6

KAJIAN PUSTAKA

A. Konsep Geometri Bangun Datar

Matematika merupakan salah satu mata pelajaran penting yang diajarkan

di dalam sekolah. Dalam peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan nomor 21

tahun 2016 tentang standar isi pendidikan dasar dan menengah, matematika SMP

diajarkan menjadi beberapa ruang lingkup diantaranya: Bilangan Rasional, Aljabar

(pengenalan), Geometri (termasuk tranformasi dan bangun tidak beraturan),

Statistika dan Peluang, Himpunan.

Geometri adalah cabang dari matematika yang mempelajari hubungan

antara titik, garis, sudut, bidang serta bangun datar dan bangun ruang (Ulum,

Budiarto, & Ekawati, 2018). Konsep geometri bersifat abtrak namun bisa

ditunjukkan dengan cara semi nyata atau semi kongkrit. Bangun geometri terdapat

dua macam yaitu geometri bangun datar dan geometri bangun ruang. Geometri

bangun datar merupakan suatu bentuk geometris yang terdiri dua dimensi atau

hanya sekedar memiliki luas namun tidak memiliki volume contohnya seperti

segiempat, lingkaran, segitiga, dan lain-lain (Hendri, & Kenedi, 2018).

Pada geometri, konsep bangun datar adalah suatu permukaan datar yang

memanjang pada dua dimensi tetapi tidak memiliki ketebalan sehingga untuk

menvisualisasikan bangun datar masih tergolong sulit karena tidak ada yang bisa

digunakan sabagai contoh nyata dari bidang geometris namun dapat menggunakan

seperti permukaan dinding, lantai atau bahkan selembar kertas untuk mewakili

bagian dari bidang geometris (Whitney, 2018). Misalkan dalam aljabar, membuat

grafik titik pada bidang koordinat yang merupakan contoh bidang geometris.

Bidang koordinat memiliki garis bilangan yang memanjang ke kiri dan ke kanan

dan yang lain memanjang ke atas dan ke bawah. Faktanya, tidak bisa melihat

seluruh bidang koordinat tetapi masih bisa mengetahui dengan bidang koordinat

tersebut memanjang di sepanjang sumbu 𝑥 dan 𝑦 yang ditunjukkan oleh panah di

ujung garis bilangan. Hal tersebut termasuk dua dimensi atau bidang datar dimana

bidang yang memanjang sampai tak hingga. Misalkan juga pada saat membuat

grafik titik, dimana tidak akan pernah membuat grafik titik atau menulisnya lebih

dalam ke dalam kertas atau ke bidang tersebut dari pada titik yang lain sehingga

7

menunjukkan bidang koordinat tidak mempunyai ketebalan sehingga dapat

menunjukkan bidang datar merupakah bidang yang tidak mempunya ketebalan

(Alexander, & Koeberlein, 2015).

Dalam suatu konsep geometri bangun datar, bangun-bangun tersebut

merupakan sifat sedangkan yang kongkret atau nyata merupakan benda yang dilihat

atau yang di pegang dengan memenuhi sifat bangun-bangun geometri sehingga

cangkupan dalam suatu konsep geometri bangun datar meliputi macam-macam dan

sifat-sifat bangun datar, rumus-rumus seperti luas, keliling, dan lain lain (Rohimah,

& Nursuprianah, 2016; Aisah, Kusnadi, & Yulianti, 2016). Misalnya pada konsep

sifat-sifat Segiempat yaitu: (1) segiempat adalah suatu jajar genjang jika dan hanya

jika kedua sisi yang bersebrangan merupakan sisi yang sejajar, (2) segiempat adalah

suatu belah ketupat jika dan hanya jika keempat sisinya sama panjang, (3)

segiempat adalah persegi panjang jika dan hanya jika memiliki empat sudut siku-

siku, (4) segiempat adalah persegi jika dan hanya jika memiliki empat sisi yang

sama panjang dan sempat sudut siku-siku, (5) segiempat adalah layang-layang jika

dan hanya jika memiliki dua pasang yang berbeda dari sisi berurutan sama panjang,

(6) segiempat adalah trapesiun jika dan hanya jika memiliki paling sedikit satu

pasang sisi yang sejajar, (7) trapesium merupakan sama kaki jika dan hanya jika

memiliki sepasang sudut alas yang sama besar (Meilantifa, Soewardini, Budiarto,

& Manoy, 2018).

