaha maksimal untuk

melakukan penelitian seobjektif mungkin, namun karena keterbatasan

kemampuan indera peneliti dalam pengamatan dapat menyebabkan data yang

dihasilkan kurang akurat.

4. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri 6 Madiun tahun

pelajaran 2012/2013. Penulis berpendapat apabila eksperimen dilakukan pada

subjek lain dapat menghasilkan keputusan yang berbeda. Hal ini wajar terjadi

karena karakteristik yang dimiliki masing-masing sampel berbeda sehingga

hasil penelitian ini belum dapat digeneralisasikan secara universal untuk

semua sampel.

5. Sampel penelitian adalah dua kelas yang dianggap seimbang. Data yang

dipakai untuk uji keseimbangan menggunakan nilai raport kelas X semester

genap tahun pelajaran 2011-2012, tetapi tidak dilakukan uji statistik.


commit to user

150

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Dengan memperhatikan latar belakang masalah, rumusan masalah, kajian

teori, hipotesis sampai pada pengumpulan data dan pengujian hipotesis, dapat

diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Penggunaan pembelajaran PBL menggunakan problem solving dan problem

posing memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar kognitif dan

psikomotorik siswa, tetapi tidak mempengaruhi prestasi belajar siswa pada

aspek afektif. Dengan kata lain, terdapat perbedaan prestasi belajar kognitif,

dan psikomotorik antara siswa yang diberi pembelajaran dengan PBL

menggunakan problem solving dengan siswa yang diberi pembelajaran

dengan PBL menggunakan problem posing. Lebih jauh dapat disimpulkan

bahwa prestasi belajar kognitif dan psikomotorik siswa yang diberi

pembelajaran dengan PBL menggunakan problem posing lebih baik

dibandingkan siswa yang diberi pembelajaran dengan PBL menggunakan

problem solving.

2. Kreativitas memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar kognitif, afektif,

dan psikomotorik siswa. Dengan kata lain terdapat perbedaan prestasi belajar

kognitif, afektif, dan psikomotorik antara siswa yang memiliki kreativitas

tinggi dengan siswa yang memiliki kreativitas rendah. Lebih jauh dapat

disimpulkan siswa yang memiliki kreativitas tinggi memperoleh prestasi


commit to user

151

kognitif, afektif, dan psikomotorik yang lebih baik dibandingkan siswa yang

memiliki kreativitas rendah.

3. Keterampilan berpikir kritis memberikan pengaruh terhadap prestasi kognitif,

afektif, dan psikomotorik siswa. Dengan kata lain terdapat perbedaan prestasi

belajar kognitif, afektif, dan psikomotorik antara siswa yang memiliki

keterampilan berpikir kritis tinggi dengan siswa yang memiliki keterampilan

berpikir kritis rendah. Lebih jauh dapat disimpulkan siswa yang memiliki

keterampilan berpikir kritis tinggi memperoleh prestasi kognitif, afektif, dan

psikomotorik yang lebih baik dibandingkan siswa yang memiliki

keterampilan berpikir kritis rendah.

4. Pembelajaran dengan PBL menggunakan problem solving dan problem

posing secara bersama-sama dengan kreativitas memberikan pengaruh yang

signifikan terhadap prestasi belajar siswa pada aspek afektif, tetapi tidak

mempengaruhi prestasi belajar siswa pada aspek kognitif dan psikomotorik.

Lebih lanjut dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki kreativitas tinggi

memberikan prestasi belajar afektif yang lebih baik jika diajar dengan PBL

menggunakan problem posing dibandingkan dengan siswa yang diajar dengan

PBL menggunakan problem solving.

5. Pembelajaran dengan PBL menggunakan problem solving dan problem

posing secara bersama-sama dengan keterampilan berpikir kritis memberikan

pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar siswa pada aspek kognitif,

tetapi tidak mempengaruhi prestasi belajar siswa pada aspek afektif dan

psikomotorik. Lebih lanjut dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki


commit to user

152

keterampilan berpikir kritis tinggi memberikan prestasi belajar kognitif yang

lebih baik jika diajar dengan PBL menggunakan problem posing

dibandingkan dengan siswa yang diajar dengan PBL menggunakan problem

solving.

