laporan akhir penelitian kegiatan satu …eprints.unpam.ac.id/384/1/penelitian dosen.pdf · laporan...

Laporan Hasil Penelitian/FKIP UNPAM/2012 1

LAPORAN AKHIR PENELITIAN

KEGIATAN SATU BIDANG/SEJENIS/SEARAH/LINIER

TAHUN 2012/2013

ANALISIS TINGKAT KEMAMPUAN GURU PKN DALAM MERENCANAKAN, MELAKSANAKAN PEMBELAJARAN

BERBASIS KONSTEKSTUAL DI LINGKUNGAN KOTA TANGERANG SELATAN

Oleh :

Drs. Subarto, M.Pd Dra.Dwikora Hayuati, M.Pd

Ichwani Siti Utami, S.Pd

Dibiayai dengan sumber dana LPPM Universitas Pamulang Tahun Anggaran 2012

Nomor Kontrak : 05/A5/SPKP/LPPM- UNPAM/VII/2012 tanggal 10 Juli 2012

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN FKIP

LEMBAGA PENELITIAN DAN PENGABDIAN KEPADA MASYARAKAT

UNIVERSITAS PAMULANG

TAHUN 2012


BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Adanya kebijakan peningkatan jaminan kualitas lulusan Sekolah Menengah

membawa konsekuensi di bidang pendidikan, antara lain perubahan dari model

pembelajaran yang mengajarkan mata-mata pelajaran (subject matter based

program) ke model pembelajaran berbasis kompetensi (competencies based

program). Model pembelajaran berbasis kompetensi tersebut menuntun proses

pembelajaran secara langsung berorientasi pada kompetensi atau satuan-satuan

kemampuan serta menuntut perubahan kemasan kurikulum, dari model lama

berbentuk silabus yang berisi uraian mata pelajaran yang harus diajar ke dalam

kemasan yang berbentuk paket-paket kompetensi. Hal ini membawa konsekuensi

bahwa proses pembelajaran harus berorientasi pada pembentukan seperangkat

kompetensi sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Hal demikian menuntut

kemampuan guru dalam merancang model pembelajaran yang sesuai dengan

karakteristik bidang kajian dan karakteristik siswa agar mencapai hasil yang

maksimal. Oleh karana itu peran guru dalam konteks pembelajaran menuntut

perubahan, antara lain : (a) peranan guru sebagai penyebar informasi semakin kecil,

tetapi lebih banyak berfungsi sebagai pembimbing, penasehat, dan pendorong, (b)

peserta didik adalah individu-individu yang kompleks, yang berarti bahwa mereka

mempunyai perbedaan cara belajar, (c) proses belajar mengajar lebih ditekankan

pada belajar daripada mengajar (Laster, 1985).


Dengan adanya kebijakan tersebut di atas, mengisyaratkan kepada pendidik,

bahwa dalam pembelajaran bukan siswa sebagai obyek pengajaran, namun siswa

adalah pelaku aktif dalam pembelajaran, bagaimana siswa bisa berhubungan

dengan masalah yang dihadapi dan mengatasi persoalan yang muncul di

masyarakat melalui sebuah proses pembelajaran. Kondisi tersebut menuntut

kepekaan dan kreativitas pendidik untuk bisa merancang dan melaksanakan proses

pembelajaran yang berbasis pada kondisi nyata yang akan dihadapi siswa saat akan

memasuki kehidupannya di masyarakat nanti.

Namun kondisi di lapangan pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan

kontekstual apakah sudah menjadi dasar pengembangan guru untuk mengaitkan

antara materi yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata siswa serta mendorong

siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan

penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.

Apakah proses pembelajaran PKN yang ada di SMP/SMA berlangsung secara

alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan transfer

pengetahuan dari guru ke siswa. Apakah dalam proses pembelajarannya guru selalu

membantu siswa mencapai tujuan belajar. Apakah guru lebih banyak berurusan

dengan strategi daripada hanya memberi informasi. Apakah guru dalam mengelola

kelas sudah melakukan kerjasama dengan siswanya sebagai sebuah tim untuk

menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Apakah siswa

menemukan sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya, bukan dari apa kata

guru.

Dengan melihat pada latar belakang tersebut di atas, maka peneliti tertarik

untuk mengadakan suatu penelitian dan pengkajian tentang tingkat kemampuan


guru PKN dalam merencanakan, melaksanakan pembelajaran berbasis konstekstual

di lingkungan Kota Tangerang Tahun 2012.

B. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah di atas, maka

permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut : “Bagaimana tingkat

kemampuan guru PKN dalam merencanakan, melaksanakan pembelajaran berbasis

konstekstual di lingkungan Kota Tangerang tahun 2012 ? “

C. Tujuan Penelitian dan Pengkajian

Tujuan Umum Penelitian, dan Pengkajian: Adalah untuk mengetahui bagaimana

tingkat kemampuan guru PKN dalam merencanakan, melaksanakan pembelajaran

berbasis konstekstual guru PKN di lingkungan Kota Tangerang tahun 2012.

Tujuan Khusus Penelitian, dan Pengkajian:

1. Untuk mengetahui tingkat kemampuan guru PKN dalam merencanakan,

melaksanakan pembelajaran berbasis konstekstual di lingkungan Kota Tangerang

tahun 2012

2. Merancang paket pelatihan untuk meningkatkan kompetensi guru PKN di

lingkungan Kota Tangerang dalam mengimplementasikan pembelajaran

konstekstual ,

E. Manfaat Penelitian dan Pengkajian

1. Bagi Peneliti/Dosen Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Pamulang, adalah mengetahui tingkat kemampuan guru PKN dalam merencanakan,


melaksanakan pembelajaran berbasis konstekstual sebagai bahan pengembangan

kompetensi keilmuannya

2. Bagi Tenaga Pendidik, adalah mengetahui prosedur dan mekanisme pengembangan

pembelajaran konstekstual yang baik sesuai standar, khususnya pada mata pelajaran

Pendidikan Kewarganegaraan sesuai dengan pokok bahasan yang ada di dalamnya

3. Bagi Sekolah (SMP/SMA), untuk merencanakan dan mengembangkan kualitas

pembelajaran di lingkungan sekolahnya sebagai bagian dari peningkatan mutu

lulusan yang akan dihasilkannya nanti

4. Bagi Dinas Pendidikan terkait, adalah mengembangkan dan melaksanakan program

peningkatan kualitas SDM bidang pendidikan melalui pendidikan dan pelatihan

atau sejenisnya, khususnya tentang penyelenggaraan proses pembelajaran yang

berkualitas melalui model pembelajaran konstekstual.


BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Hakikat Model Pembelajaran Konstekstual

1. Belajar dan Pembelajaran

a. Pengertian dan Lingkup Belajar

Dalam keseluruhan proses pendidikan di sekolah, kegiatan

belajar merupakan kegiatan yang paling pokok. Ini berarti bahwa

berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak tergantung pada

bagaimana proses belajar yang dialami oleh murid sebagai anak didik.

Ada juga yang berpendapat bahwa belajar adalah sama saja dengan

latihan, sehingga hasil belajar akan nampak dalam keterampilan-

keterampilan tertentu, sebagai hasil latihan. Untuk memperoleh banyak

kemajuan, seseorang harus dilatih dalam beberapa aspek tingkah laku

sehingga diperoleh suatu pola tingkah laku yang otomatis.

Menurut pengertian secara psikologis, belajar merupakan suatu

proses perubahan yaitu perubahan dalam tingkah laku sebagai hasil dari

interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhannya. James

E. Mazur (Microsoft ® Encarta ® 2006) lebih lanjut menyatakan

bahwa: “Learning, acquiring knowledge or developing the ability to

perform new behaviors. A variety of factors determine an individual’s

ability to learn and the speed of learning. Four important factors are

the individual’s age, motivation, prior experience, and intelligence. In


addition, certain developmental and learning disorder can impair a

person’s ability to learn”. Belajar merupakan proses memperoleh

pengetahuan atau pengembangan kecakapan yang ditunjukkan dalam

perilaku baru. Berbagai faktor mempengaruhi kecakapan belajar

seseorang. Empat faktor penting, meliputi: usia, motivasi, pengalaman

sebelumnya, dan proses ganguan (disorder) perkembangan dan belajar.

Sedangkan menurut Morgan, et.al (1986) belajar dapat

didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang relatif tetap dan

terjadi sebagai hasil latihan dan pengalaman. Pendapat ini serupa

dengan pendapat Cronbach (Suryobroto, 1983) yakni “Learning is

shown by a change in behavior as results of experience”, dan pendapat

Mazur dan Rocklin (Slavin, 1997) bahwa : “Learning is usually defined

as a change in an individual caused by experience”. Demikian juga

Reber (1988) yang mengemukakan bahwa “Learning is a relatively

permanent change in response potentiality which occurs as a result of

reinforced practice”, belajar merupakan suatu perubahan kemampuan

bereaksi yang relatif tetap sebagai hasil latihan yang diperkuat.

Ormrod (1995) mendeskripsikan adanya dua definisi belajar

yang berbeda. Difinisi pertama menyatakan bahwa, ”Learning is

relatively permanent change in behavior due to experience”, belajar

merupakan perubahan perilaku yang relatif permanen karena

pengalaman. Sedangkan definisi kedua menyatakan bahwa, “Learning

is relatively permanent change in mental associations due to

experience”, belajar merupakan perubahan mental yang relative


permanen karena pengalaman. Sehingga, belajar diartikan sebagai

tahapan aktivitas yang menyebabkan terjadinya perubahan perilaku dan

mental yang relatif sebagai bentuk respon terhadap situasi dan interaksi

dengan lingkungan

Menurut Gagne (1984) belajar adalah sebagai suatu proses

dimana seorang individu berubah perilakunya sebagai akibat dari

pengalaman. Sedangkan Henry E. Garret berpendapat, belajar

merupakan proses yang terjadi dalam jangka waktu yang lama melalui

latihan yang membawa terjadinya perubahan dalam diri sendiri.

Kemudian Lester D. Crow mengemukakan bahwa belajar ialah upaya

untuk memperoleh kebiasaan-kebiasaan, pengetahuan, dan sikap-sikap.

(DR. H Syaiful Sagala, M.Pd.,2008)

Selanjutnya berikut ini pendapat beberapa ahli pendidikan dan

psikologi tentang belajar yaitu:

1) Belajar menurut pandangan Skinner, merupakan suatu perubahan yang

terjadi dalam peluang munculnya respon.

2) Belajar menurut pandangan Robert M. Gagne, belajar merupakan

perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia yang terjadi setelah

belajar secara terus menerus, bukan hanya disebabkan oleh proses

pertumbuhan saja.

3) Belajar menurut pandangan Piaget, mengemukakan pendapatnya

mengenai pengertian belajar adalah perubahan struktural yang saling

melengkapi antara proses penyesuaian dan penyusunan kembali


(pengubahan) informasi baru terhadap informasi yang telah kita miliki

sehingga informasi baru tersebut dapat disesuaikan dengan baik.

4) Belajar menurut pandangan Carl R. Rogers, belajar adalah suatu

kebebasan atau kemerdekaan untuk mengetahui sesuatu yang baik dan

yang buruk, tetapi dengan penuh tanggung jawab.

5) Belajar menurut pandangan Benjamin Bloom, belajar adalah

perubahan kualitas kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik

untuk meningkatkan taraf hidupnya sebagai pribadi, sebagai

masyarakat, maupun sebagai mahluk Tuhan Yang Maha Esa.

6) Belajar menurut pandangan Jerome S. Bruner, belajar adalah suatu

cara bagaiman orang memilih, mempertahankan, dan mentransformasi

informasi secara efektif.

Dari pendapat di atas, maka diketahui bahawa dalam pengertian

belajar memperlihatkan adanya beberapa karakteristik, bahwa :

a. Belajar merupakan suatu aktivitas yang menghasilkan perubahan pada

diri individu yang belajar.

b. Perubahan tersebut berupa kemampuan baru dalam memberikan

tanggapan terhadap suatu rangsangan.

c. Perubahan itu terjadi secara permanen.

d. Perubahan tersebut terjadi bukan karena proses pertumbuhan atau

kematangan fisik, melainkan karena usaha sadar.

Dengan demikian, proses pembelajaran merupakan titik pertemuan

antara berbagai input pembelajaran. Mulai dari faktor utama, yaitu siswa,

guru dan materi pelajaran yang membentuk proses, hingga faktor


pendukung seperti sarana, sumber belajar, lingkungan dan sebagainya.

Dalam rangka membelajarkan siswa, maka para pakar pendidikan telah

mengembangkan berbagai model pembelajaran dengan harapan akan dapat

lebih meningkatkan mutu proses dan hasil belajar.

b. Tujuan Belajar

Tujuan belajar dapat diartikan sebagai suatu kondisi perubahan

tingkah laku dari individu setelah individu tersebut melaksanakan proses

belajar. Melalui belajar diharapkan dapat terjadi perubahan (peningkatan)

bukan hanya pada aspek kognitif, tetapi juga pada aspek lainnya. Selain itu

tujuan belajar yang lainnya adalah untuk memperoleh hasil belajar dan

pengalaman hidup. Benyamin S Bloom, menggolongkan bentuk tingkah

laku sebagai tujuan belajar atas tiga ranah, yakni:

1) Ranah kognitif, berkaitan dengan perilaku yang berhubungan dengan

berpikir, mengetahui, dan memecahkan masalah. Ranah kognitif

menurut Bloom, et.al (Winkel, 1999; Dimyati & Modjiono, 1994)

dibedakan atas 6 tingkatan dari yang sederhana hingga yang tinggi,

yakni:

a. Pengetahuan (knowledge), meliputi kemampuan ingatan tentang hal

yang telah dipelajari dan tersimpan dalam ingatan,

b. Pemahaman (comprehension), meliputi kemampuan menangkap arti

dan makna dari hal yang dipelajari. Ada tiga subkategori dari

pemahaman, yakni: 1) Translasi, yaitu kemampuan mengubah

data yang disajikan dalam suatu bentuk ke dalam bentuk lain.2)

Interpretasi, yaitu kemampuan merumuskan pandangan baru. 3)


Ekstrapolasi, yaitu kemampuan meramal perluasan trend atau

kemampuan meluaskan trend di luar data yang diberikan.

c. Penerapan (aplication), meliputi kemampuan menerapkan metode

dan kaidah untuk menghadapi masalah yang nyata dan baru.

d. Analisis (analysis), meliputi kemampuan merinci suatu kesatuan ke

dalam bagian-bagian sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami

dengan baik. Analisis dapat pula dibedakan atas tiga jenis,

yakni:1) Analisis elemen, yaitu kemampuan mengidentifikasi dan

merinci elemen-elemen dari suatu masalah atau dari suatu bagian

besar.2) Analisis relasi, yaitu kemampuan mengidentifikasi relasi

utama antara elemen-elemen dalam suatu struktur.3) Analisis

organisasi, yaitu kemampuan mengenal semua elemen dan relasi dari

struktur kompleks.

e. Sintesis (synthesis), meliputi kemampuan membentuk suatu pola

baru dengan memperhatikan unsur-unsur kecil yang ada atau untuk

membentuk struktur atau sistem baru. Dilihat dari segi produknya,

sintesis dapat dibedakan atas:1) Memproduksi komunikasi unik,

lisan atau tulisan 2) Mengembangkan rencana atau sejumlah

aktivitas 3) Menurunkan sekumpulan relasi-relasi abstrak.

a. Evaluasi (evaluation), meliputi kemampuan membentuk pendapat

tentang sesuatu atau beberapa hal dan pertanggungjawabannya

berdasarkan kriteria tertentu.