Jika mengambil konsep dalam rumus keliling segiempat misalnya pada

bangun datar persegi panjang

Gambar 2.1 Persegi Panjang

8

Maka keliling persegi panjang sama dengan jumlah semua sisi. Namun

karena sisi yang berlawanan dari segi empat yaitu kongruen, sehingga hanya

diperlukan mengetahui panjang dan lebar (Johnson, Tipps, & Kennedy, 2016)

Jadi dapat diketahui persamaannya dengan cara

𝑃 = 𝑤 + 𝑙 + 𝑤 + 𝑙

𝑃 adalah keliling, 𝑙 adalah panjang dari persegi panjang dan untuk 𝑤 adalah

lebarnya. Sehingga dapat disederhanakan persamaannya menjadi seperti dibawah

ini:

𝑃 = 2𝑙 + 2𝑤

Sedangakan dalam konsep suatu luas persegi panjang dapat dimisalkan

dengan membuat kumpulan persegi kecil seperti pada gambar dibawah ini:

Gambar 2.2 Kumpulan Persegi Kecil Dalam Persegi Panjang

Bangun datar persegi kecil pada gambar 2.3 diatas sebagai 1 satuan luas.

Dengan membentuk menjadi persegi panjang dan menghitung banyaknya persegi

kecil dengan satu-satu atau bisa dengan mengalikan banyaknya persegi dari kolom

dengan baris maka di dapat persamaan banyaknya persegi 1 kolom × banyaknya

persegi 1 baris. Sehingga dari hal tersebut dapat membentuk luas persegi panjang

karena pada persegi panjang memiliki bentuk sisi yang teratur seperti persegi pada

gambar 2.2 dan terdapat 2 macam sisi yaitu sisi panjang dan sisi pendek (Lestiana,

& Kurniasih, 2016). Dengan demikian luas persegi panjang sama dengan jumlah

semua persegi yang ada pada gambar diatas, dan di dapat persamaannya yaitu :

L= Panjang × Lebar = sisi panjang × sisi pendek

9

Gambar 2.3 Persegi Panjang

Dalam motif batik malangan, tidak hanya terdapat satu goemetri bangun

datar melainkan dapat ditemukan beberapa macam geometri bangun datar,

misalkan pada contoh motif batik malangan dibawah ini:

Gambar 2.4: Motif Batik Malangan

Sumber: Hermawati, dkk., 2017 dan batikmalang.com, diakses tahun 2019

Sehingga jika menelusuri goemetri bangun datar pada beberapa motif batik diatas

didapat bangun datar seperti pada gambar dibawah ini:

10

Gambar: 2.5 Bangun Data Pada Motif Batik

Gambar: 2.6 Bangun Datar Pada Motif Batik

11

Gambar 2.7 Bangun Datar Pada Motif Batik

Gambar 2.8 Bangun Datar Pada Motif Batik

12

Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa batik malangan termasuk dalam

memenuhi unsur-unsur geometri bangun datar yaitu segiempat, segitiga, dan

lingkaran.

B. Membangun Konsep Geometri Bangun Datar

Belajar adalah suatu proses aktifitas siswa yang dilakukan secara aktif

dalam mengkontruksi atau membangun pengetahuan mereka sendiri, maksudnya

adalah apabila membentuk atau menumbuhkan suatu pengetahuannya maka harus

terjadi suatu aktifitas kontruksi secara aktif (Zahid, 2016; Subanji, 2017). Dalam

membangun suatu pengetahuan dalam lingkup matematika, membutuhkan suatu

proses yang terus menerus dilakukan sehingga dari pengetahuan yang terbentuk

dapat digunakan untuk membangun konsep atau digunakan untuk menyelesaikan

suatu permasalahan. Proses pembentukan atau kontruksi suatu konsep pada siswa

dapat dipaparkan sebagai suatu hasil dari rangkaian Action-Process-Object-Schema

(APOS). APOS merupakan teori sebagai kontruktivis tentang bagaimana siswa

belajar konsep matematika dan sebagai alat untuk menggambarkan bagaimana

kognisi siswa mengkontruksi suatu konsep matematika (Kusaeri, 2015; Zahid, &

Sujadi, 2017). Pada Istilah aksi (action), proses (process), objek (object) dan skema

