KURIKULUM MASA KANAK-KANAK AWAL DI SWEDIAMULAI DEKADE 1850-AN SAMPAI SAAT INI

Ann-Christine Vallberg Roth

RANGKUMANArtikel ini memperkenalkan sejarah kurikulum pendidikan masa kanak-kanak awal di Swedia. Kajian didasarkan pada teori kurikulum dan teori gender. Konsep kurikulum secara luas digunakan. Periode yang dianalisa dalam rentang antara sekitar dekade 1850-an sampai sekarang. Contoh-contoh tentang teks kunci yang dianalisa adalah kurikulum Nasional, Buku Panduan, sebuah jurnal [The Kindergarten, 1841-1947], Pengajaran [Badan Kesejahteraan Nasional Swedia, 1945-1990], garis-garis besar petunjuk pendidikan di lingkat provinsi dan kabupaten/kota, dan petunjuk pendidikan terpadu untuk anak-anak pra sekolah dan sekolah wajib belajar [terpilih antara tahun 1993-2000]Hasil kajian dapat diklasifikasikan ke dalam empat konsep dan hukum terkait gender berikut ini, yang masing-masing dikaitkan dengan periode waktu tertentu:

Kurikulum Tuhan, sekitar 1850 sampai 1890; hukum Patriarkhal Kurikulum Rumah Baik, sekitar 1890 sampai 1930/40: hukum publik

tersegregasi jenis kelamin Kurikulum Negara Sejahtera, sekitar (1930/40) 1950-an sampai pertengahan

dekade 1980-an: hukum kesetaraan netral gender Kurikulum Anak Dunia Terkondisikan, dari akhir dekade 1980-an sampai

2000: hukum gender/sex pluralistik.

PENGANTARTren dalam pembangunan internasional menunjukkan bahwa sebuah

penjenjangan karya kurikulum yang dilaksanakan di negara yang berbeda-beda telah berjalan dengan sejumlah persoalan atau pertimbangan. Negara dengan pengelolaan kurikulum tersentral [seperti Norwegia, Swedia dan Finlandia] telah menjadi tersentral, sementara negara-negara yang ditandai pengembangan kurikulum terdesentralisasi telah memperkenalkan kurikulum nasional. Kurikulum telah menjadi penting bagi semua jenis biaya, pengajaran dan pendidikan, mulai dari tingkat pra sekolah sampai pendidikan tinggi. Pengenalan kurikulum untuk kegiatan pra sekolah dapat diamati, misalnya, di Selandia Baru, Inggris, Swedia, Norwegia, Finlandia, dan Denmark. Brostrom [2001] menunjukkan bahwa hanya sedikit dari negara-negara Uni Eropa yang mempunyai kurikulum untuk kegiatan pendidikan di tingkat pra sekolah. Perkembangan ini menciptakan sebuah kebutuhan akan teori kurikulum dan penelitian tentang sejarah kurikulum dengan fokus pada masa kanak-kanak pra sekolah dan kanak-kanak awal.

1

Di Swedia, Ulf P. Lundgren adalah sarjana pertama yang memperkenalkan penelitian lapangan tentang sejarah kurikulum untuk sistem sekolah bagi anak-anak lebih tua. Penelitian di Swedia tentang sejarah kurikulum bagi pendidikan kanak-kanak pra sekolah dan kanak-kanak awal dimulai agak baru-baru ini. Meskipun demikian, tidak ada analisis secara terperinci dan terpadu yang dibuat tentang sejarah kurikulum dikaitkan dengan masa kanak-kanak awal dan pra sekolah di Swedia yang mirip dengan yang dilakukan bagi sistem sekolah oleh tokoh semacam Lundgren [1979], Englund [1986] dan Marklund [1987]. Sebuah deskripsi tentang pengembangan isi kurikulum bagi masa kanak-kanak awal mungkin secara tidak langsung terkait dengan pembuatan tahapan dan perluasan teori kurikulum yang berorientasi sekolah tradisional. Konsep-konsep yang sebelumnya digunakan dalam sejarah kurikulum untuk menggambarkan perkembangan di Swedia tersebut memberikan dukungan kecil pada pemahaman kita tentang sebuah pengorganisasian isi [kurikulum] dari aspek sejarah secara alternatif yaitu sebuah organisasi yang berbeda dengan organisasi yang sangat tergantung pada subject matter dengan relasi yang beragam terhadap disiplin akademik di balik itu.

Sebuah survey pengetahuan yang berkaitan dengan penelitian di Swedia tentang pra sekolah dan sekolah [Tallberg Broman, Rubinstein Reich dan Hagerstrom 2002] menunjukkan bahwa pada umumnya ada sangat sedikit penelitian yang membicarakan tentang isi kurikulum pra sekolah dan sekolah dari perspektif gender. Hukum [kode] kurikulum yang dikembangkan oleh Lundgren [1979] dan berikutnya oleh Englund [1986] tidak memasukkan sama sekali perspektif gender dan mereka berpendapat bahwa “hukum” sekolah bersifat tidak mengenal jenis kelamin [sexless].

Kita dapat menyimpulkan bahwa kajian kurikulum dan analisis isi kurikulum dari aspek sejarah dengan fokus tentang masa pra sekolah dan masa kanak-kanak awal merupakan wilayah penelitian yang perlu dikembangkan lebih lanjut, tidak hanya dari perspektif gender. Tulisan ini sesuai dengan tuntutan tersebut, dan memberikan pengantar tentang perkembangan kurikulum untuk masa kanak-kanak awal di Swedia dari pertengahan abad ke-19 sampai sekarang. “Masa kanak-kanak awal” terutama mengacu pada anak-anak pra sekolah [usia 0-6 tahun], namun kajian juga berisi contoh-contoh kurikulum bagi anak-anak sampai usia 9 tahun. Sebuah analisis tentang teks-teks autoritatif secara pedagogis bagi anak-anak pra sekolah dan tahun-tahun awal wajib belajar diharapkan akan berfungsi menjelaskan sejarah kurikulum pada masa kanak-kanak awal melampaui batas-batas sejarah dari jenis-jenis sekolah yang berbeda ini.

KONSEP “KURIKULUM” LEBIAH LUASMenurut Goodlad, realitas yang digambarkan dalam kurikulum mencakup

berbagai jenis fenomena berbeda: bersifat substansial [isi kurikulum dikaitkan

2

dengan tujuan, mata pelajaran, materi dan metode], bersifat sosio-politik [kurikulum dalam konteks sosialnya] dan bersifat teknis-profesional [kurikulum dalam konteks praktis, kurikulum sebagaimana diimplementasikan dan diwujudkan dalam bentuk kegiatan]. Kajian saat ini difokuskan pada aspek substansial dan sosio-politik.