2) Ranah afektif berkaitan dengan sikap, nilai-nilai, minat, aspirasi dan

penyesuaian perasaan sosial. Ranah efektif menurut Karthwohl dan


Bloom (Bloom.,et.al,1971) terdiri dari 5 jenis perilaku yang

diklasifikasikan dari yang sederhana hingga yang kompleks, yakni:

a. Penerimaan (reseving) yakni sensitivitas terhadap keberadaan

fenomena atau stimuli tertentu, meliputi kepekaan terhadap hal-hal

tertentu, dan kesediaan untuk memperhatikan hal tersebut.

b. Pemberian respon (responding) yakni kemampuan memberikan

respon secara aktif terhadap fenomena atau stimuli.

c. Penilaian atau penentuan sikap (valuing) yakni kemampuan untuk

dapat memberikan penilaian atau pertimbangan terhadap suatu objek

atau kejadian tertentu.

d. Organisasi (organization), yakni konseptualisasi dari nilai-nilai

untuk menentukan keterhubungan diantara nilai-nilai.

e. Karakterisasi, yakni kemampuan yang mengacu pada karakter dan

gaya hidup seseorang.

3) Ranah Psikomotor mencakup tujuan yang berkaitan dengan keterampilan (skill)

yang bersifat manual dan motorik. Ranah psikomotor menurut Simpson (Winkel,

1999;Fleishman & Quaintance, 1984) dapat diklasifikasikan atas:

a. Persepsi (perception), meliputi kemampuan memilah-milah 2 perangsang

atau lebih berdasarkan perbedaan antara ciri-ciri fisik yang khas pada

masing-masing perangsang.

b. Kesiapan melakukan suatu pekerjaan (set), meliputi kemampuan

menempatkan diri dalam keadaan dimana akan terjadi suatu gerakan atau

rangkaian gerakan.


c. Gerakan terbimbing (mechanism), meliputi kemampuan melakukan gerakan

sesuai contoh atau gerak peniruan.

d. Gerakan terbiasa, meliputi kemampuan melakukan suatu rangkaian gerakan

dengan lancar, karena sudah dilatih sebelumnya.

e. Gerakan kompleks (complex overt response), meliputi kemampuan untuk

melakukan gerakan atau keterampilan yang terdiri dari beberapa komponen

secara lancar, tepat, dan efisien.

f. Penyesuaian pola gerakan (adaptation), meliputi kemampuan mengadakan

perubahan dan penyesuaian pola gerak-gerik dengan persyaratan khusus

yang berlaku.

g. Kreativitas, meliputi kemampuan melahirkan pola gerak-gerik yang baru

atas dasar prakarsa dan inisiatif sendiri.

c. Lingkup Pembelajaran

Pembelajaran merupakan proses komunikasi dua arah, mengajar dilakukan

oleh pihak guru sebagai pendidik, sedangkan belajar dilakukan oleh peserta didik

atau murid. (DR. H Syaiful Sagala, M.Pd.,2008). Pembelajaran juga bisa diartikan

sebagai upaya untuk menciptakan kondisi yang memungkinkan siswa dapat belajar.

Menurut Degeng (1984) pembelajaran merupakan upaya untuk membelajarkan

siswa. Dengan demikian pembelajaran dapat didefinisikan sebagai upaya proses

membangun pemahaman siswa. Pembelajaran disini lebih menekankan pada

bagaimana upaya guru untuk mendorong atau memfasilitasi siswa dalam belajar.

Istilah pembelajaran agaknya berkaitan dengan istilah mengajar dalam pengertian

kualitatif menurut Biggs. Biggs (Syah, 1997) membagi konsep mengajar dalam tiga

macam pengertian, yakni:


a. Pengertian kuantitatif, mengajar berarti the transmission of knowledge, yakni

mengajar merupakan suatu proses transmisi pengetahuan.

b. Pengertian institusional, mengajar diartikan sebagai the efficient orchestration

of teaching skills, yakni penataan segala kemampuan mengajar secara efisien.

c. Pengertian kualitatif, mengajar diartikan sebagai the facilitation of learning,

yakni upaya membantu memudahkan kegiatan belajar siswa.

Beberapa ciri pembelajaran yang perlu diperhatikan guru adalah sebagai berikut:

a. Mengaktifkan motivasi

b. Memberitahukan tujuan belajar

c. Merancang kegiatan dan perangkat pembelajaran yang memungkinkan siswa

dapat terlibat secara aktif, terutama secara mental

d. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang dapat merangsang berpikir siswa

(provoking question)

e. Memberikan bantuan terbatas kepada siswa tanpa memberikan jawaban final

f. Menghargai hasil kerja siswa dan memberi umpan balik

g. Menyediakan aktivitas dan kondisi yang memungkinkan terjadinya konstruksi

pengetahuan

Tujuan pembelajaran

Tujuan pembelajaran pada hakekatnya mempunyai kedudukan yang sangat

penting, karena merupakan landasan bagi:

a. Penentuan isi (materi) bahan ajar.

b. Penentuan dan pengembangan strategi pembelajaran.

c. Penentuan dan pengembangan alat evaluasi.


Tujuan pembelajaran dapat diklasifikasikan atas tujuan umum dan tujuan

khusus, tujuan umum adalah pernyataan umum tentang hasil pembelajaran yang

diinginkan yang mengacu pada struktur orientasi, sedangkan tujuan khusus adalah

pernyataan khusus tentang hasil pembelajaran yang diinginkan yang mengacu pada

konstruk tertentu. Tujuan umum pembelajaran dapat dibedakan atas:

1. Tujuan yang bersifat orientatif, dapat diklasifikasikan pula atas 3 tujuan,

yakni:

a) Tujuan orientatif konseptual, pada tujuan ini tekanan utama pembelajaran

adalah agar siswa memahami konsep-konsep penting yang tercakup dalam

suatu bidang studi.

b) Tujuan orientatif procedural, pada tujuan ini tekanan utama pembelajaran

adalah agar siswa belajar menampilkan prosedur.

c) Tujuan orientatif teoritik, pada tujuan ini tekanan utama pembelajaran

adalah agar siswa memahami hubungan kausal penting yang tercakup

dalam suatu bidang studi.

2. Tujuan pendukung dapat diklasifikasikan menjadi 2 tujuan, yakni:

a) Tujuan pendukung prasyarat, yaitu tujuan pendukung yang menunjukkan

apa yang harus diketahui oleh siswa agar dapat mempelajari tugas yang

didukungnya.

b) Tujuan pendukung konteks, yaitu tujuan pendukung yang membantu

menunjukkan konteks dari suatu tujuan tertentu dengan tujuan yang

didukungnya.

2. Model –Model Pembelajaran


Model pembelajaran, menurut Soekamto dkk. (dalam Trianto, 2007: 5),

adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu,

dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para

pengajar dalam merencanakan aktivitas belajar mengajar. Ada beberapa konsep

atau istilah yang berhubungan dengan model pembelajaran. Konsep-konsep

dimaksud adalah: pendekatan pembelajaran, strategi pembelajaran, metode

pembelajaran, dan teknik pembelajaran.

Pendekatan Pembelajaran, dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut

pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan

tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalamnya

mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari metode pembelajaran

dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari pendekatannya, pembelajaran

terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan pembelajaran yang

berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered approach) dan (2)

pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru (teacher

centered approach).

Strategi Pembelajaran, adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus

dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara

efektif dan efisien. Bahwa dalam strategi pembelajaran terkandung makna

perencanaan. Artinya, bahwa strategi pada dasarnya masih bersifat konseptual

tentang keputusan-keputusan yang akan diambil dalam suatu pelaksanaan

pembelajaran. Dilihat dari strateginya, pembelajaran dapat dikelompokkan ke

dalam dua bagian pula, yaitu: (1) exposition-discovery learning dan (2) group-


individual learning (Akhmad Sudrajat, 2008). Ditinjau dari cara penyajian dan

cara pengolahannya, strategi pembelajaran dapat dibedakan antara strategi

pembelajaran induktif dan strategi pembelajaran deduktif.

Metode Pembelajaran, diartikan sebagai jalan yang dipilih untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan

nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Metode pembelajaran

lebih bersifat procedural, yaitu berisi tahapan tertentu, sedangkan teknik adalah

cara yang digunakan, yang bersifat implementatif (Uno, 2007: 2) Terdapat

beberapa metode pembelajaran yang dapat digunakan untuk

mengimplementasikan strategi pembelajaran, diantaranya: (1) ceramah; (2)

demonstrasi; (3) diskusi; (4) simulasi; (5) laboratorium; (6) pengalaman

lapangan; (7) brainstorming; (8) debat, (9) simposium, dan sebagainya.

Teknik Pembelajaran, dapat diatikan sebagai cara yang dilakukan

seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik.

Misalkan, penggunaan metode ceramah pada kelas dengan jumlah siswa yang

relatif banyak membutuhkan teknik tersendiri, yang tentunya secara teknis

akan berbeda dengan penggunaan metode ceramah pada kelas yang jumlah

siswanya terbatas. Demikian pula, dengan penggunaan metode diskusi, perlu

digunakan teknik yang berbeda pada kelas yang siswanya tergolong aktif

dengan kelas yang siswanya tergolong pasif. Dalam hal ini, guru pun dapat

berganti-ganti teknik meskipun dalam koridor metode yang sama.

Penggunaan model pembelajaran berhubungan dan memiliki makna

lebih luas dibanding pendekatan, strategi, metode, dan teknik. Apabila antara

pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran sudah terangkai menjadi


satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model

pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk

pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara

khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan kerangka

atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik

pembelajaran. Ada bermacam-macam model pembelajaran, dalam memilih dan

menggunakan model pembelajaran yang baik.

Macam-macam Model Pembelajaran

Ada bermacam-macam model pembelajaran diantaranya adalah: model

pembelajaran kontekstual (contextual teaching learning), model pembelajaran

kooperatif (cooperative learning), model pembelajaran berdasarkan masalah

(problem-based learning), model pembelajaran kuantum (quantum teaching-

learning), model pembelajaran akselerasi (accelerated learning) dan PAKEM.

Yang dimaksud dengan model pembelajaran adalah pola komprehensif yang

membentuk sistem pembelajaran secara utuh, meliputi perencanaan, pelaksanaan

dan evaluasi pembelajaran. Sedangkan pendekatan pembelajaran adalah cara

pandang terhadap pembelajaran dari sudut tertentu untuk memudahkan pemahaman

terhadap pembelajaran yang selanjutnya diikuti dengan perlakuan pada

pembelajaran tersebut. Dari beberapa model pembelajaran yang ada di atas, di

dalam penelitian ini hanya akan difokuskan pada salah satu model pembelajaran

saja, yaitu Model Pembelajaran Konstekstual.

Model Pembelajaran Konstekstual


Metode pembelajaran adalah cara mengatur pembelajaran dalam lingkup

mikro meliputi cara penyajian atau tahap pelaksanaan pembelajaran. Menurut

Muslich (2007:41) pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning

(CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi

pembelajaran dengan situasi dunia nyata siswa, dan mendorong siswa membuat

hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam

kehidupan mereka sehari-hari. Lebih lanjut Komalasari (2010:7) menyatakan

bahwa pembelajaran kontekstual adalah pendekatan pembelajaran yang mengaitkan

antara materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata siswa sehari-hari, baik dalam

lingkungan keluarga, sekolah, masyarakat maupun warga negara, dengan tujuan

untuk menemukan makna materi tersebut bagi kehidupannya.

Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan kontekstual

adalah konsep belajar atau pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan untuk

membantu guru dalam mengaitkan antara materi pembelajaran atau materi yang

dipelajari dengan kehidupan nyata siswa sehari-hari, baik dalam lingkungan,

sekolah, masyarakat maupun warga negara, dengan tujuan untuk menemukan

makna materi tersebut bagi kehidupannya dan menjadikannya dasar pengambilan

keputusan atas pemecahan masalah yang akan dihadapi siswa dalam kehidupan

sehari-hari.

Ada beberapa komponen dalam pembelajaran kontekstual. (Muslich,

2007:43) mengungkapkan komponen-komponen pembelajaran kontekstual adalah

sebagai berikut.

a) Konstruktivisme, membangun, dan membentuk (contructivism) adalah

Kegiatan yang mengembangkan pemikiran bahwa pembelajaran akan lebih


bermakna apabila siswa bekerja sendiri, menemukan, dan membangun sendiri

pengetahuan dan keterampilan barunya.

b) Bertanya (questioning), adalah kegiatan belajar yang mendorong sikap

keingintahuan siswa lewat bertanya tentang topik atau permasalahan yang akan

dipelajari.

c) Menyelidiki, menemukan sendiri (inquiry), adalah kegiatan belajar yang

mengondisikan siswa untuk mengamati, menyelidiki, menganalisis topik atau

permasalahan yang dihadapi sehingga siswa berhasil “menemukan” sesuatu.

d) Masyarakat belajar (learning community), adalah kegiatan belajar yang bisa

menciptakan suasana belajar bersama atau berkelompok sehingga siswa bisa

berdiskusi, curah pendapat, bekerja sama, dan saling membantu dengan teman

yang lain.

e) Pemodelan (modeling), adalah kegiatan belajar yang bisa menunjukkan model

yang bisa dipakai rujukan atau panutan siswa dalam bentuk penampilan tokoh,

demonstrasi kegiatan, penampilan hasil karya, cara mengoperasikan sesuatu,

dan sebagainya.

f) Refleksi atau umpan balik (reflection), yaitu kegiatan belajar yang memberikan

refleksi atau umpan balik dalam bentuk bertanya jawab dengan siswa tentang

kesulitan yang dihadapi dan pemecahannya, merekonstruksi kegiatan yang

telah dilakukan, kesan siswa selama melakukan kegiatan, dan saran atau

harapan siswa.

g) Penilaian yang sesungguhnya (authentic assesment), yaitu kegiatan belajar

yang bisa diamati secara periodik perkembangan kompetensi siswa melalui

kegiatan-kegiatan nyata ketika pembelajaran berlangsung.


Untuk dapat mengimplementasikan pembelajaran kontekstual, guru dalam

pembelajarannya mengaitkan antara materi yang akan diajarkannya dengan dunia

nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang

dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan siswa sehari-hari. Pembelajaran

kontekstual memiliki beberapa komponen yang mendasari proses implementasinya

dalam pembelajaran. Johnson, dalam Nurhadi (2004: 13) menyatakan komponen

utama dalam system pembelajaran konsektual adalah sebagai berikut:

1) Melakukan hubungan yang bermakna. Siswa dapat mengatur dirinya sendiri

dalam belajar dan mengembangkan minatnya secara individual maupun

kelompok, dan siswa adalah orang yang dapat belajar sambil berbuat.

2) Melakukan kegiatan-kegiatan yang signifikan dengan cara siswa membuat

hubungan antar sekolah dengan berbagai konteks dalam kehidupan dunia

nyata, sebagai anggota masyarakat.

3) Belajar yang diatur sendiri. Siswa melakukan pekerjaan yang signifikan dengan

tujuan adanya urusan dengan orang lain, ada hubungannya dengan penentuan

pilihan, dan ada produk atau hasil yang sifatnya nyata.

4) Bekerja sama. Siswa dapat bekerja sama secara efektif dalam kelompok.

Sedangkan guru dapat membantu siswa memahami bagaimana mereka saling

mempengaruhi dan saling berkomunikasi dalam kelompoknya.

5) Berpikir kritis dan kreatif. Siswa dapat menggunakan tingkat berpikir yang

lebih tinggi secara kritis dan kreatif meliputi: menganalisis, membuat sintesis,

memecahkan masalah, membuat keputusan, dan menggunakan logika dan

bukti-bukti.