(schema) merupakan kontruksi mental siswa dalam memahami sebuah konsep

matematik (Kusaeri, 2015). Sehingga kontruksi mental terbentuk dari aksi (action),

yang diinternalisasikan menjadi proses (process), dan dilanjutkan dengan

dirangkum menjadi objek (object), sedangkan objek bisa di diurai kembali menjadi

proses. Dari aksi, proses, dan objek dapat digabungkan menjadi suatu skema

(Schema) (Gembong, 2016), seperi pada siklus pembentukan skema dibawah ini:

13

Gambar: 2.9 Pembentukan Skema Berdasarkan Teori APOS

Sumber: Erawati (2018)

Pada tahap aksi merupakan tahap terjadinya transformasi objek-objek

yang diterima oleh siswa sebagai sesuatu yang diperlukan serta petunjuk-petunjuk

eksternal yang tepat terhadap langkah-langkah yang harus diambil. Seseorang atau

siswa dapat disebut dengan mengalami aksi jika siswa tersebut memfokuskan

proses mentalnya berusaha untuk memahami suatu konsep dari permasalahan yang

diberikan. Sebagai contohnya siswa diberikan benang atau lidi yang nantinya

digunakan untuk mencari keliling geometri bangun datar pada motif batik malangan

misalnya pada bangun persegi panjang yang ada di motif batik malangan namun

jika siswa tidak bisa menafsirkan situasi tersebut kecuali mendapatkan contoh

langsung dari guru maka siswa tersebut terbatas hanya sampai aksi.

Pada tahap proses merupakan suatu tahap dimana ketika aksi terus

diulang-ulang dan siswa melakukan refleksi terhadap aksi tersebut sehingga

diinteriorisasi menjadi proses. Berbeda dari tahap aksi, proses melibat imajinasi

siswa sehingga siswa merasakan tahap kontruksi mental. Contohnya siswa

mengamati motif pada kain batik malangan atau melakukan diskusi dengan

temannya setelah itu memotong serta membentuk lidi agar sesuai dengan bentuk

dari motif batik malangan yang berbentuk bangun datar persegi panjang.

Pada tahap objek terjadi ketika siswa merefleksikan hasil di tahap proses

sehingga siswa menyadari bahwa tahapan-tahapan transformasi pada tahap aksi

ataupun proses merupakan bagian dari keseluruhan atau satu kesatuan dan benar-

14

benar dapat mengkontruksi tranformasi tersebut maka dapat dikatakan siswa sudah

pada tahap objek. Contohnya ketika siswa sudah membentuk lidi sesuai dengan

motif pada kain batik malangan yang berupa bangun persegi panjang dan siswa

menyadari bahwa terdapat dua lidi dengan pajang yang sama dan dua lidi dengan

pendek yang sama dalam mencari keliling persegi panjang sehingga menemukan

keliling dari bangun tersebut.

Pada tahap skema merupakan suatu pengelompokan aksi, proses, objek

dan skema lainnya yang memiliki keterhubungan sehingga membentuk suatu suatu

kerangka kerja yang saling berhubungan dalam pikiran siswa. Contohnya siswa

dapat menemukan keliling bangun-bangun datar lainnya yang ada pada motif batik

malangan selain persegi panjang.

Kerangka kerja teori APOS menurut dubinsky seperti Tabel 2.1 dibawah ini (Astuti,

Usodo, & Aryuna, 2017).

