jurnal pendidikan guruipgkpt.edu.my/buletin/2017 11 30 jurnal pendidikan guru.pdf · melaporkan...

JILID I 2017

Jurnal Pendidikan GuruINSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIKKOMPLEKS PENDIDIKAN NILAI 71760 BANDAR ENSTEK NEGERI SEMBILANhttp://www.ipgkpt.edu.my

1

JURNAL

Pendidikan Guru

| Jurnal Pendidikan Guru 2

3

JURNAL

Pendidikan Guru

INSTITUT PENDIDIKAN GURU

KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK

BANDAR ENSTEK • 2017

http://www.ipgkpt.edu.my/


Cetakan Pertama / First Printing, 2017

Hak cipta / Copyright IPG Kampus Pendidikan Teknik, KPM 2017

Hak cipta terpelihara. Tiada bahagian daripada terbitan ini boleh diterbitkan semula,

disimpan untuk pengeluaran atau ditukarkan ke dalam sebarang bentuk atau dengan

sebarang alat juga pun, sama ada dengan cara elektronik, gambar, serta rakaman dan

sebagainya tanpa kebenaran bertulis daripada Penerbit terlebih dahulu.

All right reserved. No part of this publication may be produced

or transmitted in any form or by means, electronic or mechanical,

including photocopy, recording, or any in any information storage and

retrieval system, without prior permission in writing from the Publisher.

Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia by

IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK

Kompleks Pendidikan Nilai,

Bandar Baru Enstek,

71760 Bandar Baru Enstek,

Negeri Sembilan, Malaysia

5

Kandungan

Kandungan ... 5

Kaunseling Maya: Suatu Intervensi

Tanpa Bersemuka

Ramlan Hamzah..9

Kesan Program Perkhemahan Pengakap Guru Pelatih Institut

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik

Patarai Cholen & Rohaizad Agil ...19

Penaakulan Moral dalam Pengajaran Pendidikan Moral melalui

Pendekatan Domain

Chander Vengadasalam ...32

Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Amalan Terbaik dalam

Kalangan Guru Pendidikan Islam

Sarimah Mokhtar ...47

Penilaian Tahap Pencapaian Akademik Guru Pelatih dalam Kursus

SCES3043 Kepelbagaian Biologi di Institut Pendidikan Guru

Kampus Pendidikan Teknik

Norisah Mohamed Nor & Jalimah Yunus ...61

Efikasi Pengajaran Vokasional dalam Penerapan Kemahiran Berfikir

Abad Ke 21

Faridah Mariani Johari, Nik Aida Suria Nik Zulkifli Ami, Normah

Abd Rahman, Sapiah Uyuni Mohamed Yaacob

& Zaitun Yahia @ Yahaya...72

Hubungan antara Tahap Kefahaman Siswa Pendidik PISMP

Matematik Semester 8 Terhadap Kesediaan Menghasilkan

Laporan Penyelidikan Tindakan: Satu Tinjauan

Hilezan Zainal, Manisah Mohd Shah

& Wan Noor Adzmin Mohd Sabri...91

7

KATA ALU-ALUAN PENGARAH

IPG KAMPUS PENDIDIKAN

TEKNIK

Bismillahirrahmanirahim,

Assalamualaikum warahmatullahi

wabaraktuh dan Salam Sejahtera.

Syukur ke hadrat Allah S.W.T. kerana dengan izinNya, Jurnal

Pendidikan Guru tahun Jilid 1/ 2017 dapat diterbitkan.

Pendokumentasian hasil laporan penyelidikan para pensyarah

merupakan salah satu usaha membudayakan serta memantapkan

penyelidikan dalam kalangan pensyarah. Usaha ini merupakan salah satu

agenda penting untuk semua Institut Pendidikan Guru. Institut

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik tidak terkecuali dan

mengorak langkah ke arah merealisasikan salah satu hala tuju

Kementerian Pelajaran Malaysia dan budaya ilmu IPG.

Penerbitan jilid ini yang julung-julung kali diterbitkan merupakan

program 1Jabatan 1Penyelidikan yang dilaksanakan oleh Jabatan

Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan(JPIPK) dalam

menyemarakkan budaya penyelidikan. Justeru, syabas dan tahniah

diucapkan kepada enam orang penyumbang artikel yang sudi berkongsi

dapatan kajian masing-masing. Semoga, perkongsian ini dapat menjadi

pemangkin kepada para pendidik dan penyelidik lain untuk menghasilkan

penyelidikan.