6) Mengasuh atau memelihara pribadi siswa. Siswa memelihara pribadinya

dengan: mengetahui, memberi perhatian, memiliki harapan-harapan yang

tinggi, memotivasi dan memperkuat diri sendiri. Siswa tidak dapat berhasil

tanpa dukungan orang dewasa. Siswa menghoramti temannya dan orang

dewasa.

7) Mencapai standar yang tinggi. Siswa mengenal dan mencapai standar yang

tinggi dengan cara mengidentifikasi tujuan dan memotivasi siswa untuk

mencapainya. Peran guru adalah memperlihatkan kepada siswa bagaimana

mencapai keberhasilan dalam belajar.

8) Menggunakan pengetahuan akademisnya dalam konteks dunia nyata untuk satu

tujuan yang bermakna.

Beberapa teori yang berkembang berkaitan dengan metode Contextual

Teaching and Learning adalah sebagai berikut: Knowledge – Based

Constructivism, teori ini beranggapan bahwa belajar bukan menghapal, melainkan

mengalami, di mana peserta didik dapat mengkonstruksi sendiri pengetahuannya,

melalui partisipasi aktif secara inovatif dalam proses pembelajaran. Effort –

Based Learning / Incremental Theory, teori ini beranggapan bahwa bekerja keras

untuk mencapai tujuan belajar akan mendorong pesertadidik memiliki komitmen

terhadap belajar. Socialization, teori ini beranggapan bahwa belajar merupakan

proses sosial yang menentukan terhadap tujuan belajar. Situated Learning, teori

ini beranggapan bahwa pengetahuan dan pembelajaran harus situasional, baik

dalam konteks secara fisik maupun konteks sosial dalam rangka mencapai tujuan

belajar. Distributed Learning, teori ini beranggapan bahwa manusia merupakan

bagian integral dari proses pembelajaran, yang didalamnya harus ada terjadinya


proses sebagai pengetahuan dan bermacam – macam tugas. Teori Piaget

Menurut Piaget bahwa manusia tumbuh, beradaptasi, dan berubah melalui

perkembangan fisik, perkembangan kepribadian, perkembangan sosio-emosional,

dan perkembangan kognitif. Perkembangan kognitif sebagian besar bergantung

pada seberapa jauh anak memanipulasi dan aktif dalam berinterkasi dengan

lingkunganya. Berdasarkan teori Piaget pembelajaran kontekstual cocok

diterapkan dalam kegiatan pembelajaran. Karena pembelajaran itu memusatkan

perhatian pada berpikir atau proses mental pebelajar, bukan sekedar kepada

hasilnya, mengutamakan peran pebelajar dalam kegiatan pembelajaran, dan

memaklumi perbedaan individu dalam kemajuan perkembangannya.

Teori Vygotsky, menurut Vygotsky mengemukakan empat prinsip-

prinsip kunci dalam pembelajaran, sebagai berikut :

1) Penekanan pada hakikat sosial kultural belajar yaitu pembelajar mampu

belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih

mampu. Interaksi social ini memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya

perkembangan intelektual anak.

2) Zona Perkembangan terdekat (ZPT) yaitu pebelajar belajar konsep paling

baik, jika konsep itu berada pada ZPT mereka. Dalam pembelajaran

pebelajar yang sedang bekerja pada ZPTnya, pada saat mereka terlibat

dalam tugas-tugas yang tidak dapat diselesaikan sendiri, mereka dapat

menyelesaikannya, jika dibantu oleh teman sebaya atau orang dewasa.

3) Pemagangan kognitif yang mengacu pada proses dimana seseorang sedang

belajar pada tahap demi tahap memperoleh keahlian melalui interaksinya


dengan pakar. Pakar adalah bisa orang dewasa, orang yang lebih tahu, atau

teman sebaya yang lebih mampu.

4) Scaffolding yang mengacu pada pemberian kepada seorang anak sejumlah

bantuan oleh teman sebaya atau orang dewasa (pebelajar). Pemberian

scaffolding berarti memberikan kepebelajar sejumlah dukungan selama

tahap-tahap awal pembelajaran kemudian mengurangi bantuan dan

memberikan kesempatan kepada anak itu untuk mengambil tanggung jawab

yang semakin besar segera setelah ia mampu melakukan tugas tersebut

secara mandiri.

Teori vygosky memberikan teori belajar yang berkaitan dengan faham

kontruktifisme dengan kerangka kerjanya yaitu: (1) pengetahuan dikontrusi dari

pengalaman, (2) hasil belajar berasal dari interprestasi individu terhadap

pengetahuan, (3) belajar adalah “proses aktif” yang dalam makna dikembangkan

berdasarkan pengalaman, (4) belajar adalah kolaboratif dengan makna yang

dinegosiasikan dengan prespektif ganda, (5) belajar terjadi dalam seting yang

realistis, (6) tes harus diintegrasikan ke dalam tugas-tugas bukan kegiatan yang

terpisah. Hal ini sesuai dengan komponen kontekstual yaitu : konstruktivisme

(constructivism). Berdasarkan teori Vygotsky tentang prinsip-prinsip kunci

dalam pembelajaran dapat disimpulkan bahwa teori Vykosky cocok diterapkan

pada pembelajaran kontekstual karena sejalan dengan komponen utama

pembelajaran kontekstual.

Teori Ausubel, membedakan antara kegiatan belajar yang bermakna dan

kegiatan belajar yang tidak bermakna. Menurut Ausubel belajar bermakna

adalah suatu proses belajar yaitu informasi (pengetahuan) baru dihubungkan


dengan struktur pengertian yang sudah dimiliki seseorang yang sedang belajar.

Ausubel mengemukakan dua prinsip penting yang perlu diperhatikan dalam

penyajian materi bagi pebelajar, yaitu:

1. Prinsip diferensial progresif yang menyatakan bahwa dalam penyajian

materi pembelajaran bagi pebelajar, materi atau gagasan yang bersifat paling

umum atau paling inklusif harus disajikan terlebih dahulu, sesudah itu baru

disajikan materi atau gagasan yang lebih detail

2. Prinsip rekonsilasi integrative yang menyatakan bahwa materi atau

informasi yang baru dipelajari perlu direkonsilasikan dan diintegrasikan

dengan materi atau informasi yang sudah lebih dahulu dipelajari pada

bidang keilmuan yang bersangkutan.

Teori Bruner, menyatakan bahwa belajar merupakan suatu proses aktif

yang memungkinkan manusia menemukan hal-hal baru diluar informasi yang

diberikan kepada dirinya. Menurut Bruner mempelajari pengetahuan perlu

dipelajari dalam tahap-tahap tertentu agar pengetahuan dapat diinternalisasi

dalam pikiran orang tersebu. Tahap tersebut Bruner membagi 3 yaitu : (1)

tahap enaktif, suatu pengetahuan yang dilakukan secara aktif dengan

menggunakan benda-benda kongkrit atau menggunakan situasi nyata. (2) tahap

ikonik, suatu pengetahuan yang diwujudkan dalam bentuk bayangan visual,

gambar, atau diagram yang menggambarkan kegiatan kongkrit. (3) tahap

simbolik yaitu tahap pembelajaran yang direpresentasikan dalam bentuk

symbol-simbol yang abstrak.


Ketiga tahap dalam mempelajari pengetahuan menurut buner tersebut

memiliki proses belajar yang sama dengan pemblajaran kontekstual dimana

pembelajaran dengan menggunakan benda-benda nyata (kongrit) kemudian

kebentuk visual atau gambar kemudian ke bentuk simbol. Jadi dalam

pembelajaran siswa terlibat aktif dengan konsep dan prinsip-prinsip secara

mandiri dalam memecahkan masalah. Siswa dituntut untuk membangun dan

menemukan pengetahuannya sendiri, sementara guru berfungsi sebagai

motivator bagi siswa dalam menemukan dan memecahkan masalah. Hal ini

sesuai dengan komponen kontekstual.

Karakteristik Pembelajaran Kontekstual.

Menurut Muslich (2007:42) pembelajaran dengan pendekatan kontekstual

mempunyai karakteristik sebagai berikut.

a. Pembelajaran dilaksanakan dalam konteks otentik, yaitu pembelajaran yang

diarahkan pada ketercapaian keterampilan dalam konteks kehidupan nyata atau

pembelajaran yang dilaksanakan dalam lingkungan yang alamiah (learning in

real life setting).

b. Pembelajaran memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan tugas-

tugas yang bermakna (meaningful learning).

c. Pembelajaran dilaksanakan dengan memberikan pengalaman bermakna kepada

siswa (learning by doing).

d. Pembelajaran dilaksanakan melalui kerja kelompok, berdiskusi, dan saling

mengoreksi antar teman (learning in group).


e. Pembelajaran memberikan kesempatan kepada siswa untuk menciptakan rasa

kebersamaan, berkerja sama, dan saling memahami antara satu dengan yang lain

secara mendalam (learning to know each other deeply).

f. Pembelajaran dilaksanakan secara aktif, kreatif, produktif, dan mementingkan

kerjasama (leaning to ask, to inquiry, to work together).

g. Pembelajaran dilaksanakan dalam situasi yang menyenangkan (learning as an

enjoy activity).

Komalasari (2010:13) mengidentifikasi karakteristik pembelajaran

kontekstual meliputi pembelajaran yang menerapkan konsep keterkaitan (relating),

konsep pengalaman langsung (experience), konsep aplikasi (applying), konsep kerja

sama (coorperating), konsep pengaturan diri (self-regulating), dan konsep penilaian

autentik (authentic assesment). Dari beberapa pendapat tersebut di atas, maka dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang mempunyai

ciri khusus dalam pelaksanakannya meliputi: learning in real life setting, meaningful

learning, learning by doing, learning in group, learning to know each other deeply,

leaning to ask, to inquiry, to work together, dan learning as an enjoy activity dengan

berpedoman pada konsep keterkaitan (relating), konsep pengalaman langsung

(experience), konsep aplikasi (applying), konsep kerja sama (coorperating), konsep

pengaturan diri (self-regulating), dan konsep penilaian autentik (authentic assesment)

dalam penerapannya di kelas agar siswa mampu membuat hubungan antara

pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-

hari, baik dalam lingkungan, sekolah, masyarakat maupun warga negara.

Komponen Pembelajaran Kontekstual


Ada beberapa komponen dalam pembelajaran kontekstual. (Muslich, 2007:43)

mengungkapkan komponen-komponen pembelajaran kontekstual adalah sebagai

berikut.

1. Konstruktivisme, membangun, dan membentuk (contructivism) adalah Kegiatan

yang mengembangkan pemikiran bahwa pembelajaran akan lebih bermakna apabila

siswa bekerja sendiri, menemukan, dan membangun sendiri pengetahuan dan

keterampilan barunya.

2. Bertanya (questioning), adalah kegiatan belajar yang mendorong sikap

keingintahuan siswa lewat bertanya tentang topik atau permasalahan yang akan

dipelajari.

3. Menyelidiki, menemukan sendiri (inquiry), adalah kegiatan belajar yang

mengondisikan siswa untuk mengamati, menyelidiki, menganalisis topik atau

permasalahan yang dihadapi sehingga siswa berhasil “menemukan” sesuatu.

4. Masyarakat belajar (learning community), adalah kegiatan belajar yang bisa

menciptakan suasana belajar bersama atau berkelompok sehingga siswa bisa

berdiskusi, curah pendapat, bekerja sama, dan saling membantu dengan teman yang

lain.

5. Pemodelan (modeling), adalah kegiatan belajar yang bisa menunjukkan model

yang bisa dipakai rujukan atau panutan siswa dalam bentuk penampilan tokoh,

demonstrasi kegiatan, penampilan hasil karya, cara mengoperasikan sesuatu, dan

sebagainya.

6. Refleksi atau umpan balik (reflection), yaitu kegiatan belajar yang memberikan

refleksi atau umpan balik dalam bentuk bertanya jawab dengan siswa tentang


kesulitan yang dihadapi dan pemecahannya, merekonstruksi kegiatan yang telah

dilakukan, kesan siswa selama melakukan kegiatan, dan saran atau harapan siswa.

b. Penilaian yang sesungguhnya (authentic assesment), yaitu kegiatan belajar yang

bisa diamati secara periodik perkembangan kompetensi siswa melalui kegiatan-

kegiatan nyata ketika pembelajaran berlangsung.

Implementasi Pembelajaran Kontekstual

Untuk dapat mengimplementasikan pembelajaran kontekstual, guru dalam

pembelajarannya mengaitkan antara materi yang akan diajarkannya dengan dunia

nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang

dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan siswa sehari-hari, dengan

melibatkan tujuh komponen utama CTL yakni sebagai berikut.

a. Mengembangkan pemikiran bahwa siswa akan belajar lebih bermakna jika ia

diberi kesempatan untuk bekerja, menemukan, dan mengkonstruksi sendiri

pengetahuan dan keterampilan baru (constructivism).

b. Membentuk grup belajar yang saling tergantung (interdependent learning

groups) yaitu agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerja sama dengan orang

lain, maka pembelajaran hendaknya selalu dilaksanakan dalam kelompok-

kelompok belajar atau proses pembelajaran yang melibatkan siswa dalam

kelompok.

c. Memfasilitasi kegiatan penemuan (inquiry), yaitu agar siswa memperoleh

pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri (bukan hasil

mengingat sejumlah fakta).


d. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa melalui pengajuan pertanyaan

(questioning). Bertanya dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong,

membimbing, dan memahami kemampuan berpikir siswa, sedangkan bagi

siswa kegiatan bertanya untuk menggali informasi, mengkonfirmasikan apa

yang sudah diketahui dan menunjukkan perhatian pada aspek yang belum

diketahuinya. Bertanya dapat diterapkan antara siswa dengan siswa, antara

guru dengan siswa, antara siswa dengan guru, antara siswa dengan orang baru

yang didatangkan di kelas.

e. Pemodelan (modeling), maksudnya dalam sebuah pembelajaran selalu ada

model yang bisa ditiru. Guru memberi model tentang bagaimana cara belajar,

namun demikian guru bukan satu-satunya model. Model dapat dirancang

dengan melibatkan siswa atau dapat juga mendatangkan dari luar.

f. Refleksi (reflection), adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau

berpikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan dimasa yang lalu

kuncinya adalah bagaimana pengetahuan itu mengendap di benak siswa.

g. Penilaian sesungguhnya (authentic assesment), adalah proses pengumpulan

berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa.

Pembelajaran yang benar memang seharusnya ditekankan pada upaya

membantu siswa agar mampu mempelajari (learning how to learn) sesuatu,

bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi diakhir

periode pembelajaran. Kemajuan belajar dinilai dari proses, bukan melulu

hasil, dan dengan berbagai cara.

Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja sama untuk

menemukan suatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Pendekatan kontekstual ini


perlu diterapkan mengingat bahwa selama ini pendidikan masih didominasi oleh

pandangan bahwa pengetahuan sebagai perangkat fakta-fakta yang harus

dihapalkan. Dalam hal ini fungsi dan peranan guru masih dominan sehingga siswa

menjadi pasif dan tidak kreatif. Melalui pendekatan kontekstual ini siswa

diharapkan belajar dengan cara mengalami sendiri bukan menghapal. Nurhadi

(2004: 13) menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar

dimana guru menghadirkan dunia nyata kedalam kelas dan mendorong siswa

membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya

dalam kehidupan mereka sehari-hari.