6. Secara bersama-sama interaksi antara variabel kreativitas (tinggi dan rendah)

dan variabel keterampilan berpikir kritis (tinggi dan rendah) memberikan

pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar siswa pada aspek kognitif

dan afektif, tetapi tidak mempengaruhi prestasi belajar siswa pada aspek

psikomotorik Lebih lanjut dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki

kreativitas dan keterampilan berpikir kritis tinggi memberikan prestasi belajar

kognitif dan afektif yang lebih baik dibandingkan siswa yang memiliki

kreativitas dan keterampilan berpikir kritis rendah.

7. Secara bersama-sama interaksi antara variabel penerapan pembelajaran PBL

menggunakan problem solving dan problem posing, variabel kreativitas

(tinggi dan rendah) dan variabel keterampilan berpikir kritis (tinggi dan

rendah) memberikan pengaruh yang signifikan terhadap prestasi belajar siswa

pada aspek psikomotorik, tetapi tidak mempengaruhi prestasi belajar siswa

pada aspek kognitif dan afektif. Lebih lanjut dapat disimpulkan bahwa siswa

yang memiliki kreativitas dan keterampilan berpikir kritis tinggi memberikan

prestasi belajar psikomotorik yang lebih baik jika diajar dengan PBL

menggunakan problem posing dibandingkan siswa yang memiliki kreativitas

dan keterampilan berpikir kritis rendah yang diajar dengan PBL

menggunakan problem solving.


commit to user

153

B. Implikasi

1. Implikasi Teoritis

Implikasi teoritis dari penelitian ini adalah:

a. Pemilihan metode pembelajaran yang sesuai dengan karakter materi dapat

meningkatkan prestasi belajar siswa.

b. Metode pembelajaran PBL problem solving dan PBL problem posing, efektif

digunakan pada materi yang banyak dijumpai siswa dalam kehidupan sehari-

hari.

c. Pembelajaran fisika dengan PBL problem solving, efektif digunakan untuk

meningkatkan kreatifitas siswa.

d. Pembelajaran fisika dengan PBL problem posing efektif digunakan untuk

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

2. Implikasi Praktis.

Implikasi praktis dari penelitian ini adalah:

a. Pembelajaran fisika untuk materi Listrik Dinamik sebaiknya guru

menggunakan PBL problem posing.

b. Kreativitas dan keterampilan berpikir kritis perlu mendapatkan perhatian

guna tercapainya prestasi belajar yang optimal.


commit to user

154

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi dari penelitian maka penulis

mengajukan saran-saran sebagai berikut:

1. Kepada Pejabat Pengambil Keputusan

Hasil dari penelitian ini dapat dijadikan sebagai salah satu acuan dalam

penyusunan dan pengembangan kurikulum tingkat satuan pendidikan yang

menempatkan siswa sebagai pusat dalam proses pembelajaran

2. Kepada para guru

a. Sebelum melakukan pembelajaran guru menyiapkan LKS dan peralatan

eksperimen dan memastikan bahwa semua peralatan dalam kondisi baik.

b. Sebelum melakukan pembelajaran guru mencoba semua peralatan yang akan

digunakan siswa untuk eksperimen.

c. Guru membentuk kelompok kerja siswa agar anggota kelompoknya

heterogen.

d. Sebelum melakukan pembelajaran guru memberikan angket kreativitas dan

ketrampilan berpikir kritis, siswa yang kreativitas dan ketrampilan berpikir

rendah perlu mendapat perhatian, pelatihan dan bimbingan.


commit to user

155

3. Untuk peneliti

Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai acuan untuk penelitian yang

menekankan pada konsep fisika yang abstrak seperti Atom dan Inti Atom Listrik

AC, Gelombang Elektromagnetik dan lain-lain, dengan meninjaunya dari berbagai

variabel lain seperti kemampuan awal, gaya berpikir, motivasi berprestasi agar

tujuan pembelajaran dapat tercapai dan menghasilkan prestasi yang lebih tinggi.

pembelajaran fisika dengan pbl menggunakan problem solving dan

Documents