Syabas dan ucapan terima kasih juga dirakamkan kepada pelbagai

pihak yang terlibat dalam menjayakan aktiviti-aktiviti JPIPK yang

akhirnya membolehkan terhasilnya laporan untuk disumbangkan dalam

jurnal ini. Semoga usaha murni ini mendatangkan manfaat kepada para

pendidik secara khususnya dan memartabatkan profesion keguruan

secara umumnya. Sekian, terima kasih.

(Dr. MOHAMAD NOR BIN MOHAMAD TAIB)

Pengarah

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik

Ramlan Hamzah | 9

Kaunseling Maya: Suatu Intervensi Tanpa Bersemuka

Ramlan Hamzah

Jabatan Ilmu Pendidikan, IPG Kampus Pendidikan Teknik

Bandar Enstek, Negeri Sembilan

Abstrak: Although numerous studies have explored the availability of online

counselling, studies on how the intervention is implemented are so few. The

paper reports a qualitative study on the dynamics of cyber counselling process

using e-mail mode. Seven qualified counsellors and 67 clients volunteered to

participate in the study. Data was collected using focus group and individual

interviews with participating counsellors, 280 e-mail interactions, counsellor’s

journals and memos. Document analysis method was used to identify themes.

Using Nvivo programme, data analysis produced five major themes or domains

identified as, a) cyber counselling process, b) cyber counselling skills, c) cyber

counselling approach, d) cyber counselling ethics and, e) cyber counselling

limitations. Although the finding supports the usefulness of cyber counselling

modality, more studies are recommended to address the issue of limitation and

cyber counselling with the security of cyber counselling communication.

Key word: cyber counselling, counsellors, cyber counselling process, cyber

counselling ethics, counselling text, e-mail counselling.

Abstrak: Walaupun banyak kajian telah diterokai tentang perkhidmatan

kaunseling dalam talian, namun kajian mengenai bagaimana intervensi

kaunseling melalui siber sangat sedikit yang telah dijalankan. Kertas ini akan

melaporkan satu kajian kualitatif tentang dinamik proses kaunseling siber

menggunakan mod e-mel. Tujuh peserta kaunselor yang berkelayakan dan 67

klien menawarkan diri untuk mengambil bahagian dalam kajian ini. Data telah

dikumpulkan melalui temu bual kumpulan berfokus dan temu bual individu

kaunselor siber yang mengambil bahagian. Data dianalisis berasaskan interaksi e-

mel kaunselor dan klien sebanyak 280 e-mail, jurnal dan memo kaunselor.

Kaedah analisis dokumen telah digunakan untuk mengenal pasti konstruk, tema

dan sub tema berasaskan keperluan kajian kualitatif. Program NVivo telah

digunakan, untuk menganalisis data. Analisis data telah dapat mewujudkan lima

konstruk utama atau domain yang dikenal pasti sebagai, a) proses kaunseling

siber, b) kemahiran kaunseling siber, c) pendekatan kaunseling siber, d) etika

kaunseling siber dan, e) batasan kaunseling siber. Walaupun dapatan menyokong

keupayaan dan kegunaan modaliti kaunseling siber, lebih banyak kajian

disyorkan untuk menangani isu batasan dan keselamatan dalam kaunseling siber.

Kata Kunci: kaunseling siber, kaunselor, proses kaunseling siber, etika

kaunseling siber dan teks kaunseling, kaunseling e-mel.

| Jurnal Pendidikan Guru 1(2017): 1-15 10

Pengenalan

Perkembangan di dalam ICT telah mengubah corak mengajar, belajar

termasuk juga mengubah corak mengendalikan sesi dalam kaunseling.

Kesan terhadap pengaruh teknologi berasaskan komputer di dalam dunia

pendidikan amat ketara sekali. Pendekatan kaunseling telah mengambil

corak yang baharu apabila kaunseling dalam talian internet telah

diperkenalkan sejak tahun 2000. Pendekatan baharu berasaskan teknologi

maklumat dalam pembelajaran dan pendidikan telah membuktikan

bahawa kaedah ini memberi impak yang positif terhadap minat pelajar

dan dapat meningkatkan tahap pencapaian pelajar (Krachmer, 2000; Stith,

2000) dan ini memberi dorongan positif terhadap pembelajaran

sepanjang hayat. Dalam bidang kaunseling pula seharusnya

perkembangannya seiring dengan perkembangan dalam pendidikan.