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kontekstual

adalah pembelajaran yang memotivasi siswa untuk menghubungkan antara

pengetahuan yang diperolehnya dari proses belajar dengan kehidupan mereka

sehari-hari, yang bermanfaat bagi mereka untuk memecahkan suatu masalah di

lingkungan sekitarnya. Sehingga pembelajaran yang diperoleh siswa lebih

bermakna. Pembelajaran kontekstual memiliki beberapa komponen yang mendasari

proses implementasinya dalam pembelajaran. Johnson, dalam Nurhadi (2004: 13)

menyatakan komponen utama dalam system pembelajaran konsektual. Adapun

komponen tersebut sebagai berikut.

a. Melakukan hubungan yang bermakna. Siswa dapat mengatur dirinya sendiri

dalam belajar dan mengembangkan minatnya secara individual maupun

kelompok, dan siswa adalah orang yang dapat belajar sambil berbuat.

b. Melakukan kegiatan-kegiatan yang signifikan dengan cara siswa membuat

hubungan antar sekolah dengan berbagai konteks dalam kehidupan dunia

nyata, sebagai anggota masyarakat.


c. Belajar yang diatur sendiri. Siswa melakukan pekerjaan yang signifikan dengan

tujuan adanya urusan dengan orang lain, ada hubungannya dengan penentuan

pilihan, dan ada produk atau hasil yang sifatnya nyata.

d. Bekerja sama. Siswa dapat bekerja sama secara efektif dalam kelompok.

Sedangkan guru dapat membantu siswa memahami bagaimana mereka saling

mempengaruhi dan saling berkomunikasi dalam kelompoknya.

e. Berpikir kritis dan kreatif. Siswa dapat menggunakan tingkat berpikir yang

lebih tinggi secara kritis dan kreatif meliputi: menganalisis, membuat sintesis,

memecahkan masalah, membuat keputusan, dan menggunakan logika dan

bukti-bukti.

f. Mengasuh atau memelihara pribadi siswa. Siswa memelihara pribadinya

dengan: mengetahui, memberi perhatian, memiliki harapan-harapan yang

tinggi, memotivasi dan memperkuat diri sendiri. Siswa tidak dapat berhasil

tanpa dukungan orang dewasa. Siswa menghoramti temannya dan orang

dewasa.

g. Mencapai standar yang tinggi. Siswa mengenal dan mencapai standar yang

tinggi dengan cara mengidentifikasi tujuan dan memotivasi siswa untuk

mencapainya. Peran guru adalah memperlihatkan kepada siswa bagaimana

mencapai keberhasilan dalam belajar.

h. Menggunakan pengetahuan akademisnya dalam konteks dunia nyata untuk satu

tujuan yang bermakna. Misalnya siswa boleh menggambarkan inforamsi

akademis yang mereka pelajari dalam pelajaran IPA dengan merencanakan

pembuatan pupuk organik dari bahan limbah ternak.

Peran Guru dan Siswa dalam Pembelajaran Konstektual


Setiap siswa mempunyai gaya yang berbeda dalam belajar. Perbedaan yang

dimiliki siswa tersebut dinamakan sebagai unsure modalitas belajar. Menurut Bobbi

Deporter ada tiga tipe gaya belajar siswa, yaitu tive visual, auditorial dan kinestis.

Tipe visual adalah gaya belajar dengan cara melihat, sedang tipe auditorial adalah

tipe belajar dengan cara menggunakan alat pendengarannya, dan tipe kinestetis

adalah tipe belajar dengan cara bergerak.

Sehubungan dengan hal itu, terdapat beberapa hal yang harus diperhatikan

bagi setiap guru manakala menggunakan pendekatan konstektual, antara lain yaitu :

a. Siswa harus dipandang sebagai individu yang sedang berkembang

b. setiap anak memiliki kecenderungan untuk belajar hal-hal yang baru dan penuh

tantangan

c. belajar bagi siswa adalah proses mencari keterkaitan atau keterhubungan antara

hal-hal yang baru dengan hal-hal yang sudah diketahui

d. belajar bagi anak adalah proses penyempurnaan skema yang telah ada.

Pola dan Tahapan Pembelajaran Konstektual

Ada beberapa tahapan penerapan pembelajaran konstektual sebagai suatu

strategi pembelajaran, antara lain yaitu sebagai berikut:

1. Konstektual adalah model pembelajaran yang menekankan pada aktivitas siswa

secara penuh, baik fisik maupun mental.

2. Konstektual memandang bahwa belajar bukan menghafal, akan tetapi proses

berpengalaman dalam kehidupan nyata.

3. Kelas dalam pembelajaran konstektual bukan sebagai tempat untuk memperoleh

informasi, akan tetapi sebagai tempat untuk menguji data hasil temuan mereka di

lapangan.


B. Hakikat Pendidikan Kewarganegaraan

Pendidikan Kewarganegaraan (Citizenship) merupakan mata pelajaran yang

memfokuskan pada pembentukan diri yang beragam dari segi agama, sosio-kultural,

bahasa, usia dan suku bangsa untuk menjadi warga negara yang cerdas, terampil, dan

berkarakter yang diamanatkan oleh Pancasila dan UUD 1945 (Kurikulum Berbasis

Kompetensi, 2004). Pendidikan Kewarganegaraan mengalami perkembangan sejarah

yang sangat panjang, yang dimulai dari Civic Education, Pendidikan Moral Pancasila,

Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, sampai yang terakhir pada Kurikulum

2004 berubah namanya menjadi mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan.

Pendidikan Kewarganegaraan dapat diartikan sebagai wahana untuk

mengembangkan dan melestarikan nilai luhur dan moral yang berakar pada budaya

bangsa Indonesia yang diharapkan dapat diwujudkan dalam bentuk perilaku kehidupan

sehari-hari peserta didik sebagai individu, anggota masyarakat dalam kehidupan

berbangsa dan bernegara yang memiliki landasan adalah Pancasila dan UUD 1945, yang

berakar pada nilai-nilai agama, kebudayaan nasional Indonesia, tanggap pada tuntutan

perubahan zaman, serta Undang Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional, Kurikulum Berbasis Kompetensi tahun 2004 serta Pedoman Khusus

Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kewarganegaraan yang

diterbitkan oleh Departemen Pendidikan Nasional-Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar

Menengah-Direktorat Pendidikan Menengah Umum.


Menurut Hendry Randall Waite (dalam Erwin, 2010: 2), merumuskan pengertian

Civics dengan “The science of citizenship, the relation of man,the individual, to man in

organized collections, the individual in his relation to the state.” Dari definisi tersebut

Civics dapat diterjemahkan sebagai Ilmu Kewarganegaraan yang membicarakan

hubungan manusia dengan manusia dalam perkumpulan-perkumpulan yang

terorganisasi. Sedangkan menurut Edmonson (dalam Ubaedillah, 2003: 5) merumuskan

“Civics is the elements of political science or that branch of political science dealing

with the right and duties of citizen”. Civics adalah sebagai cabang ilmu politik yang

membahas hak dan kewajiban warga dari sebuah negara.

Menurut Mansoer (dalam Erwin, 2010: 3), pada hakekatnya Pendidikan

Kewarganegaraan itu merupakan hasil dari sintesis antara civics educations, democracy,

education, serta citizenship yang berlandaskan pada filsafat pancasila serta mengandung

identitas nasional indonesia serta materi muatan tentang bela negara. Dengan hakekat

Pendidikan Kewarganegaraan Indonesia yang berbasis pancasila tersebut, maka dapat

dirumuskan bahwa Pendidikan Kewarganegaraaan di Indonesia adalah pendidikan

kebangsaan dan kewarganegaraan yang berhadapan dengan dengan keberadaan Negara

kesatuan Republik Indonesia, demokrasi, HAM, dan cita-cita untuk mewujudkan

masyarakat madani Indonesia dengan menggunakan filsafat pancasila sebagai pisau

analisisnya. Hakikat pendidikan kewarganegaraan adalah upaya sadar dan terencana

untuk mencerdaskan kehidupan bangsa bagi warga negara dengan menumbuhkan jati

diri dan moral bangsa sebagai landasan pelaksanaan hak dan kewajiban dalam bela

negara, demi kelangsungan kehidupan dan kejayaan bangsa dan negara. Tujuan

pendidikan kewarganegaraan adalah mewujudkan warga negara sadar bela negara


berlandaskan pemahaman politik kebangsaan, dan kepekaan mengembangkan jati diri

dan moral bangsa dalam perikehidupan bangsa.

Penyelenggaraan pendidikan kewarganegaraan dilakukan secara nasional oleh

Pemerintah, Pemerintah Daerah, Lembaga Masyarakat, dan Swasta. Pemerintah

menetapkan kebijakan umum yang meliputi penyusunan standar isi, standar kompetensi,

standar proses dan kewenangan penyelenggaraan pendidikan kewarganegaraan.

Kebijakan umum sebagaimana dimaksud ayat (1) ditetapkan dengan Peraturan Presiden.

Standar isi pendidikan kewarganegaraan adalah pengembangan nilai-nilai cinta tanah

air; kesadaran berbangsa dan bernegara; keyakinan terhadap Pancasila sebagai ideologi

negara; nilai-nilai demokrasi, hak asasi manusia dan lingkungan hidup; kerelaan

berkorban untuk masyarakat, bangsa, dan negara, serta kemampuan awal bela negara.

Pengembangan standar isi pendidikan kewarganegaraan sebagaimana dimaksud

pada ayat (1) dijabarkan dalam rambu-rambu materi pendidikan kewarganegaraan.

Rambu-rambu materi pendidikan kewarganegaraan sebagaimana dimaksud pada ayat

(2) meliputi materi dan kegiatan bersifat fisik dan nonfisik. Pengembangan rambu-

rambu materi sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dan ayat (2) diatur dengan Peraturan

Menteri sesuai lingkup penyelenggara pendidikan kewarganegaraan.

Pendidikan Kewarganegaraan sangat penting untuk menumbuhkan sikap

kewarganegaraan generasi penerus bangsa. Tentunya studi ini sangat mendukung untuk

membentuk mental dan kepribadian siswa menjadi mental yang berlandaskan Pancasila

dan UUD 1945. Maraknya kegiatan yang mengancam kedaulatan NKRI kini menjadi

nilai urgenitas tersendiri bagi keberadaan Pendidikan Kewarganegaran sebagai

suplemen kurikulum siswa/i dari pendidikan dasar hingga perguruan inggi. Tujuan


pembelajaran PKn dalam Depdiknas (2006:49) adalah untuk memberikan kompetensi

sebagai berikut:

a. Berpikir kritis, rasional, dan kreatif dalam menanggapi isu Kewarganegaraan.

b. Berpartisipasi secara cerdas dan tanggung jawab, serta bertindak secara sadar dalam

kegiatan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara.

c. Berkembang secara positif dan demokratis untuk membentuk diri berdasarkan

karakter-karakter masyarakat di Indonesia agar dapat hidup bersama dengan

bangsa-bangsa lain.

d. Berinteraksi dengan bangsa-bangsa lain dalam peraturan dunia secara langsung

dengan memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi.

Sedangkan tujuan Pendidikan Kewarganegaraan yang dikemukakan oleh

Djahiri (1994/1995:10) adalah sebagai berikut:

a. Secara umum. Tujuan PKn harus ajeg dan mendukung keberhasilan pencapaian

Pendidikan Nasional, yaitu : “Mencerdaskan kehidupan bangsa yang

mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya. Yaitu manusia yang beriman dan

bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti yang luhur, memiliki

kemampuan pengetahuann dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani,

kepribadian mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan

kebangsaan”.

b. Secara khusus. Tujuan PKn yaitu membina moral yang diharapkan diwujudkan

dalam kehidupan sehari-hari yaitu perilaku yang memancarkan iman dan takwa

terhadap Tuhan Yang Maha Esa dalam masyarakat yang terdiri dari berbagai

golongan agama, perilaku yang bersifat kemanusiaan yang adil dan beradab,

perilaku yang mendukung kerakyatan yang mengutamakan kepentingan bersama


diatas kepentingan perseorangan dan golongan sehingga perbedaan pemikiran

pendapat ataupun kepentingan diatasi melalui musyawarah mufakat, serta perilaku

yang mendukung upaya untuk mewujudkan keadilan sosial seluruh rakyat

Indonesia.

Sedangkan menurut Sapriya (2001), tujuan pendidikan

Kewarganegaraan adalah : Partisipasi yang penuh nalar dan tanggung jawab dalam

kehidupan politik dari warga negara yang taat kepada nilai-nilai dan prinsip-prinsip

dasar demokrasi konstitusional Indonesia. Partisipasi warga negara yang efektif dan

penuh tanggung jawab memerlukan penguasaan seperangkat ilmu pengetahuan dan

keterampilan intelektual serta keterampilan untuk berperan serta. Partisipasi yang

efektif dan bertanggung jawab itu pun ditingkatkan lebih lanjut melalui

pengembangan disposisi atau watak-watak tertentu yang meningkatkan kemampuan

individu berperan serta dalam proses politik dan mendukung berfungsinya sistem

politik yang sehat serta perbaikan masyarakat. Secara umum, menurut Maftuh

dan Sapriya (2005:30) bahwa,

Tujuan negara mengembangkan Pendiddikan Kewarganegaraan agar

setiap warga negara menjadi warga negara yang baik (to be good citizens), yakni

warga negara yang memiliki kecerdasan (civics inteliegence) baik intelektual,

emosional, sosial, maupun spiritual; memiliki rasa bangga dan tanggung jawab

(civics responsibility); dan mampu berpartisipasi dalam kehidupan masyarakat.

Setelah menelaah pemahaman dari tujuan Pendidikan Kewarganegaraan,

maka dapat saya simpulkan bahwa Pendidikan Kewarganegaraan berorientasi pada

penanaman konsep Kenegaraan dan juga bersifat implementatif dalam kehidupan

sehari - hari. Adapun harapan yang ingin dicapai setelah pengajaran Pendidikan


Kewarganegaraan ini, maka akan didapatkan generasi yang menjaga keutuhan dan

persatuan bangsa.

PKN atau Civic Education adalah program pendidikan/pembelajaran yang

secara programatik – prosedural berupaya memanusiakan (humanizing) dan

membudyakan (civilizing) serta memberdayakan (empowering) manusia/anak didik

(diri dan kehidupannya) menjadi warga negara yang baik sebagaimana tuntutan

keharusan/ yuridis konstitusional bangsa/negara.

Membelajarkan PKN hendaknya dimaknai memberi pembekalan

pengetahuan melek politik – hukum, membina jati diri WNI

berkepribadian/berbudaya Indonesia, melatih pelakonan diri/kehidupan WNI yang

melek politik hukum serta berbudaya Indonesia dalam tatanan kehidupan

masyarakat bangsa negara yang moderen. Dari gambaran di atas maka jelas target

harapan pembelajaran PKN NKRI, yakni:

1. Secara Programatik memuat bahan ajar yang kaffah/utuh (CAP) berupa bekal

pengetahuan untuk melek politik & hukum yang ada/berlaku/imperative dalam

kehidupan bermasyarakat berbangsa dan bernegara NKRI yang demokratis

sistim perwakilan konstitusional. Bahan ajar yang kaffah mutlak harus

menampilkan politik – hokum NKRI secara factual – teoritiik konseptual dan

normative berikut isi pesan (nilai – moral) serta aturan main dan tata cara

pelaksanaannya. Dan sebagai bekal pengetahuan tidak mutlak semua hal

disampaikan melainkan dipilah dan dipilih berdasarkan tiga criteria dasar

yakni: tingkat esensinya, kegunaannya dan kritis tidaknya.

2. Secara Prosedural target sasaran pembelajarannya ialah penyampaian bahan

ajar pilihan – fungsional kearah membina, mengembangkan dan membentuk


potensi diri anak didik secara kaffah serta kehidupan siswa & lingkungannya

(fisik – non fisik) sebagaimana diharapkan/keharusannya ( 6 sumber normative

di Indonesia) serta pelatihan pelakonan pemberdayaan hal tersebut dalam dunia

nyata astagatranya secara demokratis, humanis dan fungsional.