Tabel 2.1 Kerangka Kerja Teori APOS

Kerangka kerja APOS

1. Aksi Aksi adalah transformasi objek-objek yang diterima oleh siswa sebagai sesuatu yang diperlukan

dan petunjuk-petunjuk eksternal yang tepat terhadap langkah-langkah yang harus diambil.

Dikatakan mengalami aksi ketika siswa memfokuskan proses mentalnya dan berusaha untuk

memahami dari permasalahan yang diberikan.

2. Proses Berbeda dari aksi yang memugkinkan terjadi melalui bantuan manipulasi benda atau yang bersifat

kongkret. Proses terjadi ketika aksi terus diulang-ulang dan siswa melakukan refleksi pada aksi

sehingga diinteriorisasi menjadi proses. Dikatakan mengalami proses ketika berpikirnya terbatas

pada ide matematik yang dihadapi dan ditandai dengan munculnya kemampuan untuk

membicarakan atau merefleksikan atas ide matematik tersebut.

3. Objek Sebuah objek diskonstruk dari sebuah proses ketika siswa sadar bahwa proses sebagai totalitas

dan menyadari bahwa transformasi dapat bertindak di atasnya. Dikatakan mengalami objek ketika

mampu memperlakukan ide atau konsep sebagai sebuah objek kognitif yang mencakup

kemampuan untuk melakukan aksi atas objek tersebut serta memberikan alasan atau penjelasan

tentang sifat-sifatnya.

4. Skema Skema dalam konsep matematika tertentu adalah kumpulan aksi, proses, objek, dan skema

lainnya yang dihubungkan sehingga membentuk kerangka berpikir dalam individu yang

digunakan untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan konsep.

15

C. Etnomatematika

Secara etimologi, etnomatematika bersal dari tiga kata dalam bahasa

Yunani yaitu etno, mathema dan tics yang mengartikan etnomatematika merupakan

sebuah program yang menggabungkan ide-ide dan prosedur matematis yang

dipraktikkan oleh anggota kelompok budaya yang berbeda, yang diidentifikasi

tidak hanya sebagai masyarakat adat (pribumi) tetapi juga sebagai kelompok

pekerja, kelas-kelas profesional, dan kelompok anak-anak dari kelompok usia

tertentu (D’Ambrosio 2985) sehingga etnomatematika ini berkaitan dengan motif

pada budaya (etno) tertentu yang berkembang dan diklasifikasikan dengan teknik

dan ide (tics) yang memungkinkan untuk membuat suatu model lingkungan,

konteks alam dan sosial untuk menjelaskan dan memahami kejadian ini (mathema)

( Rosa, & Orey, 2016). Etnomatematika merupakan suatu strategi dalam

mempelajari aspek budaya pada matematika dengan mempertimbangkan aprosiasi

pengetahuan matematika yang berkembang diberbagai sektor dalam masyarakat

seperti mempertimbangkan budaya mereka dan dihubungan dengan matematika

untuk dijadikan sebagai praktik matematika sehingga mempelajari atau menyajikan

konsep-konsep matematika dengan menggunakan budaya yang di miliki menjadi

suatu alat dalam memberikan wawasan serta dengan demikian dapat memperkuat

kemampuan konsep serta koneksi matematika yang bermakna (Rosa, & Shirley,

2016). Namun pada dasarnya sebelum etnomatematika muncul sebagai bidang

studi, guru matematika sudah terlebih dahulu mencari atau menggunakan

lingkungan (budaya) dalam mengajarkan materi di dalam kelas yang pada akhirnya

studi tentang etnomatematika muncul dan menjadi berkembang seperti saat ini

karena dalam penyajian materi dan topik-topik baru yang disampaikan di dalam

kelas menggunakan kejadian yang sudah dirasakan terlebih dahulu oleh siswa

sehingga dapat menunjukkan aplikasi dari matematika yang dapat ditemukan tidak

hanya di bidang sains, bisnis, dan kehidupan sehari-hari tetapi bisa ditemukan atau

melihat matematika dalam pratik di seluruh dunia (shirley,& Palhares, 2016).