Kaunseling bermula dari perhubungan bersemuka kepada perhubungan

berasaskan telefon, dan terkini kepada berasaskan siber yang boleh

dipanggil sebagai e-kaunseling, e-therapy atau seumpamannya.

Pada peringkat awal perhubungan dengan kaedah baharu ini telah

mendapat sedikit kritikan dari beberapa pihak yang tidak memahami

kaedah ini (Lambert, 1998). Namun demikian, setelah terbukti

perhubungan melalui siber ini dapat menyelamatkan manusia lain dari

terus merana maka kaedah ini telah diterima. (Kraus, 2004). Di samping

perbalahan tentang adakah kaunselor siber mampu menjadi pendengar

yang baik, namun klien telah semakin ramai mendapatkan perkhidmatan

kaunseling melalui kaedah ini. Bagi mereka yang terlalu sibuk untuk

mencari masa berjumpa dengan kaunselor secara bersemuka, mereka

akan mula membuka komputer untuk mencari kaunselor yang boleh

membantunya di alam maya.

Perkembangan jaringan internet telah menjanjikan sesuatu yang baik

bagi kaunselor yang berminat untuk menggunakan kaedah ini. Beberapa

orang kaunselor juga telah beralih kepada kaedah baharu ini dengan

menggunakan pelbagai nama seperti kaunseling siber dan e-kaunseling

(Bloom & Walz, 2000; Kraus, 2004). Beberapa kajian telah dijalankan

untuk melihat kepentingan dan kekuatan menggunakan kaunseling siber

ini. Ada yang mengatakan kaedah baharu ini adalah komplimentasi

kepada kaedah yang bersemuka yang telah sedia ada (Zainah et al., 2010;

Young 2005; Putnam, 1998). Di samping kelebihannya terdapat juga

kelemahan yang tidak dapat dielakkan (Zainah et al., 2010). Terdapat

pengkaji (Evans & Hawkin, 2002; Rochlan et al., 2004) telah

menyatakan kesangsiannya terhadap elemen-elemen yang teraputik yang

Ramlan Hamzah | 11

mungkin tidak berlaku di dalam sesi kaunseling siber. Terdapat juga yang

mengutarakan faktor isu ketidak hadiran dan faktor isu bahasa tanpa lisan

yang dianggap penting di dalam perhubungan sesi kaunseling bersemuka

(Alleman, 2002). Namun Mallen et al., (2005) dan Zainah et al,. (2010)

berpendapat bahawa dengan ketiadaan bahasa tanpa lisan di dalam

kaunseling siber akan menjadi satu kebiasaan dan trend kaunseling siber

pada masa depan akan lebih inovatif dan kaunselor akan menjadi lebih

kreatif untuk menangani isi ini.

Tujuan

Kajian ini meneroka implimentasi kaunseling siber dengan objektif untuk

mencari apakah kaunseling siber dan bagaimana ia dapat dilaksanakan

dalam situasi yang teraputik yang boleh diterapkan di dalam suasana

kaunseling secara siber yang diperlukan oleh seseorang kaunselor siber

dank lien siber.

Kaedah

Satu kajian kualitatif yang dijalankan dalam persekitaran kuasi-

naturalistik dalam masa 16 minggu. Seramai 7 orang kaunselor dan 67

orang klien secara sukarela telah melibatkan diri di dalam kajian ini. Data

telah diperoleh secara kumpulan berfokus dan secara temubual individu

bersama dengan kaunselor yang dikaji (Worthan & McNeil, 1996; Yin,

1994). Sebanyak 280 interaksi melalui e-mel telah dikumpul, jurnal

kaunselor dan memo pengkaji telah dianalisis (Creswell, 2005). Untuk

mengenal pasti tema-tema yang wujud program Nvivo telah digunakan di

dalam menganalisis data-data ini. Dengan menggunakan protokol

temuduga, temuduga dengan kaunselor yang berpengalaman ini, dapatan

dari memo dan jurnal yang ditulis, semuanya di analisis untuk

mendapatkan tema dan konsep yang relevan berkaitan dengan

pendekatan dan teknik yang digunakan beserta juga dengan halangan,

batasan dan isu yang wujud.