Sebuah penafsiran lebih luas tentang konsep “kurikulum” menawarkan berbagai kemungkinan untuk menganalisis dan membandingkan bentuk-bentuk berbeda dari teks pengajaran dan otoritatif secara pedagogik sepanjang waktu dan untuk membandingkan buku panduan pedagogik untuk anak-anak pra sekolah dan sekolah. Menurut definisi sempit tentang “kurikulum”, yaitu sebuah kurikulum sebagai sebuah aturan dengan arah yang mengikat yang dikeluarkan oleh pemerintah, pra sekolah di Swedia menerima kurikulum pertama kalinya pada tahun 1998. Sebelumnya, buku petunjuk pendidikan nasional bagi pra sekolah telah dikeluarkan sebagaimana rekomendasi dari Dewan Kesehatan dan Kesejahteraan nasional. Lalu, apakah mungkin membandingkan kurikulum sekolah dengan buku petunjuk pra sekolah secara historis dan pedagogis? Yah, hal ini tergantung pada bagaimana konsep “kurikulum” didefiniskan. Menurut saya, penafsiran Goodson tentang konsep “kurikulum”, yang menawarkan sebuah kemungkinan untuk membandingkan dokumen bimbingan yang telah mengatur aktifitas berbeda seperti dokumen yang ditandai oleh tingkat kewajiban yang beragam. Popkewitz [1997] mengklaim bahwa adalah penting menggunakan sebuah definisi yang luas tentang “kurikulum” yang ditempatkan pada konteks sosial, sejarah dan kontekstualnya. Konsep “kurikulum” secara lebih luas yang digunakan dalam kajian ini tidak hanya termasuk rencana ketat atau program pengajaran resmi untuk aktifitas perspektif, namun juga ide dan sejumlah prinsip di balik teks yang dibahas. Konsep “kurikulum” ini juga mencakup perkembangan terdesentralisasi mutakhir dalam konteks perencanaan pada tingkat pusat, kabupaten, kecamatan dan individual. Terma “perkembangan individual atau rencana kurikuler” mengacu pada sebuah konsep agak baru yang mulai muncul dalam buku petunjuk pada tingkat kabupaten/kota sekitar tahun 2000. TUJUAN STUDITujuan kajian saat ini adalah untuk menyaring dan menawarkan sejumlah konsep yang akan meningkatkan pemahaman kita tentang sejarah kurikulum dan isi kurikulum pada masa kanak-kanak awal. Sejumlah konsep ini mengacu pada pola kurikulum berbeda-beda yang berisi isu mengenai para indivisu dan pemain [siapa?], premis dan bahan [dari mana?], isi dan metode kerja [apa? Bagaimana?] serta konteks sosio-historis [mengapa?]. sejarah kurikulum tentang masa kanak-kanak awal memberikan kita konsep yang dimaksudkan untuk menyampaikan kombinasi isi dikaitkan dengan mata pelajaran di sekolah di satu sisi dan untuk memberikan kepedulian tentang isi dan isi yang terkait dengan gender di sisi lainnya. Hal ini termasuk sebuah meta isi yang mencakup alam semesta, kebudayaan dan masyarakat

3

di satu sisi dengan isi kurikulum sepanjang hari secara terus-menerus yang mencakup makan, waktu yang dihabiskan bersama-sama, istirahat dan kegiatan individual.

SELEKSI DAN ANALISIS KURIKULUM DARI PERIODE 1840-2000SELEKSI TEKS

Teks-teks yang diseleksi sebagian terdiri dari kurikulum, sebagian teks pengajaran secara pedagogik yang mungkin digambarkan sebagai teks kunci otoritatif dan ekuivalen kurikulum secara historis. Tidak ada klaim tentang lengkapnya pemilihan teks ini.

Yang jelas dari hasil-hasil yang dipresentasikan dalam kajian saat ini bahwa bentuk-bentuk lembaga untuk anak-anak yang lebih muda berkembang dan berubah setiap waktu. Pemilihan kurikulum dan teks dikaitkan dengan jenis khusus aktifitas yang merupakan jalur utama selama periode yang bersangkutan. Selama kurun pertama, dari tahun 1840 sampai akhir abad ke-19, teks kurikulum dan otoritatif untuk msekolah bayi dan sekolah dasar membentuk obyek studi. Dalam kurun mulai dari akhir abad ke-19 sampai tahun 1930/40, buku petunjuk untuk taman kanak-kanak [Handbooks and The Kindergarten, sebuah jurnal, 1841-1947] serta kurikulum untuk kelas lebih rendah dari sistem sekolah dasar dikaji. Buku Pegangan dan jurnal tersebut, The Kindegarten, dapat dianggap sebagai garis-garis petunjuk era tersebut, sebagai alat untuk mengkomunikasikan ideologi [Tallberg Broman, 1991]. Selama kurun dari pertengahan abad ke-20 sampai pertengahan tahun 1980-an, adalah rekomendasi pedagogik bagi pusat-pusat perawatan dan pra sekolah yang dikeluarkan oleh Dewan Nasional Kesehatan dan Kesejahteraan Swedia serta kurikulum untuk tingkat junior [SMP] dari wajib belajar yang dianalisa. Periode terdesentralisasi mulai akhir tahun 1980-an sampai sekarang didasarkan pada berbagai rencana besar tentang tingkat nasional/pusat, provinsi dan kabupaten/kota untuk pra sekolah, kelas pra sekolah [usia 0-6 tahun] dan tahun-tahun awal wajib belajar.

ANALISIS DAN ISU-ISU YANG DIUJIDalam sebuah upaya penelitian yang terinspirasi secara hermeneutik [teori dan

metode untuk menafsirkan tindakan manusia dan aetefak], teks-teks tersebut dianalisa dalam kaitannya dengan tujuan studi dengan pertanyaan berikut sebagai panduan awal:1. Siapa pemainnya?2. Di mana pemeliharaan dan pendidikan berlangsung? Premis apa yang

digunakan? Perlengkapan dan bahan apa yang digambarkan?3. Apa? Bagiaman? Apa yang dikaiatakan teks tentang isi dan mata pelajaran?

Bagaimana isi kurikulum diorganisir? Metode kerja apa yang digunakan?4. Mengapa sebuah isi tertentu dimuat dalam teks?

4

5. Bagaimana isi dikaitkan dengan konteks sosio-historis?Isu-isu ini juga dikaji dari perspektif gender

Analisis tersebut menghasilkan pola kurikulum yang dirangkum dalam empat kurun kurikulum. Pembagian ke dalam periode ini merupakan sebuah konstruksi teoretis terkait dengan penafsiran pribadi saya dan pilihan teori, teks, isu dan sebagainya. Saya akan menunjukkan bahwa bahkan pola kurikulum dijangkau dalam sejarah, tidak selalu mungkin mengacunya ke periode yang tidak dibatasi waktu secara tepat dalam sejarah.

Dalam presentasi hasil, empat periode kurikulum dibahas dalam urutan kronologis. Kurikulum difokuskan bagi anak-anak pra sekolah [untuk anak-anak antara usia 0 dan 6 tahun], namun ada juga hubungan ke kurikulum untuk tahun-tahun awal wajib belajar [untuk anak usia 7 dan 9 tahun]. Presentasi distrukturkan menurut persoalan yang disebutkan di natas. Untuk memahami mengapa sebuah isi [kurikulum] tertentu ketimbang isi yang lain, merupakan bagian dari kurikulum, ia harus dikaitkan dengan latar belakang masyarakat. Akibatnya, deskripsi pengantar tentang aktor, premis, materi, isi dan metode atau cara kerja dikaitkan dengan sebuah konteks sosio-historis. Pertanyaan mengapa berbeda dengan pertanyaan yang lain dengan ciri komprehensif dan jawaban terhadap pertanyaan tersebut didukung oleh penelitian relevan mengenai konteks sosio-historis. Analisis gender disimpulkan dalam bagian kesimpulan dan terpisah untuk masing-masing kurun dalam pertanyaan.

