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Educación e inclusión para los jóvenes

Gobierno de la República Argentina - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) - Programa: Educación integral para adolescentes

y jóvenes con necesidades educativas especiales.

2005 - 2007

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Autoridades

Autoridades Nacionales

Presidente de la NaciónDr. Néstor Kirchner

Ministro de Educación, Ciencia y TecnologíaLic. Daniel Filmus

Secretario de EducaciónLic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Alejandra Birgin

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación DocenteLic. Laura Pitman

Autoridades PNUD

Representante Residente del PNUD en ArgentinaCarlos Felipe Martínez

Coordinador de ProgramasPablo Vinocour

Coordinador de Cluster Social Daniel Kostzer

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Asegurar el cumplimiento del derecho a la escolariza-ción de todos los niños y jóvenes del país constituyeuno de nuestros principales objetivos. En este senti-

do, nos hemos propuesto fortalecer la constitución deuna escuela inclusiva, que integre a los/as alumnos/as condiscapacidades en todos los niveles y modalidades del sis-tema educativo.

La Ley de Educación Nacional impulsa el trabajo en esta di-rección al definir a la Educación Especial como modalidaddestinada a garantizar el derecho a la educación de las per-sonas con discapacidades y a brindarles una propuesta pe-dagógica que les permita el máximo desarrollo de sus po-sibilidades. Esto requiere a su vez de experiencias educati-vas significativas que favorezcan una formación integralbasada en el respeto a la diversidad y a la solidaridad y quepropicien el acceso a saberes que promuevan su constitu-ción como ciudadanos.

En vistas a avanzar en esta dirección la DNGCyFD -a tra-vés del área de Educación Especial- en conjunto con elPNUD, han dado impulso al Programa “Educación inte-gral para adolescentes y jóvenes con necesidades educa-tivas especiales”.

El propósito de este programa es fortalecer la inclusión de losalumnos y alumnas mayores de 14 años, a través de una pro-puesta pedagógica integral que contemple las condicionespersonales y sociales de todos los estudiantes, partiendo deuna perspectiva centrada en la no discriminación de los jóve-nes con necesidades educativas especiales. A partir del tra-bajo articulado entre instituciones de diferentes niveles y mo-dalidades y de la participación de los diversos actores de lacomunidad educativa, se espera desarrollar nuevos espacioscurriculares y nuevas propuestas de enseñanza dirigidas agarantizar el acceso de los alumnos a saberes que promue-van su constitución como ciudadanos y a ampliar las posibi-lidades de inclusión social de estos estudiantes.

Esta publicación recoge la experiencia transitada durante elprimer año del programa con el propósito de dar a cono-cer las propuestas implementadas y las reflexiones a lasque dieron lugar durante ese período.

Los invitamos entonces a compartir esta valiosa experien-cia, esperando asimismo que la lectura del material cons-tituya una posible ocasión para seguir pensando en losmodos de fortalecer la inclusión social y educativa de to-dos los jóvenes.

Lic. Laura PitmanDirectora Nacional de Gestión

Curricular y Formación Docente

Estimadas y estimados:

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Dirección

Lic. Laura Pitman

Coordinación

Lic. Ana María Moyano

Responsables de la publicación

Consultores Nacionales

Lic. Daniel LópezAbog. Daniela Lovisolo

Abog. Juan Esteban Antoniassi

Agradecimiento: al Prof. César Ambrogetti quellevó adelante la iniciativa del proyecto original.

PROGRAMA “Educación integral para adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales”

Consultores NacionalesLic. Débora YancoLic. Adriana Serulnikov

Consultores ProvincialesLic. Adriana Bressan (Entre Ríos)Zulma Gamarra (Corrientes)Prof. Liliana Rasino (Tucumán)Lic. Vanesa Volpi (Chubut)Lic. Roxana Martínez (La Rioja)

Colaboraciones

Equipo de Educación EspecialProf. Adelina CanosaLic. Nora LimeresInés LanusseLic. María Angélica Lus

Desarrollo Laboral para personas con discapacidad Prof. Miguel Duche Lic. Julio Vergara

Consultor AdministrativoMariano Ambrogetti

DiseñoNora Raimondo

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E l propósito del Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD) es contribuir al desarrollo humano encuanto al progreso de capacidades en los individuos y las

sociedades, apuntando a interrumpir el proceso de reproducciónintertemporal y generacional de la pobreza en un contexto ins-titucional democrático con un Estado propicio y responsable.

La asistencia proporcionada por el PNUD está relacionada conplanes y prioridades nacionales. Para ello, moviliza y adminis-tra fondos propios, de países donantes, así como en el caso deArgentina, aquellos que le son confiados por los mismos paí-ses con los cuales coopera el PNUD.

Los objetivos del PNUD se enmarcan en la promoción de losObjetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y las metas fijadasen la Cumbre del Milenio como lineamientos estratégicos ymarco referencial para el diseño de políticas de superación delas condiciones de marginación y exclusión social, económica ypolítica y la promoción del Desarrollo Humano. Para ello apo-ya y facilita los procesos de diálogo sobre políticas públicas yproporciona servicios de asesoramiento a países en desarrollo,orientados a formular e implementar políticas específicamenteen las áreas de Gobernabilidad Democrática, Desarrollo Social,Ambiente y Desarrollo Sostenible y Desarrollo Productivo.

En la Cumbre del Milenio del año 2000 en el seno de las Nacio-nales Unidas, las máximas autoridades de 189 países han coin-cidido en enfrentar los más graves problemas del mundo enmateria de eliminación de la pobreza extrema y el hambre, uni-versalización de la educación básica, igualdad de género, mejo-ra de las condiciones de salud de la población, sustentabilidadambiental y la búsqueda de un nuevo marco global de relacio-nes. Los ODM en Argentina han incluido además la promoción

del trabajo decente que da cuenta del problema del empleo yla formalidad laboral en la realidad nacional.

En este contexto, la Oficina del PNUD en Argentina participajunto al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación en el Programa de Educación Integral para jóvenes yadolescentes con necesidades educativas especiales. Este pro-grama se propone contribuir a una educación integral queatienda las condiciones personales y sociales de jóvenes mayo-res de 14 años, especialmente los jóvenes con necesidadeseducativas especiales, garantizando el acceso a saberes quepromuevan su constitución como ciudadanos a través de la in-clusión social.

En la Argentina, esta experiencia educativa abre un nuevo ca-mino para promover la integración efectiva de adolescentescon distintas necesidades educativas, el reconocimiento yaceptación de las diferencias entre jóvenes, el auto-reconoci-miento de los adolescentes como sujetos de derechos, su for-mación como ciudadanos y su preparación para el futuro labo-ral. Constituye asimismo una primera estrategia para repensarel problema del abandono escolar en los adolescentes con ne-cesidades educativas especiales y promover, a partir de ello, elODM de universalización efectiva de la educación.

Esta publicación es un paso importante para que las trayecto-rias, las reflexiones, los problemas abordados y la experienciaadquirida por las 26 escuelas participantes del Programa seadifundida a toda la comunidad educativa.

Carlos Felipe MartínezCoordinador Residente del Sistema de Naciones Unidas

y Representante Residente del PNUD en Argentina

A las comunidades educativas:

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Una iniciativa desde la educación especial parauna enseñanza más inclusiva para todos los jóvenes

“Las niñas, niños o adolescentes tienen derecho a ser oídos

y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten,

en todos los ámbitos. (...)”1

1 Ley de Protección integral de los derechos de las niñas, niños yadolescentes, 26.061. Buenos Aires, 2005 articulo 2.

137 123 d 589 d 2529 d 120 d 2514 d 161

I

E l documento que se presenta es una invitación a com-partir la experiencia transitada durante el primer año del

Programa Educación Integral para adolescentes y jóvenes connecesidades educativas especiales.

El Programa propone contribuir a una educación integral queatienda a las condiciones personales y sociales de jóvenesmayores de 14 años, especialmente a los jóvenes con necesi-dades educativas especiales (n.e.e.), garantizando el accesoa saberes que promuevan su constitución como ciudadanosa través de la inclusión social.

Las instituciones participantes del Programa pertenecientes aescuelas de Nivel Secundario y a las modalidades de Educa-ción Técnica, Formación Profesional y de jóvenes y adultos yEspecial, al finalizar el mismo, habrán incorporado nuevos es-pacios curriculares y nuevas propuestas de enseñanza queamplíen sus posibilidades de participación ciudadana.

Este Programa procura la generación de nuevos espacios cu-rriculares que permitan una formación de todas y todos losjóvenes para su inclusión social. En este sentido se apunta aredefinir los desarrollos curriculares referidos a la ciudadanía,la salud y al mundo del trabajo de acuerdo con los marcos le-gales, con las políticas educativas, con los contextos locales,con la articulación entre instituciones y con el protagonismode los actores institucionales. Especialmente, se trata de ela-borar propuestas didácticas con las voces de los y las jóvenes.

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Para comenzar...

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Educación e inclusión para los jóvenes2 Convención Interamericana para la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra laspersonas con discapacidad, Artículo V.

El punto de partida de este Programa ha estado determinado por:

• La disminución abrupta y altamente signi-ficativa de la matrícula de la población dealumnos con necesidades educativas espe-ciales mayores de 14 años.

• La ausencia de datos fehacientes respectode la situación inclusión-exclusión educativade la franja destinataria señalada.

• La necesaria transformación de las ofertaseducativas limitadas o fragmentadas.

• La demanda de las jurisdicciones respec-to de la instalación de la cuestión de la Nodiscriminación de los jóvenes en las agendaspúblicas nacionales y provinciales.

• La necesidad de favorecer proyectos cola-borativos entre instituciones educativas pararepensar los procesos formativos en los ejesciudadanía, salud y trabajo.

La educación requiere un ejercicio permanente y colectivo, deinterpretación de las normas y criterios del proyecto pedagógi-co que permita tomar decisiones cada vez más favorables paralos derechos de los alumnos. A los fines de este Programa, estapráctica se realiza en la generación de espacios curriculares pa-ra una formación integral cuyos ejes sean la ciudadanía, la sa-lud y el trabajo.

La comunidad educativa de estas instituciones está siendo partícipede la construcción de una mirada acerca del valor de las diferenciasen el trabajo compartido para que los jóvenes reciban una educa-ción integral que atienda, respete y valore sus condiciones persona-les y sociales. Esta participación se constata en el desarrollo de unaautoevaluación que permita el monitoreo de acciones planificadas yla incorporación sistemática de espacios de reflexión pedagógica.Estas acciones habrán propiciado la participación de las personascon discapacidad en la elaboración de medidas y políticas.2

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Al finalizar el Programa, las instituciones y grupos participan-tes podrán identificar, definir y desarrollar modalidades de co-municación de las experiencias pedagógicas implementadas.Asimismo, los documentos de trabajo elaborados permitiránsu difusión en todas las jurisdicciones del territorio nacional.

En este sentido, los distintos registros y documentos de tra-bajo facilitarán visualizar las intervenciones de los participan-tes en la definición de metodologías y de las produccionesmás adecuadas para comunicar y hacer conocer las experien-cias pedagógicas, la transformación de los espacios curricula-res y los debates que inviten a reflexionar sobre el proceso.

Por otro lado, se espera que los materiales producidos facili-ten acciones educativas encaminadas a eliminar prejuicios,estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derechoa ser iguales, a partir de procesos de construcción de auto-rías colectivas e individuales.

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A lo largo del desarrollo del Programa se es-pera contribuir al logro estratégico del PNUD:Alcanzar los “Objetivos de Desarrollo del Mi-lenio”, estipulado en el Esquema del Progra-ma de Cooperación con Argentina 2005-2008, en particular en relación con:

• nuevos modelos de gestión en institucionesdel área social;

• programas y proyectos para dotar a la po-blación de servicios sociales básicos.

Asimismo, se atenderán las prioridades iden-tificadas en el “Informe de Objetivos del Mi-lenio de la Argentina” en lo que respecta a laeducación básica universal, en particular

aquellas que apuntan a revertir el proceso desegmentación social, reforzar las iniciativaspara mejorar la eficiencia del sistema, exten-der el proceso de capacitación docente mejo-rando los niveles de calidad, retención y rein-serción en el sistema a los jóvenes y adoles-centes excluidos.

Igualmente, se espera ampliar el horizonte deposibilidades de inclusión educativa de losadolescentes y jóvenes en cada una de lasprovincias destinatarias, generando la refle-xión en cuanto a la aceptación de las diferen-cias y creando nuevos lazos sociales en elmarco de los aprendizajes compartidos.

Marco de Cooperación

El Programa es desarrollado por el Gobierno de la República Argentina desde la Coordinaciónde Educación Especial, de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docen-

te del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en cinco provincias (una por región): EntreRíos, Corrientes, Tucumán, La Rioja y Chubut, a través de acuerdos con los Ministerios de Edu-cación respectivos.

Se inserta en el ámbito del Área de Desarrollo Social y Lucha contra la Pobreza del Programa deNaciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) que, entre otros propósitos, colabora en el diseño, laformulación y la implementación de políticas, programas y proyectos sociales que permitan avan-zar hacia la eliminación de la pobreza y la desigualdad en la distribución del ingreso, incorporan-do la perspectiva de género. El Programa se vincula con la línea de servicio Justicia y DerechosHumanos, Nuevas estrategias y programas en el área de los derechos humanos implementados.

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Son beneficiarios indirectos:

• Todos los alumnos adolescentes y jóvenes con necesidades educati-vas especiales que progresivamente ingresen al primer ciclo de edu-cación secundaria, que contarán con una oferta educativa ampliaday enriquecida respecto de la actual.

• Todas las instituciones de educación especial que atienden a unapoblación de jóvenes y adolescentes contarán con materiales ydocumentos de apoyo elaborados por el Programa en una futu-

ra etapa como, asimismo, con la asistencia técnica desde laCoordinación de Educación Especial del MECyT.

• Las comunidades educativas de nuevas instituciones que se incor-poren al Programa

Son beneficiarios directos:

• 26 instituciones educativas

• Alumnos adolescentes y jóvenes pertenecientes adistintas modalidades y niveles

• 150 educadores de distintas modalidades y niveles

3 Convención Interamericana para la eliminación de todas las formasde discriminación contra las personas con discapacidad, artículo IV.

La comunicación y promoción de los documentos del Programa-presentación, indagaciones, proyectos de las escuelas y provin-cias, entre otros-, y la implicación de los participantes en la defini-ción de metodologías y producciones más adecuadas para difundiry hacer conocer las experiencias pedagógicas, la transformaciónde los espacios curriculares y los debates, invitarán a reflexionar so-bre el proceso de trabajo. También, se espera que las produccionesse incorporen a las acciones educativas encaminadas a eliminarprejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el de-recho a ser iguales.3

En la última etapa del Programa se aspira a disponer de un mo-delo de abordaje válido para su promoción a nivel regional ynacional. En su construcción, un eje es la reflexión pe-dagógica en el contexto de las instituciones edu-cativas involucradas como elemento posibi-litador de la participación de los jóvenes yadolescentes con n.e.e., y de una formaciónintegral basada en el desarrollo del sentido crí-tico para ser ciudadanos activos en las manifes-taciones culturales propias y en la preparaciónpara el mundo del trabajo.

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¿Por qué la Educación Especial tradicio-nalmente se abocó a la educación pri-

maria durante la infancia, más que al resto delas etapas de la vida, o a la articulación conotras modalidades de enseñanza para las per-sonas con discapacidad?

Por otro lado, para los jóvenes con necesida-des educativas especiales se destinaron escue-las especiales de formación laboral. Entoncescabe preguntar: ¿toda la matrícula de Educa-ción Especial en primaria debe concurrir a Es-cuelas de Formación Laboral?

Al mismo tiempo, muchos jóvenes con disca-pacidad asisten a escuelas de Nivel Secunda-rio y de las modalidades de Educación Técni-ca, Formación Profesional y de jóvenes yadultos y Especial mientras que otros notienen posibilidades de acceso ni de per-manencia en la escuela una vez finalizadasu educación primaria.

Actualmente no se cuenta con investigacionesque analicen con detenimiento los aspectoscuali-cuantitativos en torno a las problemáticasmencionadas en los párrafos anteriores. Estacarencia se constituye, entre otras, en un indi-cador significativo de la escasa atención que se

ha prestado a los jóvenes con discapacidad. Al respecto, la Primera Encuesta Nacional dePersonas con Discapacidad 2002/2003 preci-sa, entre otros aspectos, que: de 2.176.123personas con discapacidades, 264.497 corres-ponden a la franja etárea entre 0 a 14 años;250.277 a la franja etárea de 15 a 29 años.Sin embargo, al comparar con la matrícula deEducación Especial se observa que en los nive-les de Educación Inicial y de E.G.B. 1 y 2 lamatrícula asciende a 74.342 alumnos, mien-tras que en E.G.B.3 es de 2.307.

Luego de las primeras preguntas, es posibleplantear otras cuestiones vinculadas a las ca-racterísticas de una propuesta de enseñanzadestinada a la inclusión social de todos los ado-lescentes. En efecto, ¿las instituciones que sededican a la enseñanza de los jóvenes, cuentancon la posibilidad de repensar algunos conteni-dos que garanticen la igualdad de oportunida-des y la inclusión social sin exclusiones?

¿Cómo se conciben las propuestas didácticasque permitan a los jóvenes ser sujetos de de-recho? Por ejemplo, si se determina que unalumno sólo puede aprender habilidades ydestrezas preferentemente manuales para unfuturo oficio, ¿en esa decisión está implícita

Primeras preguntas y necesidades compartidas

¿Por qué?

¿Cuáles?¿Cómo?

una limitación en la formación para la ciudadanía, para el trabajo y para la salud? ¿También sig-nificaría una limitación del conocimiento sobre la actualidad local, nacional o internacional?

Que un joven no haya logrado consolidar el aprendizaje de la lectura y la escritura ¿implica que de-ba ser excluido del aprendizaje en otros temas significativos, utilizando otros recursos y estrategias,particularmente aquellos que hacen a la construcción de ciudadanía, al cuidado de la salud, a lacomprensión del mundo contemporáneo, a la expresión artística y a la educación para el trabajo?

A partir de las preguntas esbozadas, es posible presuponer que, en algu-nas ocasiones, las respuestas educativas han sido un obstáculo para la in-clusión social de los jóvenes y para su constitución como sujetos de dere-cho. Por eso, resulta necesario analizar las limitaciones de las propuestasde enseñanza y aprendizaje, pues sus efectos pueden ir más allá de la in-clusión en el sistema educativo al incidir, además, en una escasa o nulaparticipación en todo tipo de actividades con otros jóvenes.

La problemática de la formación integral de los jóvenes debe enmarcar-se en un contexto de intercambio sobre la propia categoría “jóvenes”,las culturas juveniles y los jóvenes como sujetos de pleno derecho.

En pocas palabras, todos los adolescentes y jóvenes deben tener un jus-to acceso a las instancias de escolaridad, transitando por experienciaseducativas significativas en la construcción de sus proyectos de vida y ensu inclusión en el mundo social, cultural y productivo.

Desde las políticas públicas, la centralidad de la enseñanza significa, en-tre otras cuestiones, contribuir a una escuela con un proyecto pedagógico que motive e interesea los jóvenes para dialogar con las modificaciones de la cultura contemporánea; por ello, resul-ta necesario promover cambios en los modelos institucionales y en las propuestas curriculares.

No se trata de considerar las limita-ciones de ciertas propuestas educa-tivas como única causa de la escasainclusión social de los adolescentesy jóvenes, aunque resulta pertinen-te desde el sector educativo avanzaren un doble sentido: la investiga-ción en torno a los interrogantes ylas situaciones descriptas, acompa-ñada de intervenciones específicasque permitan una transformaciónprogresiva de los modelos institu-cionales vigentes y sus propuestaspedagógicas.

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Provincia de TucumánPrimer impacto del Programa

LLa implementación del Programa “Educación Integral para adolescentes y jó-venes con necesidades educativas especiales”, generó en el ámbito educati-

vo de Tucumán distintas sensaciones y expectativas.

En la Educación Media provocó respuestas que oscilaron entre el fastidio poruna supuesta urgencia, el miedo por lo desconocido, el interés por una pro-puesta diferente, el interrogante del “cómo” hacerlo, la incertidumbre por elgrado de aceptación y compromiso del equipo docente, la predisposición porparticipar, y otras tantas vivencias que se deslizaron desde la “actitud solidaria”hasta la rotunda negativa, o la satisfacción por formar parte de “un proyecto aconstruir entre todos”.