Prosedur

Sebuah laman sesawang kaunseling siber telah diwujudkan

(http://ramlanhamzah.com) untuk menawarkan 2 jenis perkhidmatan iaitu

kaunseling secara e-mel (kaunseling e-mel) dan kaunseling secara chat

(kaunseling – chat). Laman ini telah diuji dari aspek kebolehgunaannya

sebelum dilancarkan kepada golongan sasaran. Laman sesawang ini telah

diperkenalkan kepada kumpulan sasaran dan telah diberikan sedikit

penerangan tentang perkhidmatan, peraturan dan etika penggunaannya.

Kaunseling siber dimulai dengan klien memilih beberapa kaunselor yang

dianggap sesuai untuk membuat temu janji dan seterusnya menjalankan

sesi kaunseling siber dengan kaunselor berkenaan. Seterusnya kaunselor

akan memberi maklum balas kepada klien. Kaunselor akan merekodkan

di dalam log kaunselor berkenaan di dalam inbox. Semua rekod interaksi

kaunseling siber adalah di simpan di dalam folder mel yahoo.com.

Analisis Data

Semua bahan temu bual, transkripsi sesi, jurnal kaunselor, memo

pengkaji telah dianalisis dengan program Nvivo menggunakan teknik

mengekod yang disarankan oleh Creswell (2005) dan Strauss & Corbin

(1998). Langkah-langkah serta protokol yang telah ditetapkan oleh

Creswell (2005) telah digunapakai untuk menentukan keesahan dan

kobolehpercayaan data yang dikaji. Antaranya termasuklah Semakan

Ahli (Member checking), Audit Luar (External Auditor), Audit Trail dan

Triangulasi (Punch, 2005).

Dapatan dan Perbincangan

Rajah 1 di bawah memaparkan data yang telah dianalisis yang

menghasilkan 5 konstruk atau domain dan diikuti oleh sub-domain di

dalam kaunseling siber.

Lima kategori tersebut adalah:

i. Proses teks kaunseling siber

ii. Kemahiran teks kaunseling siber

iii. Pendekatan teks kaunseling siber

Ramlan Hamzah | 13

iv. Etika teks kaunseling siber

v. Batasan teks kaunseling siber

Hubungan Awal

Proses Teks Kaunseling Siber Internalisasi Teroka, Kukuh

Penamatan

e-mel ringkas

Pendekatan Kaunseling Siber e-mel lanjutan

Penggunaan Teori

Membaca & Memimpin

Kemahiran Kaunseling Siber Refleksi Isi & Kandungan

Konfrontasi & Rumusan

Kerahsiaan & Keselamatan

Etika Kaunseling Siber Kesedaran Risiko

Kelayakan & Akauntabiliti

Bahasa

Batasan Kaunseling Siber Bahasa Tanpa Lisan

Kemahiran Teknikal

Rajah 1: Konstruk atau Domain dan Sub-domain Kaunseling Siber

Dalam konstruk yang pertama iaitu konstruk yang awal, lima

peringkat telah wujud iaitu hubungan awal, penstrukturan, penerokaan,

pengukuhan dan penamatan. Peringkat ini termasuklah hubungan awal

yang melibatkan membaca teks untuk mewujudkan kejelekitan,

menstruktur memberikan klien memahami tentang aspek prosedur, masa

sesi, langkah-langkah kecemasan dan batasan kaunseling siber.

Sebahagian daripadanya dinyatakan di dalam muka utama laman web

manakala sebahagian lagi dinyatakan oleh kaunselor di dalam hubungan

awal teks.

Peringkat kedua ialah peringkat internalisasi yang melibatkan

perhubungan teks yang teraputik di mana kaunselor dan klien memberi

fokus kepada teks dan dapat mewujudkan rasa percaya klien terhadap

kaunselor siber. Dalam peringkat ini berlakunya penerokaan dan memilih


isu yang ingin diperbincangkan. Berbagai alternatif dan pilihan untuk

menangani isu berlaku dalam peringkat ini.