Batik merupakan warisan budaya Indonesia yang menjadi simbol ciri

khas bangsa sekaligus menjadi suatu seni tradisional dengan motif berupa gambar

diatas kain yang menyimpan suatu konsep artistik sehingga motif tercipta bukan

16

hanya keindahan namun tersirat suatu nilai-nilai moral, adat, agama, dan lain lain

(Meccasia, Hidayat, & Sunarya, 2015). Dalam terjadinya peningkatan pada mutu

pendidikan, etnomatematika lebih diterima dikalangan masyarakat terutama pada

deaerah pesisir pantai atau di pedesaan karena etnomatematika mengikutsertakan

praktik tradisional yang ada dikalangan masyarakat tersebut sehingga pembelajaran

matematika lebih mudah diterima dari pada matematika formal yang terkadang sulit

dimengerti dari bahasa yang disampaikan. Hal ini juga berlaku di daerah kota maju,

dimana layanan atau dalam kegiatan dalam sehari-hari merupakan campuran dari

praktik tradisional sehingga menjadi kebutuhan umum yang bergantung pada

pekerja khusus dan pengrajin, seperti pembangun dan pekerja pemeliharaan

(maintenance people) pada umumnya, serta pada profesional terlatih yang lebih

khusus di bidang minat universal dan jangkauan, seperti perdagangan, industri, dan

lain-lain. Dari berbagai seni atau praktik tradisional itulah yang merupakan suatu

komponen dasar dalam etnomatematika sehingga menjadi keseimbangan antara

antara entomatik dan matematika yang ada disekolah yang tidak saling

bertentangan melainkan dapat berbaur atau dihubungkan (Rosa et al., 2016). Oleh

karena itu, batik yang merupakan termasuk dari seni tradisional sedangkan seni atau

praktik tradisional merupakan komponen dari etnomatematika maka dapat

disimpulkan bahwa batik merupakan bagian dari etnomatematika yang bisa

dijadikan pembelajaran di sekolah. Sehingga etnomatematika mencakupi pada

bidang seperti: artsitektur, tenun, jahit, hubungan kekerabatan, ornamen, kain batik,

tarian tradisional dan lain-lain (Ekowati, Kusumaningtyas, & Sulustyani, 2017).

D. Pembelajaran Geometri Bangun Datar dengan Etnomatematika

Etnomatematika adalah salah satu pendekatan pembelajaran yang

digunakan untuk menghubungkan budaya lingkungan dengan matematika. Oleh

karena itu, pembelajaran matematika menjadi seimbang dengan konteks budaya

siswa, masyarakat, dan matematika menjadi lebih mudah dipahami karena bukan

lagi dipahami sebagai sesuatu yang baru oleh siswa. Pembelajaran etnomatematika

terbagi menjadi tiga bagian yaitu: 1) Belajar tentang budaya merupakan

menempatkan posisi budaya sebagai ilmu. Dalam proses pembelajaran tentang

17

budaya sudah ada di sekolah seperti mata pelajarann seni dan kerajinan, sastra dan

seni, melukis dan menggambar. Produk budaya yang berlaku dalam suatu

masyarakat bisa digunakan sebagai metode memecahkan masalah matematis. 2)

Belajar dengan budaya merupakan memanfaatkan produk budaya dari berbagai

manifestasi budaya menjadikan produk budaya tersebut sebagai media

pembelajaran untuk membantu dalam proses pembelajaran di dalam kelas. 3)

Belajar melalui budaya merupakan disediakan kesempatan kepada siswa untuk

mencapai pemahaman atau makna dari suatu pengetahuan melalui berbagai

manifestasi budaya. Pembelajaran berbasis budaya atau etnomatematika harus

mencakupi 4 hal yaitu kompetensi bidang/bidang studi dan subtansi, proses

pembelajaran dan kebermaknaan, penilaian hasil belajar, dan peran dari budaya.