Tan variados interrogantes y expectativas fueron aclarándose a través de consul-tas, reuniones, encuentros del equipo provincial y la Coordinación Nacional, porlo que ahora se puede vivenciar que el Programa:

• Insta a participar, a compartir espacios, a trabajar juntos.• Promueve la indagación sobre la cultura institucional y de

los jóvenes.• Anima a trabajar sobre un tema pendiente como la diversidad. • No se trata sólo de un proceso para beneficiar a los alumnos

con necesidades educativas especiales sino que resultará tam-bién enriquecedor para las escuelas media y cooperará con el“aprender a mirar a todos con sus particularidades”.

• Contempla la capacitación de los agentes involucrados lo quecontribuye a la viabilidad del proyecto.

• Propone buscar alternativas para optimizar, reconstruir, con-ceptualizar, sistematizar y contextualizar acciones que se eje-cutaban desde el voluntarismo.

Actualmente, las institucionesparticipantes pueden compar-tir el objetivo de trabajar enequipo para generar espaciosde intercambio, diseño y apli-cación de proyectos que favo-rezcan el acceso a aprendizajessignificativos y a la inclusiónsocial de los jovenes con nece-sidades educativas especiales.

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Para que se produzcan cambios institucio-nales resulta necesario el conocimiento, la

información, el debate y la reflexión sobre lastensiones entre reglas y pautas culturales, le-yes vigentes y no vigentes, vacíos y ambigüe-dades. Esto implica la necesidad de la partici-pación de todos, como sujetos, a fin de quelas normas cobren plena vigencia.

El primer año de desarrollo de este Programacoincidió con el proceso participativo de dis-cusión, elaboración y posterior aprobaciónde la nueva Ley de Educación Nacional, cu-yos objetivos se orientan a asegurar una edu-cación de calidad con igualdad de oportuni-dades y posibilidades, sin inequidades socia-les garantizando una educación integral quedesarrolle todas las dimensiones de cadapersona, habilitándola para el desempeñosocial y laboral.4

Podemos reflexionar sobre las potencialida-des de la legislación al enmarcar, orientar y,por sobre todo, fijar pautas en procura decambios en todos los órdenes. De acuerdo alo expresado, el derecho internacional de losderechos humanos fija claras directivas a losEstados en relación al diseño de políticas pú-

blicas para garantizar el pleno goce de los de-rechos y garantías de todas las personas. Lasobligaciones derivadas de ese conjunto denormas de derechos humanos son imperati-vas para los gobiernos y los funcionarios esta-tales de cualquier tipo. Los Estados debenadaptar su ordenamiento jurídico interno enla medida necesaria para dar efectividad a lasobligaciones dimanantes de los tratados delos que sean parte.

Uno de los principios rectores para la aplica-ción e interpretación de los derechos huma-nos es el principio de no discriminaciónque todo Estado debe garantizar en todas lasesferas de su competencia. El principio de nodiscriminación implica igualdad de goce y dis-frute de todos los derechos humanos de for-ma plena e inmediata.

Para la perspectiva de derechos humanos, lainterpretación de las leyes debe hacerse deacuerdo con el principio pro persona. Es de-cir, se trata de no restringir, ni de limitar losderechos, sino de ampliarlos siempre quefuera posible a favor de la persona; se tratade buscar la interpretación más favorablepara ampliar los derechos.

Los marcos normativos orientan cambios en el Sistema Educativo

4 Ley 26.206, B.O. 28 de diciembre de 2006.

5 En el año 2000 representantes de 189 países, inclusi-ve 147 Jefes de Estado y/o Gobierno, se congregaron enel foro de la Organización de las Naciones Unidas, enocasión de la histórica Cumbre del Milenio y aprobaronun conjunto de objetivos, conocidos posteriormente co-mo “Objetivos de Desarrollo del Milenio”. La Declara-ción del Milenio da cuenta de objetivos y metas que aler-tan sobre problemáticas acuciantes que atraviesan a so-ciedades y, en particular, a grupos con altas situacionesde vulnerabilidad.

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A propósito de lo expuesto, resulta relevantemencionar que en la Declaración del Milenio5

los Jefes de Estado y/o Gobierno se compro-metieron a hacer valer la Declaración Univer-sal de Derechos Humanos6 y a no limitar es-fuerzos para promover la democracia, forta-lecer el imperio del derecho, el respeto de to-dos los derechos humanos y las libertadesfundamentales internacionalmente reconoci-dos. En efecto, tres apartados de la Declara-ción del Milenio orientan respecto delmarco teórico fundamento del presentePrograma: a) derechos humanos, democraciay buen gobierno; b) desarrollo sostenible yerradicación de la pobreza; c) y protecciónde las personas vulnerables.

En este sentido, corresponde destacar que“es indiscutible que las personas con discapa-cidad de ambos sexos y de todas las edadestienen derecho a la educación. Lamentable-mente también es indiscutible que en la ac-tualidad está muy generalizada la práctica deno reconocer este derecho a un número des-proporcionado de personas con discapacidadde ambos sexos y de todas las edades en lamayor parte del mundo. Los efectos de la de-negación generalizada del derecho a la edu-

cación en todas las edades y en todas las es-feras de la vida han quedado más que de-mostrados en los anteriores informes del Re-lator Especial sobre la educación. Dado queel número de personas con discapacidad seestima entre los 500 y 600 millones de perso-nas (de los que 120 a 150 millones son niños,y de ellos entre el 80 y el 90% vive en la po-breza en los países en desarrollo) y que entreun 15 y un 20% de todos los alumnos tienennecesidades especiales en algún momentode su itinerario educativo, los efectos actua-les y posibles en el futuro son inaceptables ysuscitan enorme preocupación.” 7

En esta lógica de protección a los grupos vul-nerables, se aprobó la Convención Intera-mericana para la eliminación de todas lasformas de discriminación contra las per-sonas con discapacidad8 que sostiene quelas personas con discapacidad tienen los mis-mos derechos humanos y libertades funda-mentales que otras personas. Entre estos de-rechos, el no verse sometidos a discrimina-ción fundamentada en la discapacidad.

6 Adoptada por la Resolución 217 de la Asamblea Gene-ral de las Naciones Unidas en París, el 10 de diciembre de1948. La Asamblea afirmó que la declaración era un“ideal común por el que todos los pueblos y nacionesdeben esforzarse”. La Declaración ha sentado las basespara la creación de Pactos Internacionales de DerechosHumanos.

7 Informe del Relator Especial sobre el derecho a la edu-cación, El derecho a la educación de las personas condiscapacidades, Vernor Muñoz, año 2007, párrafo 7.

8 Aprobada por la Asamblea de la Organización de Esta-dos Americanos en 1999, entró en vigor en 2001. En lamencionada Convención se entiende por "discapacidaduna deficiencia física, mental o sensorial, ya sea de natu-raleza permanente o temporal, que limita la capacidadde ejercer una o más actividades esenciales de la vidadiaria, que puede ser causada o agravada por el entornoeconómico y social”.

Convención sobre los derechos de las

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LLos países que se unen a la convención se comprome-ten a elaborar y poner en práctica políticas, leyes y

medidas administrativas para asegurar los derechos reco-nocidos en la convención y abolir las leyes, reglamentos,costumbres y prácticas que constituyen discriminación(Artículo 4).

Habida cuenta de que es esencial que cambien las percep-ciones para mejorar la situación de las personas con disca-pacidad, los países que ratifican la convención debencombatir los estereotipos y prejuicios y promover la con-ciencia de las capacidades de esas personas (Artículo 8).

Los países deben garantizar que las personas con disca-pacidad disfruten del derecho inherente a la vida en unpie de igualdad con otras personas (Artículo 10), asegu-rar la igualdad de derechos y el adelanto de las mujeresy las niñas con discapacidad (Artículo 6) y proteger a losniños con discapacidad (Artículo 7).

Los países deben reconocer que todas las personas soniguales ante la ley, prohibir la discriminación basada enlas discapacidades y garantizar igual protección de la ley.(Artículo 5).

En cuanto a la cuestión fundamental de la accesibilidad(Artículo 9), la convención requiere que los países iden-tifiquen y eliminen los obstáculos y las barreras y asegu-

ren que las personas con discapacidad puedan tener ac-ceso a su entorno, al transporte, las instalaciones y losservicios públicos, y tecnologías de la información y lascomunicaciones.

Las personas con discapacidad deben tener la opción devivir en forma independiente, ser incluidas en la comuni-dad, elegir dónde y con quién vivir y tener acceso a ser-vicios de apoyo en el hogar, en residencias y en la comu-nidad (Artículo 19). Debe promoverse la movilidad perso-nal y la independencia, facilitando la movilidad personalasequible, la capacitación al respecto y el acceso a ayudaspara la movilidad, aparatos, tecnologías de asistencia yasistencia personal (Artículo 20).

Los países reconocen el derecho a un nivel de vida y deprotección social adecuado, incluso viviendas, servicios yasistencia públicos en lo que respecta a las necesidades re-lacionadas con las discapacidades, y asistencia para el pa-go de los gastos conexos en caso de pobreza (Artículo 28).

Los países deben promover el acceso a la información, pro-porcionando la información prevista para el público engeneral en formatos y tecnologías accesibles, facilitando eluso del Braille, el lenguaje por señas y otras formas de co-municación y alentando a los medios de comunicación y alos proveedores de Internet a ofrecer información en líneaen formatos accesibles (Artículo 21).

Los Estados deben asegurar la igualdad de acceso a laeducación primaria y secundaria, la formación profesio-nal, la enseñanza de adultos y el aprendizaje perma-nente. La educación debe emplear los materiales, lastécnicas educacionales y las formas de comunicaciónadecuados. Los alumnos que las necesiten deben recibirlas medidas de apoyo pertinentes, y los alumnos ciegoso sordos deben recibir su educación en las formas másapropiadas de comunicación, de maestros con fluidezen el lenguaje por señas y el Braille. La educación de laspersonas con discapacidad debe promover su participa-ción en la sociedad, su sentido de dignidad y valor per-sonal y el desarrollo de todo su potencial en lo que serefiere a la personalidad, los talentos y la creatividad(Artículo 24).

Las personas con discapacidad tienen el derecho al más al-to nivel posible de salud sin discriminación debido a su dis-capacidad. Deben recibir la misma gama, calidad y nivelde servicios de salud gratuitos o asequibles que se propor-cionan a otras personas, recibir los servicios de salud quenecesiten debido a su discapacidad, y no ser discriminadasen el suministro de seguro de salud (Artículo 25).Para que las personas con discapacidad logren la máxi-ma independencia y capacidad, los países deben pro-porcionar servicios amplios de habilitación y rehabilita-ción en las esferas de la salud, el empleo y la educación(Artículo 26).

Las personas con discapacidad tienen igualdadde derechos a trabajar y a ganarse la vida. Los países de-ben prohibir la discriminación en cuestiones relaciona-das con el empleo, promover el empleo por cuenta pro-pia, la capacidad empresarial y el inicio del negocio pro-pio, emplear a personas con discapacidad en el sectorpúblico, promover su empleo en el sector privado y ase-gurar que se proporcione una comodidad razonable enel lugar de trabajo (Artículo 27).

Los países deben garantizar la igualdad de participa-ción en la vida política y pública, incluso el derecho alvoto, a ser candidato a elecciones y a ocupar puestospúblicos (Artículo 29).

Los países deben promover la participación en la vidacultural, el recreo, el tiempo libre y los deportes, asegu-rando el suministro de programas de televisión, pelícu-las, material teatral y cultural en formatos accesibles,haciendo accesibles los teatros, los museos, los cines ylas bibliotecas, y garantizando que las personas con dis-capacidad tengan oportunidad de desarrollar y utilizarsu capacidad creativa no sólo en su propio beneficio si-no también para enriquecimiento de la sociedad. Lospaíses deben garantizar su participación en las activida-des deportivas generales y específicas (Artículo 30).

personas con discapacidad9

9 Disponible en http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/

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La Convención mencionada es norma para el de-recho argentino y las leyes internas deben ade-cuarse a ella cuando resulten restrictivas o lesio-nen los derechos de las personas. De tal modo,cabe destacar que una de las obligaciones emana-das de los tratados internacionales para los Esta-dos es adecuar la legislación interna a los instru-mentos de derechos humanos ratificados. En eseproceso diferentes normas expresadas en regla-mentos, decretos, circulares no pueden contrade-cir o restringir derechos de las personas con nece-sidades especiales.

Por su lado, la Convención sobre los derechosdel niño (en adelante, “CDN”10) reviste particularimportancia al presente proyecto destinado a ado-lescentes y jóvenes. En este sentido, el art. 1 expre-samente establece que: “Para los efectos de la pre-sente Convención, se entiende por niño todo serhumano menor de dieciocho años de edad, salvo

que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya al-canzado antes la mayoría de edad”.

Por ello, es claro que un nutrido número de los des-tinatarios de este Programa se encuentra en la fran-ja etarea susceptible de ser amparada por la CDN12.La plena aplicación de la CDN transitó un caminoplagado de obstáculos sobre todo aquellos referi-dos al viejo y enraizado sistema tutelar o de patro-nato existente en la Argentina hasta 2005. En eseaño se dio sanción a la ley 26.061 de Protección In-tegral de los Derechos de las niñas, niños y adoles-centes, que en base a la CDN, eliminó los resabiosdel sistema tutelar para dar inicio a un nuevo para-digma de protección integral de derechos.

Este nuevo modelo configura una situación deempoderamiento real que posiciona a los niñoscomo sujetos de derecho, pues entre otras pre-misas establece que:

• La infancia es una sola y su protección se expresa en la exigencia de formación depolíticas básicas universales para todos los niños.

• El niño, más allá de su realidad económico-social, es sujeto de derechos y su respe-to debe estar garantizado por el Estado.

• El Estado no es “patrón” sino promotor del bienestar de los niños. Interviene a tra-vés de políticas sociales.

10 La CDN es ley para el ordenamiento jurídicoargentino desde el año 1990 (fue aprobada me-diante ley 23.849) y con la reforma constitucionaldel año 1994 se le confirió –junto a otros trata-dos de derecho internacional de los derechos hu-manos- rango constitucional, es decir que gozade la misma jerarquía que la Constitución.

25

ARTICULO 3º — La educación es una prioridad nacional yse constituye en política de Estado para construir una so-ciedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional,profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, res-petar los derechos humanos y libertades fundamentales yfortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.

ARTICULO 8º — La educación brindará las oportunida-des necesarias para desarrollar y fortalecer la forma-ción integral de las personas a lo largo de toda la viday promover en cada educando/a la capacidad de definirsu proyecto de vida, basado en los valores de libertad,paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, jus-ticia, responsabilidad y bien común.

ARTICULO 11º — Los fines y objetivos de la política edu-cativa nacional son:a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de

oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios re-gionales ni inequidades sociales.

b) Garantizar una educación integral que desarrolle to-das las dimensiones de la persona y habilite tanto pa-ra el desempeño social y laboral, como para el acce-so a estudios superiores.

c) Brindar una formación ciudadana comprometida conlos valores éticos y democráticos de participación, li-bertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,respeto a los derechos humanos, responsabilidad,honestidad, valoración y preservación del patrimo-nio natural y cultural.

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticasuniversales y de estrategias pedagógicas y de asigna-ción de recursos que otorguen prioridad a los secto-res más desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las di-ferencias entre las personas sin admitir discrimina-ción de género ni de ningún otro tipo.

g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a losderechos de los/as niños/as y adolescentes estableci-dos en la Ley Nº 26.061.

n) Brindar a las personas con discapacidades, tempora-les o permanentes, una propuesta pedagógica que lespermita el máximo desarrollo de sus posibilidades, laintegración y el pleno ejercicio de sus derechos.

u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecno-logía con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo so-cial, deportes y comunicaciones, paraatender integralmente las necesida-des de la población, aprovechando almáximo los recursos estatales, socia-les y comunitarios.

v) Promover en todos los niveles educa-tivos y modalidades la comprensióndel concepto de eliminación de to-das las formas de discriminación.

ARTICULO 42º — La Educación Especiales la modalidad del sistema educativodestinada a asegurar el derecho a laeducación de las personas con disca-pacidades, temporales o permanentes,en todos los niveles y modalidades del Sistema Educati-vo. La Educación Especial se rige por el principio de inclu-sión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11de esta ley. La Educación Especial brinda atención educa-tiva en todas aquellas problemáticas específicas que nopuedan ser abordadas por la educación común. El Minis-terio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo conel Consejo Federal de Educación, garantizará la integra-ción de los/as alumnos/as con discapacidades en todos losniveles y modalidades según las posibilidades de cadapersona.

L E Y 2 6 . 2 0 6 D E E D U C A C I O N N A C I O N A L 1 1

Igualdad

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11 Disponible en http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf


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La CDN contiene claras directrices en cuanto alas obligaciones que tiene el Estado argentinoen relación con la educación, el trabajo, la dig-nidad, la integridad y la salud de todos los ni-ños sujetos a su jurisdicción. En este sentido, elEstado es quien asume obligaciones en virtudde la Convención pero en su aplicación, es de-cir, en la labor de traducir en la realidad los de-rechos humanos de los niños, tienen que par-ticipar todos los sectores de la sociedad y, des-de luego, los propios niños.12

En este contexto el derecho a la educación13

adquiere vital importancia pues configura underecho humano intrínseco y un medio indis-pensable para realizar otros derechos huma-nos. En este sentido, ha sido clasificado indis-tintamente como derecho económico, dere-cho social y derecho cultural, al comprendertodos esos derechos. Asimismo, de muchasformas, es un derecho civil y un derecho polí-tico, dado que se sitúa en el centro de la rea-lización plena y eficaz de esos derechos.

Como derecho del ámbito de la autonomíade la persona, la educación es el principalmedio que permite, entre otras cosas, trans-formar situaciones de pobreza y participarplenamente en las propias comunidades. Laeducación desempeña un papel decisivo enla emancipación de la mujer, la protección delos niños contra la explotación laboral, el tra-bajo peligroso y la explotación sexual, la pro-moción de los derechos humanos y la demo-cracia, la protección del medio ambiente y elcontrol del crecimiento demográfico.

En definitiva, la educación constituye una herra-mienta para lograr la inclusión social y permite elposicionamiento de las personas en situación deigualdad al acceder a saberes para conocer, re-flexionar e intervenir sobre el mundo.

A modo de síntesis, resulta imprescindible des-tacar que constituye una responsabilidad del Es-tado que todos los adolescentes y jóvenes connecesidades educativas especiales derivadas desu discapacidad tengan un justo acceso a lasinstancias de escolaridad, transitando por expe-riencias educativas significativas en la construc-ción de sus proyectos de vida y en su inclusiónen el mundo social, cultural y productivo.

12 Comité de los Derechos del Niño: Observación General Nº 5, Medidas generales de aplicación dela Convención sobre los Derechos del Niño, Párrafo I, 2003.13 Reconocido en los artículos 13 y 14 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,art. 23 Convención sobre los Derechos del Niño y art. 10 de la Convención sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra la mujer, entre otros instrumentos internacionales.

27

“El término "discriminación contra las personas con discapacidad" significa toda distinción, exclu-sión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de discapacidad, consecuencia de dis-capacidad anterior o percepción de una discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto opropósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas condiscapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales.”

“No constituye discriminación la distinción o preferencia adoptada por un Estado parte a finde promover la integración social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad,siempre que la distinción o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de laspersonas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se vean obligados aaceptar tal distinción o preferencia. En los casos en que la legislación interna prevea la figu-ra de la declaratoria de interdicción, cuando sea necesaria y apropiada para su bienestar, és-ta no constituirá discriminación.” (Conforme Convención Interamericana para la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad, art. I.2 a y b).