Peringkat ketiga, penamatan yang melibatkan klien meluahkan rasa

penghargaan terhadap kaunselor yang memberi maklum balas ke atas

masalah yang dinyatakan oleh klien. Peringkat ini juga berlakunya pelan

tindakan antara klien dan kaunselor bersetuju bahawa isu telah disepakati

selesai dan tiada lagi e-mel selepas itu kecuali ada isu baharu yang ingin

dikemukakan oleh klien. Peringkat perhubungan kaunseling dari

peringkat 1 yang melibatkan perhubungan awal, wujudnya kejelekitan,

penerokaan dan kerjasama untuk mencari dan menyelesaikan isu adalah

sama dengan peringkat yang berlaku secara kaunseling bersemuka (Ivey,

2007).

Konstruk kedua ialah kemahiran kaunseling siber yang

menghasilkan tujuh sub konstruk yang lain. Tujuh sub-konstruk atau

tema itu ialah:

1. Tema pertama berkaitan dengan membaca teks yang melibatkan

kebersamaan di dalam perasaan. Kaunselor cuba memahami apa

yang ingin di sampaikan oleh klien secara tersurat mahupun tersirat.

2. Tema kedua berkaitan dengan memimpin teks, ketika ini kaunselor

seolah-olah memimpin klien. Kaunselor cuba mencari fokus dan

berada di dalam isu yang diketengahkan oleh klien.

3. Tema ketiga berkaitan dengan membuat refleksi dengan

menggunakan teks. Refleksi untuk mencari kefahaman dari aspek isi

kandungan dan perasaan yang dinyatakan oleh klien.

4. Tema keempat berkaitan dengan rumusan teks tentang maklum balas

dari klien. Selepas dapat memahami isi yang disampaikan kaunselor

membuat rumusan tentang isu yang telah difahami.

5. Tema kelima berkaitan dengan konfrontasi teks yang melibatkan

konfrontasi secara langsung dan tidak langsung. Kaunselor cuba

mendapatkan kepastian isu yang dibangkitkan oleh klien.

6. Tema keenam berkaitan dengan interpretasi teks, apabila kaunselor

menginterpretasi teks klien dengan menggunakan analogi, soalan,

penceritaan dan hipotesis. Kaedah ini merupakan jalan yang paling

sesuai berbanding dengan menghurai sesuatu dengan panjang lebar.

7. Tema ketujuh berkaitan dengan cadangan teks yang melibatkan

kaunselor menawarkan strategi bersifat keagamaan atau nasihat yang

terpandu.

Ramlan Hamzah | 15

Berkaitan dengan dapatan di atas Corey & Corey (2005) bersetuju

bahawa kaunselor siber telah dapat mengaplikasikan keseluruhan

kemahiran kaunseling bersemuka dalam teks e-mel kaunseling siber.

Dalam konstruk ketiga ia berkaitan dengan pendekatan kaunseling

siber. Dalam konstruk ini empat tema telah wujud.

1. Tema pertama berkaitan dengan respons e-mel pendek juga

termasuk di dalamnya e-mel spontan. Ada klien yang menghantar

permasalahan yang ringkas yang tidak memerlukan penerokaan yang

lebih mendalam. Lebih kepada bentuk pertanyaan.

2. Tema kedua berkaitan e-mel lanjutan yang melibatkan isu yang lebih

mendalam. Kaunselor dan klien bekerjasama memahami dan

membincang isu tersebut dengan lebih terperinci. Kaunselor mampu

untuk meneroka perspektif klien dan memberikan maklum balas

yang sewajarnya dan akhirnya dapat membuatkan klien memahami

isu dan cuba menangani isu yang dihadapi berdasarkan kefahaman

dan kemampuannya.

3. Tema ketiga berkaitan dengan aplikasi teori di mana kaunselor siber

telah mengaplikasikan beberapa teori yang sesuai. Kekerapan teori

yang digunakan ialah Teori Rasional Emotif diikuti dengan

pendekatan eklektif.

Kaunselor siber juga berupaya bergerak dari komunikasi soalan-

soalan yang mudah kepada komunikasi yang lebih mendalam seperti

mendalami perspektif dan mendalami perasaan klien. Kaunselor juga

berupaya menerapkan attribute yang positif dan membuatkan klien

bersedia untuk mengambil tindakan selanjutnya ke arah menangani

masalah yang dihadapi.