Pembelajaran berbasis budaya merupakan pembelajaran yang memfokuskan

tercapainya pemahaman yang terpadut terlebih dahulu dibandingkan dengan

pemahaman secara mendalam. Pembelajaran etnomatematika yang digunakan

dalam penelitian ini menggunakan bagian ke dua yaitu belajar dengan budaya.

Model pembelajaran yang digunakan untuk mengkontruksi konsep

geometri bangun datar dengan pendekatan etnomatematika yaitu model

pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME). RME merupakan

pembelajaran yang menghubungkan pemahaman tentang apa itu matematika,

bagaimana untuk mempelajari matematika dan bagaimana matematika yang baik

untuk disampaikan kepada siswa sehingga siswa membangun konsep dan

pembelajaran yang lebih bermakna (Fatmahanik, 2016). Prinsip yang ada pada

RME terdapat tiga hal yaitu menemukan kembali (Guided reinvention), Fenomena

didaktik (Didactical phenomology), mengembangkan model sendiri (Self developed

models) namun Gravenjer dari tiga prinsip yang telah disebutkan diatas dijabarkan

menjadi lima karakteristik dasar dalam pembelajaran RME yaitu menemukan

masalah kontekstual, menggunakan model, menggunakan kontribusi siswa,

terdapat interaksi, terdapat keterkaitan diantara bagian materi pelajaran (Holisin,

2016). Sehingga dari prinsip dan karakteristik dari pembelajaran RME, langkah-

langkah pembelajaran yang dilakukan yaitu 1) memahami masalah kontekstual

yaitu memberikan suatu masalah atau soal yang berkaitan dengan kehidupan sehari-

18

hari serta meminta siswa untuk memahami masalas tersebut, 2) menyelesaikan

masalah kontekstual yaitu siswa menyelesaikan dan memahami masalah-masalah

kontektsual secara individu dengan caranya sendiri, 3) membandingkan dan

mendikusikan jawabah yaitu guru memberikan arahan kepada siswa untuk

membentuk kelompok empat atau lima siswa dalam berdiskusi dan

membandingkan dari hasil yang sudah dikerjakan secara individu untuk memeriksa

hasil jawaban, 4) Diskusi kelas yaitu guru mengarahkan siswa untuk menuliskan

atau menjelaskan hasil dari jawabannya dengan cara menunjuk wakil pada masing-

masing kelompok dan guru sebagai moderator juga sebagai fasilitator membimbing

dan mengarahkan siswa sampai pada rumusan konsep/prinsip yang sesuai dengan

matematika formal pada umumnya, 5) Menyimpulkan yaitu hasil diskusi kelas,

guru membimbing siswa untuk memperoleh kesimpulan dari suatu rumusan

konsep/prinsip yang telah dipelajari (Fatmahanik, 2016).

Oleh karena itu, langkah-langkah pembelajaran berbasis etnomatematika

dengan menggunakan model pembelajaran Realistic Mathematic Education (RME)

sebagai berikut (Fatmahanik, 2016; Yuliana, 2017):

Tabel 2.2

Langkah-Lngkah Pembelajaran Geometri Bangun Datar Dengan Batik

Malangan Berdasarkan Model RME

Tahap Kegiatan Pembelajaran

Tahap 1 : Memahami masalah

kontekstual

Siswa memahami masalah kontekstual yang diberikan oleh

guru yaitu berapa banyak cat yang dibutuhkan pada motif

batik malangan, berapa panjang dan lebar kain batik yang

dibutuhkan untuk menggambar 15 motif batik dengan bentuk

yang berbeda namun jarak antar motif batik sama.

Tahap 2 : Menyelesaikan

masalah kontekstual

Siswa menyelesaikan masalah kontekstual yang diberikan

sesuai dengan kemampuannya. Siswa memulai

mengkontruksi konsep geometri bangun datar sesuai

kemampuannya.

Tahap 3 : Membandingkan

dan mendikusikan jawabah

Siswa membentuk kelompok sesuai dengan arahan guru,

untuk mendiskusikan hasil jawaban masing-masing di dalam

kelompok yang sudah dibentuk. Siswa mendiskusikan hasil

yang sudah di kontruksi sesuai dengan kemampuan masing-

masing sebelumnya kepada teman sekelompoknya.