La no discriminación de personas con necesidades especiales es un parámetro de derechoshumanos, que puede ser planteado como uno de los ejes de las políticas públicas y de latransformación de las instituciones educativas para la inclusión social. El marco normativointernacional y nacional para la educación especial define a los destinatarios como personascon necesidades educativas especiales; se procura de esta forma sintetizar un cambio de pa-radigma de intervención educativa que no pone su eje en el déficit sino en las personas consus posibilidades. Muchos países reconocen que la mejor manera de educar a las personascon discapacidad es dentro del sistema general de educación, que “deben tenerse en cuen-ta los derechos especiales de los adolescentes impedidos y facilitar asistencia para que (...) tenganacceso efectivo a una enseñanza de buena calidad. Los Estados deben reconocer el principio deigualdad de oportunidades en materia de enseñanza primaria, secundaria y terciaria (...)”.14

Los problemas de discriminación requieren que toda la comunidad los aborde desde una perspec-tiva de derechos humanos y de una educación en la esfera de los derechos humanos: “La educa-ción en la esfera de los derechos humanos debe constituir un proceso integral que se prolonguetoda la vida y empiece con la manifestación de valores de derechos humanos en la vida y las expe-riencias cotidianas de los niños”15

14 Comité de los Derechos del Niño, Observación General Nº 4, La salud y el desarrollo de los adolescentesen el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño, 2003.15 Comité de los Derechos del Niño, Observación General Nº 1, Propósitos de la Educación, 2001.

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16 UNESCO, Quinta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas, Hamburgo, 1997.17 Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, El derecho a la educación de las personas con discapacidades, Vernor Muñoz, año 2007, párrafo 9.

Integración

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MMás allá de la experiencia del sistema educativo, debemos hacer referencia a marcos políticos queadvierten sobre diferencias entre la noción de integración y la de inclusión; aún más, sobre pro-

puestas de integración y proyectos de inclusión social. “La inclusión de las personas discapacitadasimplica hacer cambios fundamentales en la sociedad para que (...) se conviertan en participantescon igualdad de derechos. (...) La integración generalmente se reconoce como un proceso que lepermite a las personas discapacitadas vivir y trabajar en contextos convencionales (...). La inclusiónse considera como un concepto más amplio y se concentra enlos cambios que requiere una sociedad para terminar con laexclusión de ciertos grupos (…) (igualdad de derechos, mismacondición jurídica y social). Para la educación, la inclusión im-plica la necesidad de cambios en todos los aspectos del siste-ma educativo, a efecto de crear entornos en los que puedaaprender toda persona que así lo desee.”

(…), el estrechamiento de la alianza entre los movimientos de"derechos humanos" y los de "discapacitados" ha promovidoel paradigma educativo en la actualidad generalmente cono-cido como educación inclusiva al que ya se hizo referencia. Laeducación inclusiva se basa en el principio de que siempreque sea posible todos los niños deben estudiar juntos, sin es-tablecer ningún tipo de diferencias. La educación inclusivareconoce que todo niño tiene características, intereses, capa-cidades, y necesidades de aprendizaje particulares y que losalumnos con necesidades educativas especiales deben teneracceso al sistema de educación general y encontrar acomodo en él mediante una peda-gogía centrada en el niño. La educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre losalumnos, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean bien acogi-dos, lograr una educación para todos, así como mejorar la calidad y la eficacia de la educación de losalumnos de la enseñanza corriente. Así, los sistemas educativos deberían dejar de considerar a las per-sonas con discapacidad como problemas que hay que solucionar, y actuar de manera positiva ante ladiversidad del alumnado, considerando las diferencias individuales como otras tantas oportunidadespara enriquecer la enseñanza para todos.16

El concepto de educación inclusiva se encuentraimplícitamente comprendido en el párrafo 1 delartículo 13 del Pacto Internacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales, en los artículos29 y 23 de la Convención sobre los Derechos delNiño; y expresamente, entre otros, en la Declara-ción de Salamanca y marco de acción para las ne-cesidades educativas especiales, aprobados por laConferencia Mundial sobre Necesidades Educati-vas Especiales: Acceso y Calidad en 1994 y en larecientemente adoptada Convención sobre losderechos de las personas con discapacidad, queestablece la obligación de los Estados de asegu-rar un sistema de educación inclusiva.17

Indagación con lasInstituciones participantes“Hay recuerdos por el recuerdo mismo.

Incluso se puede recordar por los otros…

Recordar es dar voz -verter los recuerdos en el lenguaje- (…)” 18

137 123 d 589 d 2529 d 120 d 2514 d 161

II

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18 Sontag, Susan, Cuestión de énfasis, Alfaguara, Buenos Aires, Febrero 2007, pág. 32.

E

U no de los desafíos de la construcción colaborativa consiste en habilitar cambiosen las escuelas con la participación de los diferentes actores. Para ello se ha de-

sarrollado un encuadre inicial del Programa desde el Ministerio de Educación, Cien-cia y Tecnología y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, luego se rea-

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El Marco Institucional del Proyecto, una construcción colaborativa

E n el Programa se ha planteado la rea-lización de una indagación, pues esta

expresión, en lugar de diagnóstico, colocael acento en la metodología participativa,en la reflexión sobre las prácticas pedagó-gicas y en el proceso de aprendizaje de to-das y todos durante su desarrollo. Es im-portante abrir interrogantes sobre los sen-tidos que pueda tener la indagación.

Los espacios de reflexión deben constituirun proceso formativo que lleven a un po-sicionamiento más allá de la certidumbre,coincidiendo con el enfoque que propo-nen Marilyn Cochran-Smith y Susan Litle.Se trata de una formación que se centraen ”un conocimiento de la práctica” através de la “indagación como actitud ycomo posición” para constituir comuni-dades de reflexión.20

La indagación como actitud “permiteuna comprensión más estrecha de las re-laciones entre el conocimiento y la prác-tica”21. En otras palabras, la indagaciónnecesita del despliegue de las preguntas,de una actitud de escucha hacia todos losinterrogantes, de la posibilidad de cues-tionarnos sobre prejuicios y dogmas, sos-teniendo el principio de igualdad entrelos posibles interlocutores. La elaboracióndel conocimiento es un acto pedagógico,construido en el contexto en que se usa,conectado íntimamente con el sujeto deconocimiento y, aunque relevante en si-tuaciones inmediatas, inevitable en elproceso de teorización.22

La indagación como posición permitedescribir las posturas que adoptan laspersonas que trabajan conjuntamente enla enseñanza frente al conocimiento, en

relación con la práctica y los objetivos dela escolarización. La metáfora de la posi-ción sugiere la orientación y la postura,alude a la ubicación física del cuerpo asícomo a las actividades y a perspectivasindividuales a lo largo del tiempo; preten-de captar nuestra manera de situarnos yde mirar, de “poner el cuerpo”; alude alas lentes a través de las cuales vemos.

La metáfora de la posición no se corres-ponde sólo con la libertad de opinión,aunque la incluya. La opinión nos colocadentro del sentido común, como obser-vadores de los problemas, como quienesdeben apelar al conocimiento de exper-tos o funcionarios. La posición en cambioes la implicación en la elaboración de unproblema, en la valoración de los saberescontextualizados o locales y, en las apor-taciones de otros sujetos. La posición nos

La ind

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lizaron acuerdos marco con los Ministerios Provinciales de las provincias de EntreRíos, Corrientes, Chubut, La Rioja y Tucumán, al igual que se tomaron decisiones so-bre las escuelas involucradas, se coordinaron encuentros entre funcionarios, supervi-sores, directivos, docentes y referentes nacionales y provinciales.

constituye como sujetos que pensamos, de-seamos, nos cuestionamos.En la práctica reflexiva de la indagación, dela posición, se escuchan las voces de losotros, se constituye un “nosotros” como co-lectivo que piensa, se despliega una funda-mentación para las decisiones cotidianas;no se trata de sostener opiniones, aunquees imprescindible un ambiente de libertadde expresión, sino de avanzar en la funda-mentación que resulta de un compromisocolectivo con el diálogo.

En estas conversaciones se pondrán en juegomuchas visiones relacionadas con la propiaexperiencia como ciudadanos. Esta forma-ción para la enseñanza es –dicen las mismasautoras- “una actividad compleja que tienelugar dentro de redes de significado social,histórico, cultural y político”. “A lo largo de lavida profesional una actitud indagadora pro-porciona los fundamentos para operar den-tro de culturas cambiantes y de planteamien-tos políticos antagónico” 23

Una actitud indagadora hacia la práctica es crí-tica transformadora, es una postura que no es-tá sólo vinculada a favorecer un alto nivel de

aprendizaje para todos los estudiantes, sinotambién al cambio y a la justicia social, al cre-cimiento individual y colectivo de los docentes.

Lo que está implícito en la idea de “conoci-miento de la práctica” es que a través de laindagación en todo el abanico de la vida la-boral, desde los trabajadores de la educaciónmás novatos a los más experimentados, secuestionen sus conocimientos y su práctica,al igual que la práctica y los conocimientos deotros; de este modo se puede establecer unarelación diferente con el conocimiento, comosujetos que participan en la construcción deconocimiento “local”, contextualizado.”

19 Párrafos del documento sobre metodología para la elaboración de proyectos, Equipo PNUD, 2006.20 Marilyn Cochran-Smith y Susan Litle: Más allá de la certidumbre, adoptar una actitud indagadora sobre la prácticaen Lieberman, Ann y Miller, Lynne. Barcelona, Octaedro, 2003.21 Ibid, pp. 68-6922 Ibid, pp. 68-69. - 24 Cfr. Ibid, p. 70.23 Cfr. Ibid, p. 70

32

Toda la construcción de este marco institucional ha sido resultado de conver-saciones que conllevan un proceso de indagación: • una actitud reflexiva sobre contextos, sujetos y proyectos de las institucio-

nes escolares; • un posicionamiento en la elaboración de las problemáticas vinculadas al

objetivo del proyecto; • un compromiso en la generación de espacios que habiliten a las institucio-

nes educativas a constituirse como comunidades de estudio, reflexión e in-vestigación en cuanto a los temas abordados.

La indagación como actitud, como posición y como experiencia colectivapermite reflexionar críticamente sobre las prácticas educativas habituales yhabilita nuevas formas de participación en cada comunidad educativa.

En este sentido, la definición de los espacios curriculares de ciudadanía, sa-lud y trabajo está resultando de una tarea colectiva coordinada por los equi-pos docentes.

El proceso de indagación a las escuelas participantes del Programa se reali-zó con la información relativa a preguntas, datos, documentos, síntesis y sis-tematizaciones sobre marcos legales, políticas educativas, contextos institu-cionales y comunitarios. En efecto, la indagación se desarrolló en el marcode la discusión de la Ley de Educación Nacional y, por lo tanto, habilitó la ex-presión de inquietudes en cuanto a los marcos legales que tradicionalmenteorientaban la toma de decisiones en las escuelas. Entre otras, la posibilidadde expresarse sobre las normas que se tienen en cuenta, preguntarse sobreambigüedades normativas o el conocimiento de nuevas leyes –varias vecesse manifestó el interés por el conocimiento de la Ley 26.075 de Financia-miento Educativo y de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechosde las niñas, niños y adolescentes-.

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EE n primer lugar queremos expresar que nos llena de orgullo ser una de las pro-vincias invitadas a participar en la construcción de una propuesta colectiva

que tiene por eje central a los jóvenes.

Por otra parte también nos es grato participar no sólo porque nos permite a cadauno de los integrantes el aprendizaje y enriquecimiento personal sino también por-que consideramos que nutre a la provincia de una lectura de datos cuantitativos ycualitativos significativos que sirven a modo de diagnóstico, a tener en cuenta, enla toma de decisiones futuras en materia de políticas educativas.

En este sentido formar parte de esta experiencia significa para nosotros habilitarun espacio y un tiempo para las preguntas, a los interrogantes...

¿Quiénes son los jóvenes hoy? ¿Cómo piensan y sienten? ¿Cuáles son sus demandas?Sostenemos que conocemos poco a nuestros jóvenes, que muchos conocimientospedagógicos están centrados en una perspectiva que enfatiza las carencias, las di-ficultades, antes que los intereses y los deseos de los estudiantes.

Así entonces, la implementación de esta propuesta nos permite una mirada críti-ca y analítica hacia el interior de las instituciones. Escuchar los intereses de éstas yde los jóvenes es muy interesante debido a que nunca hemos indagado cuáleseran. Al mismo tiempo nos posibilita romper con aquellas cuestiones que estáninstituidas, dando lugar a otros espacios curriculares tan importantes como ciuda-danía, salud y trabajo.

En línea con esta perspectiva, queremos destacar que es la primera vez donde no sedan pautadas las acciones, es decir que no vienen impuestas desde afuera sino quees a partir del conocimiento de lo “local”, de los intereses y gustos de los jóvenes,de la realidad singular y contextual de cada una de las instituciones participantes esque intentamos conocer y desde allí abrir nuestra mirada a la complejidad socioedu-cativa, generando líneas de acción que potencien la tarea educativa.

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24 Documento elaborado por el equipo técnicode educación especial de la Provincia de EntreRíos y de la referente provincial del PNUD conposterioridad al primer encuentro de presenta-ción del Programa en Marzo de 2006.


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La iniciativa que se propone es una convocatoria a pensar entre las institucio-nes educativas, la cuestión de la inclusión social y educativa de todas y todoslos jóvenes; y de las desigualdades generadas por diversos factores, entre otros,las que se plantean a los jóvenes que reciben una educación especial.

El proceso de indagación en las instituciones permitió abrir la posibilidad deplantear interrogantes sobre articulaciones, “integraciones” 25 y temas que in-teresan a los jóvenes y a los adultos como son: los prejuicios institucionales, lasdiscriminaciones o las situaciones conflictivas en torno al derecho a la educa-ción que merecen atención y seguimiento, las posibilidades de recuperar con-juntamente las propuestas curriculares en miras a la inclusión educativa.

Este marco institucional del Programa construido a partir de un proceso de in-dagación y de participación habilita dar lugar a definiciones sobre los espacioscurriculares y los procesos de desarrollo participativos en las escuelas. Con esafinalidad, se propuso:• desarrollar un instrumento de indagación elaborado por los referentes naciona-

les del Programa y mejorado mediante la consulta a los equipos provinciales;

• implementar el instrumento de indagación, mediante una entrevista a losequipos directivos de cada una de las escuelas participantes;

• actualizar los registros de las entrevistas a los equipos directivos, con nuevasinformaciones obtenidas en talleres con los equipos docentes;

• incorporar las voces y miradas de los jóvenes al proceso de indagación.

La aplicación del instrumento de indagación favoreció las condiciones para eldesarrollo de diálogos y una perspectiva de proceso en la elaboración de cono-cimientos. En definitiva, permitió posicionarse más allá de las certezas para quela práctica pueda ser repreguntada.

25 Señalamos la expresión entreco-millada por su sentido amplio y poli-valente, pues referencia procesos deintegración individuales y grupales,posibilidades de acceso y permanen-cia en instituciones educativas, inter-venciones desde el área de educa-ción especial, entre otros.

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El instrumento para la indagación en las instituciones

La elaboración del marco institucional implicó un proceso a través delcual diversos actores institucionales -desde cada uno de los roles que

desempeñan- se constituyeron como interlocutores de un diálogo queapunta a la elaboración de un proyecto educativo realmente compartido,con la presencia de adultos y de jóvenes. Se trata de un diálogo queapunta a saber y a profundizar quiénes son los participantes y cuáles sonlas realidades, las experiencias y las responsabilidades para precisar la pro-puesta sobre los espacios curriculares de ciudadanía, salud y trabajo.

El instrumento para la indagación en las instituciones participantes dacuenta de esas identidades y de su proyección futura. En la definición desus contenidos y de la metodología para llevar adelante su aplicación re-sulta imprescindible:

• En las narrativas sobre la integración de alumnos derivados desde“especial”, se mencionan las dificultades por carecer de docenteintegrador laboral. Asimismo, los docentes plantean que debenatender a todo el grupo y no pueden acompañar al alumno quenecesita seguimiento personal para que haya aprendizaje.

• Desde una escuela especial, se puntualizó en la carga negativa que sele asigna a jóvenes, padres y docentes cuando se habla de derivacióna la escuela “de los locos”. Se mencionó que resulta frecuente quese les diga a los jóvenes “si te portas mal te vas a la escuela X”. Sinembargo, el equipo docente valora la tarea que se realiza en la es-cuela, pero señala que incide negativamente en su labor que desdeotras instituciones se amenace a los alumnos con su derivación.

• Entre las instancias de intercambio, una escuela media y una es-pecial de formación laboral recuperan las experiencias comparti-das desde las áreas expresivas: torneos, campamentos, salidas,intercambios, etc.; en ellas se destaca “todos aprendemos de lasdiferencias”.

• Otra de las experiencias que se destacaron, fueron de algunosdocentes que señalaron que habían podido desarrollar en los úl-timos años espacios para la expresión artística, identificando ele-mentos propios de la cultura juvenil como música, deportes y ex-presión corporal.

Algunos ejercicios de memoria que surgen de las indagaciones

• Repensar la institución y conversar con otros actores.

• Redefinir espacios curriculares.

• Compartir la reflexión de los directivos con los docentes.

• Hacer memoria de la práctica pedagógica.

• Tomar decisiones curriculares teniendo en cuenta las di-ferentes voces, escecialmente los diálogos entre adultosy jóvenes

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Repensar la institución y conversar con otros actores

El conocimiento de la realidad institucional (sus logros, problemáticas y proyectosen relación con políticas y actores concretos) es resultante de un proceso de diá-

logo entre directores de escuela, funcionarios, supervisores y referentes del progra-ma en una primera instancia. No obstante, en un segundo momento los registros dedatos y saberes pueden ser ampliados con los aportes de los docentes y con las vo-ces de los jóvenes, a través de la correspondiente indagación.

Como expresamos anteriormente, la indagación se concibe como parte de un pro-ceso de acercamiento entre responsables de la gestión política, de la gestión directi-va en cada una de las instituciones, del trabajo docente y de la asistencia técnica delos referentes del Programa. Por lo tanto, implica la posibilidad de poner en juegocertezas e incertidumbres, posicionamientos y diferencias, desarrollos curricularespresentes y alternativas para el futuro. La construcción compartida exige precisionesen el conocimiento de la realidad institucional que el instrumento de la entrevistaprocura organizar.

Este repensar la institución como ejercicio de memorias y experiencias es fundamen-tal en la definición de orientaciones y prácticas pedagógicas. La relación pedagógi-ca debe generar espacios para los otros, para alumnos y alumnas, por ello los espa-cios curriculares deben estar abiertos a intereses, inquietudes, deseos, necesidades,recuerdos y valores de quienes participan. Asimismo, la relación pedagógica es unaexperiencia y un ejercicio del derecho a la identidad. Por eso, el programa ha pro-puesto una experiencia simultánea de indagación a las instituciones educativas y alos jóvenes que asisten como alumnos.

N“No olvidar ese saber nacido de la relación materna es lo que hacenmuchas maestras cuando se acercan a sus alumnas y alumnos dis-

capacitados, enfermos o inadaptados con la mirada que se deja tocar porsu dolor, por su dificultad pero, sobre todo, con la mirada que se deja tocarpor aquello que tienen en común, que no es ninguna de esas cosas sino lasganas de vivir, la espontánea alegría ante un pequeño acontecimiento, elllanto ante un dolor o dificultad desconocidos o la sonrisa que brota de unacaricia, de una mirada acogedora o de un fortuito roce.

(...) Es el camino que permite el renacimiento, o el seguir naciendo como di-ce María Zambrano, en cada relación, es lo que permite la vida en el aula,haciendo que esa vida se manifieste en tantas experiencias singulares, entantos acontecimientos como personas se encuentran en relación dentro deella. De esa escucha nace lo que nos relaciona que es el sentido que paracada cual tiene la experiencia vivida junto a las y los demás.

La no aceptación de la discapacidad entre nosotros es uno de estos rinco-nes que quedan en cada cual y que necesitan ser revisados con entereza yrigor, pero, a la vez con la ligereza necesaria para asumir el riesgo que su-pone enfrentarnos a ello. El riesgo de sabernos limitadas en nuestro hacereducativo, por una parte, pero también el riesgo de reconocer que nues-tra determinada idea de la vida debe cambiar para encontrar y aceptar lasverdades que la transformen y nos ayuden a ir más allá. La presencia deniños y niñas diferentes en el aula, como decía una maestra, transforma loque hay a su alrededor y hace surgir valores que en otras situaciones re-sulta muy difícil que surjan, cambian los niños y niñas en sus relaciones,cambia el propio alumno con discapacidades y cambio yo misma al mirar-les y verles con ojos nuevos.”

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26 Pérez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentro de sí.Buenos Aires, Conferencia en FLACSO, 2006.