HASILKURIKULUM TUHAN

Periode yang digambarkan sebagai “Kurikulum Tuhan” dimulai dari pertengahan sampai akhir abad ke-19. Pertama kita menemukan sebuah kurikulum yang terinspirasi oleh Luther, diikuti oleh kurikulum yang dipengaruhi oleh Frobel. Dengan perkataan lain, beberapa penafsiran tentang Tuhan dapat dimasukkan dalam Kurikulum Tuhan: penafsiran tentang Tuhan yang dibuat oleh sistem sekolah, Tuhan menurut gereja Kristen dan Tuhan panteistik menurut Frobel. Pad mulanya, kurikulum sekolah bayi menekankan pengajaran agama dan mendidik anak-anak untuk takut Tuhan, yaitu pendidikan agama yang menghasilkan ketaatan/kepasrahan. Membaca, menulis dan aritmatika merupakan jadwal harian. Anak-anak juga belajar bahasa Latin. Pengajaran dan latihan masa [rakyat] ditujukan untuk mempelajari Catekisme Kecil model Luther di luar kepala yang berlangsung “tidak seperti di rumah—unhomelike”, ruang sekolah yang terinspirasi gereja dengan crucifix di tempat yang paling jelas [conspicuous]. Meja guru sering kali penting sebagai podium. Perlengkapan sekolah seperti aritmatika, papan berhitung dan alat untuk mengeja, digambarkan secara rinci, sementara bahan bermain jarang disebutkan dalam kurikulum untuk sekolah anak tahun 1841. Anak-anak dianggap sebagai

5

“murid” dan guru diberi peringatan untuk menjadi kepala sekolaj yang takut dengan Tuhan. Jika permainan disebutkan, maka terutama disebut selama masa reses dan dikaitkan dengan gimnstik [senam] dan latihan menyanyi sebagai gantinya. Selama kurun Kurikulum Tuhan, bernyanyi terutama terkait dengan himne dan lagu-lagu dengan pesan Kristen dan isi keagamaan. Namun demikian, permainan diberikan sebuah posisi lebih jelas sejak tahun 1860-an. Buku panduan yang terinspirasi Frobel [1867] untuk sekolah anak merancang isi yang lebih berorientasi praktis menurut kegiatan yang dikaitkan dengan “hadiah” Frobel. Meskipun tingkat sekularisasi tertentu, namun pesan agama tetap kuat, dan hadiah ini dikaitkan dengan Tuhan dan alam-matematika. Kurikulum tahun 1841 untuk sekolah anak bisa dilihat sebagai pembuka kurikulum yang dikeluarkan untuk sekolah dasar pada tahun 1978 dan 1889. Sekolah anak merupakan bentuk sekolah yang aktifitasnya sangat terkait dengan perkembangan sekolah dasar.

LATAR BELAKANG SOSIAL-HISTORIS SINGKATSelama Reformasi pada awal abad ke-16, Swedia berubah dari Katolik ke

Protestan. Martin Luther adalah bapak spiritual Protestan, dan gagasannya tentang masyarakat dirangkum dalam “Hustavlan” yang disebarkan melalui buku himne dan Katekisme selama abad ke-17 dan seterusnya. Kepala keluarga bertanggung jawab mendidik dan mengajar anak-anak mereka serta pelayan mereka menjadi masyarakat yang takut terhadap Tuhan. Tugas mengajar ini telah ditulis dalam hukum tertulis [canon law] sejak tahun 1686; yang semula mengacu pada tokoh agama komunitas, namun selanjutnya, menurut sebuah resolusi pemerintah tentang tugas pengajaran yang dikeluarkan tahun 1723, maka tugas itu juga termasuk orang tua [kepala rumah tangga]. Dalam regulasi umum tentang sekolah dasar tahun 1842, tugas mengajar ini ditransformasikan menjadi wajib belajar. Usia wajib belajar cukup beragam antara komunitas satu dengan komunitas lain. Regulasi pendidikan yang dikeluarkan tahun 1842 hanya memerintahkan bahwa wajib belajar anak-anak seharusnya tidak ditunda lebih dari akhir usia 9 tahun dan pengejaran rumah terus berlangsung selama setelah sistem sekolah dasar didirikan.

Dalam era industrialisasi, ketika beberapa orang tua tidak lagi dapat memenuhi tugas mengajar, mensupervisi dan mendidik mereka di rumah sejak mereka harus bekerja di luar rumah, maka sekolah-sekolah bayi, di antaranya, mulai mengambil alih tanggung jawab ini.

HUKUM PATRIARKHALDari perspektif gender, pola kurikulum selama kurun ini dapat digambarkan

sebagai sebuah hukum patriakhal. Meskipun sekolah bayi merupakan sekolah campuran bagi anak laki-laki dan perempuan, namun karakter patriarkhal dari pengajaran terpisah diperintahkan untuk mereka. Laki-laki dan perempuan duduk di

6

bagian berbeda dalam lajur meja mirip amphiteater. Susunan ini mungkin menjadi warisan dari Abad Tengah, dan segregasi gender secara ruang yang diperintahkan tersebut mungkin merupakan prinsip yang didasarkan pada aturan ruang gereja. Menurut Ohlander dan Stromberg [1996], gereja telah menjadi ruang publik dalam masyarakat di mana perempuan harus tampak. Selama beberapa lama, aturan yang terpisah secara gender sangat dominan di gereja, di mana laki-laki duduk di bagian laki-laki dan perempuan di bagian perempuan, yang menghadap ke utara. Pada Abad Pertengahan awal, sisi utara ditafsirkan sebagai “bagian jelek” oleh otoritas gereja.

Isi Catekisme Kecil dan Hustavlan menyampaikan sebuah sikap patriarkhal. Menurut Hustavlan, masyarakat dibentuk dari tiga wilayah: wilayah kerahiban [ecclesiastical estate], wilayah politik dan wilayah keluarga. Dalam wilayah keluarga, laki-laki lebih unggul. Istri, anak dan pembantu harus mentaati tuannya. Pada awalnya, konsep “patriarkhi” berkaitan dengan kekuatan patriarkhi dan berasal dari suku pastoral dari kitab Perjanjian Lama. Kata patriarkh dapat dilihat sebagai pengganti Tuhan dan kepala keluarga. Sebagian besar isi rincian dari sekolah bayi bersifat androsentris. Geografi dan sejarah sangat terkait dengan negeri para nenek moyang dan sejarah mereka. Contoh lain yang jelas menunjukkan segregasi adalah saran terhadap lagu dan mars, di mana anak gadis diperingatkan akan adanya bahaya bermain tepuk tangan dan ayunan, sementara anak laki-laki didorong untuk ikut berperang.

Setelah dekade 1850-an dan 60-an, pihak otoritas gereja mulai dipertanyakan, dan proses sekulerisasi mendapatkan momentum. Munculnya Darwinisme menunjukkan bahwa tidak perlu ada Tuhan supernatural, sebab seleksi alam dapat menjelaskan munculnya setiap bentuk baru kehidupan. Masyarakat lama yang didasarkan pada wilayah-wilayah di atas berada dalam proses disolusi disebabkan adanya reformasi perwakilan [keterwakilan] pada tahun 1866. Nobilitas [kebangsawanan] kehilangan beberapa kekuatan ekonomi dan sosialnya, dan rohaniwan tidak lagi dilihat sebagai satu-satunya representasi pendidikan. Mata pelajaran menjadi lebih borjuis, dan tradisi kerahiban ditransformasikan menjadi tradisi borjuasi; sebuah sikap yang lebih profan diambil. Rumah anak-anak dan alam serta sejarah tempat tinggal asli mereka berubah menjadi daerah yang sempurna. Romantisasi rumah, ibu dan anak merupakan sebuah gerakan yang sangat sesuai dengan nilai-nilai kelas menengah yang meluas yang merupakan fondasi bagi gerakan baru dari pendidikan Froble dan gerakan Taman Kanak-kanak sekitar dekade 1890-an. Hal ini mengarahkan kita pada kurun kurikulum berikutnya.