Tahap 4 : Diskusi kelas Siswa mempersiapkan masing-masing wakil kelompoknya

untuk menjelaskan atau menyampaikan hasil diskusinya dari

membangun konsep geometri bangun datar di depan kelas.

Tahap 5 : Menyimpulkan Siswa membuat kesimpulan dari hasil yang sudah didapat

dibantu dengan arahan guru dalam membuat kesimpulan.

19

Indikator pada pembelajaran geometri bangun datar berbasis RME seperti tabel

diatas berdasarkan teori APOS seperti tabel dibawah ini (Lestarianingsih,

Darmawijoyo, & Hartono, 2015; Yuliana, & Ratu, 2018):

Tabel 2.3 Indikator Pembelajaran Geometri Bangun Datar Dengan RME

Berdasarkan Teori APOS

Tahap RME Indikator

Tahap1 : Memahami

masalah kontekstual

Aksi:

Siswa mengamati motif-motif yang ada pada batik,

mentranformasikan motif batik ke dalam bentuk geometri

bangun datar.

Proses:

Siswa bertanya atau berdiskusi kepada teman sebangkunya dari

bentuk geometri atau pengetahuan yang sudah di dapat untuk

mengetahui maksud dari masalah yang dihadapi atau merefleksi

dari kegiatan aksi.

Objek:

Siswa dapat menuliskan atau menggolongkan bangun datar

yang didapat.

Skema:

Siswa dapat menuliskan apa yang diketahui dan apa yang

ditanya dari permasalahan kontektual lainnya yang diberikan.

Tahap 2 :

Menyelesaikan

masalah kontekstual

Aksi:

Siswa mengamati kembali bangun datar yang sudah diperoleh

atau memberikan simbol atau memberikan berbagai macam

warna didalam bangun datar.

Proses:

Siswa mengilustrasikan dari bangun datar berdasarkan yang

sudah didapat atau memanipulasi bangun datar atau merefleksi

dari kegiatan aksi.

Objek:

Siswa menuliskan rangkaian solusi atau cara untuk

menyelesaikan masalah yang diberikan.

Skema:

Siswa dapat menyelesaikan permasalahan dengan

menghubungan ide-ide atau informasi yang sudah diperoleh.

Tahap 3 :

Membandingkan dan

mendikusikan

jawabah

Aksi:

Siswa melakukan diskusi bersama untuk menentukan siapa

yang akan memberikan penjelasan terlebih dahulu dari hasil

yang sudah diperoleh.

Proses:

Siswa memberikan penjelaskan dari hasil yang sudah diperoleh

kepada teman-temannya.

Objek:

Siswa mendiskusikan jawaban dalam memilih jawaban yang

paling benar dengan memberikan alasan dari jawaban yang

dipilih.

20

Skema:

Siswa terlibat akif dalam memilih serta menuliskan jawaban

yang dirasa benar diantara angota kelompok.

Tahap 4 : Diskusi

kelas

Aksi:

Siswa memilih perwakilan kelompok untuk maju didepan kelas

dalam menjelaskan hasil diskusi kelompok.

Proses:

Siswa memeriksa kembali jawaban yang sudah diperoleh.

Objek:

Siswa mencocokan hasil pekerjaannya dengan teman dari

perwakilan lain yang sedang menjelaskan didepan kelas.

Skema:

Siswa memberikan pertanyaan atau memberikan tanggapan dari

penjelasan temannya.

Tahap 5 :

Menyimpulkan

Aksi:

Siswa membaca dan memperhatikan kembali hasil jawaban

yang telah diperoleh

Proses:

Siswa berdiskusi dengan teman sebangkunya untuk

memperoleh kesimpulan yang tepat.

Objek:

Siswa dapat menuliskan kesimpulan dari hasil diskusi dan

mengamati kembali.

Skema:

Siswa dapat menyebutkan hasil diskusi yang telah diperoleh.