La convocatoria para redefinir espacios curriculares, desde la memoria pedagógica, teniendo encuenta las diferentes voces, miradas y perspectivas, se construye a partir de un proceso colectivo.


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Redefinir espacios curriculares

Las primeras preguntas esbozadas en el instrumen-to de indagación apuntan a una caracterización de

la institución, fundamentalmente, en relación con:

• las certificaciones de estudio que se otorgan o queestán en proyecto,

• las definiciones sobre el tipo de servicio educativo ylas distintas modalidades de enseñanza,

• la coordinación de acciones entre instituciones des-tinadas a la formación de jóvenes para la inclusiónsocial, en particular cuando se trate de jóvenes connecesidades educativas especiales.

En el mismo sentido, se solicitan datos sobre los mar-cos institucionales para realizar acciones conjuntas:convenios o acuerdos marco elaborados por las insti-tuciones, funcionamiento según disposiciones de au-toridades educativas, ofertas coordinadas, iniciativasde docentes, etc.

En lo relativo a las instancias de colaboración con otras instituciones,el 84.6 % de las escuelas ha registrado instancias de participación co-laborativa con otras instituciones (87,5% para escuelas comunes y80% para escuelas especiales). Como ejemplo de ello, conforme a loexpresado por las instituciones podemos establecer:

• Sobre el trabajo de articulación institucional se mostraron experienciasde integración en diferentes espacios curriculares con los alumnos dedistintas escuelas; entre otras, se desarrollaron talleres de dulces y mi-cro emprendimientos en los cuales jóvenes que asisten a escuelas deNivel Secundario medias compartieron el proceso de aprendizaje conlos que asisten a escuelas de las modalidades de Educación Técnica,Formación Profesional y de jóvenes y adultos y Especial.

• Los docentes valoraron el trabajo colaborativo con organismos deprotección integral de derechos del niño, tanto estatales como nogubernamentales, para la resolución de casos.

• Las experiencias de articulación que permiten la presencia de profe-sionales de otras instituciones para desarrollar contenidos de ense-ñanza en los ejes de salud, trabajo y ciudadanía (como sucede enlas instancias de colaboración con centros comunitarios y de salud,hospitales, juzgados de menores y con docentes o pasantes de ca-rreras universitarias), son reconocidas como altamente importantespara avanzar en espacios de trabajo coordinado.

• Las propuestas de convenios con municipios y otras instituciones enciertas oportunidades resuelven la problemática de algunas escue-las de Formación Laboral donde los alumnos no logran obtener cer-tificaciones por sus aprendizajes en los talleres.

39


U n segundo grupo de preguntas nos permite registrar respuestassobre la cuestión normativa, entendida en un sentido amplio:

normas legales que deben ser tenidas en cuenta en general y, en par-ticular, para proyectos destinados a los adolescentes y jóvenes en elsistema educativo provincial; y normas elaboradas en la instituciónque orientan el trabajo docente para la inclusión social de los jóvenesy, especialmente, de los jóvenes con n.e.e. (acuerdos, reglas o pro-cedimientos del PEI, etc.). En efecto, las instituciones especificaron eltipo de normas –leyes, circulares, disposiciones, acuerdos para el PEI,etc.- aclarando años, procedencia y otros datos de las normativas im-plementadas que facilitan la realización del presente Programa (en-tre las que se mencionaron, se encuentran pautas culturales condu-centes a situaciones conflictivas basadas en prejuicios y/o estereoti-pos en la institución).

En relación con los marcos normativos, como resultado de las inda-gaciones en las instituciones se enumeraron desde normas naciona-les, hasta leyes provinciales y normativas de inferior jerarquía. A lavez, cuando se consultó a las escuelas de educación especial sobre lasnormas propias de la institución, se mencionaron las “actas acuerdoentre instituciones”; las “actas compromisos” donde consta el buencomportamiento, el acompañamiento de las familias, la asistencia acursadas y talleres; los “acuerdos de planificaciones” por áreas yadaptaciones curriculares; entre otros.

Con respecto a las pautas propias para situaciones conflictivas, algu-nas instituciones perciben normas implícitas relacionadas con la faltade integración de jóvenes con discapacidad, la no aceptación de“alumnos repetidores”, la discriminación y las relaciones “problemá-ticas” entre la escuela y la familia.

A partir del análisis de los datos relevados sobre las in-dagaciones relativas a las normativas se evidencianconflictos vinculados con la identificación y reconoci-miento de las pautas vigentes.

• Varias escuelas de diferentes provincias planteancontradicciones entre leyes locales y la Ley de Pro-tección Integral de los derechos de niños, niñas yadolescentes.

• En algunas provincias se hace referencia a normassancionadas durante la dictadura militar, que aúnhoy siguen siendo aplicadas.

• Los docentes valoran las resoluciones que permitenla realización de pasantías para la formación laboraly el traslado de alumnos para aprovechar recursos yexperiencias educativas fuera de la escuela.

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Educación

e inclus

ión para

los jóvenes

U n tercer grupo de preguntas se orienta areconocer situaciones en las cuales se

perciben problemas de discriminación entrejóvenes o entre jóvenes y adultos. También aseñalar las razones de las conductas discri-minatorias –sexo, género, clase o grupo so-cial, edad, roles, etnia, discapacidad uotras-. Se trata de registrar cómo, con quéequipos y estrategias se procura educar con-tra la discriminación. En relación a ello, y co-mo posibilidad de modificar situaciones dis-criminatorias, se plantean preguntas sobrela participación de los jóvenes en la elecciónde la institución y del proyecto educativo(que implican reglas sobre la relación entrela familia y la escuela y, también, el recono-cimiento de conflictos habituales). Luego,este grupo de preguntas concluye con pro-yectos o propuestas de espacios curricularesorientados a la inclusión social de todos losjóvenes (especialmente al desarrollo de con-tenidos de enseñanza sobre ciudadanía, sa-lud y trabajo); las actividades que más entre-tienen a los jóvenes en la actualidad; y lascosas que consideran los docentes que losjóvenes no hacen y les gustaría hacer.

Evidentemente las preguntas y respuestas ex-presadas por las instituciones facilitan la refle-xión sobre una enseñanza para la participa-ción que genere condiciones para la igualdady la no discriminación, contemplando los pro-

cesos de formación integral que habiliten lainclusión social de los jóvenes.

Al adentrarnos en el eje discriminación, nota-mos que el 62,5 % de las escuelas comunesy el 60% de las especiales responden que noexiste discriminación dentro de cada una delas instituciones. Pero, cuando se preguntasobre algunos ejemplos de discriminación seenumeran algunas circunstancias, como porejemplo que “los chicos se sienten mal cuan-do no entienden lo que el compañero dice ohabla”, que “ante el ingreso de un compañe-ro en tratamiento se han presentado actitu-des de rechazo y desvalorización”, que deter-minadas "expresiones o abstenciones" sonconsideradas para señalar al otro, en cuestio-nes de género o también señalamientos so-bre el aspecto físico. En efecto, se han men-cionado casos, en algunas instituciones, don-de han existido situaciones de discriminaciónvinculadas al aspecto físico, la vestimenta y laobesidad, entre otras. Asimismo, se mencio-nó que alumnos con discapacidad han discri-minado a sus compañeros con problemáticasmás graves, al igual que en determinadas si-tuaciones la condición socio-económica y lavestimenta, son “excusas” para discriminar.

En el mismo sentido, cuando se indaga sobrelas razones o circunstancias que motivan la dis-criminación, dentro de las primeras respuestas

41


se encuentran: el sexo, los roles, la discapaci-dad, los problemas psicológicos, las diferenciasentre los distintos grupos de alumnos, las di-ferencias económicas, entre otras.

Por otro lado, cuando se consulta sobre laeducación contra la discriminación, no con-testan el 50 % de las escuelas. Sin embargo,las que lo hacen, establecen que algunos de

los contenidos, para evitar la discriminación ysus impactos se han incorporado a través dela planificación anual o en los espacios de ar-ticulación, en jornadas de reflexión institucio-nal, concientizando al equipo docente en lainclusión de chicos, revisando los contenidosactitudinales de acuerdo a la problemática.En ese sentido, algunas de las institucionesrespondieron:

- “Hablamos mucho con los chicos. Todos trabajan con los contenidos actitudinales, através del diálogo en forma individual y grupal con la intervención de la psicóloga.”

- “Realizamos encuentros donde se ponen de manifiesto valores y deberes.”- “Intentamos incidir de manera directa, a través de charlas por parte del equipo do-

cente con los alumnos”. - “El año pasado los jóvenes participaron del proyecto de convivencia que venía de

Nación. Este año están reelaborando el código de convivencia”.- “Se trabaja desde la inclusión en formación ética y ciudadana, a partir de investiga-

ciones sobre el tema”. - “Para aquellos que no tienen ese espacio curricular se trabaja como eje transversal

o una clase alusiva tipo taller”.

Finalmente, con respecto a la discriminación de los adultos hacia los jóvenes, el 69,2% ha con-testado que no se da en las escuelas (81,2 % para las escuelas comunes y 50% para las institu-ciones de educación especial).

Al mismo tiempo, cuando se pregunta cómo se debe educar para que los jóvenes no sufran ladiscriminación de los adultos, algunas de las respuestas son:

- “Elaborando proyectos curriculares específicos” - “Participar de consejos de convi-vencia u otros” - “Conversar” - “Dar clases” - “Elaborando códigos” - “No siendocómplices”.

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los jóvenes

C on respecto a la participación de los jó-venes en la elección de la institución y en

el proyecto educativo, una de las cuestionesrelevadas fue la existencia de una entrevistaprevia al ingreso en la institución. En efecto,el 50% de las escuelas respondió de maneranegativa (56,2% para las escuelas comunes y40% para las escuelas de educación espe-cial). Sin embargo, el 80,8% de las escuelasrespondió de manera afirmativa respecto dela existencia de un contrato familiar al ingre-so del joven en la institución.

En el mismo sentido, se pregunta si los pa-dres de los jóvenes frecuentemente planteanel derecho de sus hijos a elegir la escuela, yel 65,4% de las escuelas responde de mane-ra negativa.

Por otro lado, también se indaga sobre lapropuesta de espacios para la participaciónde los jóvenes en el Proyecto Institucional delas escuelas, y el 34,6% de las escuelas res-ponde de manera negativa (25% de las es-cuelas comunes y 50% de las escuelas deeducación especial). Asimismo, respecto delos espacios de inclusión, el 57,7% de las ins-tituciones afirma contar con ellos.

Algunos de los espacios de participación parala inclusión que se mencionaron fueron: la po-sibilidad de elegir los talleres de formación quetienen los jóvenes; los CAJ (Centros de Activi-dades Juveniles); los talleres de formación pro-fesional; la educación artística; los centros deestudiantes; a través de proyectos específicos,encuestas y entrevistas a las familias; las mues-tras artesanales de cerámica donde se compar-ten almuerzos con los alumnos, padres, docen-tes y autoridades locales; la elección de delega-dos del curso; la participación en la elabora-ción de normas de convivencia; entre otros.

En los talleres desarrollados en las escuelas participantes de esta inicia-tiva se intercambiaron percepciones sobre los problemas de discrimina-ción entre los jóvenes dentro de algunas instituciones educativas: • Algunos sostienen que el problema del barrio se lleva a la escuela, se

reproduce. • Otros afirman que los alumnos con discapacidad discriminan a

sus pares. • Se ha compartido la idea “los adultos discriminan a los jóvenes, cuan-

do se señala siempre el error”, por ejemplo, cuando se les dice a losalumnos: “¿Cuándo vas a aprender? ¡Vos siempre el mismo!”.

• Algunos observan que los padres discriminan cuando descalifican odesvalorizan a sus hijos pensando que no van a poder.

• Refieren que hay discriminación entre los chicos por razones de na-cionalidad o cuando tienen “comportamientos no acordes o sonamanerados”. También de docentes a chicos cuando las conductasde estos no son las esperadas.

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U n cuarto grupo de preguntas procuraavanzar en precisiones sobre propues-

tas de enseñanza y espacios curricularespara la ciudadanía, la salud y el trabajo,con la idea de comenzar a pensarlos demanera articulada. Estas preguntas, comoalgunas otras, también fueron formuladasa los jóvenes en la correspondiente inda-gación, y comprendieron temas tales co-mo: los problemas locales más importan-tes que tienen los jóvenes; los cuidados dela salud; la educación, el trabajo y la socie-dad del conocimiento; la educación y losmedios de comunicación; los espacios pa-ra la expresión artística de los jóvenes; lasnuevas tecnologías y las experiencias labo-rales de los jóvenes.

En lo relativo a las ideas y percepciones sobrelos derechos de los jóvenes, algunas de lasrespuestas de las instituciones comprendenlas siguientes expresiones que a continuaciónse reproducen:

• los derechos de los jóvenes con n.e.e. sonlos mismos que los de cualquier joven con-vencional, y preocupa que no tengan unabuena vida;

• se debe concienciar a los jóvenes y hacervaler sus derechos a través de la conviven-cia y el papel que cumplen en la sociedad;

• debería existir una mayor difusión sobre losderechos con el objetivo de lograr que losvalores tengan una escala jerárquica quepermita a los adolescentes distinguir entrelo bueno y lo malo;

• dentro de la localidad no existen oportuni-dades para absorber la mano de obra denuestros alumnos;

• el derecho al cuidado de la salud de los jó-venes es importante; poder decir "no" an-te situaciones de riesgo; el derecho a sabercómo cuidarse y cuidar al otro, a no ser vio-lentado ni permitir que violenten al otro;

• los jóvenes hacen uso de todos sus dere-chos, pero no ejercen obligaciones;

• los jóvenes deben insertarse como ciudada-nos, aunque no encuentran sus espacios;

• nos preocupa la soledad del joven, faltanespacios donde ellos puedan compartir;

• la falta de contención en el hogar es unproblema frecuente entre los jóvenes;

• los chicos saben mucho acerca de sus dere-chos, viven planteando sus derechos, ade-más los conocen por la televisión y la radio;

• los jóvenes conocen los derechos de"diez", lo que no conocen son los deberesy obligaciones;

• los jóvenes no tienen acompañamiento delos familiares;

• representan una preocupación las esca-sas posibilidades de espacios para losegresados;

• preocupa el exceso de deberes que nocumplen ni adultos ni jóvenes;

• resulta preocupante la formación de los jó-venes porque se les dan elementos y no en-cuentran trabajo;

• no se escucha a los jóvenes o no se les dael tiempo para ser escuchados, a la vez queno participan en temas que pueden haceraportes;

• a los jóvenes se los percibe desprotegidos,sin metas ni objetivos claros, sin proyectosde vida.

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los jóvenes

• Un grupo de docentes manifestó su preocupación por las “pato-tas” del barrio al que pertenece la escuela. Afirmaron, “entran ala escuela y en ella se juegan los conflictos que sostienen entrelos grupos de alumnos”. Si bien hay un desacuerdo manifiestoentre los docentes respecto al peso que tienen estos conflictos enla vida escolar, todos admiten que hay hechos de violencia entrelos alumnos, hacia docentes y hacia la misma escuela, dado que:“no hay mucha afinidad entre docentes y alumnos”.

• A una escuela de educación especial, le preocupa trabajar con laprevención de drogas, el cuidado de la salud y los talleres de sexua-lidad, por lo tanto le solicitan colaboración al médico que tienen enel equipo. Sin embargo, resulta alarmante para la escuela que mu-chos padres no se interesen por la escolaridad de sus hijos. Luego,también plantean junto con otras escuelas, la preocupación por“los suicidios juveniles”.

Cuando se consulta sobre cuáles son los derechos más vulnerados, lasrespuestas más frecuentes de las instituciones comprenden: el dere-cho a la salud, a la educación, a la cultura, al trabajo, a una familia ala libertad de expresión, a la participación y al voto, a la identidad, aun nombre, a la libertad de creencias y a la no discriminación.

Al respecto, algunas de las preocupaciones expresadas por los do-centes en las indagaciones:

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U n último grupo de preguntas procura visualizarlas experiencias y propuestas de autoevaluación

institucional. Se propone una reflexión sobre el se-guimiento y el acompañamiento de los aprendizajesde los alumnos, se trata de explicitar si se valoran enla institución algunos instrumentos u orientacionespara el trabajo docente. También si se favorecen des-de la gestión procesos de autoevaluación institucio-nal, mencionando las líneas de acción priorizadas.

En este sentido, el 80,8% de las instituciones indaga-das ha afirmado que para el seguimiento y el acompa-ñamiento de los aprendizajes de los alumnos se valo-ran en las instituciones algunos instrumentos u orien-taciones para el trabajo docente. Entre las herramien-tas implementadas por las escuelas se encuentran lasque a continuación se citan:

• Evaluación cuali-cuantitativa y autoevaluación dela institución;

• Análisis de la escuela y su entorno, conocimientode los desafíos, debilidades y fortalezas propias decada organización y su articulación;

• Reformulación de objetivos;

• Autoevaluación curricular y luego evaluacióninstitucional;

• De las mesas de trabajo surgen los proyectos de me-jora teniendo en cuenta el rendimiento trimestral;

• Día institucional: compartir experiencias, aportar,corregir, enriquecer, acordar acciones;

• Establecer consensos: miradas desde distintos acto-res sobre la evaluación de la gestión institucional;

• Evaluar los aprendizajes o problemas con todo elpersonal docente y ver las posibles soluciones quese pueden dar al respecto;

• Jornadas de encuentro institucional que permitenrealizar una revisión de lo actuado y lo acordado oacotado que queda registrado en actos (lo positi-vo y negativo);

• Lograr una reflexión acabada de la gestión y orga-nización institucional que trate el tipo de aconte-cimientos que circula en la institución;

• Participación de los diferentes estamentos: esun proceso, no solo una instancia, donde sebusca "ver" (con el diagnóstico se intuyen lí-neas de acción);

• Frecuentes autoevaluaciones, que no siempreaportan resultados;

• Estrategias que permiten mejorar los procesos deenseñanza-aprendizaje, pues permiten revertir si-tuaciones problemáticas a nivel institucional, porejemplo: en las áreas de lenguaje y matemáticadonde surgen problemas todos los años.

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los jóvenes

Los equipos directivos realizaron la experiencia de ser entre-vistados y, algunos se sumaron a la experiencia de entrevis-

tar a otros para conversar sobre las preguntas de la indagación.La entrevista fue concebida como un ejercicio de memoria de laexperiencia pedagógica – una reconstrucción de percepciones,una recuperación de información, un posicionamiento sobre elproyecto institucional y sobre las experiencias de los sujetos-.

Los ejercicios de memoria son centrales para la formación ciu-dadana y para las relaciones pedagógicas. Cada uno de losalumnos y alumnas, de los docentes, padres y madres, cada unade las instituciones y comunidades tiene memoria de comien-zos, nacimientos, crisis, pérdidas, cambios significativos en laelaboración de identidades personales, institucionales o comu-nitarias. Para formular un proyecto que exprese esperanzas, ne-cesidades y cuide el futuro es posible encontrar apoyo en las ex-periencias vividas, en aquello que valoramos.

Los registros elaborados por los entrevistadores fueron puestosen común con los docentes de cada institución. Muchas veceslos docentes y profesores expresaron matices, preguntas, du-das, percepciones e ideas sobre los registros; a través de estasexpresiones se pusieron en juego otras memorias y la memoriade las diferencias. Fue una primera experiencia que permitiócompartir y enriquecer las posibilidades de generar narrativasescritas del proceso que van realizando las instituciones partici-pantes del Programa. Los encuentros entre docentes para am-pliar el registro de la indagación institucional han sido un ejer-cicio para pensar un proyecto educativo que incluya diversosnosotros y otros.

Compartir la reflexión de los directivoscon los docentes, hacer memoria de la práctica pedagógica

• Desde varios equipos directi-vos se destacan como herra-mientas para la autoevalua-ción reuniones del equipo do-cente, especialmente las jor-nadas institucionales y la crea-ción de espacios de intercam-bio para superar la fragmen-tación por departamentos o“subgrupos de docentes”.

• En varias localidades las escue-las participantes de este Pro-grama deciden conformar una“Mesa de coordinación” conrepresentantes de directivos ydocentes de las escuelas parti-cipantes para el seguimientode procesos institucionales ycurriculares.

47


• En algunas entrevistas instituciona-

les referían que no existía discrimina-

ción hacia los jóvenes. Frente a ello,

se presentaron diferencias de crite-

rios entre los docentes que identifica-

ban algunas prácticas discriminato-

rias de la tradición escolar (por razo-

nes de clase social, pertenencia a

grupos, características fisonómicas,

hábitos).