KURIKULUM RUMAH YANG BAIK DAN WILAYAH ASLI [NATIVE DISTRICT]

“Kurikulum Rumah Baik dan Wilayah Asli” berkisar antara akhir abad ke-19 sampai pertengahan abad ke-20. Hal ini didominasi oleh sebuah kurikulum yang

7

terutama didesain dalam kelompok guru-guru TK dan di rumah-rumah mereka. Sebuah lembaga yang menyerupai rumah diperintahkan. Untuk mengenali premis dan isi [kurikulum] TK, lembaga ini sering digambarkan secara empatik sebagai sebuah lembaga yang terpisah dari sekolah: “TK seharusnya menjadi sebuah rumah, bukan sebuah sekolah”. Secara khusus, anak-anak kelompok pekerja yang dianggap membutuhkan sebuah pendidikan full-day berbeda dengan pendidikan sekolah. Adalah persoalan penggunaan pekerjaan rumah tangga untuk menciptakan jenis pengajaran dekat dengan kehidupan sehari-hari sehingga anak-anak ini akan membutuhkan di masa depan mereka. Di lembaga ini, anak-anak muda hendaknya bermain dan bekerja. Bintang pembimbing [guiding star] harus menggunakan pekerjaan rumah tangga sebagai dasar pembuatan kurikulum bagi anak-anak muda, sehingga mengaitkan pendidikan mereka dengan dunia pengalamannya sendiri, sebab pekerjaan rumah tangga sangat familiar dengan mereka dari rumah mereka sendiri. Membangun kamar-kamar dan ruang boneka yang terkait dengan wilayah asli serta menekankan segregasi dikembangkan di TK; anak laki-laki secara sistematis diarahkan ke membangun ruang sementara pojok boneka merupakan ruang bagi anak-anak gadis.

Ada sebuah transisi dari isi kurikulum yang terinspirasi oleh Katekisme dengan isi yang tersekulerkan terkait dengan rumah dan alam. Bahasa tulis dan pendidikan membaca tidak ada, sedangkan alam, matematika, dan permainan gedung didukung oleh pedagogi dan hadish Frobel. Bercerita, menyanyi dan permainan jari dicampur dan diganti dengan himne dan cerita Injil. Permainan sangat ditekankan dan “pengasuhan/pendidikan” ketimbang “pengajaran” lebih menjadi kata kunci. Perawatan ibu [matrenal care] dan konsep “pemimpin perempuan—female leader” mulai diperkenalkan, menggantikan istilah “guru”. Anak-anak seharusnya diarahkan, bukan disekolahkan dan pendidikan mereka seharusnya lebih berorientasi maternal daripada sekolah oriented. Anak-anak gadis secara teratur diarahkan sebagai “ibu-ibu kecil yang penuh jiwa” dan anak laki-laki digambarkan sebagai “pembangun yang kuat”. Suasana rumah tangga seperti mencuci, membersihkan rumah, menjaga bunga, membawa kayu dan masakan, dikembangkan menjadi area/wilayah isi, sedangkan isi kreatif dan praktis ditekankan. Isi kurikulum yang terkait dengan rumah dan alam ini dikelola menjadi sesuatu yang disebut “Monatsgegenstand”, sebuah cara kerja memadukan materi yang sebelumnya hilang.

Kebalikan dengan periode sebelumnya, pada periode ini relatif ada perkembangan otonom ketika dibandingkan dengan yang ada di sekolah. Menulis dan membaca sekarang ini menjadi bagian dari domain sekolah, dan guru sekolah dasar [primary school] tidak mengapresiasi domain ini jika anak-anak belajar keterampilan ini di TK. Namun beberapa kemiripan mungkin diamati juga. Sejarah dan geografi lokal dengan latihan-latihan kerja pada tahun-tahun awal sekolah dasar

8

bisa ditafsirkan sebagai isi kurikulum yang memadukan mata pelajaran yang menunjukkan kesamaan dengan Monatsgegenstand dari TK.

LATAR BELAKANG SOSIO-HISTORIS SINGKATSejalan dengan disolusi rumah sebagai unit produksi yang disebabkan oleh

industrialisasi, ada perkembangan fokus di keluarga dan rumah, dan sebuah pandangan romantis tentang keluarga dapat digambarkan sebagai familisme. “Tidak ada kata—bahkan dalam bentuk majemuk—yang lebih indah ketimbang kata “rumah”. “keluarga” dan “rumah” ditekankan sebagai konsep yang maknanya digarisbawahi setiap waktu. Ideologi ini diperkuat oleh pengaruh masif dalam bentuk teks dan gambar”.

Isi kurikulum ini menggambarkan sebuah budaya yang, dalam banyak hal, berkaitan dengan gaya hidup dan ambisi borjuis waktu itu. Salah satu tugas terpenting TK adalah menyampaikan cita-cita rumah dan keluarga borjuis kepada anak-anak dan ibu kelas pekerja. Adanya komitmen para pelopor pre sekolah Swedia terhadap TK yang tampak pada pergantian abad ke-20 dapat dilihat sebagai sebuah ekspresi kebijakan borjuis tentang harmonisasi yang dimaksudkan untuk mengarahkan ke peringkatan liberal di luar perbedaan kelas. Hal ini dimaksudkan untuk menjembatani perbedaan sosial yang berbeda-bedadalam masyarakat yang terpolarisasi secara kelas dan untuk menciptakan perdemaian di antara mereka. Hatje [1999] menyimpulkan periode antara 1880-an dan 1930-an secara politik sebagai “Kebijakan Rumah Baik”. Kebijakan ini tercermin dalam kurikulum menurut pola yang digambarkan di atas.

HUKUM PUBLIK YANG TERSEGREGASI SECARA JENIS KELAMINSelama periode ini, ada sebuah perubahan dari hukum patriarkhi Katekisme

menjadi hukum publik yang memisahkan jenis kelamin. Hukum ini terutama wanita dengan status sama secara formal yang menjadi aktor utama. Mereka mendesain dan membuat tulisan kegiatan yang tidak hanya mengarah ke profesionalisasi kedudukan keluarga [sebagai pemimpin TK] namun juga membebaskan perempaun dari kerja paksa dan menjaga anak-anak dalam premis semi publik. Situasi dominan laki-laki secara eksplisit berkurang dan tersekularisasi, yaitu sebuah patriarkhi tersekularisasi.

Model berpikir yang memisahkan jenis kelamin merupakan ciri Romantisme Jerman yang mempunyai pengaruh jelas dalam gerakan TK Swedia melalui pendidikan Frobel. Kelas dan gender hidup berdampingan dalam semangat sosial-liberal, dengan tidak ada peringkatan khusus dan penjembatanan batas-batas jenis kelamin. Menurut gambar ideal, laki-laki adalah pemenang roti dan perempuan adalah istri dan ibu. Rencana umum yang memisahkan jenis kelamin dengan anak laki-laki sebagai pembangun yang kuat dan anak gadis sebagai istri rumah tangga kecil yang penuh jiwa dapat dipahami dalam hubungannya dengan cita-cita sosial-

9

liberal dan pemisahan jenis kelamin secara ideologis. Laki-laki dan perempuan bekerja bersama berdampingan untuk memajukan pembangunan negara. Laki-laki hendaknya menjadi para pemenang roti dan menjadi pembangun masyarakat utama termasuk politik, ekonomi dan teknologi, sementara perempuan hendaknya bertanggung jawab terhadap kenyamanan dan keharmonisan di dalam bangunan [rumah], yaitu memelihara dan mengasuh. Para pioner perempuan dalam gerakan TK mengembangkan wilayah isi [kurikulum] yang mencakup lagu-lagu rumah tangga dan permainan dan kegiatan membangun yang terinspirasi oleh Frobel. Akhirnya, pola penafsiran selama periode ini, yakni mulai dari akhir abad ke-19 sampai dekade 1940-an, dapat disimpulkan dalam konsep “sex-segregated common code”, hukum publik yang memisahkan atas dasar jenis kelamin.

Isi [kurikulum] yang berkaitan dengan rumah, wilayah asli dan kerumahtanggaan termasuk di dalam kurikulum untuk TK serta sekolah dasar. Sejarah dan geografi lokal dengan latihan-latihan kerjanya dapat digambarkan sebagai isi [kurikulum] yang mengintegrasikan mata pelajaran mirip dengan Monatsgegenstand di TK. Akibatnya, the Curriculum of the Good Home and the Native District merupakan konsep komprehensif yang pada taraf tertentu dapat menggambarkan isi [kurikulum] bagi anak-anak muda selama kurun ini.