Tersirat dalam semua uraian di atas sejumlah hal yang secara konseptual

dan praksisnya paradox/tabrakan dengan hakekat globalisme dan modernity. Dan

ini berarti tantangan riil yang cukup berat untuk dihadapi para guru PKN. Iptek

melahirkan temuan konsep/dalil dan produk baru yang serba elektronik – massal

meninggalkan ketergantungan manusia dan kehidupannya terhadap tenaga manusia,

binatang dan alam, serta memperpendek jarak waktu antar space. Banyak hal yang

semula bersifat "tidak mungkin atau masa iya" kini ada dan terbuktikan. Bahkan

iptek mulai mencoba menundukan alam serta kodrat natural manusia, kesemua hal

inilah yang menyebabkan manusia "arogan" dan mendewakan dirinya serta

melahirkan dalil "I`m nothing but every things" (aku adalah segala – galanya).

Suka atau tidak suka, semua orang dan bangsa negara digiring menuju dunia

baru itu. Paradigma baru bernegara muncul dalam dalil baru Demokrasi Baru, new

democracy yang world wide cq. Western democracy yang liberalis dan kapitalistik

dimana kepentingan ekonomi menjadi penjuru dan primadonanya. Dalam

kehidupan dan generasi inilah keberadaan tatanan norma dengan perangkat nilai –

moral luhur goyah, tergeser dan atau tergusur . Rem normative yang menjadi

direktiva (moral conduct) diri & kehidupan "blong" dan terciptalah proses erosi dan

dehumanisasi, dimana martabat diri dan kodrat dirinya "dijual dan dikurbankan"

untuk kenikmatan, kesenangan dan kemudahan serta nilai tambah duniawi semata.

Muncullah generasi dan kehidupan masyarakat yang serba rasional, sekuler,


materialistik, individualis – utilities dan kontras dengan sejumlah nilai luhur yang

berlaku/ada/baku serta menamakan diri "kehidupan baru yang moderen" Harapan

kita tentu saja manusia, bangsa negara dan kehidupan Indonesia masuk dalam

katagori manusia – bangsa – negara modern super canggih, namun harus tetap

manusia dan bangsa yang berbudi luhur yang tetap mampu tampil dalam

kepribadian Manusia/Bangsa Indonesia. Kita tidak berharap kehadiran manusia/

masyarakat & kehidupan yang modern namun kufur dan dolim terhadap diri

sendiri, Nilai luhur serta warisan budaya (cultural heritage) Indonesia.

Melihat kecenderungan "pergeseran status dan fungsi peran keluarga" (di

kota maupun desa) sekarang ini maka nampaknya semua beban itu akan terpulang

dan harus terpikul oleh Guru. Sekolah dengan seluruh instrumental inputs nya.

Secara institusional, progaramtik curricular dan prosedural pembelajaran harus

kaffah dan value base.Ini adalah harga mati untuk terpenuhinya harapan lahirnya

Manusia dan Bangsa yang religius , cerdas, dan berahlak mulia yang tentunya harus

diiringi system dan mekanisme kerja berbasis profesionalisme dalam dunia

pendidikan.

C. Hakikat Tenaga Pendidik (Guru)

Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar,

membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada

pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan

pendidikan menengah. Sedangkan profesional adalah pekerjaan atau kegiatan yang

dilakukan oleh seseorang dan menjadi sumber penghasilan kehidupan yang

memerlukan keahlian, kemahiran, atau kecakapan yang memenuhi standar mutu


atau norma tertentu serta memerlukan pendidikan profesi khusus. Seorang guru

atau pendidik dituntut untuk memiliki 4 (empat) kompetensi sesuai dengan yang

dipersyaratkan dalam Permendiknas Nomor 16 tahun 2006 tentang Standar

Kompetensi Pendidik dan Tenaga Kependidikan (PTK), yaitu :1) Kompetensi

Pribadi, 2)Kompetensi Sosial, 3) Kompetensi Pedagogik dan 4) Kompetensi

Profesional. Penjabaran dari ke empat kompetensi tersebut adalah sebagai berikut :

Kompetensi Pedagogik, merupakan kemampuan guru dalam pengelolaan

pembelajaran peserta didik yang sekurangkurangnya meliputi: pemahaman

wawasan atau landasan kependidikan; pemahaman terhadap peserta didik;

pengembangan kurikulum atau silabus; perancangan pembelajaran;

pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; pemanfaatan teknologi

pembelajaran; evaluasi hasil belajar; dan pengembangan peserta didik untuk

mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.

Kompetensi Kepribadian, sekurang-kurangnya mencakup kepribadian yang :

beriman dan bertakwa; berakhlak mulia; arif dan bijaksana; demokratis;

mantap; berwibawa; stabil; dewasa; jujur; sportif; menjadi teladan bagi peserta

didik dan masyarakat; secara obyektif mengevaluasi kinerja sendiri; dan

mengembangkan diri secara mandiri dan berkelanjutan.

Kompetensi Sosial, merupakan kemampuan guru sebagai bagian dari

masyarakat yang sekurang-kurangnya meliputi : berkomunikasi lisan, tulis,

dan/atau isyarat secara santun; menggunakan teknologi komunikasi dan

informasi secara fungsional; bergaul secara efektif dengan peserta didik,

sesama pendidik, tenaga kependidikan, pimpinan satuan pendidikan, orang tua

atau wali peserta didik; bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar


dengan mengindahkan norma serta sistem nilai yang berlaku; dan menerapkan

prinsip persaudaraan sejati dan semangat kebersamaan.

Kompetensi Profesional, merupakan kemampuan guru dalam menguasai

pengetahuan bidang ilmu pengetahuan, teknologi, dan/atau seni dan budaya

yang diampunya yang sekurang-kurangnya meliputi penguasaan: materi

pelajaran secara luas dan mendalam sesuai dengan standar isi program satuan

pendidikan, mata pelajaran, dan/atau kelompok mata pelajaran yang akan

diampu; dan konsep dan metode disiplin keilmuan, teknologi, atau seni yang

relevan, yang secara konseptual menaungi atau koheren dengan program satuan

pendidikan, mata pelajaran, dan/atau kelompok mata pelajaran yang akan

diampu.

D. Kerangka Berpikir Penelitian

Kerangka berpikir penelitian dan pengkajian analisis tingkat kemampuan guru PKN

dalam merencanakan, melaksanakan pembelajaran berbasis konstekstual di

lingkungan Kota Tangerang tahun 2012 adalah sebagai berikut :


BAB III

METODE PENELITIAN

A. Waktu dan Tempat Penelitian

1. Waktu Penelitian

Penelitian ini direncanakan akan dilaksanakan selama 5 (lima) bulan, yaitu

mulai dari bulan Agustus sampai dengan Desember 2012, yang dilaksanakan

dalam 3 (tiga) tahap, yaitu :

a. Tahap I, persiapan penelitian dan pengkajian yang dilakukan selama 1 (satu)

bulan, yaitu bulan Agustua 2012

b. Tahap II, pelaksanaan penelitian dan pengkajian yang dilakukan selama 2

(lima) bulan, yaitu dimulai pada bulan September sampai dengan November

2012

c. Tahap III, adalah tahap penulisan laporan hasil penelitian dan pengkajian

yang dilakukan oleh peneliti selama kurang lebih 1 (satu) bulan, yang

dilaksanakan pada bulan Desember 2012.

2. Tempat Penelitian

Penelitian dan pengkajian tentang implementasi pembelajaran konstekstual

ditinjau dari perangkat pembelajaran guru PKN di lingkungan kota Tangerang

tahun 2012 dilaksanakan pada lembaga pendidikan formal Sekolah Menengah

(SMP/SMA/SMK) di lingkungan Kota Tangerang.


B. Desain Penelitian

Penelitian dan pengkajian ini menggunakan desain penelitian deskriftif

eksploratif, yaitu suatu jenis penelitian yang bersifat eksploratif bertujuan untuk

menggambarkan suatu keadaan atau status fenomena atau kejadian berkaitan

dengan penerapan pembelajaran konstekstual pada mata pelajaran PKN di

SMP/SMA/SMK. Hasil dari penelitian deskriftif ini akan dapat digunakan sebagai

dasar dalam mengambil kebijakan atau penelitian lanjutan.

C. Subjek Penelitian dan Pengkajian

Subjek penelitian dan pengkajian ini adalah analisis implementasi pembelajaran

konstekstual ditinjau pada perangkat pembelajaran guru PKN di lingkungan

kota Tangerang .

Sampel dalam penelitian ini dilakukan secara purpusive random sampling atau

sampel bertujuan yang diambil dengan tujuan tertentu sesuai dengan tujuan

dari penelitian pengkajian ini.

Peneliti dan pengkajian ini dilaksanakan di lingkungan kota Tangerang, karena

kota Tangerang merupakan salah satu daerah/kota yang menjadikan pendidikan

sebagai skala prioritas dalam pembangunan di daerahnya.

D. Sumber Data Penelitian, Pengkajian

Beberapa sumber data yang digunakan dalam penelitian deskriptif eksploratif ini,

antara lain adalah :

1. Data primer, yaitu data penelitian yang diambil dari data yang sudah ada,

seperti : data SMP/SMA/SMK yang menjadi sampel penelitian, data tenaga


pendidik (guru) PKN di SMP/SMA yang menjadi responden penelitian serta

contoh silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang digunakan

guru PKn dalam pelaksanaan proses pembelajaran di sekolahnya.

2. Data sekunder, yaitu data yang diambil dari hasil angket penelitian tentang

rancangan pembelajaran berbasis konstrektual yang direncanakan, dilakukan

guru PKN sebagai kerangka berpikir guru PKN dalam merencanakan

pembelajarannya.

E. Instrumen Pengumpulan data yang digunakan

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan beberapa instrument atau alat

yang dijadikan sebagai alat untuk membantu peneliti dalam mengumpulkan data

penelitian sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai. Beberapa instrument atau alat

pengumpul data dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :

a. Angket Penelitian, yang digunakan untuk mengukur kualitas rancangan

pembelajaran guru PKN yang mengintegrasikan konsep pembelajaran konstektual

dan implementasinya dalam merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi

pembelajaran yang dilakukannya (kisi – kisi pengembangan instrumen terlampir).

b. Studi Dokumen Pembelajaran, yang diambil dari dokumen pembelajaran guru PKN

(SMP/SMA/SMK), khususnya pada perangkat pembelajaran silabus dan RPP mata

pelajaran PKN yang dikembangkan oleh guru yang bersangkutan. Hasil studi

dokumen tersebut menjadi bahan untuk melihat rancangan pembelajaran guru

dikaitkan dengan penerapan pembelajaran konstektual. Dokumen silabus dan RPP

tersebut dinilai dengan instrumen penilaian silabus dan RPP yang tersandar

(instrumen penilaian dokumen silabus dan RPP terlampir)


F. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan

a. Credibility, kemampuan peneliti dalam mengumpulkan data dan menyusun

instrument berdasarkan teori-teori yang terkait dalam komponen yang akan

diteliti. Dalam hal ini peneliti menyusun instrument penilaian dan kerangka

berfikir yang mengacu pada kajian teori yang telah dirumuskan pada bahasan

sebelumnya yang digunakan untuk menyusun kajian lainnya yang lebih rinci

b. Transferability, hasil temuan – temuan dalam penelitian dapat digunakan dan

diterapkan pada situasi lain, melalui pengumpulan data secara rinci sehingga

memungkinkan untuk diperbandingkan satu konteks dengan konteks lainnya,

dengan mendeskripsikan konteks yang mendetail sehingga dapat dilakukan

penilaian kecocokan pada konteks yang lain. Dalam hal ini hasil yang

diperoleh pada penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan masukan untuk

penelitian lain atau untuk mata pelajaran lain yang memiliki masalah yang

sama.

c. Dependability, data yang diperoleh tidak dipengaruhi oleh factor-faktor yang

dapat menghambat ketercapaian tujuan penelitian sebelumnya. Peneliti

membuat acuan yang jelas dalam pengumpulan data agar dapat memperoleh

informasi yang akurat. Dengan demikian data yang diperoleh diharapkan dapat

memenuhi criteria keberhasilan penelitian dalam memberikan gambaran yang

sesuai dengan tujuan penelitian

G. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis

Data yang dikumpulkan pada penelitian ini selanjutnya dianalisis secara

deskriptif dengan menggunakan teknik persentase untuk melihat kecenderungan


hasil yang diperoleh. Data penelitian yang dianalisis dikelompokkan sebagai

berikut :

1. Data tentang tingkat kemampuan guru PKN dalam merencanakan,

melaksanakan pembelajaran berbasis konstekstual yang dikelompokkan dalam

8 dimensi dan indikator (seperti terlampir dalam kisi-kisi instrumen).

2. Data hasil penilaian dokumen pembelajaran guru PKN yang dilihat dari

penilaian terhadap dokumen silabus dan RPP dari guru PKN, kemudian

hasilnya dianalisis sesuai dengan kriteria dalam instrumen tersebut.


BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

1. Rekapitulasi kemampuan guru PKN dalam merancang, melaksanakan

pembelajaran berbasis konstekstual

a. Mengaitkan antara materi atau konsep pembelajaran dengan situasi

dunia nyata siswa (keluarga, sekolah, masyarakat dan negara )

Berdasarkan rekapitulasi data penelitian tentang tingkat kemampuan

guru PKN dalam merencanakan, melaksanakan pembelajaran berbasis

konstekstual, maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada tabel

di bawah ini :

Tabel 4.1.

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru dalam Mengkaitkan materi dengan

Situasi Dunia Nyata Siswa

No

Butir Pertanyaan

Option Pilihan Jawaban ∑

1 2 3 4

1 Sebelum merancang kegiatan pembelajaran dalam RPP, terlebih dahulu saya mengingat bagaimana latar belakang keluarga siswa pada umumnya (14)

6 (14%) 5 (12%) 22 (52%) 9 (21 %) 42 (100%)

2 Kondisi dan situasi sekolah tempat siswa belajar dapat dijadikan sumber belajar (28)

3 (7%) 2 (5%) 32(76 %) 5 (12%) 42 (100%)

3 Perkembangan yang terjadi dalam masyarakat, sangat tepat dijadikan topik pembelajaran PKn di SMP/SMA (32)

21 (50%) 2 (5%) 15 (36%) 4 (10%) 42 (100%)

4 Dalam mengembangkan materi pembelajaran PKN, saya menyesuaikan dan mengkaitkannya dengan contoh kejadian atau peristiwa yang terjadi di masyarakat (3)

1 (2%) 2 (5%) 13 (31%) 26 (62%) 42 (100%)

5 Saya tidak menyukai politik, sehingga saya tidak pernah memberikan contoh dalam pembelajaran PKn tentang kejadian atau peristiwa politik yang ada (20)

3 (7%) 2 (5%) 4 (10%) 33 (76%) 42 (100%)

Nilai Rata-rata 6,8 2,6 17,2 15,4 42

Untuk tingkat kemampuan dalam mengkaitkan materi dengan situasi

nyata siswa diketahui bahwa untuk komponen yang tertinggi yaitu point (4)


adalah pada komponen 5, yaitu tidak menjadikan berita politik sebagai

contoh nyata dalam pembelajaran PKN, dengan arti bahwa dalam

melaksanakan pembelajaran guru PKN SMP/SMA/SMK di kota Tangerang

sering/selalu menggunakan berita tentang politik menjadi pokok bahasan

dalam pembelajaran PKN. Sedangkan untuk nilai terendah yaitu point (1)

adalah pada komponen (4), yaitu guru tidak mengembangkan materi

pembelajaran PKN dengan situasi atau kejadian nyata di masyarakat dengan

nilai (1), yang berarti bahwa guru dalam mengembangkan pembelajaran

PKN tidak pernah/jarang menggunakan kejadian nyata yang ada di

masyarakat sebagai pokok pembahasannya.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam mengkaitkan materi

pelajaran PKN dengan situasi nyata siswa dapat digambarkan sebagai

berikut :

Gambar 4.1

Grafik Kemampuan Guru dalam merancang kegiatan pembelajaran

memperhatikan latar belakang keluarga siswa pada umumnya


Gambar 4.2

Grafik Kemampuan Guru dalam melihat kondisi dan situasi sekolah

tempat siswa belajar dapat dijadikan sumber belajar

Gambar 4.3

Grafik Kemampuan Guru dalam Memperhatikan perkembangan

Yang Terjadi Dalam Masyarakat

Gambar 4.4

Grafik Kemampuan Guru dalam Mengembangkan Materi Pembelajaran PKN,

Menyesuaikan dan Mengkaitkan dengan Contoh Kejadian atau Peristiwa

yang Terjadi di Masyarakat


Gambar 4.5

Grafik Kemampuan Guru dalam Merancang Pembelajaran PKN

Tidak Memasukan Peristiwa Politik Yang ada

Gambar 4.6

Grafik Kemampuan Rata-Rata Guru dalam Mengkaitkan antara materi atau

konsep Pembelajaran dengan Situasi Dunia Nyata Siswa

b. Pembentukan konsep (Kontruktivisme)



konstekstual, khususnya tentang pembentukan konsep (konstruktivisme),

maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada tabel di bawah

ini :


Tabel 4.2.