• En algunas instituciones se enunciaron pro-yectos no mencionados por los directivos. Eneste sentido, los docentes manifestaron algu-nos desacuerdos con las contestaciones a la in-dagación de instituciones por parte de losequipos directivos, aunque se dejó en claroque “no por eso se deja de apoyar la conduc-ción escolar”.

Memoria de algunas diferencias

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Cada encuentro permitió hacer ejercicios de me-moria sobre las cuestiones que pueden ayudar acada escuela para tomar decisiones sobre el pro-yecto institucional y de articulación con otras es-cuelas, a desarrollar dentro del Programa:

• Los registros de cada una de las indagaciones.

• Las reflexiones sobre el proceso participativoen la institución de docentes y alumnos, a tra-vés de las iniciativas individuales o grupales.

• Las experiencias de articulación con otras ins-tituciones durante el 2006 (iniciativas que fi-nalizaron o que se siguieron desarrollandoentre las instituciones que integran el proyec-to); una valoración de las experiencias y de suproyección en la propuesta de trabajo para el2007.

• Las definiciones sobre los espacios curricularescon el acompañamiento de equipos docentesde otras instituciones con las cuales se com-parte el proyecto, de las supervisiones y de losreferentes del proyecto.

Por otro lado, los registros y ejercicios de me-moria sumados a las referencias a marcos con-ceptuales y legales fundamentan las decisionese hipótesis sostenidas en el proceso de formula-ción de proyectos de las instituciones. En efec-to, conforman algunos de los lineamientos entorno a las prioridades planteadas:

• La perspectiva pedagógica y didáctica: cues-tiones para repensar los vínculos pedagógicoscontribuyendo a la inclusión de los jóvenes.

• La metodología de elaboración del proyecto,entendida como proceso participativo y deaprendizaje.

• Los procesos de construcción de legalidades:la protección integral de los derechos de losjóvenes y el derecho a la educación, ademásde la inclusión educativa de los jóvenes.

• Las perspectivas o enfoques sobre ciudadanía,salud y trabajo.

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los jóvenes

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Recogemos una reflexión de Nuria Pérez de Lara para pensar en el otro de las relaciones pedagógicas:

“Acoger la diferencia en mi, mi diferencia y la delotro, las otras y los otros, supone partir de un cier-to extrañamiento, de una cierta distancia, a menu-do vivida como dolorosa (...) Reconocer esa nece-sidad del Otro (las otras, los otros) a la vez que ladistancia que le separa de mí, es un aprendizajeque no puede producirse desde la rígida seguridadque nos coloca en la certeza de que los diferentes,los diversos no sólo son otros u otras, sino queademás están en otra parte, fuera de nosotros, yque, cuando aparecen junto a nosotros, sólo esporque nos necesitan, ellos y ellas a nosotros.”

Para reflexionar conjuntamente sobre estas cuestiones serecuperan algunas ideas:

Participación en unproyecto educativo28

Se debe reflexionar sobrecreencias e ideas de de-mocracia, de discusión co-lectiva, de confianza en lopúblico; también sobre larelación entre participa-ción y autonomía, e inclu-so sobre nuestras ideas enrelación con una educa-ción orientada hacia la au-tonomía de las personas:

“Se pueden defenderideas muy distintas de de-mocracia y no podemosdejar de considerarlas. Porejemplo, cuando pensa-mos en la idea de la demo-cracia, deberíamos aso-

ciarla con un proceso de discusión colectiva preocupadoporque todos, y especialmente aquellos que resultarán másafectados por las decisiones que se tomen, puedan interve-nir y decirnos qué piensan sobre aquello que está por deci-dirse. Esa concepción muy consistente con la letra de laConstitución, puede ser un criterio para evaluar muchas de-cisiones de instituciones que se enmarcan en tradiciones

que conciben como patología o crisis institucional a los pro-cesos de discusión colectiva”.

Siguiendo a Gargarella se podría afirmar que muchos suscri-ben, en principio, una idea de democracia restringida, limita-da, más bien elitista, basada en lo que se podría denominarel principio de la desconfianza: desconfianza respecto de ladiscusión pública y desconfianza respecto de lo que la ciuda-danía puede hacer. Por el contrario, se puede defender unavisión de la democracia más inclusiva y amplia, pensada apartir del principio alternativo de la confianza: confianza enel ciudadano, en las capacidades colectivas, en la discusiónpública. Muchas veces en la historia se ha tendido al primerpolo, comenzando una operación preocupante porque signi-fica que el poder público adopta una visión muy restrictivasobre la democracia.29

La confianza en la discusión pública es uncomponente de todas las pedagogías quehan trabajado activamente con el diálogo ylas diferencias.

Los espacios de reflexión y los de enseñanza dan una posibi-lidad para poner en juego las preguntas de los equipos do-centes, de los padres, de los alumnos y de otros actores. Losinterrogantes sobre las situaciones problemáticas cotidianasse articulan con prejuicios, con conocimientos disciplinares ydel contexto, con hipótesis de trabajo. Las preguntas plan-tean tensiones entre conocimiento y práctica; interpelan aotros participantes, a otros afectados, a representantes yfuncionarios. Posicionan en una actitud interrogativa sobre

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Educación

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ión para

los jóvenes

L a metodología propuesta desdeel Programa exige revisar las

ideas sobre la participación y sobrela indagación. Se procura conside-rar la relación entre la elaboraciónde un proyecto de mejora educati-va, y una experiencia formativa en-tre docentes, de democratizacióndel conocimiento -abierta a otrosactores-. En esta experiencia resul-ta relevante revisar los procesos detoma de decisiones en las institu-ciones y evaluar el papel de las di-ferencias en la construcción de pro-puestas educativas que orienten alos actores en el reconocimiento delos otros y de sí mismos como suje-tos de derecho.

Metod

ología

para la

elaboración de

proy

ectos

27

51


normas legales, ético-políticas y, también teó-ricas, técnicas, pedagógicas. La actitud inte-rrogativa permite que se alojen, que se escu-chen las preguntas de los otros, es indispensa-ble en un vínculo fundamentalmente pedagó-gico. Se trata de participar desde y para unapedagogía de las diferencias.

El trabajo en equipo puede ser un objetivoinstitucional, pero es fundamentalmente unaexigencia ético-política frente a cada una delas situaciones que exigen coordinación y co-municación entre diferentes sujetos y nivelesjerárquicos. El trabajo en equipo como exi-gencia ético-política se vincula con las res-ponsabilidades y los derechos humanos dealumnas y alumnos, de docentes, de otros in-dividuos y grupos. Esas responsabilidades yesos derechos exigen el reconocimiento de laautonomía de todas y todos.

Una actuación autónoma requiere elegir li-bremente y por propia decisión la ley a la quenosotros mismos nos someteremos; se vincu-la con consentimiento, con decisión libre decoacción; se trata de decidir por sí mismos yno por mandatos sociales. La ley impuesta sinconsentimiento, sin proceso reflexivo, hacecircular violencias, comunica violencias. Loscriterios contradictorios “bajados” generanun ambiente donde las violencias se expresancomo desborde, locura, impotencia, etc. So-

mos individuos formados para funcionar endispositivos sociales, para reproducirlos me-diante su interiorización, para naturalizarlos.Sin embargo, también se está formado paraproducir novedades, para cambiar posicioneso perspectivas, para buscar alternativas. Jus-tamente a través de la educación se daría laposibilidad del nacimiento de algo nuevo, delcrecimiento como derecho humano y no co-mo un proceso de fabricación.30 Y entonces,es necesaria la autonomía, un poder que nose encuentra en forma aislada en cada suje-to, sino que se desarrolla en interaccionesorientadas por exigencias éticas (respeto, re-conocimiento recíproco, reparación, etc).

27 Párrafos de documento sobre metodología para laelaboración de proyectos, Equipo PNUD, 2006.28 López, Daniel. Cfr.: El trabajo en equipo en Desarro-llo de las instituciones educativas, Eustaquio Martín Ro-dríguez (comp.). Madrid, UNED, 2001; Donde mandaCapitán, no manda marinero en Equipos Docentes Críti-cos, Proyectos compartidos. Buenos Aires, UTE-CTERA,2004.29 Gargarella, Roberto: “El derecho frente a la protestasocial” Conferencia, 21 de septiembre de 2004, Biblio-teca Nacional.30 Arendt, Hannah: La condición humana. Barcelona:Paidos, 1993; cit. en Bárcena, F. y Melich, J.C.: La edu-cación como acontecimiento ético. Barcelona, Paidos,2000.

Anticipar las consecuencias de lasacciones es un modo de ejercitarla autonomía, permite evaluar de-cisiones correctas. A los más pe-queños de los alumnos y de los hi-jos se los puede educar en estaanticipación, dándoles el poderpara que reflexionen sobre las de-cisiones que toman y las conse-cuencias que pueden tener.

La autonomía es ejercicio respon-sable de la libertad, pero sólo esposible cuando la reflexividad esefectivamente un derecho de to-dos, para pensar acerca de:

• la interrogación y el cuestiona-miento,

• la revisión y la crítica,

• llegar a conclusiones propias,

• indagar el por qué de nuestrasdecisiones.

• elaborar razones que pretendanvaler como leyes para cualquie-ra que esté en nuestra situación.

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Educación

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ión para

los jóvenes

Como componente de toda construcción en la formulaciónde proyectos, se esbozan algunas ideas trabajadas con las

instituciones, relativas a la manera en que se realizará el proce-so de autoevaluación y las cuestiones a tener en cuenta para lle-varlo adelante:

• documentación, instrumentos de seguimiento y/o registrosque se proponen realizar;

• narrativas de docentes, alumnos u otros participantes;

• realización de algunas sistematizaciones;

• producir materiales para la difusión de la experiencia;

• registros de las reuniones o espacios de intercambio –tambiénlos virtuales- que habiliten una construcción colaborativa y lareflexión conjunta con otros participantes del proyecto a nivelprovincial o nacional.

Encuentros entre docentesTalleres sobre ciudadanía

137 123 d 589 d 2529 d 120 d 2514 d 161

III

53


¿Una educación de los jóvenes como personas con derechos?

54

Educación

e inclus

ión para

los jóvenes

E l primero de los talleres se centró en la cuestión del derecho, suscorrelativas implicancias en las instituciones, en los jóvenes y en

la comunidad educativa. Fue un punto de partida que posibilitó la re-flexión y el abordaje del tema ciudadanía desde una perspectivaabarcativa.

A partir de la primera actividad desarrollada en el taller, resultan posi-bles algunas preguntas: ¿Qué se espera del derecho? ¿Qué expecta-tivas se tienen cuando se reclama por los derechos? ¿Cómo se defini-ne el derecho? ¿Y los derechos?, utilizando la siguiente frase comodisparadora:

31 Gargarella, Roberto: El derecho a la protesta: El primer derecho. Ed.Ad-Hoc, Buenos Aires, 2005.Talleres

El objetivo de los talleres es abordar con la comu-

nidad educativa la necesidad de garantizar el ac-

ceso a experiencias y saberes que promuevan la

constitución de todos los jóvenes como sujetos y

como ciudadanos, de acuerdo al principio de

igualdad y no discriminación, en miras a sus posi-

bilidades de inclusión social.

En este acápite la propuesta es compartir conte-

nidos y discusiones que se generaron en los talle-

res de acuerdo a los procesos e intereses de cada

una de las cinco provincias participantes. Además

en cada uno de los talleres se plantea la relación

entre indagación, participación y contenidos cu-

rriculares de ciudadanía, trabajo y salud para ir

elaborando la propuesta del proyecto institucio-

nal de cada escuela participante.

“En nuestro país, como en otros, elderecho acostumbra a hacer lo queno debe: maltrata a quienes debecuidar, persigue a quienes debeproteger, ignora a quienes debemayor atención, y sirve a quienesdebe controlar”.31

S Entre las reflexiones y consideraciones registradas a partir dela propuesta de trabajo, se puede sintetizar que:

a) Reclamar por el derecho supone el reconocimiento de obli-gaciones del Estado, de la sociedad, de los ciudadanos, de losjóvenes; son obligaciones correlativas al propio derecho.

b) Enseñar derechos es dar tratamiento a las exigencias decuidado, de protección, de atención a las personas y a losgrupos más vulnerables, de controlar al poder y de limitar losabusos de poder.

c) Las definiciones de pedagogía y derechos se encuentran re-lacionadas, pues la pedagogía también se propone cuidar,proteger, atender a individuos y grupos vulnerables; y la edu-cación procura asegurar la igualdad.

d) En pedagogía y en derecho es central el derecho a ser es-cuchado.

Se podría imaginar fácilmente la trascen-dencia que tendría la educación si en lu-

gar de impartir educación para los derechoshumanos (lo cual de por sí ya es un logroconsiderable) las escuelas comenzasen aeducar a los niños en tanto que personascon derechos. Esto es fácil de imaginar por-que compendia lo que significa la educaciónbasada en los derechos. Sin embargo, paraconvertir esta idea en una realidad es preci-so identificar y abolir las prácticas que seoponen a ello, lo cual resulta bastante difícilporque no existe un seguimiento de esasprácticas, mucho menos a escala mundial.Una razón importante es la suposición deque la escolarización es un fin, en lugar deun medio, de la educación, y la suposicióntodavía más peligrosa de que cualquier tipode educación es buena para los niños.

Un escolar de 10 años dijo a la Rela-tora Especial que todo el mundocreía saber lo que era bueno para él,pero que nadie se lo preguntaba. (*)

La v

oz d

e los niños y

jóvenes: superar

la b

arrera d

el silencio

y el no escuchar

55


* Párrafo 50 extraído de Tomasevski, K.: Los derechoseconómicos, sociales y culturales: el derecho a la edu-cación. Informe presentado por la Relatora Especial alConsejo Económico y Social de Naciones Unidas, 2004.

El carácter integral de la educación en la constitución de sujetos de derecho

56

Educación

e inclus

ión para

los jóvenes

* Párrafo 29 extraído de Tomasevski, K.: Losderechos económicos, sociales y culturales: elderecho a la educación. Informe presentadopor la Relatora Especial al Consejo Económicoy Social de Naciones Unidas, 2004.

EE l derecho a la educación invalida la dicoto-mía de los derechos humanos que separa

los derechos civiles y políticos de los derechoseconómicos, sociales y culturales, ya que los en-globa a todos al afirmar y afianzar la universali-dad conceptual de esos derechos negándose aaceptar que la desigualdad y la pobreza sean fe-nómenos ineluctables. Se han realizado progre-sos gracias a la aceptación casi mundial de losderechos del niño, que son por definición inter-sectoriales, y al compromiso de promover en elplano mundial la igualdad entre los sexos, paralo cual es necesario unificar unas categorías dederechos cuya separación resulta artificial. Espreciso adoptar medidas adicionales para elabo-rar y poner en práctica una estrategia integralencaminada a eliminar la discriminación pormotivos de sexo en relación con el derecho a laeducación y los derechos humanos en esa esferapotenciando el disfrute de todos los derechos ylibertades mediante la educación. (*)

L

57


Por otro lado, la propuesta de contenidos desarro-llada también se preguntaba:

• ¿Cómo se concibe el derecho a laeducación?

En el taller se compartieron algunos párrafos del In-forme sobre el Derecho a la Educación, presentadoen enero de 2004 por la ex relatora especial de Na-ciones Unidas, Katarina Tomasevski.

La selección de los párrafos trabajados apuntó a lo-grar la reflexión respecto a concepciones centralesen relación a:

• la importancia del derecho a la educa-ción

• la necesidad de escuchar la voz de losjóvenes

• el derecho a la identidad.

• la eliminación de la discriminación.

La UNESCO forjó en 1978 el concepto del derechoa ser diferente y postuló que "todos los indivi-

duos y los grupos tienen derecho a ser diferentes, aconsiderarse y ser considerados como tales".32 AlbieSachs amplió esta idea en el año 2000 al afirmar elderecho de las personas a ser quienes son sin que selas obligue a subordinarse a las normas culturales yreligiosas de otros.33 La normativa internacional enmateria de derechos humanos exige que el anteriorrequisito de que el niño se adapte al tipo de educa-ción disponible se sustituya por el de la adaptaciónde la educación al interés superior de cada niño. Ennuestro imperfecto mundo, el derecho de cada niñoa ser considerado y respetado como diferente siguesiendo un sueño lejano. En la práctica, los niños seven reducidos a los pocos criterios que son objetode seguimiento y se toman en cuenta al formular lasleyes y políticas educativas. Esos criterios son confrecuencia únicamente el sexo y la edad, raramentela discapacidad y sólo algunas veces el idioma ma-terno, la religión, la raza o el origen. Así pues, la si-guiente medida que se debería tomar es adaptar laeducación para que pueda tratar a los niños comoindividuos en lugar de como meros portadores dedeterminados rasgos étnicos o religiosos. (*)

Sabe

r quienes somos:

el d

erecho a

la

identid

ad* Párrafo 54 extraído de Tomasevski, K.: Los derechos económicos, sociales y cultura-les: el derecho a la educación. Informe presentado por la Relatora Especial al ConsejoEconómico y Social de Naciones Unidas, 2004.32. UNESCO, Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales, aprobada por la Confe-rencia General de la UNESCO el 27 de noviembre de 1978, párrafo 2 del artículo 1.33. Tribunal Constitucional de Sudáfrica, Christian Education South Africa v. Ministerof Education, caso CCT 4/00, sentencia de 18 de agosto de 2000, párr. 24.

A

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* Párrafos 55 y 56 extraído de Tomasevski, K.: Los derechos económicos, sociales y culturales: el derecho a la educa-ción. Informe presentado por la Relatora Especial al Consejo Económico y Social de Naciones Unidas, 2004.34. Tomasevski, K., Education Denied: Costs and Remedies, Zed Books, Londres, 2003, págs. 145 a 147.

Aunque la prohibición internacional de la discri-minación tiende a reproducirse en la mayoría

de las legislaciones nacionales, la eliminación de ladiscriminación es un reto inmenso en todas partes.

La prohibición de la denegación de la educación a un niño por motivos desexo, pertenencia a una minoría o discapacidad -o por todos ellos- es sólo elprimer paso hacia la afirmación de la universalidad del derecho a la educa-ción y la consiguiente obligación de establecer sistemas educativos que abar-quen a todos los niños. Este primer paso, la prohibición oficial de la discri-minación, debe ser seguido por medidas adicionales para reparar las secue-las de esas denegaciones.

El cumplimiento en abril de 2004 del 50º aniversario del caso Brown v. Boardof Education of Topeka nos recuerda la memorable declaración del TribunalSupremo de los Estados Unidos de América de que las escuelas separadasnunca son igualitarias, y obliga a echar una mirada al camino andado en loscinco últimos decenios.34 La controversia suscitada por las medidas de acciónafirmativa en la educación en los Estados Unidos (véase el documento E/C-N.4/2002/60/Add.1, párrs. 50 a 53) ilustra la elección que se plantea entre loque algunos han descrito como inversión de la discriminación y otros comodiscriminación inversa. Una mirada al último medio siglo muestra que mo-vimientos poderosos se opusieron a la segregación racial y lograron que seprohibiera la discriminación racial y se impusiese a los gobiernos la obliga-ción de eliminarla. Sin embargo, en lugar de desaparecer, la segregación hacambiado. Los límites de la pertenencia ya no se establecen en la ley, sinoque quedan determinados por el poder adquisitivo y se pone de manifiestoen el perfil racial de la segregación residencial y en la matriculación de lasescuelas privadas. (*)El

iminación

de

la d

iscrim

inación

: un reto constante

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Reunidos en grupos interinstitucionales, se elaboraron afiches que debían expresar con sentido delhumor las discusiones o las distintas ideas que se intercambiaron, tomando como base el informe deKatarina Tomasevski.

Producciones del primer taller de ciudadanía

Producción de afiches enTalleres para docentes de Tucumán.

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Los encuentros en los talleres permitieron visualizar que desde los espacios edu-cativos no son frecuentes las enseñanzas reativas al derecho. Algunas de las re-flexiones fueron:

• “a pesar que lo utilizamos a conciencia, deberíamos ser más sistemáticos eincluirlo en la próxima elaboración del PEI”.