KURIKULUM NEGARA SEJAHTERAKurikulum sosial-psikologis dari Negara Sejahtera mencakup kurun dari

pertengahan abad ke-20 [Era Psca Perang dengan akar dekade 1930-an] sampai pertengahan dekade 80-an. Tujuan kegiatan diubah dari moral dan pemurnian kehidupan keluarga menjadi demokrasi dan pengembangan personal secara penuh. Pemeliharaan dan pengasuhan anak-anak diberikan tugas peran lebih sentral ketimbang sebelumnya. Pandangan anak-anak sebagai ciptaan alam yang tersegregasi secara jenis kelamin berubah menjadi ide tentang jenis kelamin-, kelas- dan anak sains yang netral secara budaya, anak yang homogen secara universal. Para spikolog sekarang mengambil alih tugas mengkonstruksi teks, yang sebelumnya dilakukan oleh para filosof dan pendidik. Para sarjana seperti Gessel, Piaget, dan Erikson sering muncul dalam teks sejarah. Para aktor di pendidikan pra sekolah kadang disebut “guru pra sekolah”, sebagai contoh, dan dianggap menjalankan kerja tim dengan status sama. Pendidikan kegiatan [pusat kegiatan, pilihan bebas, kerja kelompok] dengan fokus pengalaman individu setiap hari mempunyai sebuah terobosan kedua. Premis tersebut berubah dari ruang yang berkaitan dengan rumah menjadi ruang yang terkait dengan masyarakat dan sains; sebagai contoh, dapur permainan sekarang berubah menjadi laboratorium ilmiah. Dengan kata lain, ada sebuah perkembangan dari ruang bangunan dan ruang boneka dari periode sebelumnya menjadi tempat/pusat kegiatan yang terkait dengan masyarakat dan sains di ruang bermain—sebuah Negara Sejahtera mini.

10

Isi [kurikulum] pra sekolah dikelola menjadi 15 wilayah kegiatan terkait dengan kehidupan sehari-hari. Perkembangan psikologi-sosial anak-anak dan kematangannya menjadi manusia bebas lebih dikedepankan dalam kegiatan rutin sehari-hari, misalnya “berpakaian dan tidak berpakaian, makan dan istirahat, berbicara satu sama lain” dan seterusnya. Terkait dengan masyarakat misalnya, kajian sosial dan lingkungan kontemporer, isu imgrasi, permasalahan lalu lintas dan ilmu seperti matematika dan sistem ilmiah juga ditekankan dalam isi [kurikulum], sementara lagu rumah tangga dikurangi jumlahnya dan berubah karakternya. Pengembangan lagu dan konsep dibahas tanpa menekankan pada pentingnya menulis dan membaca. Seperti halnya untuk seleksi literatur bagi anak-=anak, transisi dari cerita ke buku faktual dapat dilacak. Alasan moral untuk ciri cerita periode sebelumnya berubah menjadi tujuan yang dicirikan oleh ambisi untuk mengajar anak-anak sesuatu yang benar-benar nyata, seperti kita menemukan sebuah perkembangan dari iman, tradisi dan moral atas tren rasional secara ilmiah.

Dibandingkan dengan organisasi mata pelajaran dari sekolah wajib belajar 9 tahun, pengembangan kurikulum pra sekolah terus dipisahkan secara jelas. Namun demikian, ada juga beberapa kesamaan, yang sebagian dapat dijelaskan dalam tujuan demokratis dan pandangan global, dengan memfokuskan pada perkembangan anak-anak dan murid menjadi manusia independen dan perkembangan personalnya secara penuh. Kesamaan dalam isi mungkin bisa dilihat, misalnya, dalam fakta bahwa jumlah pelajaran dalam sejarah dan geografi lokal dengan latihan kerja dikurangi dalam hal matematika di tingkat SLTP dan bahwa nuansa rumah tangga dikurangi dan diintegrasikan dengan isi ilmiah dan matematis searah dengan pra sekolah.

LATAR BELAKANG SOSIO-HISTORIS SINGKATSetelah PD II, kehidupan sosial di Swedia melahirkan cap kebijakan sosial

demokratis dari Negara Sejahtera dengan perluasan cepat sektor publik. Rumah tangga masyarakat petani berkembang menjadi perekonomian terencana di mana Negara dan para gubernur di provinsi mendapatkan pengaruh yang meningkat dalam mensosialisadikan fungsi. Dekade 1950-an dapat digambarkan sebagai masa perkembangan kuat kesejahteraan untuk semua kelompok sosial di Swedia, yang ditandai oleh meningkatnya pendapatan riil dan waktu luang lebih banyak untuk masyarakat pekerja. Berkaitan dengan tandar yang meningkat, ada sebuah perubahan struktural dalam masyarakat di mana peran perian menurun, sementara industri pelayanan terutama meluas.

“Negara Sejahtera” merupakan istilah yang merupakan kepanjangan dari masyarakat yang mana para Demokrat Sosial memberikan aspirasi misalnya ke orang dengan pemeliharaan sosial diperluas, peringkatan ekonomi dan tidak ada pembedaan kelas. Pada dekade 1960-an secara khusus, sebuah perasaan solidaritas dengan masyarakat serta dengan manusia tumbuh sangat kuat, dan garis batas antara

11

kelas sosial mulai lenyap. Fungsi-fungsi Negara ditugasi sejumlah makna yang meningkat dan dilihat sebagai garansi kehidupan yang baik. Masyarakat mengasuh sebuah jenis manusia baru yang merupakan “individual collectivists”. Rentang waktu kurikulum ini mulai dari dekade 1930-an sampai sekitar 1985. Ada sebuah perubahan dari sikap borjuis liberal tentang karitas yang bertujuan untuk membangun moral dan masyarakat ke arah pendekatan sistematis yang bertujuan untuk menghilangkan jurang antara kelas sosial.

HUKUM KESETARAAN NETRAL GENDERBooming ekonomi setelah perang melahirkan sektor publik yang meluas dan

meningkatnya kebutuhan akan buruh perempuan [Qvist, 1980]. Sebuah perkembangan yang termasuk perubahan dalam status orang tua dan wilayah kegiatan kaum laki-laki berkaitan dengan anak-anak muda secara jelas dikembangkan dalam teks. Isu tentang orang tua [parenthood] dan bidang kegiatan mulai dibahas dan diperluas melintasi batasan jenis kelamin tradisional. Ide tentang kesetaraan kaum pria dengan perempuan didukung dalam pengertian bahwa banyak laki-laki juga mempunyai tanggung jawab ganda dalam pekerjaan produksi dan reproduksi. Guru pra sekolah laki-laki sering ditampilkan dalam teks dan gambar.

Ketika dikaitkan dengan konsep netral gender, konsep “kesetaraan”, “sex-typing” dan “ideologi kesetaraan” mempunyai terobosan pada dekade 1960-an dan 1970-an serta pada awal dekade 1980-an. Pada awal dekade 1950-an, bagaimanapun, kita menemukan referensi pada buku Myrdal dan Klein tentang peran ganda perempuan [1957]. “Peran jenis kelamin” dan “kesetaraan” merupakan konsep-konsep yang mulai muncul dalam jurnal The Kindergarten pada dekade 1960-an. Menurut teks untuk pendidikan pra sekolah tersebut, anak laki-laki dan perempuan seharusnya sekarang diberlakukan secara sama, formulasi netral gender lebih disukai ketimbang formulasi khusus gender. Arah netral gender dapat ditafsirkan sebagai ekspresi sikap kesetaraan yang dominan, yang merupakan ekspresi radikal saat itu. Selanjutnya, penggunaan konsep “peran jenis kelamin” dapat ditafsirkan sebagai tanda bahwa sebuah pandangan terkait alam tidak lagi dominan. Gender juga merupakan sesuatu yang terkait budaya, sesuatu yang dapat dipengaruhi.