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru dalam Membentuk Konsep

pada Pembelajaran PKN

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Dalam mengajar saya mendahulukan siswa mencari informasi sendiri terlebih dahulu, sebelum saya memberikan konsep yang sesungguhnya (36)

0 (0%) 32 (76%) 7 (17%) 3 (7%) 42 (100 %)

2 Pengalaman yang dimiliki siswa sebelumnya, menjadi modal dasar dalam pembentukan konsep terhadap materi yang dipelajarinya (21)

4 (10%) 28 (67%) 6 (14%) 4 (10%) 42 (100%)

3 Saat mengajar saya menggali informasi tentang pemahaman siswa terhadap sebuah konsep dengan situasi nyata dalam sebuah kuis/game/apersepsi atau sejenisnya (5)

3 (7%) 0 (0%) 38 (90%) 1 (2%) 42 (100%)

4 Konsep tidak penting diajarkan, yang terpenting adalah bagaimana siswa bisa mengatasi sebuah masalah dalam sebuah kasus (29)

32 (76%) 7 (17%) 2 (5%) 1 (2%) 42 (100%)

5 Mengajarkan materi PKn, tidak memerlukan adanya pemahaman konsep yang baik, namun cukup menerapkannya dalam kehidupan nyata (9)

7 (17%) 4 (10%) 18 (43%) 13 (31%) 42 (100%)

Nilai Rata-rata 9,2 14,2 14,2 4,4 42

Untuk tingkat kemampuan guru PKN (SMP/SMA/SMK) di

lingkungan kota Tangerang dalam pembentukan konsep (konstruksivisme)

pada siswa dalam belajarnya diketahui bahwa untuk komponen yang

tertinggi yaitu point (4) adalah pada komponen 5, yaitu mengajarkan materi

PKn, tidak memerlukan adanya pemahaman konsep yang baik, namun

cukup menerapkannya dalam kehidupan nyata, dengan arti bahwa dalam

melaksanakan pembelajaran PKN SMP/SMA/SMK di kota Tangerang tidak

pernah ataupun jarang menerapkannya dalam kehidupan nyata. Sedangkan

untuk nilai terendah yaitu point (1) adalah pada komponen (1), yaitu dalam

mengajar guru selalu mendahulukan siswa mencari informasi sendiri

terlebih dahulu, sebelum diberikan konsep yang sesungguhnya (0), yang

berarti bahwa semua guru PKN (SMP/SMA/SMK) di kota Tangerang selalu


mengutamakan kegiatan siswa untuk mencari sendiri informasi tentang

materi pembelajaran sebelum diberikan konsep yang sesungguhnya.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam pembentukan konsep pada

materi pelajaran PKN dapat digambarkan sebagai berikut :

Gambar 4. 7

Grafik Kemampuan Guru Dalam Mengajar mendahulukan Siswa Mencari Informasi

Sendiri Terlebih dahulu

Gambar 4. 8

Grafik Kemampuan Guru Memanfaatkan pengalaman siswa sebelumnya

menjadi modal dasar dalam pembentukan konsep


Gambar 4. 9

Grafik Kemampuan Guru dalam menggali informasi tentang pemahaman siswa terhadap

konsep dengan situasi nyata dalam bentuk kuis/game/apersepsi

Gambar 4. 10

Grafik Kemampuan Guru tentang tidak pentingnya pemahaman konsep dalam belajar

Gambar 4. 11

Grafik Kemampuan Guru Dalam persepsi tidak memerlukan adanya

pemahaman konsep yang baik


Gambar 4. 12

Grafik Kemampuan Rata-rata Guru Dalam Mengajarkan Pembentukan Konsep

c. Adanya kegiatan bertanya (Question)



konstekstual, khususnya tentang adanya kegiatan bertanya (questioning),

maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada tabel di bawah

ini :

Tabel 4.3.

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru Dalam Melaksanakan Kegiatan Bertanya

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Siswa yang banyak bertanya dalam sebuah pembelajaran, menunjukkan siswa yang aktif (35)

0 (0%) 0 (0%) 29 (69%) 13 (31%) 42

(100%)

2 Saya memberikan kesempatan kepada siswa untuk aktif bertanya dalam berbagai kesempatan di dalam pembelajaran (37)

0 (0%) 1 (2%) 32 (76%) 9 (21%) 42

(100%)

3 Materi PKn sangat cocok bila dalam proses pembelajarannya mengutamakan kemampuan siswa mengemukakan pendapat melalui sebuah pertanyaan (4)

5 (12%) 3 (7%) 6 (14%) 28 (67%) 42

(100%)

4 Tuntutan materi dalam SK/KD pada mata pelajaran PKn tidak menuntut pendidik menguasai materi secara keseluruhan, karena lebih banyak berbasis pada kenyataan yang ada di sekitarnya (31)

4 (10%) 9 (21%) 5 (12%) 24 (57%) 42

(100%)

5 Saya akan memberikan peluang dan kesempatan yang sama kepada siswa dalam bertanya terhadap pokok materi yang belum jelas (19)

9 (21%) 4 (10%) 17 (40%) 12 (29%) 42

(100%)


Nilai Rata-rata 3,6 3,4 17,8 17,2 42


lingkungan kota Tangerang dalam merancang kegiatan bertanya

(questioning) pada proses pembelajaran PKN diketahui bahwa untuk

komponen yang tertinggi yaitu point (4) adalah pada komponen 4, yaitu

tuntutan materi dalam SK/KD pada mata pelajaran PKn tidak menuntut

pendidik menguasai materi secara keseluruhan, karena lebih banyak

berbasis pada kenyataan yang ada di sekitarnya, dengan arti bahwa guru

PKN SMP/SMA/SMK di kota Tangerang tidak harus menguasai SK/KD

mata pelajaran PKN seutuhnya, namun lebih penting bagaimana menguasai

permasalahan yang ada berkaitan dengan tuntutan SK/KD mata pelajaran

PKN. Sedangkan untuk nilai terendah yaitu point (1) adalah pada komponen

(2), yaitu memberikan kesempatan kepada siswa untuk aktif bertanya dalam

berbagai kesempatan di dalam pembelajaran, yang berarti bahwa hampir

semua guru PKN (SMP/SMA/SMK) di kota Tangerang tidak memberikan

kesempatan kepada siswa untuk aktif dalam bertanya pada berbagai

kesempatan dalam pembelajarannya,

Grafik tingkat kemampuan guru dalam melakukan melakukan

kegiatan bertanya (baik bertanya guru kepada siswa ataupun sebaliknya

siswa kepada guru dan atau temannya) pada materi pelajaran PKN dapat

digambarkan sebagai berikut :


Gambar 4. 13

Grafik Kemampuan Guru Dalam Menumnbuhkan kemampuan siswa untuk bertanya

Gambar 4. 14

Grafik Kemampuan Guru Dalam Memberikan kesempatan siswa untuk aktif bertanya

dalam berbagai kesempatan dalam belajar

Gambar 4. 15

Grafik Kemampuan Guru Dalam Mengutamakan kemampuan siswa mengemukakan

pendapatnya melalui kegiatan bertanya


Gambar 4. 16

Grafik Kemampuan Guru persepsi tentan pendidik tidak perlu menguasai materi

secara menyeluruh

Gambar 4. 17

Grafik Kemampuan Guru Dalam Memberikan peluang dan kesempatan yang sama kepada

semua siswa

Gambar 4. 18

Grafik Kemampuan Rata-rata Guru Dalam Melakukan Kegiatan Bertanya

pada Proses Pembelajaran


d. Melakukan kegiatan penemuan (Eksplorasi)



konstekstual, khususnya tentang melakukan kegiatan penemuan

(eksplorasi) maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada

tabel di bawah ini :

Tabel 4.4.

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru Melakukan Kegiatan Penemuan

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Strategi yang saya rancang dalam dokumen RPP, lebih banyak berorientasi kepada bagaimana siswa menemukan sendiri makna dari sebuah materi (27)

1 (2%) 20

(48%)

21

(50%)

0 (0%) 42

(100%)

2 Melakukan penemuan terhadap sebuah kasus yang terjadi dalam masyarakat, sangat baik untuk membuat siswa berani melakukan dan menyatakan sesuatu yang baru (6)

1 (2%) 1 (2%) 16

(38%)

24

(57%)

42

(100%)

3 Melakukan penemuan dalam proses belajar tidak tepat dilakukan untuk mata pelajaran PKn, karena PKn tidak menuntut penemuan (30)

4 (10%) 3 (7%) 3 (7%) 32

(76%)

42

(100%)

4 Metode belajar penemuan hanya cocok untuk mata pelajaran ilmu pengetahuan murni, kurang cocok untuk mata pelajaran PKn (39)

31

(74%)

2 (5%) 1 (2%) 8

(19%)

42

(100%)

5 Kegiatan penemuan dalam dokumen RPP terletak pada komponen kegiatan awal pembelajaran (13)

1 (2%) 13

(31%)

18

(43%)

10

(24%)

42

(100%)

Nilai Rata-rata 7,6 7,8 11,8 14,8

42


lingkungan kota Tangerang dalam melakukan kegiatan penemuan

(eksplorasi) pada proses pembelajaran PKN diketahui bahwa untuk

komponen yang tertinggi yaitu point (4) adalah pada komponen 3, yaitu

melakukan penemuan dalam proses belajar tidak tepat dilakukan untuk mata

pelajaran PKn, karena PKn tidak menuntut penemuan, dengan arti bahwa

guru PKN SMP/SMA/SMK di kota Tangerang tidak perlu melakukan


kegiatan penemuan (eksplorasi) pada pembelajaran PKN, karena mata

pelajaran PKN tidak menuntuk penemuan, dalam arti bahwa guru PKN

SMP/SMA/SMK di lingkungan kota Tangerang sebagian besar tidak pernah

melakukan kegiatan penemuan dalam proses pembelajaran PKN. Sedangkan

untuk nilai terendah yaitu point (1) adalah pada 3 komponen, yaitu (1)

Strategi yang dirancang guru dalam dokumen RPP, lebih banyak

berorientasi kepada bagaimana siswa menemukan sendiri makna dari

sebuah materi , yang berarti bahwa hampir semua guru PKN

(SMP/SMA/SMK) di kota Tangerang merancang pembelajaran dengan

membuat strategi bagaimana siswa bisa menemukan sendiri makna dari

belajarnya, (2) Melakukan penemuan terhadap sebuah kasus yang terjadi

dalam masyarakat, sangat baik untuk membuat siswa berani melakukan dan

menyatakan sesuatu yang baru, yang artinya sebagian besar guru PKN

SMP/SMA/SMK di kota Tangerang tidak setuju dengan siswa

menemukansendiri kasus yang terjadi dimasyarakat sebagai inovasi dalam

pembelajaran PKN, (5) Kegiatan penemuan dalam dokumen RPP terletak

pada komponen kegiatan awal pembelajaran (13) yang artinya sebagian

besar guru PKN SMP/SMA/SMK di Kota Tangerang menyatakan bahwa

kegiatan penemuan tidak berada di kegiatan awal.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam melakukan kegiatan

penemuan (eksplorasi) pada materi pelajaran PKN dapat digambarkan

sebagai berikut :


Gambar 4. 19.

Grafik Kemampuan Guru dalamMerancang pembelajaran dengan lebih

berorientasi pada bagaimana siswa menemukan makna sebuah materi

Gambar 4. 20.

Grafik Kemampuan Guru dalam penemuan terhadap kasus

yang terjadi dalam masyarakat

Gambar 4. 21.

Grafik Kemampuan Guru dalam persepsi bahwa PKN tidak tepat

melakukan penemuan


Gambar 4. 22.

Grafik Kemampuan Guru dalam persepsi tentang PKN tidak cocok

dengan metode penemuan

Gambar 4. 23.

Grafik Kemampuan Guru dalamMerancang pembelajaran penemuan

pada kegiatan awal pembelajaran

Gambar 4. 24.

Grafik Kemampuan Rata-Rata Guru dalam melakukan kegiatan penemuan

dalam pembelajarannya


e. Menggunakan masyarakat belajar (Learning Community) yang sesuai



konstekstual, khususnya tentang penggunaan masyarakat belajar (learning

community) maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada

tabel di bawah ini :

Tabel 4. 5

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru dalam Menggunakan Masyarakat Belajar

pada PBM nya

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Komunitas belajar yang tepat untuk mata pelajaran PKn antara lain adalah lembaga hukum terdekat (17)

5 (12%) 19

(45%)

12

(29%)

6

(14%)

42

(100%)

2 Proses pembelajaran PKn yang saya lakukan menggunakan lingkungan sekitar sekolah sebagai komunitas belajar (40)

0 (0%) 9 (21%) 29

(69%)

4 (10) 42

(100%)

3 Hanya memanfaatkan buku sumber sebagai komunitas belajar PKn cukup mendukung terjadinya pembelajaran aktif (25)

30

(71%)

7 (17%) 3 (7%) 2 (5%) 42

(100%)

4 Penerapan komunitas atau masyarakat belajar dalam pembelajaran PKn sangat berpengaruh terhadap hasil belajar siswa (7)

2 (5%) 3 (7%) 30

(71%)

7

(17%)

42

(100%)

5 Komunitas belajar atau masyarakat belajar yang digunakan pendidik akan terlihat pada dokumen RPP di komponen kegiatan awal pembelajaran (10)

0 (0%) 2 (5%) 30

(71%)

10

(24%)

42

(100%)

Nilai Rata-rata 7,4 8 20,8 5,8

42


lingkungan kota Tangerang dalam menggunakan masyarakat belajar

(learning community) pada proses pembelajaran PKN diketahui bahwa

untuk komponen yang tertinggi yaitu point (4) adalah pada komponen 5,

yaitu komunitas belajar atau masyarakat belajar yang digunakan pendidik

terlihat pada dokumen RPP di komponen kegiatan awal pembelajaran,

dengan arti bahwa guru PKN SMP/SMA/SMK di kota Tangerang tidak


memahami pengertian dari masyarakat belajar yang perlu dikondisikan

untuk menunjang pembelajaran PKN. Sedangkan untuk nilai terendah yaitu

point (1) adalah pada 2 komponen, yaitu (2) Proses pembelajaran PKn yang

dilakukan menggunakan lingkungan sekitar sekolah sebagai komunitas

belajar (40) , yang berarti bahwa semua guru PKN (SMP/SMA/SMK) di

kota Tangerang tidak menggunakan lingkungan sekitar sekolah sebagai

komunitas belajar, (5) Komunitas belajar atau masyarakat belajar yang

digunakan pendidik terlihat pada dokumen RPP di komponen kegiatan awal

pembelajaran, yang artinya sebagian besar guru PKN (SMP/SMA/SMK) di

kota Tangerang tidak merancang masyarakat belajar pada kegiatan awal

pembelajaran.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam menggunakan masyarakat

belajar (learning community) pada pelajaran PKN dapat digambarkan

sebagai berikut :