• “el trabajo dio lugar a la reflexión sobre los proyectos de ciudadanía en elsentido de si son un espacio para intentar que “el otro” haga lo que conside-ro que tiene que hacer, asistir, ser disciplinado, etc. También en relación conel comportamiento esperado de los colegas:

¿nos ocupamos de lo que es nuestra responsabilidad? ¿aceptamos a los chicos?

¿qué hacer con la “no aceptación” de los padres hacia los chicos?”

• En el segundo de los talleres planteados, los lineamientos de trabajo se focaliza-ron en el principio de igualdad y de no discriminación y en la participación de losdocentes en la elaboración de proyectos institucionales que comprenden, como ob-jetivo, la inclusión de los jóvenes.

El contenido de la propuesta de trabajo surgió de la necesidad de analizar los pro-cesos de producción de desigualdades para accionar contra la discriminación. Co-mo consecuencia, la participación se dió como condición imprescindible para co-menzar a reflexionar sobre las desigualdades, ponderar la diferencia y la diversidaden el tránsito hacia la inclusión socio-educativa.

En este sentido, se intercambiaron ideas sobre las situaciones de discriminacióny sobre la posibilidad de plantear estrategias educativas para modificar las situa-ciones de desigualdad desde los ejes curriculares del presente proyecto (ciudada-nía, salud y trabajo).

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Tuc

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Tomando como base un texto de Mary Beloff 35 se diferenció el modelo tutelar, de la si-tuación irregular, del modelo de protección integral. A partir de la identificación de ejem-plos de discriminación de adultos a jóvenes (incluyendo la discriminación por parte del Es-tado) y entre jóvenes, se repensó la incidencia de estos modelos en las prácticas discrimi-natorias y en su vinculación con los ejes curriculares de salud, trabajo y ciudadanía, queatraviesan el Programa.

Producció del taller desarrollado enla ciudad de Paso de los Libres

35. Beloff, Mary, Los derechos del niño en el sistema interamericano, Editores del Puerto,Bs. As., 2004.

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EJES DE ANALISIS COMPARATIVO

Características del destinatariode las normas e instituciones

Supuestos que habilitan laintervención estatal

Características de la respuestaestatal

MODELO TUTELAR

• “Menores”• Incompletos• Incapaces• Objetos de protección• Infancia fragmentada• No importa la opinión del niño

• “situación de riesgo o peligromoral o material” o “situaciónirregular” o “circunstancias es-pecialmente difíciles”

• “menor en situación irregular”

• Centralización• Lo asistencial confundido con

lo penal• Judicialización

MODELO DE PROTECCIONINTEGRAL

• Niños y jóvenes/ adolescentes• Personas en desarrollo• Capaces relativos• Sujetos de derecho• Universalidad de la infancia• Es central la opinión del niño

• Derechos amenazados o violados

• Adultos, instituciones y serviciosen “situación irregular”

• Descentralización• Lo asistencial separado de lo penal• Desjudicialización

E

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El Otro de la Pedagogía para mi esaquel o aquella alumna, aquellos o aque-

llas alumnas que con sus modos de ser, demoverse, de mirar, de sentir, de oír, de escu-char, de expresarse, la enfrentan a su meto-dología, su didáctica y su concepción de larelación educativa en forma de problema.Aquellas alumnas y alumnos, que desde susmodos de estar en el mundo la cuestionan,porque hacen tambalear sus principios con susola presencia en las aulas.

No nos ha de extrañar que todas esas alumnasy alumnos otros y otras, fueran excluidos du-rante siglos de la Pedagogía e incluidos en unafuera de la disciplina y de sus institucionesnormalizadas bajo el epígrafe de Educación Es-pecial y separados del resto de alumnas yalumnos en las Escuelas especiales...

Escuelas especiales y normalizadas, educaciónsegregada o inclusiva, siempre han habidomaestras y maestros, que hicieron de la rela-ción un encuentro que supiera acoger a cadauno y cada una en su singularidad -un lugar enla escuela y un lugar en el mundo para susalumnos y alumnas.(*)

Presencia

s que

uestion

anLa protección integral, tarea de la pedagogía y el derecho

Para reflexionar sobre el paralelismo entre pedagogía y dere-chos durante los talleres, el texto de Nuria Pérez de Lara resul-

tó de mucha ayuda, pues se aproxima a las claves sobre la rela-ción pedagógica que tiene sus raíces en la historia vincular, en losprimeros afectos y en las experiencias de aprender a estar conotros y entre otros, donde se localizan los aprendizajes más dolo-rosos (de pérdidas, de procesos de discriminación, de vulneraciónde derechos) y los más satisfactorios. Entonces, la pregunta quesurge es ¿qué relaciones se pueden expresar al respecto de lasprácticas educativas de la sociedad y de la escuela? Algunas de lasrelaciones, entre otras son:

• Los problemas en torno a los alumnos que tradicional-mente cuestionan las propuestas pedagógicas; (y laexclusión de esos alumnos).

• Las experiencias relativas a la pedagogía de la diversi-dad y su relación con el nacimiento: ¿debe haber co-mienzo de algo nuevo en el acto educativo?

• ¿Qué sucede en las prácticas educativas con la presen-cia del otro como diferente, como experiencia de la di-ferencia?

• ¿Qué ideas de “normalidad” se tienen?

• La revisión de las percepciones acerca de lo que tieneque tener el alumno para ser completo: “ser alumnode esta escuela”.

* Extracto de Pérez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentrode sí. Buenos Aires, Conferencia en FLACSO, 2006.

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La pedagogía oficial (neutra) pretende llegar a la que lla-man Pedagogía de la Diversidad sin haber realizado los

pasos necesarios desde la experiencia vivida y pensada, qui-zás no se trate de un saber completamente nuevo sino másbien de un saber que está en nosotras si sabemos mirar larealidad de nuestros cuerpos y de nuestras vidas acercándo-nos al origen. Un origen que nos habla del nacimiento, esdecir, de cómo nuestras vidas han llegado a ocupar un lu-gar en el mundo entre los y las demás.

En definitiva, se trata de reencontrar la realidad inscrita ennuestros cuerpos desde el nacimiento: todos, mujeres yhombres, nacemos en relación a una mujer cuya mirada sevincula ya a otros hombres y mujeres, en primer lugar a otrohombre, el que hizo posible la creación de una nueva vidapor parte de esa mujer.

Esa mirada de la madre, esas palabras con que la acompa-ña, es la que posibilita que todo nacimiento sea nuevo y ala vez que todo nacimiento acoja el sentido de un "entrenosotros" sexuado, un entre nosotros y nosotras marcadooriginariamente por la acogida de la diferencia. (*)

Pedagogía de la diversidad

* Extracto de Pérez de Lara, Nuria: Escuchar al otro dentro de sí.Buenos Aires, Conferencia en FLACSO, 2006.

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Acoger la diferencia en mi, mi diferencia y la del otro, lasotras y los otros, supone partir de un cierto extrañamien-

to, de una cierta distancia, a menudo vivida como dolorosa;en principio, la separación, el no saber, el misterio y sólo unposible vínculo, el de saber que les necesito y, por lo tanto,el de saber que debo entrar en relación con él, debo hablar-le, debo escucharle y aceptar su palabra como otra, así leamo; si el Otro no estuviera ahí no habría palabra, no ha-bría relación, no habría vida humana.

Reconocer esa necesidad del Otro (las otras, los otros) a lavez que la distancia que le separa de mi, es un aprendizajeque no puede producirse desde la rígida seguridad que noscoloca en la certeza de que los diferentes, los diversos nosólo son otros u otras, sino que además están en otra par-te, fuera de nosotros, y que, cuando aparecen junto a no-sotros, sólo es porque nos necesitan, ellos y ellas a nosotros.

Sin el reconocimiento de esa experiencia y el saber que deella nace, el Otro -los otros, las otras- verdaderamente, pa-reció no haber estado nunca ahí, pues la objetividad univer-sal del Sujeto humano como uno y único le había excluidodel tiempo. Sólo así puedo entender la pregunta por el Otrode la Pedagogía, que no es un otro asexuado, universal e in-diferenciado sino que son otros y otras... (*)

La experiencia de acoger la diferencia


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“Todo ser es completo por el mero hecho de existir”

De los niños y niñas aprendí lo que Pessoa nos dice en sus versos: "Basta existir parasentirse completo… todo ser es completo por el mero hecho de existir". En efecto,

esos niños y esas niñas empezaron a mostrarme, sus ganas de vivir, sus ganas de jugar, suser completamente niños y niñas, hasta el punto de hacerme olvidar por momentos, suaspecto físico, sus deficiencias, sus diagnósticos y pronósticos, hasta el punto incluso dehacerme, sencillamente, poner en cuestión todo lo estudiado en la universidad al respec-to e inventar con ellos nuevos modos de enseñar y aprender. Aprendí de aquellas niñas yniños que la vida nunca debe retroceder atemorizada y quedarse sin masa porque la su-ya, la de ellas y ellos, no lo hacía... en un seminario junto a familiares de niños y niñasafectados por los ahora llamados Trastornos del Espectro Autista realizado el mes de mar-zo de 2004, una madre lo expresaba así". Estoy harta de mirar a mi hija como autista,tengo ganas de poder ver sus tonterías como lo que son, tonterías como las de los demásniños, tengo ganas de poder ser su mamá, sólo su mamá… al fin y al cabo cuando mirolas vidas de las demás familias… las vidas normales, no las veo tan diferentes a la mía".

Sus palabras reflejaban su deseo de ser madre de una niña como algo distinto a su "de-ber"... cuando alguien entra en relación con esa madre, la escucha y otorga autoridad asus palabras, alguien entra en relación con ese niño, le escucha y confía en sus capacida-des, entonces, las barreras del saber experto se retiran, se derrumban y comienza otra vi-da, se produce el renacimiento. No se trata de un efecto mecánico sino de algo que acon-tece dentro de sí en cada cual; no se trata tampoco de un camino de rosas basado sóloen la aceptación sino de un arduo camino en el que partiendo de sí, siendo "quién se es",poniéndose en juego enteramente, la o el profesional, el o la maestra logran que se pon-ga en juego enteramente la capacidad de relación de los y las demás. Y en este ponerseen juego cada cual arriesga todo su ser que se transforma, no sin dolor pero también conalegría, al estar plenamente con otros. (*)


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En los talleres se realizaron actividades orientadas a revisar los proyectos institu-cionales, repensados en el marco de este Programa, y se propusieron mejoras

e iniciativas en la creación de espacios curriculares de formación ciudadana, salud ytrabajo. En estos espacios la activa participación de los docentes en la elaboración yel sostenimiento de los proyectos educativos resultó imprescindible.

Entre otras cuestiones se reflexionó sobre los miembros del equipo que debían asu-mir responsabilidades en acciones educativas para la coordinación de trabajos conotras instituciones educativas; si la relación entre los equipos directivos y los docen-tes responsables de cada una de las líneas de acción favorecía el sostenimiento delproyecto; la actitud de apoyo, cooperación, indiferencia de otros colegas que asu-mían un papel de observadores.

En todas las consideraciones relativas a la participación se dieron referencias a laformación y al compromiso ciudadano. Entre los temas abordados se destacan:

a) Los docentes expresaron su interés en los resultados de las entrevistas a los jó-venes. Entre otros temas, para varias instituciones fue importante retomar las in-quietudes artísticas y culturales y plantear iniciativas para los espacios curricularesde los jóvenes que respondieran a esas inquietudes. También se generaron inter-cambios sobre la manera en que cada institución y cada docente escuchaban lasnecesidades y las voces de los adolescentes. Algunos se sorprendían por las res-puestas y comentaban que “no es lo que me esperaba”, “no refleja la idea quetengo de mis alumnos”. Otros encontraban fundamento para abrir debates sobreproblemas postergados, reiterados y para hacer propuestas en las cuales “losalumnos sean escuchados”.

Participación de los docentes en la formulación de proyectos institucionales

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b) ¿Qué responsabilidades asumen los docentes en la interpretación de las ne-cesidades e intereses de los jóvenes? Los participantes se han preguntado so-bre el dispositivo de las entrevistas: quiénes hicieron las preguntas y los regis-tros, de qué manera, con qué lineamientos, si hubo selección de alumnos, conqué criterios. Es decir, se analizaron las condiciones en las cuales los jóvenes se

expresaron, el ambiente de libertad de expresión ysus obstáculos, el proceso de sistematización. En es-te sentido, se considera valiosa, la idea de que oír alos jóvenes no significa desresponsabilización.

c) Las preguntas sobre qué escuelas se quieren y quéescuelas necesitan los alumnos se relacionaron conlos modos organizativos, los criterios y los principiosque se declaran, que se sostienen, que se contradi-cen. La reflexión permitió articular y plantear interro-gantes sobre las acciones que se priorizan y sus fun-damentos. Esta relación posibilitó una revisión de losespacios en función de los criterios acordados en elmarco de este Programa sobre el valor de las expe-riencias educativas entre instituciones que trabajanpara que jóvenes y adultos no discriminemos.

En un contexto en el cual es fre-cuente que las voces sean escu-chadas para culpabilizar al otro opara identificar el reclamo de losderechos como una actitud irres-ponsable, se ha acordado que es-cuchar al otro es parte del encua-dre pedagógico para que todoslos participantes asuman respon-sabilidades, realicen un ejerciciode autonomía y exijan igualdadde oportunidades.

¿Qué escuelaqueremos?

¿Qué escuelaquieren nuestros

alumnos?

¡Una escuelasin discriminación!!!

Indagación con los jóvenes

137 123 d 589 d 2529 d 120 d 2514 d 161

IV

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Se han realizado indagaciones a más de doscientos jóvenesen las cinco provincias seleccionadas para esta experien-

cia (Corrientes, Chubut, Entre Ríos, La Rioja y Tucumán). Entreotros temas, los estudiantes entrevistados han podido expre-sarse sobre el derecho a la participación. Esas voces y otrosdatos que aporta este Programa, permiten preguntarse sobrela transformación del modelo tutelar y sobre las exigencias deprotagonismo para que los jóvenes sean reconocidos comoverdaderos sujetos de derechos.

Desde la práctica educativa es trascendente preguntarse acer-ca de las culturas que producen los y las jóvenes que asisteno desean asistir a las escuelas y, porque no, de los que no asis-ten pero debieran hacerlo. En cualquiera de las situacionesenumeradas, vincularse con sus expresiones, deseos, formasde ver el mundo y las explicaciones que dan a sus actos, sinque signifique necesariamente comulgar con sus opiniones,exige un compromiso de los adultos y una diferenciación deresponsabilidades.

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Conocer las actividades realizadas y las deseadas

U na de las propuestas de intervención desde las indagaciones a los jóvenes, fue co-nocer cuáles son las actividades que ellos realizan desde los distintos tipos de es-

cuelas que participan del Programa. En el análisis de los datos, la actividad más fre-cuente que los jóvenes nombran consiste en practicar deportes y, en segunda instan-cia, escuchar música. Sin embargo, en virtud de las siguientes opciones,puede destacarse la presencia del trabajo y las tareas del hogar comoalgo distintivo del grupo de jóvenes de educación especial. Por otro la-do, cuando se hace la comparación por género, no se encuentran dife-rencias importantes en las primeras opciones, pero en las últimas, lasmujeres nombran “bailar” como una actividad practicada, y los hom-bres, “trabajar”.

Una de las actividades y experiencias culturales juveniles es la relacióncon el grupo de pares. Los grupos de amigos o compañeros, en la eta-pa de la adolescencia y la juventud, son pilares de contención y construc-ción de la identidad. Analizando este tema, se indagó si los jóvenes tie-nen o no amigos y dónde los conocieron. Según las encuestas, los jóve-nes contestan masivamente tener amigos y conocer a sus amigos indistintamente enla escuela y en el barrio. En este sentido, no se encuentran diferencias relevantes entrelas distintas modalidades educativas.

Considerando a los jóvenes como constructores de su propia cultura, se pensó pregun-tarles en qué ocasiones están contentos. Esta pregunta llamó la atención en los talle-res con directivos y con trabajadores de campo: “la pregunta más sencilla, más profun-da y menos preguntada”- dijeron algunos.

Los jóvenes expresan principal-mente disfrutar de estar conamigos, hacer lo que les gusta,jugar, practicar deportes y estaren familia. Muy pocos chicos, serefirieron a estar en la escuela otrabajar como actividades quelos ponen contentos.

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La participación ciudadana

U no de los objetivos del proyecto es incentivar la participación en las institucio-nes educativas generando espacios de puesta en común de experiencias y mo-

vilización de intereses, opiniones y expectativas de los jóvenes para intervenir pro-moviendo ciudadanía. Por lo tanto, desde las indagaciones se propuso analizarcuáles son las modalidades de participación de los adolescentes y jóvenes, y enparticular de los jóvenes con n.e.e., en las distintas culturas juveniles, no sólo in-terrogando sobre la participación efectiva en distintas actividades, sino en la per-cepción de la necesidad de participar en ciertas instituciones.

Una de las preguntas en el marco de este Programa, es ¿en qué pue-de aportar la escuela para promover más prácticas inclusivas tanto fa-miliares, como en la calle, en los clubes, en los recitales y en todosaquellos espacios que habitan los jóvenes?

En este sentido, se les preguntó a los jóvenes si frecuentan clubes y sihacen actividad física diferente de la que practican en la escuela.Cuando se los interrogó acerca de la frecuencia de su concurrencia aclubes, son mayoría los jóvenes que nunca concurren. Si nos concen-tramos en los jóvenes que comentaron participar de actividades enclubes permanentemente, son los varones y los alumnos y alumnas deescuela común los que más concurren a clubes. En cuanto a la prác-tica de alguna actividad física, los grupos que más actividad realizanson los varones y los alumnos de escuela común.

Con repecto a la frecuencia e intensidad de la participación en distintas orga-nizaciones sociales, considerando el total de la población encuestada, senombró al club y a la iglesia como las instituciones en las que más se partici-pa a veces o permanentemente, superando el 60% del total. Comparando lasrespuestas de todos los jóvenes, se puede expresar que los jóvenes que asis-

Al igual que todos los jó-venes, los alumnos conn.e.e. viven y transitancircuitos familiares, pro-blemáticas sociales y co-munitarias. Sin embargo,no resulta del todo claroen qué medida tienen ga-rantizado el acceso a lasexperiencias comunitariasjuveniles.

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ten a las escuelas de modalidad especial participan en mayor medida de ac-tividades en centros artísticos. Comparando entre varones y mujeres, esposible señalar que las mujeres han contestado más frecuentemente quenunca participan de actividades en clubes, mientras que los varones con-testaron más frecuentemente que nunca participan en el desarrollo de ac-tividades en centros artísticos y comunitarios.

En cambio, gran parte de los jóvenes encuestados contes-tan que nunca participan en sindicatos (81%), en partidospolíticos (77%), en organizaciones barriales (72%) y encentros de estudiantes (70%).

Hasta aquí la referencia a las respuestas relativas a la participa-ción efectiva, aunque si se enfoca en la intención o deseo departicipar de alguno de los ámbitos, es posible visualizar que nohay grandes diferencias por modalidades educativas, mientrasque si se dan diferencias en virtud del género: son las mujereslas que presentan una mayor predisposición a la participación.

Vale la pena señalar que en las organizaciones asociadas con lasinstancias de participación (ciudadana, política y sindical) sedetectó una menor participación de los jóvenes. En partidos po-líticos, sindicatos y organizaciones barriales no sólo no partici-pan (tanto jóvenes de diferentes tipo de escuelas, como de dis-tinto sexo), sino que manifiestan explícitamente no considerarimportante la participación. Más del 50% de los entrevistadosdeclaran su indiferencia o consideran perjudiciales a los partidos políticos y sin-dicatos; un 21% expresa su indiferencia hacia los Centros de estudiantes.

Más del 70 % de los jóvenesmanifestó que es muy impor-tante o importante participar,en Clubes (82%), en Centroscomunitarios (71%), en igle-sias (71%), en Centros artísti-cos (69%). En Centros de estu-diantes, el 61% se mostró in-teresado. En el otro extremo,sólo alrededor del 20% mani-festó un interés por la partici-pación en sindicatos y partidospolíticos.

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El conocimiento sobre algunos temas relativos a la salud

La salud y la información sobre su preservación comprenden una necesidad esen-cial que todo joven tiene. Por lo tanto, la indagación también se concentró en

analizar qué conocimientos tienen los distintos grupos de jóvenes sobre temas como:embarazo adolescente, nutrición, enfermedades de transmisión sexual, prevenciónde adicciones y accidentes. Asimismo, se preguntó por la fuente de dicha informa-ción, entre otras cuestiones.