Adalah aman mengatakan bahwa selama periode ini ada sebuah perkembangan dukungan terhadap anak ilmiah netral gender dan terhadap pendidikan pra sekolah netral gender secara umum, yaitu sebuah sekolah kesetaraan yang homogen. Adalah masalah pendidikan pra sekolahj yang tersentral dan diperluas yang seharusnya identik dengan setiap orang di seluruh negara, sebuah sistem pra sekolah yang harus mendidik warga negara demokratis di masa depan. Pemerataan dan kesetaraan baik dalam hal kelas maupun gender secara jelas dinyatakan sebagai sebuah prinsip. Prinsip kesetaraan [dan homogenitas] dapat ditafsirkan sebagai selaras dengan Negara Sejahtera dan produksi masa industri. Sebagai kesimpulan, pola penafsiran

12

didaktik-gender selama kurun ini, mulai dari pertengahan abad ke-20 sampai pertengahan dekade 1980-an, dapat diekspresikan dengan konsep “Gender-neutral equality code”.

Pada akhir kurun ini, sebuah perubahan sistem ideologi dan ekonomi dapat dibedakan, yang mengarahkan kita pada pembahasan selanjutnya.

KURIKULUM ANAK DUNIA YANG TERKONDISIKAN“The Curriculum of the Situated World Child” berkisar antara akhir dekade

1980-an sampai sekitar tahun 2000. Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan dan Badan Pendidikan Nasional merupakan otoritas utama dalam pendidikan pra sekolah dan sekolah. Ciri pembeda dari periode ini adalah pendidikan berbasis tujuan, desentralisasi, globalisasi, orientasi pasar dan individualisasi. Sejumlah rencana dan aktor dikembangkan, dari level global/internasional sampai individual. Kelas-kelas pra sekolah diperkenalkan sebagai sebuah bentuk sekolah baru bagi anak usia 6 tahun. Tujuan kurikulum nasional dirumuskan sebagai tujuan untuk dicapai [Lpfo 98 – kurikulum pra sekolah; Lp094 – kurikulum wajib belajar] dan harus dicapai.

Para peneliti yang dijadikan acuan dalam kurun ini menampilkan sebuah perpaduan kultural-historis, termasuk Frobel, Piaget, Vygotsky, Sommer dan Saljo. Hal ini secara tidak langsung menyatakan bahwa perspektif sosial-budaya dan budaya-psikologis atau kultural-sosiologis cenderung mengasumsikan posisi dominan. Dengan kata lain, periode ini dapat digambarkan sebagai sebuah transisi dari sebuah konstruksi teori dengan sebuah fondasi psikologi perkembangan menuju konstruksi yang didasarkan pada konstrukstivisme sosial. Para pendidik dapat digambarkan sebagai praktisi yang melakukan refleksi dan negosiasi dan sebagai tutor/mentor yang terlibat dalam pembelajaran individu anak-anak. Para produser [guru] yang diidealkan serta para supervisor [pengelola sekolah] merupakan aktor-aktor di dalam lapangan yang berorientasi pasar yang ditandai oleh hak bebas bagi orang untuk mengembangkan diri mereka serta meningkatnya kompetisi dan kebebasan memilih. Guru profesional dengan tugas diperluas dan tanggung jawab yang meningkat merupakan aktor utama, dan dokumentasi pedagogik merupakan alat sentral.

Dalam beberapa tahun terakhir, pentingnya pemeliharaan anak dari aspek kebijakan pendidikan telah ditekankan, dan pendidikan pra sekolah sangat dideskripsikan dari perspektif pendidikan. Dari adanya bagian sistem pelayanan sosial, pendidikan pra sekolah saat ini dipadukan dengan sistem pendidikan. Pendidikan sepanjang hayat bagi tiap orang merupakan doktrin saat ini, dan lingkungan pendidikan yang beragam, bersifat individual dan global sangat ditekankan, misalnya di tempat-tempat pertemuan terbuka, multikultural dan di dunia maya serta premis otentik dan riil. Pada akhir dekade 1980-an dan 1990-an, isi

13

kurikulum terkait dengan tema di pendidikan pra sekolah mengambil titik permulaan dalam tiga wilayah multidisipliner tentang Alam, Kebudayaan dan Masyarakat. Nuansa rumah tangga secara praktis telah lenyap dalam perancanaan pokoknya, dan teknologi komputer muncul sebagai area isi kurikulum yang baru. Tidak seperti pada level nasional dan provinsi, nuansa rumah tangga terjadi lebih sering dalam perancanaan lokal yang dikumpulkan tahun 1993, sementara teknologi tidak disebutkan. Sekarang ini baik membaca maupun menulis lagi-lagi merupakan bagian penting dalam isi kurikulum bagi anak-anak pra sekolah di semua tingkatan. Bahasa Inggris juga diberikan secara lokal di level pra sekolah, yang dapat dibandingkan dengan kurikulum sekolah bayi, yang mensyaratkan anak-anak belajar bahasa Latin.

Pada perencanaan tindakan lokal [pemerintah lokal] yang didesain melintasi garis batas dari dua jenis sekolah, keduanya terutama terjadi dalam wilayah mata pelajaran yang sangat dekat dengan mata pelajaran sekolah tradisional, misalnya bahasa Swedia/asing, matematika dan pendidikan fisika, ketimbang dalam isi kurikulum, pemeliharaan dan permainan anak yang tertata secara tematik.

Ketika dikaitkan dengan pemilihan literatur dan teks untuk anak-anak, perubahan dari pertengahan abad ke-19 sampai saat ini bisa dideskripsikan sebagai sebuah perjalanan panjang dari Katekisme dan cerita Injil ke cerita-cerita peri post-modern. Dalam penafsiran saya, kegiatan kontemporer dan realitas sehari-hari ditandai oleh sebuah spektrum luas dari bentuk-bentuk cerita dan dongeng yang berbeda-beda. Kita menemukan segala sesuatu dari dongeng klasik sampai modern, termasuk ensiklopedi anak-anak, sampai cerita ambigu, pos-modern dan cerita multimedia interaktif – dengan sebuah penekanan pada warisan kebudayaan barat. Dongeng dan cerita ini dapat dikombinasikan dengan cerita yang dibuat oleh anak-anak dan para guru sendiri, permainan, bermain peran dan cerita – bersifat naratif.

Metodologi atau cara kerja, yaitu bagaimana para pendidik seharusnya bekerja untuk mencapai tujuan, merupakan isu yang bersifat terdesentralisasi. Di tingkat provindi dan kabupaten/kota, bentuk-bentuk karya individual yang mengaktifkan anak-anak dan murid dianjurkan dalam pengertian luas, seperti PBL [pendidikan berbasis masalah], gaya belajar majemuk, permainan, karya individual, proyek dan tema. Prinsip kerja kelompok ditekankan lebih dalam Lpf098 ketimbang dalam Lpo94 [1998].

Peran anak-anak sebagai warga negara yang kompeten dengan hak-hak demokrasi dan pengaruh terhadap isi dan metode kerja sangat ditekankan. Adalah dalam perspektif anak-anak sendiri, ketimbang perspektif orang dewasa tentang anak-anak, yang lebih diperjuangkan. Kebalikan dengan teks-teks sebelumnya, kurikulum baru itu dirumuskan agar anak-anak dan remaja lebih bertanggung jawab mengembangkan pengetahuan dan menjadi peduli dalam pendidikan sepanjang hayat dikaitkan dengan lingkungan mereka. Selama kurun ini, sebuah perubahan dapat dicermati di mana anak-anak yang homogen secara universal dalam tingkatan

14

berbeda ditransformasikan menjadi anak-anak yang pluralis dan sesuai dengan kondisi. Fokusnya adalah pada apa yang dipelajari anak-anak dalam situasi berbeda-beda. Belajar terikat oleh situasi, berorientasi sosial-kognitif dan terikat pada praktek dan konteks khusus.