Gambar 4.25

Grafik Tingkat Kemampuan Guru dalam menggunakan komunitas belajar PKN


Gambar 4.26

Grafik Tingkat Kemampuan Guru dalam menggunakan lingkungan sekolah sebagai

komunitas belajar PKN

Gambar 4.27

Grafik Tingkat Kemampuan Guru dalam menggunakan buku sumber sebagai

komunitas belajar PKN

Gambar 4.28

Grafik Tingkat Kemampuan Guru dalam meningkatkan hasil belajar melalui

menggunakan komunitas belajar PKN


Gambar 4.29

Grafik Tingkat Kemampuan Guru dalam menerapkan komunitas belajar pada

kegiatan awal pembelajaran PKN

Gambar 4.30

Grafik Tingkat Kemampuan Rata-rata Guru dalam menggunakan

komunitas belajar yang sesuai

f. Adanya permodelan (Modelling)



konstekstual, khususnya tentang permodelan (modeling) maka diketahui

bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada tabel di bawah ini :


Tabel 4.6

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru dalam melakukan Permodelan

pada PBM PKN

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Contoh permodelan dalam pembelajaran PKn adalah dengan menggunakan profil seorang tokoh politik Indonesia (8)

2 (5%) 19

(45%)

15

(36%)

6

(14%)

42

(100%)

2 Dalam melaksanakan pembelajaran PKn, saya menggunakan media video sebagai model dalam topik atau pokok bahasan tertentu (26)

5 (12%) 30

(71%)

7 (17%) 0 (0%) 42

(100%)

3 Permodelan tidak penting dalam sebuah proses pembelajaran PKn, karena tidak memiliki pengaruh dalam membantu siswa memperjelas konsep yang dipelajarinya (18)

18

(43%)

10

(24%)

0 (0%) 14

(33%)

42

(100%)

4 Penerapan permodelan dalam dokumen pembelajaran RPP terlihat pada komponen kegiatan inti pembelajaran (34)

0 (0%) 5 (12%) 31

(74%)

6

(14%)

42

(100%)

5 Permodelan dalam sebuah pembelajaran PKn, hanya dapat dilakukan dengan mendatangkan seorang tokoh atau model yang sesuai dengan pokok bahasan terkait (16)

23

(55%)

3 (7%) 12

(29%)

4

(10%)

42

(100%)

Nilai rata-rata 9,6 13,4 13 6

42


lingkungan kota Tangerang dalam menggunakan permodelan (modeling)

pada proses pembelajaran PKN diketahui bahwa untuk komponen yang

tertinggi yaitu point (4) adalah pada komponen 3, yaitu permodelan tidak

penting dalam sebuah proses pembelajaran PKn, karena tidak memiliki

pengaruh dalam membantu siswa memperjelas konsep yang dipelajarinya,

dengan arti bahwa guru PKN SMP/SMA/SMK di kota Tangerang sangat

setuju jika dalam pembelajaran PKN mendatangkan ataupun memberikan

sebuah permodelan untuk menunjang keberhasilan pembelajaran PKN.

Sedangkan untuk nilai terendah yaitu point (1) adalah pada komponen 4,

yaitu penerapan permodelan dalam dokumen pembelajaran RPP terlihat

pada komponen kegiatan inti pembelajaran , yang berarti bahwa guru PKN

(SMP/SMA/SMK) di kota Tangerang tidak mengetahui secara jelas dimana


menggunakan permodelan pada sebuah pembelajaran PKN, apakah di awal,

inti atau penutup.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam menggunakan permodelan

(modelling) pada pelajaran PKN dapat digambarkan sebagai berikut :

Gambar 4.31


Permodelan dengan Profil Tokoh Politik

Gambar 4.32


Menggunakan media video dalam pembelajaran PKN


Gambar 4.33

Grafik Tingkat Kemampuan Guru terhdap persepsi tentang permodelan

tidak penting dalam pembelajaran PKN

Gambar 4.34

Grafik Tingkat Kemampuan Guru penerapan permodelan dalam dokumen RPP terlihat

pada kegiatan inti pembelajaran PKN

Gambar 4.35

Grafik Tingkat Kemampuan Guru penerapan permodelan dengan

mendatangkan seorang tokoh atau model


Gambar 4.36

Grafik Tingkat Kemampuan Rata-rata Guru PKN dalam menerapkan permodelan pada

kegiatan pembelajaran PKN

g. Melakukan penilaian yang sebenarnya (authentik assesment).



konstekstual, khususnya tentang melakukan penilaian yang sebenarnya

(authentik assesment), maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat

pada tabel di bawah ini :

Tabel 4. 7

Rekapitulasi Data Kemampuan Guru Melakukan Penilaian yang sebenarnya pada

pembelajaran PKN

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Penilaian yang tepat untuk proses pembelajaran PKn adalah hanya dengan mengukur tingkat pemahaman konsep siswa terhadap sebuah pokok bahasan (2)

2 (5%) 3 (7%) 7 (13%) 30

(71%)

42

(100%)

2 Penilaian pembelajaran PKn yang saya lakukan dalam pembelajaran saya menggunakan metode penilaian yang bervariasi (24)

4 (10%) 5 (12%) 26

(62%)

7

(17%)

42

(100 %)

3 Dalam mengembangkan perangkat penilaian PKn, saya melihat pada tuntutan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar (12)

0 (0%) 0 (0%) 25

(60%)

17

(40%)

42

(100%)

4 Menilai pembelajaran seharusnya menggunakan penilaian yang sebenarnya, bukan hanya penilaian dalam kelas saja (38)

14

(33%)

1 (2%) 13

(31%)

14

(33%)

42

(100%)

5 Dalam mengembangkan soal atau tes hasil belajar, yang dijadikan acuan adalah Permendiknas nomor 20 tahun 2007 bukan materi pelajaran yang telah diberikan kepada

6 (14%) 30

(17%)

1 (2%) 5

(12%)

42

(100%)


siswa (15)

Nilai rata-rata 5,2 7,8 14,4 14,6

42


lingkungan kota Tangerang dalam melakukan penilaian yang sebenarnya

(authentik assesment), pada proses pembelajaran PKN diketahui bahwa

untuk komponen yang tertinggi yaitu point (4) adalah pada komponen 1,

yaitu penilaian yang tepat untuk proses pembelajaran PKn adalah hanya

dengan mengukur tingkat pemahaman konsep siswa terhadap sebuah pokok

bahasan, dengan arti bahwa guru PKN (SMP/SMA/SMK) di kota

Tangerang sangat setuju jika dalam pembelajaran PKN melakukan penilaian

yang tepat sangat penting untuk mengetahui tingkat pemahaman siswa

terhadap sebuah konsep. Sedangkan untuk nilai terendah yaitu point (1)

adalah pada komponen 3, yaitu dalam mengembangkan perangkat penilaian

PKn, saya melihat pada tuntutan Standar Kompetensi dan Kompetensi

Dasar (12), yang berarti bahwa guru PKN (SMP/SMA/SMK) di kota

Tangerang dalam melaksanakan penilaian tidak menggunaakan tuntutan

SK/KD sebagai dasar untuk menilai.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam menggunakan penialaian

yang sebenarnya (authentik assesment) pada pelajaran PKN dapat



Gambar 4.37

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam melakukan penilaian yang tepat pada proses

pembelajaran

Gambar 4.38

Grafik Tingkat Kemampuan Rata-rata Guru PKN dalam menerapkan penilaian yang

bervariasi pada kegiatan pembelajaran PKN

Gambar 4.39

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam mengembangkan perangkat penilaian

berpedoman pada SK/KD


Gambar 4.40

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam menerapkan penilaian yang sebenarnya

bukan hanya dalam kelas saja pada pembelajaran PKN

Gambar 4.41

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam mengembangkan soal berpedoman pada

Permendiknas 20 tahun 2007 tentang Standar Penilaian

Gambar 4.42

Grafik Tingkat Kemampuan Rata-rata Guru PKN dalam melakukan penilaian yang

sebenarnya (sesuai prinsip penilaian)


h. Penerapannya dalam kehidupan sehari-hari



konstekstual, khususnya tentang penerapannya dalam kehidupan sehari-

hari, maka diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada tabel di

bawah ini :

Tabel 4. 8

Rekapitulasi Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam menerapkan Pembelajaran PKN

dengan kehidupan sehari-hari

No

Butir Pertanyaan


1 2 3 4

1 Pembelajaran PKn di kelas tidak ada hubungannya dengan kehidupan siswa dimasa yang akan datang (23)

2 (5%) 2 (5%) 7 (17%) 31

(74%)

42

(100%)

2 Bagi saya pemahaman konsep lebih penting daripada penerapan konsep, karena penerapan tidak akan bermakna kalau tidak ditunjang dengan pemahaman konsep yang baik (1)

6 (14%) 0 (0%) 29

(69%)

7

(17%)

42

(100%)

3 Agar pembelajaran PKn menjadi lebih bermakna, saya mengkaitkan pokok bahasan dengan situasi nyata yang terjadi dilingkungan sekitar (33)

1 (2%) 3 (7%) 32

(76%)

6

(14%)

42

(100%)

4 Menggunakan tokoh politik yang bermasalah dalam sebuah kasus korupsi merupakan salah satu bentuk pembelajaran yang tepat dalam membahas pokok bahasan globalisasi (22)

5 (12%) 0 (0%) 30

(71%)

7

(17%)

42

(100%)

5 Peristiwa, masalah, kasus atau kejadian yang terjadi dalam lingkungan sekitar merupakan media yang tepat dijadikan pokok bahasan dalam pembelajaran PKn, agar siswa dapat menemukan sendiri makna dari sebuah kejadian atau peristiwa tersebut (11)

0 (0%) 0 (0%) 6 (14%) 35

(83%)

42

(100%)

Nilai Rata-rata 2,8 1 20,8 17,2

42


lingkungan kota Tangerang dalam menerapkan pembelajaran konstekstual

pada kehidupan sehari-hari dalam proses pembelajaran PKN diketahui

bahwa untuk komponen yang tertinggi yaitu point (4) adalah pada

komponen 5, yaitu peristiwa, masalah, kasus atau kejadian yang terjadi


dalam lingkungan sekitar merupakan media yang tepat dijadikan pokok

bahasan dalam pembelajaran PKn, agar siswa dapat menemukan sendiri

makna dari sebuah kejadian atau peristiwa tersebut, dengan arti bahwa guru

PKN (SMP/SMA/SMK) di kota Tangerang sangat setuju jika dalam

pembelajaran PKN menerapkan pembelajaran konstekstual dalam

pelaksanaan proses pembelajaran PKN. Sedangkan untuk nilai terendah

yaitu point (1) adalah pada komponen 3, yaitu agar pembelajaran PKn

menjadi lebih bermakna, harus mengkaitkan pokok bahasan dengan situasi

nyata yang terjadi dilingkungan sekitar, yang berarti bahwa guru PKN

(SMP/SMA/SMK) di kota Tangerang tidak mengkaitkan pokok bahasan

dengan situasi nyata yang terjadi di lingkungan sekitar sebagai

implementasi dari penerapan pembelajaran konstektual.

Grafik tingkat kemampuan guru dalam menerapkan pembelajaran

PKN dalam kehidupan nyata dapat digambarkan sebagai berikut :

Gambar 4.43

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN terhadap persepsi tentang tidak ada

hubungannya penerapan pembelajaran dengan kehidupan nyata siswa


Gambar 4.44

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN terhadap persepsi tentang

pemahaman konsep lebih penting daripada penerapan konsep

dalam pembelajaran PKN

Gambar 4.45

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam menerapkan situasi nyata

yang terjadi di lingkungan pada pembelajaran PKN

Gambar 4.46

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam menggunakan tokok politik

sebagai pokok masalah dalam mempelajari topik globalisasi

pada pembelajaran PKN


Gambar 4.47

Grafik Tingkat Kemampuan Guru PKN dalam menggunakan peristiwa, kasus,

masalah dalam lingkungan sekitar sebagai media yang tepat

dijadikan pokok bahasan PKN

Gambar 4.48

Grafik Tingkat Kemampuan Rata-rata Guru PKN dalam menerapkan pembelajaran

konstekstual pada kehidupan nyata sehari-hari

2. Rekapitulasi Kualitas Silabus dan RPP Guru PKN

a. Dokumen Silabus PKN

Berdasarkan rekapitulasi data penelitian tentang kualitas dokumen

pembelajaran PKN (SMP/SMA/SMK) yang dikembangkan guru PKN

SMP/SMA/SMK di lingkungan Kota Tangerang, khususnya dokumen


silabus PKN, diketahui bahwa hasilnya adalah seperti terlihat pada tabel di

bawah ini :

Tabel 4.9.

Rekapitulasi Data Tingkat Kualitas Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN (Silabus)

Guru SMP/SMA/SMK Di Lingkungan Kota Tangerang Tahun 2012

SILABUS

REKAPITULASI KUALITAS SILABUS PKN

NA K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10

1 8 2 1 6 2 2 4 2 2 5 34 (B)

2 6 2 2 5 1 1 3 1 3 3 27 (C)

3 6 1 2 4 3 2 3 1 2 3 27 (C)

4 6 2 2 4 3 2 2 2 1 2 26(C)

5 7 1 1 6 3 3 3 2 2 5 33 (B)

Rata2 6,6 1,6 1,6 5 2,4 2 3 1,6 2 3,6 29,4 (B)

Untuk kualitas dokumen silabus PKN yang dibuat oleh guru PKN

(SMP/SMA/SMK) di lingkungan kota Tangerang diketahui bahwa untuk

komponen yang tertinggi yaitu pada komponen 1, yaitu memenuhi 8

komonen silabus. Sedangkan untuk nilai terendah yaitu pada komponen 3,

yaitu komponen 2 (Standar Kompetensi), komponen 3 (Kompetensi Dasar)

dan komponen 8 (Alokasi Waktu). Secara keseluruhan nilai kualitas rata-

rata dokumen silabus PKN adalah 29,4 dengan kategori Baik (B)

Grafik tingkat kualitas dokumen pembelajaran PKN (Silabus) dapat


Gambar 4.49

Grafik Tingkat Kualitas Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN (Silabus 1)

Guru SMP/SMA Di Lingkungan Kota Tangerang Tahun 2012


Gambar 4.50



Gambar 4.51

Grafik Tingkat Kualitas Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN

(Silabus 3) Guru SMP/SMA Di Lingkungan Kota Tangerang Tahun 2012

Gambar 4.52

Grafik Tingkat Kualitas Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN

(Silabus 4) Guru SMP/SMA Di Lingkungan Kota Tangerang Tahun 2012


Gambar 4.53



Gambar 4.53

Grafik Tingkat Kualitas Rata-rata Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN


b. Dokumen RPP PKN

Berdasarkan rekapitulasi data penelitian tentang kualitas dokumen

pembelajaran PKN (SMP/SMA/SMK) yang dikembangkan guru PKN

SMP/SMA/SMK di lingkungan Kota Tangerang, khususnya dokumen

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) PKN, diketahui bahwa hasilnya

adalah seperti terlihat pada tabel di bawah ini :


Tabel 4.10.