Según el análisis de los primeros datos, cuando se les pregunta sobre qué conoci-miento tienen del cuidado de su salud, los jóvenes que asisten a la modalidad de edu-cación especial manifiestan no tener información, en una cantidad de casos significa-tivamente superior, respecto del resto de los jóvenes entrevistados. En el caso de lacomparación por sexo, no hay diferencias marcadas, con excepción de la preguntasobre el embarazo adolescente, en la cual aparece una mayor cantidad de casos de

hombres que no tienen información.

En relación a la pregunta “¿Pueden ir solos al médico?”, sonlos jóvenes con n.e.e. los que responden en un porcentaje sig-nificativamente mayor que “no” y, comparando los sexos, sonlos varones los que responden mayoritariamente de maneranegativa.

Cuando se indaga sobrelas fuentes de informa-ción, las más nombradasen todos los grupos son lafamilia y la escuela. Losmedios de comunicaciónfiguran como la alternati-va menos mencionada.

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Pensando a la juventud como una etapa con ca-racterísticas propias, se indagó sobre cuáles

son los problemas que los jóvenes sienten comomás preocupantes y cuáles son las necesidadesque identifican.

En cuanto al reconocimiento de problemas y nece-sidades, los datos analizados nos dicen que un ma-yor porcentaje de jóvenes con n.e.e., enuncia des-conocer el tema o no contesta. Agrupando losproblemas expresados, son el alcohol y las drogaslos que importan más a los jóvenes de escuela co-mún; y la violencia preocupa en mayor porcentajea los jóvenes de escuela especial. Un dato a desta-car es que el problema de la discriminación sólo re-sulta seleccionado entre las últimas opciones, poruna pequeña cantidad de jóvenes y es más nota-ble su presencia entre los jóvenes que asisten a lasescuelas comunes. En cuanto a hombres y muje-res, no se encuentran diferencias significativas enlos problemas que más les importan.

Teniendo en cuenta a la juventud como una de lasetapas privilegiadas de construcción de ciudada-nía, en la que los sujetos comienzan a tomar con-tacto con algunos derechos y obligaciones de lasque antes no participaban o que se redefinen enfunción de esta nueva etapa de la vida, vale la pe-na indagar acerca de cuáles son los derechos delos jóvenes que más conocen, cuáles consideran

que son respetados y cuáles no, y qué medios dedefensa de sus derechos piensan los jóvenes queson posibles de practicar.

Muchos jóvenes no han respondido o han tenido di-ficultades en responder a la pregunta por cuáles sonsus derechos, según comentarios de los entrevista-dores. Analizando los datos de las encuestas, lo queaparece en primer lugar cuando se les pregunta porlos derechos que más se respetan, es la ignoranciaacerca del tema.

Por otra parte, cuando se pregunta por los derechosde los jóvenes que menos se respetan, en las prime-ras opciones también expresan no saber, luego citanlos derechos a no ser discriminados y a expresar susopiniones. Entre las últimas opciones se encuentranel derecho a elegir su religión, a un medio ambientesaludable, a la salud, a la participación.

Al respecto de las acciones que deberían efectuarpara hacer valer sus derechos, las respuestas indicanque los jóvenes no saben qué deben hacer. Luego,“juntarse con otros” es la acción que enuncia la ma-yoría de los chicos. En última instancia, los jóvenesnombran a la escuela y a la familia como ámbitosdonde es posible defender sus derechos, informarsey proponer leyes; y, como última opción, participarde actividades comunitarias.

La reflexión sobre problemas y derechos de los jóvenes

El derecho a la educaciónes nombrado por los jóve-nes como el derecho másrespetado. Los derechosque menos fueron nombra-dos como respetados son:el derecho a una familia, aun nombre, a la identidad yal voto.

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Para aportar al conocimiento de las distintas culturas juveniles, es interesante inda-gar sobre las características de su participación en el mundo del arte y la cultu-

ra. En relación a estos temas, los jóvenes respondieron sobre sus preferencias musi-cales. Si escuchan radio o miran televisión, cuáles son sus programas preferidos, sivan al cine, al teatro, a recitales y si participan de alguna actividad artística. Si bien laetapa de la juventud no se caracteriza por la participación en el mundo del trabajo,también se incluyó la pregunta sobre la experiencia laboral: si trabajan o han traba-jado alguna vez.

Cuando se les preguntó a los jóvenes si leían diarios o libros, lamayoría respondió de manera afirmativa. Sin embargo, al hacerla comparación por tipo de escuela, son más los chicos de escue-la especial los que cuentan que no leen diarios ni leyeron librosen los últimos dos años. Indagando qué sección del diario les in-teresa más, dentro de los que sí leen, la mayoría nombró la sec-ción de deportes y de noticias populares como las más leídas. Encuanto a las últimas opciones, son las secciones nacionales e in-ternacionales las que se enunciaron menor cantidad de veces.

Con respecto al tipo de programas que más miran en televisión,los de ficción, periodísticos y deportivos están en primer lugar, mientras que las pelícu-las y los programas culturales son los menos nombrados. Cuando se les preguntó porlas actividades artísticas de las que participan, más de la mitad respondieron que no ha-cen actividades artísticas y, entre los que sí practican alguna, nombraron a la pintura, ladanza y la música en primer lugar.

Participación en actividades vinculadas al arte, la cultura y al trabajo

En relación al mundo deltrabajo, los jóvenes de laescuela especial -varo-nes- son los que presen-tan una participaciónsignificativamente ma-yor en el mundo laboral.

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Las actividades que más entretienen a los jó-venes en la actualidad y las que desean ha-

cer y no hacen: si se analizan los datos de las en-cuestas institucionales se puede notar que losadultos coinciden con los jóvenes que escucharmúsica, bailar, chatear constituyen las activida-des preferidas de estos últimos. Una diferenciasignificativa es que en las indagaciones institu-cionales no se nombra practicar deportes comouna de las principales actividades que entretie-nen a los jóvenes. En cuanto a las últimas opcio-nes, “ir a la escuela” aparece mencionada enmayor medida en escuelas de modalidad Espe-cial y “trabajar” sigue siendo una de las activi-dades que entretienen, distintivamente a jóvenescon n.e.e, según sus docentes.

Las actividades que les gustaría hacer y no ha-cen: los docentes estiman que hacer deportes,escuchar, componer o tocar música y trabajarson las actividades enunciadas en las primerasopciones. Además los adultos nombran comprarropa, estar o salir con la familia, actuar, pintar odibujar como actividades que los jóvenes no ha-cen pero les gustaría realizar.

En cuanto a la percepción de los principales pro-blemas que tienen los jóvenes: en la indagacióna instituciones, un porcentaje importante (30%)

de docentes de escuela especial no contesta. Delos adultos de ambos tipos de escuela que sí lohacen, tanto el alcohol como la violencia se en-cuentran nombrados como problemas de los jó-venes que son considerados importantes, en unaalta cantidad de ocasiones. A su vez, mencionana la delincuencia y a la situación económica envarias ocasiones como un problema preocupan-te para los jóvenes. En las últimas opciones refie-ren al acceso a la salud, educación superior, tra-bajo y vivienda como problemas importantesque no son expresados por los jóvenes. Tambiénla discriminación aparece como problema preo-cupante, sin marcadas diferencias entre tipo deescuela, aunque es mayor la presencia de esteproblema para los docentes de escuela especial.

En lo relativo a la información que los jóvenes ob-tienen sobre el cuidado de la salud: al entrevistara los docentes de las instituciones, principalmen-te se nombraron a las charlas con profesionalesde la salud y a los contenidos curriculares comofuentes de información, y sin hacer referencia alos medios de comunicación ni a la familia.

Participación en el mundo del trabajo: en la in-dagación a instituciones, una cantidad conside-rable de adultos no brindó respuesta alguna aesta pregunta (20, 25%).

Algunas respuestas de las indagaciones institucionales para comparar con las voces de los jóvenes

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La problemática referenciada en los datos arrojados en la indagación a los jóvenes cruza a lasinstituciones y a las poblaciones de las escuelas con adolescentes, jóvenes y/ o adultos en las

cuales se puede observar un grado de vulnerabilidad alto referido a su participación ciudadana,acceso a la información, a la salud y al trabajo, ligado a sus derechos.

Para el desarrollo de la propuesta cada escuela que participa del programa pensó un eje de tra-bajo y puntos de articulación para la implementación de la experiencia.

La Escuela de Educación Especial y Capacitación Laboral N° 521frente a la posibilidad de crear y construir un nuevo espacio y te-niendo en cuenta lo expresado en el diagnóstico (necesidades e in-tereses) por los jóvenes, consideró la idea de formar talleres de ex-presión artística en donde el arte, el juego, la imaginación, la crea-tividad sean los mediadores entre el joven, la realidad y la construc-ción de la ciudadanía, el cuidado de la salud, la comprensión delmundo contemporáneo, el acceso a lo cultural y la educación parael trabajo.

Al hablar de los jóvenes hablamos de amores, rebeldías, decepcio-nes, dudas, miedos, estados de confusión, impotencia y angustia,pero también hablamos de futuros y proyectos en un contexto so-ciocultural en crisis, en el que el adulto es quien debe acompañar ysostener al joven en este encuentro de un lugar en el mundo.

¿Por qué se elige la expresión artística? Para favorecer y alcanzardiversos aspectos como: la comunicación y las relaciones interpersonales, la adecuación a la rea-lidad, el mayor desenvolvimiento en la actuación con el entorno, la autonomía en el movimien-to y en el lenguaje, mayor autoestima, posibilita la integración social, y la identidad.La otra línea de trabajo se aborda desde los Espacios Curriculares de Articulación Pedagógicosen donde los ejes se sitúan en los derechos de el/la joven en la ciudadanía, la salud y el traba-jo, como directrices de toda la propuesta curricular.

Las voces escuchadas y la justificación en uno de los proyectos *

* Escuela de Educación Espe-cial 521, Comodoro Rivadaviaprovincia de Chubut, ProyectoInstitucional 2007.

La propuesta pedagógica es una tra-ma que se pone en acción con el con-junto de los actores institucionales enuna doble mirada, la del trabajo conlos jóvenes y con el equipo docente,en la reflexión critica de la acción pe-dagógica al interior de la institución yen el trabajo interinstitucional desdeel que se implica a docentes y a jóve-nes en miras a una sociedad más jus-ta, que propicie entornos de aprendi-zaje inclusivos.

Participación de los jóvenes,algunos marcoslegales que orientan la participación

en el contexto de la Convención137 123 d 589 d 2529 d 120 d 2514 d 161

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E l cambio de modelo en la consagración de los derechos de los niños y los jó-venes lleva a retomar interrogantes sobre la posibilidad de transformación de

una cultura tutelar en otra de la protección integral de los derechos de niñas, niñosy adolescentes. En este sentido, se trata de recuperar y repensar cuestiones relacio-nadas con nuevas leyes, instituciones y prácticas que, en algunos casos, reprodu-cen la lógica tutelar.

El nuevo modelo de protección integral representa una ruptura con el modelo tute-lar. Actualmente, no son las condiciones personales de los niños las que habilitan alEstado a intervenir, sino una conducta delictiva concreta. La protección y garantía delos derechos económicos, sociales y culturales de una persona menor de 18 años noes más tarea de la justicia penal.36

Desde la protección integral, niños y jóvenes son definidos como sujetos de pleno de-recho, personas cuya singularidad es estar creciendo. De todos los derechos uno queestructura la lógica de la protección integral es el derecho a ser oído y a que sus opi-niones sean tenidas en cuenta.

La transformación de una cultura tutelar en una de la protección integral exige la par-ticipación de personas, grupos y organizaciones. La protección integral implica ser su-jetos de pleno derecho y el respeto por todos los derechos de las personas. Al mismotiempo, la infancia posee una singularidad que puede caracterizarse como etapa decrecimiento en la cual el Estado y los adultos deberían promover la participación deniñas, niños y jóvenes. Para la posición sostenida aquí, resulta central plantear el de-recho a la educación íntimamente vinculado al derecho a la participación.

36. Beloff, Mary, Los derechos del niño en el sistema interamericano, Editores del Puerto, Bs. As., 2004., p. 31-35

Recordar la propuesta de cambio de modelo

A lo largo del presente documento se ha visto que la participación se erige como ejecentral para motorizar y materializar cambios. Se trata de un proceso compartido enel que deben intervenir todos los actores involucrados y que redunda en la construc-ción de prácticas en las cuales todas las miradas y opiniones constituyen la esfera dela comunidad como logro y estrategia común. Esta premisa ha estado presente en ca-da una de las etapas que se llevan a cabo en este Programa.

Los jóvenes, no deben permanecer ajenos a estos procesos. Sus voces, durantes mu-chos años prohibidas, muchas otras veces silenciadas, son necesarias para la consti-tución de soluciones a sus problemas.

Los jóvenes no son un objeto, como lo establecía el modelo tutelar, son sujetos depleno derecho. La ley 26.061 establece la participación de los niños y jóvenes comouno de los vectores para el pleno goce de sus derechos. Dicha participación se debegarantizar, en particular, en todas aquellas situaciones en las que niños y jóvenes seencuentren afectados y en donde se torna imprescindible escuchar y tener en cuen-ta sus voces.

La opinión de los jóvenes dejó de ser una concesión de los adultos y, actualmente, esun derecho que debe ser garantizado, promovido y respetado, como responsabilidadque no recae sólo en el Estado, sino que atañe a todos los integrantes de la comuni-dad en sus distintos niveles de responsabilidad.

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ARTICULO 2. La Convención sobre los Derechos del Niño es deaplicación obligatoria en las condiciones de su vi-gencia, en todo acto, decisión o medida adminis-trativa, judicial o de cualquier naturaleza que seadopte respecto de las personas hasta los diecio-cho años de edad. Las niñas, niños o adolescen-tes tienen derecho a ser oídos y atendidos cual-quiera sea la forma en que se manifiesten, en to-dos los ámbitos.

ARTICULO 3.A los efectos de la presente ley se entiende porinterés superior de la niña, niño y adolescente lamáxima satisfacción, integral y simultánea de losderechos y garantías reconocidos en esta ley.Debiéndose respetar:

a) Su condición de sujeto de derecho;

b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes aser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta;

ARTICULO 24.Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a: a) Participar y expresar libremente su opinión enlos asuntos que les conciernan y en aquellos quetengan interés;

b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta con-forme a su madurez y desarrollo.

Este derecho se extiende a todos los ámbitos enque se desenvuelven las niñas, niños y adolescen-tes; entre ellos, al ámbito estatal, familiar, comu-nitario, social, escolar, científico, cultural, depor-tivo y recreativo.

ARTICULO 27.Los Organismos del Estado deberán garantizar alas niñas, niños y adolescentes en cualquier pro-cedimiento judicial o administrativo que los afec-te, además de todos aquellos derechos contem-plados en la Constitución Nacional, la Conven-ción sobre los Derechos del Niño, en los tratadosinternacionales ratificados por la Nación Argenti-na y en las leyes que en su consecuencia se dic-ten, los siguientes derechos y garantías:

a) A ser oído ante la autoridad competente cadavez que así lo solicite la niña, niño o adolescente;

b) A que su opinión sea tomada primordialmenteen cuenta al momento de arribar a una decisiónque lo afecte;

c) A ser asistido por un letrado preferentementeespecializado en niñez y adolescencia desde elinicio del procedimiento judicial o administrativoque lo incluya. En caso de carecer de recursoseconómicos el Estado deberá asignarle de oficioun letrado que lo patrocine;

d) A participar activamente en todo el procedi-miento;

ARTICULO 44. Son funciones de la Secretaría*:k) Coordinar acciones consensuadas con los Po-deres del Estado, organismos gubernamentales yorganizaciones no gubernamentales, fomentan-do la participación activa de las niñas, niños yadolescentes

* La Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, orga-nismo especializado en materia de derechos de infancia y ado-lescencia, la que funcionará con representación interministerialy de las organizaciones de la sociedad civil (conf. art. 43)

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37 Disponible http://www.infanciayderechos.gov.ar/files/txt_ley26061.php

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La premisa básica para la formulación de propuestas que permitan la transforma-ción de la cultura tutelar en una cultura de protección integral, radica en que la

aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño y la ley 26.061 exigen la par-ticipación de todos los sectores de la sociedad, en especial los niños y jóvenes.

Son muchos los escollos que atentan contra el pleno goce del derecho a la participa-ción de los jóvenes. Uno de los principales es la ignorancia que, conciente o incon-cientemente, aún se encuentra enraizada en distintos niveles de la sociedad.

Participar implica estar informado, conocer. Para ello, sedebe divulgar ampliamente el texto de la CDN y de la ley26.061 y de esta forma se facilitará también el papel de losniños como promotores y defensores de los derechos de lainfancia en su vida diaria. Si los niños y jóvenes se sientenparte de la aplicación de la Convención, si tienen conoci-miento de sus derechos, si se sienten partícipes de un plannacional a favor de los niños, podrán efectivamente parti-cipar en las campañas de sensibilización.

El Estado debe promover la participación y, sobre todo, proveer los espacios para ha-cerla efectiva - en primer término, aunque no el único –. El respeto a las opinionesdel niño requiere la participación de instituciones de derechos humanos que puedanestar al alcance de los niños para consultas y asesoramiento, y que tanto los niños yjóvenes como aquellas instituciones puedan ser partícipes en la generación de políti-cas para garantizar los derechos de niñas y niños.

En este sentido, se propone que los adultos participantes de proyectos educativos faci-liten el contacto de los niños con estas instituciones. “Corresponde a las institucionesnacionales de derechos humanos un papel esencial en la promoción del respeto por las

Propuestas y problemas para la participación

“Los niños, incluidos los ado-lescentes, tienen derecho aparticipar en las campañas desensibilización sobre sus dere-chos hasta donde lo permitansus facultades en evolución".Comité D.N.: Observación General 5, párrafo 69.

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opiniones del niño en todos los asuntos que les afectan por parte del gobierno y todala sociedad (...) deben asegurar que se mantenga un contacto directo con los niños yque éstos participen y sean consultados en la forma adecuada.” (...) Deben ser accesi-bles a todos los niños desde los puntos de vista geográfico y físico, (...) en particular alos más vulnerables y desfavorecidos.38

Al respecto, se debe formular una pregunta

¿Debería incorporarse en cada proyecto relacionadocon el derecho a la educación un sistema participativode seguimiento que permitiera evaluar el proceso departicipación de cada uno de los sectores y, también,la formulación de alternativas para avanzar en el pro-tagonismo de los sujetos en las diferentes institucio-nes y proyectos?

El derecho a ser escuchado y a expresar las propiasopiniones comprende un ejercicio de participación.Las prácticas institucionales no pueden intimidar através de una cultura que permite la coacción paraque la niñez se encamine o elija por imposición cul-tural, mediante prácticas excluyentes o violentas.

El derecho a ser escuchado y a expresar las opiniones debería contar con espacios ins-titucionales en los cuales se pueden poner en común las diferencias, donde puedanconsiderarse las exigencias de igualdad con el respeto por la diversidad. Entre otras,

“debe promoverse la partici-pación del niño en la vida es-colar, la creación de comunida-des escolares y consejos dealumnos, la educación y elasesoramiento entre compa-ñeros, y la intervención de losniños en los procedimientosdisciplinarios de la escuela, co-mo parte del proceso deaprendizaje y experiencia delejercicio de los derechos”.

38 Comité D.N.: Observación General 1, párrafo 20

Comité D.N.: Observación General 1, párrafo 8.

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podría trabajarse una memoria colectiva de situaciones y experiencias en las cuales al-guno se sintió intimidado al participar en las instituciones.

Desde los proyectos educativos se debe facilitar la participación de los niños en “pro-cesos de investigación escolar y no escolar” sobre las realizaciones del Estado nacio-nal a favor de los derechos de los niños. De acuerdo a los problemas que los jóvenesperciben en torno a sus derechos y necesidades, se pueden generar proyectos parafacilitar la información y el posicionamiento sobre los avances y dificultades en cadacuestión.