Secara umum dapat dikatakan bahwa wacana yang diperkuat diungkapkan dalam rancangan yang melibatkan ego dan jaringan. Jaringan [net] di sini mengacu pada beragam kerjasama dalam jaringan yang terdiri dari banyak individu-staf [kerja tim, kelompok proyek], premis [integrasi premis, jalur, ruang maya terbuka, sekolah patner dan sebaginya] dan isi [kurikulum]-bentuk kurikulum [pembelajaran berbasis masalah dan seterusnya]. Sebuah jaringan rencana dikembangkan dari level global sampai level individual.

LATAR BELAKANG SOSIO-HISTORIS SINGKATPada pertengahan dekade 1980-an, tren neo-liberal mulai muncul, dan posisi

sayap kanan diperkuat. Sekitar tahun 2000, masyarakat ditandai oleh perubahan yang melibatkan bentuk baru komunikasi, multikulturalisme dan globalisasi cepat [Lyon, 1998]. Arus informasi berisi terma seperti “ekonomi global baru” dan “kapitalisme individual”, misalnya tabungan indivdual [individual savings] yang dibagi dan rencana pensiun swasta, akun kompetensi individu dan struktur gaji individu [Liden, 2000]. Sebuah cara berpikir dan berekspresi diri secara ekonomi dan komunikasi-teknologi sangat berkembang luas. Masyarakat saat ini banyak mempunyai nama seperti “akhir pos-modern”, “high-modern”, “network society”, “communication society”, “the learning society” dan “the invisible society”. Masa kanak-kanak dilihat sebagai sebuah konstruksi sosial di mana anak-anak merupakan aktor sosial yang berpartisipasi dalam menentukan kehidupan dan masyarakat tempat tinggal mereka. Perubahan sosial dan kecenderungan dalam politik, ideologi, budaya, ekonomi dan sains sebagian menyatu ke dalam pola yang saling memperkuat. Hal ini dijumpai dengan adanya respons positif dan meningkatnya pemahaman kita tentang isi perencanaan. Inge Johansson [2000] mengklaim bahwa visi dalam garis-garis petunjuk saat ini untuk sekolah dicap oleh adanya pertimbangan besar atas kebutuhan individu dan ditandai oleh fleksibilitas masyarakat post-industri.

Pola kurikulum lebih baik dikaitkan dengan pengamatan Daun dan Loving [1995] bahwa ruang yang ditugasi untuk membahas isu kesetaraan mulai tenggelam pada dekade 1980-an. Malahan, pasar, kebebasan memilih dan isu multikultural ditekankan dalam diskusi pendidikan. Perubahan ini dapat juga dikaitkan dengan statistik penduduk; mulai dari negara yang berpenduduk relatif homogen, Swedia saat ini mempunyai penduduk di mana sekitar seperlima adalah keturunan non-Swedia, yang berasal dari 170 negara berbeda [OECD, 1999].

Lindensjo dan Lundgren [2000] menunjukkan bahwa peran media dalam masyarakat telah berubah selama beberapa dekade terakhir, khususnya pada dekade

15

1990-an. Berbagai laporan, resolusi parlemen, realitas kurikulum dan sekolah disampaikan, ditafsirkan dan ditransformasikan melalui media. “Akibatnya, adalah sangat mungkin menjelaskan hubungan antara arena rumusan dan arena implementasi sebagai relasi arbitrer dan tertransformasikan”. Jumlah gerakan global, politik, ekonomi dan keagamaan meningkat menyatu erat dengan media. Meskipun telah ada kurun globalisasi sebelumnya, teknologi baru secara tidak langsung menimbulkan perubahan besar. Tanpa teknologi, tidak akan mungkin melakukan jaringan global bersama sebegitu cepatnya [Liedman, 2002]

Jenis pola yang berbeda mewarisi dari kurikulum periode sebelumnya dan dipadu dengan elemen-elemen baru pada tingkatan berbeda dapat dicerna dalam kurikulum saat ini. Dengan demikian mereka dapat dikatakan berisi jejak perubahan historis. Dalam tulisan tentang pertumbuhan masyarakat jaringan, Castells [1998] mengklaim bahwa kita berada di jalan era baru [era informasi]. Selanjutnya, dia mengklaim bahwa dalam masyarakat jaringan modal dikoordinasi secara global, sementara kerja biasanya secara lokal dan biasanya mengandung elemen individualisasi yang meningkat. “Jaringan” dan “ego” adalah dua kutub di mana masyarakat kita terstruktur secara meningkat. Masyarakat yang terindividualisasi [Bauman, 2001] ditandai oleh negara bangsa yang melemah dan meningkatnya kebebasan individual di mana orang secara konstan sibuk membangun identitas dan gaya hidup dari hari ke hari dalam sebuah proses renegosiasi yang terus-menerus. Individu merupakan unit dasar bagi masyarakat modern akhir [Giddens, 1991]. Dalam masyarakat ini, sebuah kebutuhan meningkat untuk rencana hidup sehingga dapat memilih gaya hidup, kemungkinan dan resiko yang diperhitungkan. Pemikiran Giddens tentang rencana hidup bisa dikaitkan dengan meningkatnya rencana pengembangan individu, yang dapat ditafsirkan sebagai sejenis kurikulum pada tingkatan individu.

HUKUM GENDER PLURALISTIKSelama kurun ini, konsep “gender” mengambil lompatan kualitatif dari

pemikiran tentang peran jenis kelamin dan sistem penjelasan yang luas dan seragam. Gender [atau jenis kelamin bio-psiko-sosio-kultural] tidak ditangkap dalam definisi tunggal dan kaku namun lebih dipahami sebagai perspektif luas dan analitik. Diskusi teoritis-gender meluas pada akhir dekade 1980-an. Memahami “sex” telah mengalami kemajuan dari penafsiran agak sederhana dan tidak ambigu untuk merefleksikan sex dan gender dengan pola yang agak multi faset dan komplek, sebagai sesuatu yang konstan bergerak. Tidak ada feminisme atau orientasi tunggal dalam bidang penelitian jenis kelamin namun beberapa, termasuk usaha penelitian dengan orientasi laki-laki, dan gerakan terkait jenis kelamin berbeda, seperti hetero-, homo-, bi- dan transeksualitas dibicarakan. Dengan demikian, teori sex dan gender juga mencerminkan pola pluralisme. Dalam konteks ini, adalah penting membahas

16

masalah yang dihadapi oleh setiap sejarawan, yaitu persoalan untuk menciptakan jarak terhadap apa yang maju, yang bisa menghasilkan penafsiran kurun kontemporer sebagai sesuatu yang lebih multi faset ketimbang sebelumnya.