Rekapitulasi Data Tingkat Kualitas Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN (RPP) Guru

SMP/SMA Di Lingkungan Kota Tangerang Tahun 2012

RPP

REKAPITULASI KUALITAS RPP PKN

NA

K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8

1 11 5 5 4 4 8 6 5 53 (AB)

2 9 4 4 4 3 5 4 4 37 (B)

3 8 4 4 3 2 5 4 4 34 (C)

4 9 5 4 3 4 3 4 4 36 (B)

5 9 4 4 2 2 5 4 4 34 (C)

Rata2 9,2 4,4 4,2 3,2 3 5,2 4,4 4,2 38,8 (AB)

Untuk kualitas dokumen RPP PKN yang dibuat oleh guru PKN

(SMP/SMA/SMK) di lingkungan kota Tangerang diketahui bahwa untuk

komponen yang tertinggi yaitu pada komponen 1, yaitu memenuhi 11

komonen minimal RPP. Sedangkan untuk nilai terendah yaitu pada

komponen 5, yaitu komponen pemilihan dan pengorganisasian materi

pembelajaran. Secara keseluruhan nilai kualitas rata-rata dokumen silabus

PKN adalah 38,8 dengan kategori Amat Baik (AB)

Grafik tingkat kualitas dokumen pembelajaran PKN (RPP) dapat


Gambar 4.54

Grafik Tingkat Kualitas Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN (RPP 1)



Gambar 4.55



Gambar 4.56



Gambar 4.57




Gambar 4.58



Gambar 4.59

Grafik Tingkat Kualitas Rata-rata Dokumen Perencanaan Pembelajaran PKN (RPP)


B. Pembahasan

Berdasarkan hasil penelitian seperti telah diuraikan sebelumnya, maka

diketahui bahwa diketahui tingkat kemampuan guru PKN dalam merencanakan,

melaksanakan pembelajaran berbasis konstekstual akan dilihat pada kemampuan

guru dalam membuat dokumen perencanaan pembelajaran berbasis konstektual.


Hal tersebut sesuai dengan 3 konsep dalam mengajar, yakni mengajar merupakan

suatu proses transmisi pengetahuan, mengajar sebagai penataan segala kemampuan

mengajar secara efisien serta mengajar sebagai upaya membantu memudahkan

kegiatan belajar siswa. Untuk itu, maka seorang pendidik perlu melakukan

beberapa hal dalam proses mengajarnya, yaitu : mengaktifkan motivasi,

memberitahukan tujuan belajar, merancang kegiatan dan perangkat pembelajaran

yang memungkinkan siswa dapat terlibat secara aktif, mengajukan pertanyaan-

pertanyaan yang dapat merangsang berpikir siswa (provoking question),

memberikan bantuan terbatas kepada siswa tanpa memberikan jawaban final serta

menghargai hasil kerja siswa dan memberi umpan balik.

Kualitas rancangan guru PKN dalam merancang pembelajaran konstektual

akan dapat memudahkan guru dalam melakanakan pembelajaran konstektual

dikelasnya. Beberapa bentuk rancangan pembelajaran yang direncanakan guru

dapat terlihat dari dokumen pembelajaran yang dikembangkan, antara lain adalah

silabus dan RPP. Dimana dalam rancangan pembelajaran tersebut, dapat

mencerminkan beberapa aktivitas yang mencerminkan konsep pembelajaran

konstektual, antara lain : menyediakan aktivitas dan kondisi yang memungkinkan

terjadinya konstruksi pengetahuan, pembelajaran dilaksanakan dalam konteks

otentik, pembelajaran yang dilaksanakan dalam lingkungan yang alamiah (learning

in real life setting), memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengerjakan

tugas-tugas yang bermakna (meaningful learning), dilaksanakan melalui kerja

kelompok, berdiskusi, dan saling mengoreksi antar teman (learning in group).

berkerja sama, dan saling memahami antara satu dengan yang lain secara

mendalam (learning to know each other deeply), dilaksanakan secara aktif, kreatif,


produktif, dan mementingkan kerjasama (leaning to ask, to inquiry, to work

together). serta dalam situasi yang menyenangkan (learning as an enjoy activity).

Perencanaan pembelajaran berbasis konstekstual akan memberikan peluang

siswa untuk bekerja, menemukan, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan

keterampilan baru (constructivism). Menggunakan atau membentuk grup belajar

yang saling tergantung (interdependent learning groups), memfasilitasi kegiatan

penemuan (inquiry), serta memberikan peluang kepada siswa untuk menumbuhkan

rasa ingin tahunya melalui pertanyaan (questioning), serta memberikan contoh

melalui sebuah pemodelan (modeling), dan mengajak siswa untuk melakukan

refleksi (reflection), tentang apa yang baru dipelajari , serta melakukan penilaian

yang sebenarnya (authentic assesment), yaitu dengan memberikan gambaran

perkembangan belajar siswa. Penerapan konsep pembelajaran konstektual akan

lebih berhasil sesuai dengan tujuan yang diharapkan, jika melakukan bberapa

tahapan dalam penerapannya, antara lain yaitu : menekankan pada aktivitas siswa

secara penuh, baik fisik maupun mental, memandang bahwa belajar bukan

menghafal, akan tetapi proses berpengalaman dalam kehidupan nyata,

mengkondisikan kelas bukan sebagai tempat untuk memperoleh informasi, akan

tetapi sebagai tempat untuk menguji data hasil temuan mereka di lapangan. Semua

tahapan tersebut akan berhasil jika guru sebagai perancang pembelajaran

memahami dan mendalami konsep pembelajaran konstektual secara utuh yang

dituangkan dalam dokumen perencanaan pembelajaran yang antara lain meliputi

dokumen silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)


BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Tingkat kemampuan guru PKN dalam merencanakan, melaksanakan

pembelajaran berbasis konstekstual di lingkungan Kota Tangerang tahun

2012 adalah sebagai berikut :

a. Kemampuan guru PKN dalam mengaitkan antara materi atau

konsep pembelajaran dengan situasi dunia nyata siswa (keluarga,

sekolah, masyarakat dan negara ), mendapatkan hasil tertinggi (skore

4) adalah untuk komponen 5 (karena guru tidak menyukai politik,

sehingga tidak pernah memberikan contoh dalam pembelajaran PKn

tentang kejadian atau peristiwa politik yang ada) dengan nilai 33

(tiga puluh tiga) atau 79 %, dan nilai terendah (skore 1) yaitu pada

komponen 4 (dalam mengembangkan materi pembelajaran PKN,

guru menyesuaikan dan mengkaitkannya dengan contoh kejadian

atau peristiwa yang terjadi di masyarakat) dengan nilai 1 (satu) atau

2%.

b. Kemampuan guru PKN dalam pembentukan Konsep, mendapatkan

hasil tertinggi (skore 3) adalah untuk komponen 3 (saat mengajar

guru menggali informasi tentang pemahaman siswa terhadap sebuah

konsep dengan situasi nyata dalam sebuah kuis/game/apersepsi atau

sejenisnya) dengan nilai 38 (tiga puluh delapan) atau 90%, dan nilai

terendah (skore 1) yaitu pada komponen 1 (dalam mengajar saya

mendahulukan siswa mencari informasi sendiri terlebih dahulu,


sebelum saya memberikan konsep yang sesungguhnya ) dengan nilai

0 (nol) atau 0 %.

c. Kemampuan guru PKN dalam menumbuhkan kegiatan bertanya

(questioning), mendapatkan hasil tertinggi (skore 3) adalah untuk

komponen 2 (memberikan kesempatan kepada siswa untuk aktif

bertanya dalam berbagai kesempatan di dalam pembelajaran ) dengan

nilai 32 (tiga puluh dua) atau 76%, dan nilai terendah (skore 1) yaitu

pada komponen 1 (Siswa yang banyak bertanya dalam sebuah

pembelajaran, menunjukkan siswa yang aktif ) atau 0 % dan

komponen 2 (memberikan kesempatan kepada siswa untuk aktif

bertanya dalam berbagai kesempatan di dalam pembelajaran )

dengan nilai 0 (nol) atau 0 %.

d. Kemampuan guru PKN dalam melakukan kegiatan penemuan

(eksplorasi), mendapatkan hasil tertinggi (skore 4) adalah untuk

komponen 3 (Melakukan penemuan dalam proses belajar tidak tepat

dilakukan untuk mata pelajaran PKn, karena PKn tidak menuntut

penemuan ) dengan nilai 32 (tiga puluh dua) atau 76%, dan nilai

terendah (skore 1) yaitu pada komponen 1 (Strategi yang saya

rancang dalam dokumen RPP, lebih banyak berorientasi kepada

bagaimana siswa menemukan sendiri makna dari sebuah materi),

komponen 2 (Melakukan penemuan terhadap sebuah kasus yang

terjadi dalam masyarakat, sangat baik untuk membuat siswa berani

melakukan dan menyatakan sesuatu yang baru), dan komponen 5

(Kegiatan penemuan dalam dokumen RPP terletak pada komponen


kegiatan awal pembelajaran) dengan masing-masing nilai perolehan

adalah 0 (nol).

e. Kemampuan guru PKN dalam menggunakan masyarakat Belajar

(learning community), mendapatkan hasil tertinggi (skore 4) adalah

untuk komponen 5 (Komunitas belajar atau masyarakat belajar yang

digunakan pendidik akan terlihat pada dokumen RPP di komponen

kegiatan awal pembelajaran ) dengan nilai 10 (sepuluh) atau 71 % ,

dan nilai terendah (skore 1) yaitu pada komponen 2 (Proses

pembelajaran PKn yang saya lakukan menggunakan lingkungan

sekitar sekolah sebagai komunitas belajar) dengan masing-masing

nilai perolehan adalah 0 (nol) atau 0%.

f. Kemampuan guru PKN dalam menggunakan permodelan

(modelling), mendapatkan hasil tertinggi (skore 4) adalah untuk

komponen 2 (dalam melaksanakan pembelajaran PKn, saya

menggunakan media video sebagai model dalam topik atau pokok

bahasan tertentu ) dengan nilai 14 (empat belas) atau 33 %, dan nilai

terendah (skore 1) yaitu pada komponen 4 (Penerapan permodelan

dalam dokumen pembelajaran RPP terlihat pada komponen kegiatan

inti pembelajaran ) dengan nilai perolehan adalah 0 (nol) atau 0 %.

g. Kemampuan guru PKN dalam melakukan penilaian yang

sebenarnya (authentik assesment), mendapatkan hasil tertinggi

(skore 4) adalah untuk komponen 1 (Penilaian yang tepat untuk

proses pembelajaran PKn adalah hanya dengan mengukur tingkat

pemahaman konsep siswa terhadap sebuah pokok bahasan) dengan


nilai 30 (tiga puluh) atau 71 %, dan nilai terendah (skore 1) yaitu

pada komponen 3 (Dalam mengembangkan perangkat penilaian

PKn, saya melihat pada tuntutan Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar ) dengan nilai perolehan adalah 0 (nol) atau 0 %.

h. Kemampuan guru PKN dalam mengaplikasikan proses pemblajaran

dalam kehidupan sehari-hari, mendapatkan hasil tertinggi (skore 4)

adalah untuk komponen 5 (Peristiwa, masalah, kasus atau kejadian

yang terjadi dalam lingkungan sekitar merupakan media yang tepat

dijadikan pokok bahasan dalam pembelajaran PKn, agar siswa dapat

menemukan sendiri makna dari sebuah kejadian atau peristiwa

tersebut ) dengan nilai 35 (tiga puluh lima) atau 83%, dan nilai

terendah (skore 1) yaitu pada komponen 4 (Menggunakan tokoh

politik yang bermasalah dalam sebuah kasus korupsi merupakan

salah satu bentuk pembelajaran yang tepat dalam membahas pokok

bahasan globalisasi)dengan nilai perolehan adalah 0 (nol) atau 0 %.

B. Saran-Saran

1. Perlu ada kegiatan monitoring dan evaluasi pelaksanaan proses

pembelajaran PKN yang berorientasi pada penerapan pembelajaran

konstektual di lingkungan Kota Tangerang Selatan

2. Perlu adanya pendidikan dan pelatihan peningkatan pengetahuan guru

PKN pada SMP/SMA di lingkungan kota Tangerang tentang konsep

dasar dan pembelajaran berbasis konstekstual.

3. Perlu dilakukan upaya peningkatan kemampuan guru PKN pada

SMP/SMA di lingkungan kota Tangerang untuk dapat membuat


dokumen silabus dan RPP yang baik dengan memenuhi standar

minimal sesuai dengan ketentuan yang ada

4. Perlu adanya pelatihan tentang penerpan model pembelajaran berbasis

konstektual yang dapat mengimplementasikan secara nyata bentuk dan

aktivitas pembelajaran yang berkualitas untuk mata pelajaran PKN

tingkat SMP/SMA di lingkungan kota Tangerang.


DAFTAR PUSTAKA

.........., dkk. (2000). Pembelajaran Koperatif. Surabaya : Unesa-University

.............. (2002). Pembelajaran dan Pengajaran Kontekstual. Jakarta :

_____ (2008) Orientasi Baru dalam Psikologi Pembelajaran. Jakarta: PT Bumi Aksara. Depdiknas

Depdiknas. (2002). Pendekatan Kontekstual. Jakarta : Depdiknas

Gredler. Margaret E. Bell, Belajar dan Membelajarkan: Seri Pustaka Teknologi Pendidikan No. 11,

Penerjemah, Munadir. Ed.1, Cet.2 ( Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 1994)hlm. 47 – 51

http://kafeilmu.com/2011/05/definisi-pembelajaran-kontekstual-ctl.html#ixzz1w2OMplDJ

Ibrahim, M. & Nur, M. (2000). Pembelajaran Berdasarkan Masalah : Surabaya : Unesa-

University Press

Joyce, B. & Weil, M. (1996). Models of Teaching, 5th Edition. Boston : Allyn & Bacon.

Komalasari, Kokom. 2010. Pembelajaran Kontekstual; Konsep dan Aplikasi. Bandung: Refika

Aditama

M. Mursid dan Saekhan. CTL dalam PAI. (http://samrit-amq.blogspot.com. Diakses 18 Desember

2008)

Munandir MA, Kondisi Belajar dan Teori Belajar, Judul asli: The Conditions of Learning and

Theory of Intruduction, oleh Robert. M. Gagne, ( Jakarta: Pusat Antar Universitas Untuk

Pengembangan dan Peningkatan Aktivitas Instruksional Universitas Terbuka, 1989), hlm.

317.

Muslich, Masnur. 2007. KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual; Panduan Bagi

Guru, Kepala Sekolah, dan Pengurus Sekolah. Jakarta: Bumi Aksara Press

Nanang Hanafiah, & Cucu Suhana, Konsep Strategi Pembelajaran, (Bandung:Refika

Aditama, 2009), hal. 67

Ratumanan, Tanwey, Gerson, Drs., M.Pd. (2002). Belajar dan Pembelajaran. Surabaya. Unesa

University Press.

Sagala, Syaiful, DR.,H.,M.Pd. (2008). Konsep dan Makna Pembelajaran. Jakarta. Alfabeta

Bandung.

Syaiful Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran, (Bandung:Alfabeta, 2005), hal. 88

Trianto. (2007) Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi

Pustaka.

Udin Saefudin Sa’ud, Inovasi Pendidikan, (Bandung:Alfabeta, 2008), hal. 162-163

Udin. S. Winataputra, dkk. (2008).Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta. Universitas Terbuka

Uno, Hamzah B. (2007) Model Pembelajaran: Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif

dan Efektif. Jakarta: PT Bumi Aksara.


LAMPIRAN - LAMPIRAN

laporan akhir penelitian kegiatan satu …eprints.unpam.ac.id/384/1/penelitian dosen.pdf · laporan...

Documents