Al respecto, el Comité de los Derechos del Niño recomienda que “cada Estado de-be elaborar una amplia estrategia nacional en favor de los niños, basada en la Con-vención, teniendo en cuenta las recomendacionesformuladas en sus observaciones finales sobre losinformes periódicos. La estrategia deberá elabo-rarse mediante un proceso de consulta, inclusocon los niños y los jóvenes y con las personas queviven y trabajan con ellos. (...); no se trata simple-mente de hacer extensivo a los niños el acceso alos procesos de los adultos39.

Por su parte, para el trabajo de los adultos con losniños y para las tareas de enseñanza es necesariauna formación en materia de derechos humanos.En este proceso formativo resulta fundamentalser partícipe de metodologías participativas. Estasimplican el desarrollo de competencias para escuchar activamente, empatizar, sinte-tizar, relacionarse con sentido del humor, generar confianza y autoconfianza, realizary ser parte de proyectos grupales y colectivos. En este sentido, “El Comité recomien-

En el proceso de participaciónde los niños, los adultos debendespojarse de los modelos y ex-periencias propias de la adultezy desarrollar una actitud parapreguntar y escuchar a los ni-ños, para generar un ambientede confianza y de libertad deexpresión.

da que la formación en materia de derechos humanos debe utilizar métodos de par-ticipación e impartir a los profesionales los conocimientos y las actitudes necesariaspara interactuar con los niños y jóvenes sin menoscabo de sus derechos, su dignidadni el respeto por su propia persona”.40

Por último, la transformación de la cultura tutelar pone de relieve que el debate por laigualdad y la práctica de esta exigencia no puede derivarse sino de un ejercicio y de unaaprendizaje de la autonomía, pues mediante ella tiene sentido la existencia de normas–exigir la norma para uno mismo porque es justa para todos sin exclusiones-.

Sin embargo, como se ha visto, muchas veces nose considera a los jóvenes como titulares de dere-chos. Si los adultos que rodean a los niños, suspadres y otros parientes, los maestros y las perso-nas que se ocupan de ellos no comprenden quela Convención confirma “la igualdad de condi-ción de los niños como titulares de derechos”, esimprobable que los derechos consagrados se rea-licen para muchos niños.”41

En definitiva, la responsabilidad por hacer efectivo el goce del derecho a la participa-ción, a ser oídos, escuchados y tenidos en cuenta es una tarea de todos y todas y esvital para la constitución como sujetos de derechos de los jóvenes sencillamente, por-que “sólo los propios niños están en condiciones de decir si se reconocen y realizanplenamente sus derechos”.42

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La participación como derechohumano implica que las perso-nas necesitan saber qué dere-chos tienen, pero la valoraciónde ese saber implica una exigen-cia de igualdad en el trato a ca-da una de las personas.

39 Comité D.N.: Observación General Nº 5, párrafo 29.

40 Comité D.N: Observación General N° 5, párrafo 69.41 Comité D.N: Observación General N° 5,

párrafo 50, ver artículo 42 de la Convención.42 Comité D.N: Observación General N° 5,

párrafo 50.

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Las imágenes incluídas en esta publicación corresponden a las escuelas participantes del Programa.Agradecemos a las instituciones que han autorizado su reproducción como testimonio del proceso de trabajo realizado.

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EL ALCANCE Y LA INTERPRETACIÓN DELOS DERECHOS

Los tratados internacionales de derechoshumanos tienen un órgano de seguimien-to encargado de supervisar la aplicaciónpor parte de los Estados de las disposicio-nes contendidas en cada uno de los instru-mentos legales. En efecto, estos órganosse conocen como Comités integrados porexpertos internacionales independientes yespecializados en la temática motivo deprotección, que controlan la forma en quelos Estados cumplen sus obligaciones deri-vadas de los compromisos internacionalesasumidos.

Dentro de las atribuciones de los Comité,se encuentra la de dictar observaciones ge-nerales. Tales observaciones contienen defi-niciones sobre el alcance de una cláusuladeterminada contenida en el texto del ins-trumento normativo. En otras palabras, setrata de comentarios que recogen la inter-pretación autorizada que cada Comité rea-liza sobre la Convención sujeta a su super-visión. Así, el Comité de los Derechos delNiño realiza la interpretación de la Conven-ción de los Derechos del Niño, el Comité deDerechos Humanos supervisa el Pacto Inter-nacional de Derechos Civiles y Políticos, etc.

Las observaciones generales pueden tratarsobre un derecho en concreto, desarrollan-do su contenido, o sobre cuestiones de pro-cedimiento o de cualquier otra índole.

Por otro lado, cabe destacar que si bien lainterpretación que cada Comité realiza noes obligatoria ni vinculante, los Estadossuelen acatarlas.

DEBERES Y OBLIGACIONES PARA GARANTIZAR DERECHOS

“La obligación de garantizar a los niños laprotección necesaria corresponde a la fami-lia, a la sociedad y al Estado”.

(Observación general Nº 17 Comité DDHH, párrafo 6)

NO DISCRIMINACION

“La no discriminación, junto con la igual-dad ante la ley y la igual protección de laley sin ninguna discriminación constituyeun principio básico y general relativo a laprotección de los derechos humanos.”

(Observación general Nº 18 Comité DDHH, párrafo 1).

“El término "discriminación", tal como seemplea en el Pacto, debe entenderse refe-rido a toda distinción, exclusión, restriccióno preferencia que se basen en determina-dos motivos, como la raza, el color, el sexo,el idioma, la religión, la opinión política ode otra índole, el origen nacional o social,la posición económica, el nacimiento ocualquier otra condición social, y que ten-gan por objeto o por resultado anular omenoscabar el reconocimiento, goce oejercicio, en condiciones de igualdad, delos derechos humanos y libertades funda-mentales de todas las personas.”


“El goce en condiciones de igualdad de losderechos y libertades no significa identidadde trato en toda circunstancia. A este res-pecto, las disposiciones del Pacto son explí-citas. Por ejemplo, el párrafo 5 del artículo6 prohíbe que se imponga la pena demuerte a personas de menos de 18 años deedad. El mismo párrafo prohíbe que se

aplique dicha pena a las mujeres en estadode gravidez. De la misma manera, en el pá-rrafo 3 del artículo 10 se requiere que losdelincuentes menores estén separados delos adultos. Además, el artículo 25 garan-tiza determinados derechos políticos, esta-bleciendo diferencias por motivos de ciuda-danía y de edad.”


“El Comité desea también señalar que elprincipio de la igualdad exige algunas vecesa los Estados Partes adoptar disposicionespositivas para reducir o eliminar las condicio-nes que originan o facilitan que se perpetúela discriminación prohibida por el Pacto. Porejemplo, en un Estado en el que la situacióngeneral de un cierto sector de su poblaciónimpide u obstaculiza el disfrute de los dere-chos humanos por parte de esa población, elEstado debería adoptar disposiciones espe-ciales para poner remedio a esa situación.Las medidas de ese carácter pueden llegarhasta otorgar, durante un tiempo, al sectorde la población de que se trate un cierto tra-to preferencial en cuestiones concretas encomparación con el resto de la población.Sin embargo, en cuanto son necesarias paracorregir la discriminación de hecho, esas me-didas son una diferenciación legítima conarreglo al Pacto.”


“El Comité observa que no toda diferencia-ción de trato constituirá una discrimina-ción, si los criterios para tal diferenciaciónson razonables y objetivos y lo que se per-sigue es lograr un propósito legítimo en vir-tud del Pacto.”


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PARTICIPACION CIUDADANA

“Los ciudadanos también participan en la direc-ción de los asuntos públicos ejerciendo influenciamediante el debate y el diálogo públicos con susrepresentantes y gracias a su capacidad para orga-nizarse. Esta participación se respalda garantizan-do la libertad de expresión, reunión y asociación.”

(Observación General Nº 25 Comité DDHH, párrafo 8).

DERECHO A LA EDUCACION

“La educación a que tiene derecho todo niño esaquella que se concibe para prepararlo para la vi-da cotidiana, fortalecer su capacidad de disfrutarde todos los derechos humanos y fomentar unacultura en la que prevalezcan unos valores de de-rechos humanos adecuados. El objetivo es habili-tar al niño desarrollando sus aptitudes, su apren-dizaje y otras capacidades, su dignidad humana,autoestima y confianza en sí mismo. En este con-texto la "educación" es más que una escolariza-ción oficial y engloba un amplio espectro de expe-riencias vitales y procesos de aprendizaje que per-miten al niño, ya sea de manera individual o colec-tiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudesy llevar una vida plena y satisfactoria en el seno dela sociedad.”

(Observación General Nº 1 Comité de los derechos del niño, párrafo 2).

“Los valores que se inculcan en el proceso educa-tivo no deben socavar, sino consolidar, los esfuer-zos destinados a promover el disfrute de otros de-rechos. En esto se incluyen no sólo los elementosintegrantes del plan de estudios, sino también losprocesos de enseñanza, los métodos pedagógicosy el marco en el que se imparte la educación, yasea en el hogar, en la escuela u otros ámbitos. Losniños no pierden sus derechos humanos al salir dela escuela.”


“El objetivo general de la educación es potenciar almáximo la capacidad del niño para participar demanera plena y responsable en una sociedad librey sus posibilidades de hacerlo.”


“Las escuelas deben fomentar un clima humano ypermitir a los niños que se desarrollen según laevolución de sus capacidades.”


“La escuela desempeña una importante funciónen la vida de muchos adolescentes, por ser el lu-gar de enseñanza, desarrollo y socialización.”


EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS

“La educación en la esfera de los derechos huma-nos debe constituir un proceso integral que seprolongue toda la vida y empiece con la manifes-tación de valores de derechos humanos en la viday las experiencias cotidianas de los niños.”


“…lo que hace falta es promover los valores y laspolíticas que favorecen los derechos humanos, nosólo en las escuelas y universidades, sino tambiénen el seno de la comunidad entera.”


CUESTIONES RELATIVAS A LA APLICACIÓN DE LA CDN A LOS ADOLESCENTES

“La Convención sobre los Derechos del Niño defineal niño como "todo ser humano menor de 18 añosde edad, salvo que en virtud de la ley que le seaaplicable, haya alcanzado antes la mayoría deedad" (art. 1). En consecuencia, los adolescentesde hasta 18 años de edad son titulares de todos los

derechos consagrados en la Convención; tienen de-recho a medidas especiales de protección y, en con-sonancia con la evolución de sus facultades, pue-den ejercer progresivamente sus derechos (art. 5).”


EDUCACION, TRABAJO Y SALUD

“Durante la adolescencia, un número cada vezmayor de jóvenes abandonan la escuela y empie-zan a trabajar para ayudar a sus familias o paraobtener un salario en el sector estructurado o noestructurado. La participación en actividades la-borales de conformidad con las normas interna-cionales puede ser beneficioso para el desarrollode los adolescentes en la medida que no ponga enpeligro el disfrute de ninguno de los otros dere-chos de los adolescentes, como son la salud y laeducación.”


“Los adolescentes tienen derecho a acceder a in-formación adecuada que sea esencial para su sa-lud y desarrollo así como para su capacidad de te-ner una participación significativa en la sociedad.”


SALUD Y DESARROLLO DE LOS JÓVENES

“La Convención sobre los Derechos del Niño defineal niño como "todo ser humano menor de 18 añosde edad, salvo que en virtud de la ley que le seaaplicable, haya alcanzado antes la mayoría deedad" (art. 1). En consecuencia, los adolescentesde hasta 18 años de edad son titulares de todos losderechos consagrados en la Convención; tienen de-recho a medidas especiales de protección y, en con-sonancia con la evolución de sus facultades, pue-den ejercer progresivamente sus derechos (art. 5).”


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“Es fundamental en la realización de los dere-chos del niño a la salud y el desarrollo, el dere-cho a expresar su opinión libremente y a que setengan debidamente en cuenta sus opiniones(art. 12). Los Estados Partes necesitan tener laseguridad de que se da a los adolescentes unaposibilidad genuina de expresar sus opiniones li-bremente en todos los asuntos que le afectan,especialmente en el seno de la familia, en la es-cuela y en sus respectivas comunidades. Paraque los adolescentes puedan ejercer debida-mente y con seguridad este derecho las autori-dades públicas, los padres y cualesquiera otrosadultos que trabajen con los niños o en favor deéstos necesitan crear un entorno basado en laconfianza, la compartición de información, lacapacidad de escuchar toda opinión razonableque lleve a participar a los adolescentes en con-diciones de igualdad, inclusive la adopción dedecisiones.”


“Al objeto de promover la salud y el desarrollo delas adolescentes, se alienta asimismo a los EstadosPartes a respetar estrictamente el derecho a la in-timidad y la confidencialidad incluso en lo que ha-ce al asesoramiento y las consultas sobre cuestio-nes de salud (art. 16). Los trabajadores de la saludtienen obligación de asegurar la confidencialidadde la información médica relativa a las adolescen-tes, teniendo en cuenta principios básicos de laConvención. Esa información sólo puede divulgar-se con consentimiento del adolescente o sujeta alos mismos requisitos que se aplican en el caso dela confidencialidad de los adultos. Los adolescen-tes a quienes se considere suficientemente madu-ros para recibir asesoramiento fuera de la presen-cia de los padres o de otras personas, tienen dere-cho a la intimidad y pueden solicitar servicios con-fidenciales, e incluso tratamiento confidencial.”


“Los Estados Partes han de adoptar medidas efica-ces para proteger a los adolescentes contra todaforma de violencia, abuso, descuido y explotación(arts. 19, 32 a 36 y 38), dedicando especial aten-ción a las formas específicas de abuso, descuido,violencia y explotación que afectan a este grupode edad. Deben adoptar concretamente medidasespeciales para proteger la integridad física, sexualy mental de los adolescentes impedidos, que sonespecialmente vulnerables a los abusos y los des-cuidos. Deben asimismo asegurar que no se con-sidere delincuentes a los adolescentes afectadospor la pobreza que estén socialmente marginados.Para ello es necesario asignar recursos financierosy humanos para promover la realización de estu-dios que informen sobre la adopción de leyes, po-líticas y programas eficaces a nivel local y nacional.Debería procederse periódicamente a un examende las políticas y estrategias y a su consecuente re-visión. Al adoptar estas medidas los Estados Par-tes han de tener en cuenta la evolución de las fa-cultades de los adolescentes y hacer que partici-pen de forma adecuada en la elaboración de me-didas, como son los programas destinados a suprotección. En este contexto el Comité hace hin-capié en las consecuencias positivas que puede te-ner la educación interpares y la positiva influenciade los modelos adecuados de comportamiento,especialmente los modelos tomados del mundode las artes, los espectáculos y los deportes.”


“Antes de que los padres den su consentimiento,es necesario que los adolescentes tengan oportuni-dad de exponer sus opiniones libremente y queesas opiniones sean debidamente tenidas en cuen-ta, de conformidad con el artículo 12 de la Con-vención. Sin embargo, si el adolescente es sufi-cientemente maduro, deberá obtenerse el consen-timiento fundamentado del propio adolescente yse informará al mismo tiempo a los padres de quese trata del "interés superior del niño" (art. 3).”

(Observación General Nº 4

Comité de los derechos del niño, párrafo 32).“De conformidad con el artículo 23 de la Conven-ción, los adolescentes que estén mental o física-mente impedidos tienen igualmente derecho almás alto nivel posible de salud física y mental. LosEstados Partes tienen la obligación de proporcio-nar a los adolescentes impedidos los medios nece-sarios para el ejercicio de sus derechos. Los Esta-dos Partes deben: a) proporcionar instalaciones,bienes y servicios sanitarios que sean accesibles atodos los adolescentes con discapacidades y con-seguir que esas instalaciones y servicios promue-van su autoconfianza y su participación activa enla comunidad; b) asegurar la disponibilidad delnecesario apoyo en forma de equipo y personalpara permitirle que puedan desplazarse, participary comunicar; c) prestar específica atención a lasnecesidades especiales relativas a la sexualidad delos adolescentes impedidos; y d) eliminar los obs-táculos que impiden a los adolescentes con disca-pacidades el ejercicio de sus derechos.”


“Los Estados Partes deben proporcionar serviciosde salud que estén adecuados a las especiales ne-cesidades y derechos humanos de todos los ado-lescentes, prestando atención a las siguientes ca-racterísticas:a) Disponibilidad. La atención primaria de saluddebe incluir servicios adecuados a las necesidadesde los adolescentes, concediendo especial aten-ción a la salud sexual y reproductiva y a la saludmental.

b) Accesibilidad. Deben conocerse las instalacio-nes, bienes y servicios de salud y ser de fácil acce-so (económica, física y socialmente) a todos losadolescentes sin distinción alguna. Debe garanti-zarse la confidencialidad cuando sea necesaria.

c) Aceptabilidad. Además de respetar plenamen-te las disposiciones y principios de la Convención,todas las instalaciones, bienes y servicios sanitarios

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BO: Boletín Oficial

CAJ: Centro de Actividades Juveniles

CDN: Convención sobre los Derechos del Niño

CN: Constitución Nacional

Comité D.N.: Comité de los derechos del niño

Comité DDHH: Comité de Derechos Humanos

EGB: Educación General Básica

MECyT.: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

NEE: Necesidades Educativas Especiales

PEI: Proyecto Educativo Institucional

PIDESC: Pacto Internacional Derechos Económicos, Sociales yCulturales

PNUD: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura

deben respetar los valores culturales, las diferen-cias entre los géneros, la ética médica y ser acep-tables tanto para los adolescentes como para lascomunidades en que viven.

d) Calidad. Los servicios y los bienes de salud de-ben ser científica y médicamente adecuados paralo cual es necesario personal capacitado para cui-dar de los adolescentes, instalaciones adecuadas ymétodos científicamente aceptados.”


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I. UNA INICIATIVA DESDE LA EDUCACIÓN ESPECIAL PARA UNA ENSEÑANZA MÁSINCLUSIVA PARA TODOS LOS JÓVENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Para comenzar... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Marco de cooperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Primeras preguntas y necesidades compartidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17• Primer impacto del Programa. Provincia de Tucumán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Los marcos normativos orientan los cambios en el sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20• Igualdad y educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25• No discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27• Integración e inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

II. INDAGACIÓN CON LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES . . . . . . . . . . . . . . . 29

El marco institucional del Programa, una construcción colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30• La indagación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30• Sentidos y Significados de esta propuesta para el equipo de Entre Ríos . . . . . . . . 33

El instrumento de indagación a las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35• Algunos ejercicios de memoria que surgen de las indagaciones . . . . . . . . . . . . . 35• Repensar la institución, conversar con otros actores y nuevos propósitos . . . . . . 36• La memoria pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Redefinir espacios curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Compartir la reflexión de los directivos con los docentes, hacer memoria de la práctica pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46• Memoria de algunas diferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47• Una reflexión de Nuria Pérez de Lara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49• Metodología para la elaboración de proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

III. ENCUENTROS ENTRE DOCENTES - TALLERES SOBRE CIUDADANÍA . . . . . . 53

¿Una educación de los jóvenes como personas con derechos? . . . . . . . . . . . 54• La voz de los niños y jóvenes: superar la barrera del silencio y el no escuchar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

• El carácter integral de la educación en la Constitución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 • Saber quienes somos: el derecho a la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57• Eliminación de la discriminación: un reto constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Producciones del primer taller de ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

La protección integral, tarea de la pedagogía y el derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63• Presencias que cuestionan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63• Pedagogía de la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64• La experiencia de acoger la diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65• Todo ser es completo por el mero hecho de existir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Participación de los docentes en la formulación de los proyectos . . . . . . . . 67

IV. INDAGACIÓN CON LOS JÓVENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

• Conocer las actividades realizadas y las deseadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71• La participación ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72• El conocimiento sobre algunos de los temas relativos a la salud . . . . . . . . . . . . . 74• La reflexión sobre problemas y derechos de los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75• Participación en actividades vinculadas al arte, la cultura y al trabajo . . . . . . . . . 76• Algunas respuestas de las indagaciones institucionales para comparar

con las voces de los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77• Las voces escuchadas y la justificación en uno de los proyectos . . . . . . . . . . . . . 78

V. PARTICIPACIÓN DE LOS JÓVENES, ALGUNOS MARCOS LEGALES QUE ORIENTAN LA PARTICIPACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA CONVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Recordar la propuesta de cambio de modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80• Ley 26.061 de protección Integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83Propuestas y Problemas para la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90LEGISLACIÓN Y JURISPRUDENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

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para los jóvenes³n-e-inclusi... · daniel filmus secretario de educación lic. ... titucional...

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