Rencana periode ini menunjukkan berbagai pola yang diwariskan dari hukum periode sebelumnya, seperti pelajaran berorientasi segregasi dan desain ruang netral-jenis kelamin dan berorientasi segregasi dipadu dengan elemen baru dalam tingkatan yang berbeda-beda. Keragaman terkait dengan level yang meningkat dapat ditelaah, dengan pembahasan tentang ideologi kesetaraan dan disolusi anak universal, netral dan sex yang seragam. Tujuan yang berkaitan perbedaan jenis kelamin anak-anak, kesamaan jenis kelamin dan kesetaraan diintegrasikan dengan etnisitas, kelas, usia atau generasi , cacat dan afiliasi geografi; dengan kata lain, ada perubahan konsepsi jenis kelamin yang seragam menuju jenis kelamin yang berdasarkan situasi. Kita dapat menjelaskan perubahan berikut dari abad ke-19 sampai ke-21: dari jenis kelamin sebagai isu alam, melalui jenis kelamin dijadikan sebagai isu sikap dan peran jenis kelamin, sampai jenis kelamin sebagai isu posisi dan identitas multidimensional – isu hak asasi manusia global dan persoalan pengetahuan dengan nuansa biologi serta sosio-kultural [lihat Tallberg Broman, 2002]

DISKUSIKetika sejarah kurikulum tentang anak-anak muda dibandingkan dengan

konstruksi teori kurikulum Swedia [sesuatu yang tidak sepenuhnya tidak problematik], kita menemukan sejumlah hubungan dan pola sejenis serta tambahan overlap dan meluas. Hukum kurikulum menurut Ulf P. Lundgren [1981] dan konsepsi Tomas Englund [1986], misalnya, merupakan alat teoretik yang sebagian sesuai dengan pola dalam sejarah kurikulum bagi anak-anak muda. Konsepsi patriarkhi mempunyai padanan jelas dalam “Kurikulum Tuhan”, di mana pengajaran agama merupakan masalah status tinggi bagi anak-anak muda juga. Selanjutnya, hukum kurikulum moral dari akhir abad ke-19 dapat dikaitkan dengan “Kurikulum Rumah Baik”. Hukum kurikulum rasional dan konsepsi rasional-ilmiah terkait dengan “Kurikulum Negara Sejahtera” dengan sains dan matematika sebagai pelajaran status tinggi yang mengambil sudut pandang awal dalam psikologi perkembangan dan psikologi belajar. Konsepsi demokratis menurut Englund [1986] mempunyai ciri tertentu terkait dengan “Kurikulum Anak Dunia yang Terkondisikan”, di mana isi kurikulum sekolah tidak perlu distrukturkan seiring dengan pelajaran sekolah atau kelompok mata pelajaran, tapi menurut permasalahan, percakapan memberi dan menerima [demokrasi percakapan], dan “keseluruhan”. Belajar mengatasi masalah dan komunikasi merupakan kegiatan yang dominan dalam sistem sekolah yang dirancang untuk mendidik warga negara masa depan dari sebuah masyarakat yang secara intensif terlibat dalam pemecahan masalah, pengembangan kompetensi dan komunikasi.

17

Namun demikian, konsep yang digunakan dalam sejarah periode awal kurang memberikan dukungan terhadap pemahaman kita tentang organisasi isi [kurikulum] sejarah secara alternatif, yaitu organisasi yang berbeda dengan terutama jika dikaitkan dengan pelajaran sekolah. Kontribusi lain yang ditawarkan oleh kajian saat ini adalah perspektif gender yang konsisten termasuk dalam empat kurun kurikulum dan konsepsinya. Dengan anak-anak muda sebagai titik tolak, sebuah sejarah isi kurikulum lebih luas dibahas yang menjembatani isi kurikulum baik pra sekolah maupun tahun-tahun awal wajib belajar.

Berbeda dengan isi kurikulum yang dikelola ke dalam matapelajaran sekolah yang terutama mendominasi dan terus dipertahankan selama beberapa tahun, adalah mungkin melacak perubahan pokok dalam organisasi isi kurikulum dalam rencana pra sekolah. Dalam rancangan ini, organisasi mata pelajaran yang dominan bersifat “multidisipliner” dan terstruktur ke dalam isi kurikulum individual di balik tujuan dan penentuan mata pelajaran selama semua periode sekolah dan pra sekolah yang diuji benar-benar menampilkan lebih banyak kesamaan daripada yang diklaim pada kajian-kajian sebelumnya. Sebagai contoh, sejarah pra sekolah dan sekolah telah digambarkan sebagai masing-masing berjalan “di rel yang terpisah” [Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan].

Hasil kajian saat ini juga membenarkan persoalan pandangan yang kaku bahwa isi kurikulum di pra sekolah telah bersifat anak sentris, sementara isi kurikulum sekolah bersifat mata pelajaran sentris. Kajian saat ini menunjukkan bahwa sejarah bersifat komplek dan beragam. Jenis dan tingkat yang berbeda dari isi kurikulum yang terpusat pada mata pelajaran dan anak dapat ditemukan, sesuatu yang per se menciptakan kebutuhan akan diskusi selanjutnya tentang apa yang secara tidak langsung terkait dengan kurikulum “child-centring” dan “subject-centring”. Dari perspektif kritis, baik yang berpusat pada anak maupun mata pelajaran dapat dilihat sebagai menyembunyikan beragam kepentingan kekuasaan, yang diwujdukan dalam diskursus variabel selama kurun berbeda-beda. Perkembangan umum mulai dari abad ke-19 sampai saat ini dapat digambarkan menurut beberapa poin berikut ini: Dalam Kurikulum Tuhan, pengajaran agama merupakan pelajaran utama, dan

mendidik anak untuk takut Tuhan merupakan perhatian sentral dalam hukum patriarkhal. Anak-anak dideskripsikan sebagai “murid” dan merupakan subordinat dalam hal kerja yang ditandai oleh sejumlah besar pengajaran masa.

Dalam Kurikulum Rumah Baik dan Daerah Asli, dengan para ibu kecil penuh jiwa dan pembangun yang kuat, mengidealkan anak-anak yang dideskripsikan dalam karakter moral sebagai orang dewasa di masa depan [pemisahan laki-laki dan perempuan]. Rumah yang baik dan daerah asli dengan nuansa rumah tangga dan sebuah isi kurikulum yang erat kaitannya dengan alam ditekankan dalam Monatsgegenstand dan sejarah lokal dan geografi dengan latihan-latihan kerja.

18

Dalam Kurikulum Negara Sejahtera dan kurun ilmiah rasional, adalah perkembangan universal anak-anak yang netral gender menjadi “individual collectivists” yang merupakan inti kurikulum, yaitu anak-anak dianggap sebagai obyek ilmiah dalam proyek Negara Sejahtera dan dari perspektif orang dewasa secara psikologis-sosial. Isi kurikulum pemeliharaan secara terus-menerus mencapai puncaknya dalam tujuan ini. Sekolah wajib belajar dan pra sekolah yang diperluas dan tersentral secara luas merupakan tugas dan tanggung jawab Negara Sejahtera.

Akhirnya, adalah mungkin menguraikan tren “child-centered” yang terglobalisasi, terkondisikan yang dapat dirumuskan dalam kerangka Kurikulum Anak Dunia Terkondisikan. Pendidikan sepanjang hayat dan mencakup semua ditekankan, dan isi kurikulum pemeliharaan secara berkelanjutan ditekankan. Hak dan kompetensi anak dunia dan apa yang terbaik bagi anak-anak seharusnya diberi prioritas tertinggi. Bahkan anak-anak belum berpartisipasi dalam merumuskan rencana dan tujuan global, nasional dan lokal, tujuan untuk mencapai efek yang seharusnya mereka ikuti sebagai peserta dalam pembicaraan dan dalam desain rencana individualnya sekarang ini diungkapkan. Partisipasi anak-anak, orang tua dan guru sebagai pembuat kurikulum mungkin menjadi wilayah pengembangan lebih jauh. Belajar, menciptakan makna dan pengakuan terhadap pengetahuan tidak hanya masalah pelajaran yang ditetapkan sebelumnya di luar anak-anak, dan dirumuskan dalam sebuah kurikulum yang disahkan oleh orang lain, namun bisa menjadi sesuatu yang sebagian terbuka dan hidup dan dikonstruk serta dinegosiasikan dalam hubungannya antara anak-anak dengan dunia sekitarnya, yaitu sebuah Me-in-the-World-Curriculum, Kurikulum Aku dalam Dunia.

Kelayakan dan kemungkinan kurikulum yang terindividuasi ini akan menjadi isu penelitian penting di masa mendatang. Seharusnyakah kita terus melangkah menuju disiplin ilmu yang meningkat atau lebih banyak kebebasan? Adalah juga menarik membandingkan kurikulum dari berbagai negara berbeda untuk pendidikan pra sekolah dan sejarah kurikulum masing-masing.

19