Di bawah konstruk ketiga ini juga tema teknik kaunseling siber

wujud. Kaunselor yang dikaji menyatakan bahawa mereka telah

menggunakan pelbagai teknik teks seperti:

a. mewarnakan teks.

b. memberi perenggan kepada teks

c. menggunakan pelbagai saiz font dan

d. menggunakan pelbagai wajah emotikon smiley

Kesemua teknik di atas dapat memberikan pelbagai kesan ekspresi

di dalam teks e-mel kaunseling siber. Dengan menggunakan teknik yang

kreatif kaunselor dapat memberi penegasan dan penekanan kepada isu

dan emosi yang cuba disampaikan yang tidak dapat dilihat melalui

bahasa tanpa lisan. Walaupun ini tidak dapat mencapai kesempurnaan


seperti di dalam sesi kaunseling bersemuka tetapi teknik ini sekurang-

kurangnya dapat membantu merapatkan jurang kefahaman emosi

kaunselor dengan klien (Archer & McCarthy, 2007).

Melalui konstruk etika kaunseling siber pula lima tema telah wujud.

Lima tema tersebut ialah:

1. Tema pertama berkaitan menstruktur teks tentang etika kaunseling

siber seperti isu kerahsiaan; risiko, kebocoran maklumat,

keselamatan dan pengodam. Klien juga didedahkan tentang hak

sebagai seorang klien, peranan dan kelayakkan sebagai seorang

kaunselor.

2. Tema-tema ini juga menggambarkan bagaimana seorang kaunselor

itu cuba mewujudkan suasana selamat dan rasa percaya klien

terhadap perkhidmatan yang diterima. Situasi dan keadaan ini sangat

diperlukan oleh seseorang klien di dalam seting kaunseling siber ini

(Archer & McCarty, 2007).

Konstruk yang seterusnya ialah konstruk batasan kaunseling siber.

Terdapat tiga tema di dalam konstruk ini.

1. Tema batasan bahasa berkaitan dengan kurang keupayaan bahasa

untuk memberikan ekspresi yang terbaik, arahan yang jelas,

maklumat yang jelas apabila tanpa kehadiran bahasa lisan.

2. Tema batasan bahasa lisan berkaitan dengan isu yang di bawa tidak

difahami secara mendalam oleh kaunselor disebabkan oleh

kaunselor tidak berupaya untuk mengenal pasti tanda-tanda klien

yang menghadapi isu yang besar seperti kemurungan atau klien

berkencendrungan untuk membunuh diri.

3. Tema kelayakan profesional berkaitan dengan kemahiran dan

kepakaran kaunselor untuk mengendalikan sesi berasaskan siber.

Walaupun kaunselor mempunyai kemahairan asas dalam

melaksanakan kaunseling bersemuka tetapi ini tidak bermakna

kemahiran itu boleh dipindahkan begitu sahaja tanpa ada apa-apa

latihan untuk mengendalikan sesi secara siber. Oleh kerana kaedah

ini sangat baharu, maka pakar untuk memberi latihan amat kurang

dan ia memerlukan inisiatif dan kreativiti seseorang kaunselor untuk

terlibat secara langsung dalam kaedah ini.

Ramlan Hamzah | 17

Kesimpulan

Kertas kajian ini telah menjawab beberapa persoalan dan isu yang telah

dibangkitkan oleh pengkaji yang terdahulu dalam bidang ini (Mallen et al,

2005; Kraus, 2004; Bloom & Walz, 2000; Lambert & Ogles, 2004;

Allemen, 2002) berkaitan dengan keintiman, perhubungan dan elemen

yang teraputik dalam kaunseling siber. Melalui kajian ini terbukti bahawa

perhubungan yang teraputik boleh wujud dalam perkembangan sesi

kaunseling siber ini. Terdapat perkembangan yang positif di dalam teks

klien dan kaunselor siber, klien dapat menyatakan rasa puas dan selesa

selepas sesi dijalankan. Klien juga didapati berkecenderungan berasa

teraputik dan berusaha ke arah penyelesaian masalah walaupun terdapat

beberapa batasan di dalam pengendalian sesi secara siber. Roger pernah

mencadangkan (Archer & McCarthy, 2007) suasana yang teraputik di

dalam sesi kaunseling hanya boleh dirasai oleh klien yang dapat

merasakan kehadiran empati dari seorang kaunselor di dalam sesi yang

selamat. Keadaan dan suasana ini telah ditunjukkan melalui kaunseling

siber dalam kajian ini. Kaunselor juga berjaya menggunakan kemahiran,

pendekatan, strategi dan teknik yang sesuai yang boleh digunakan di

dalam sesi kaunseling siber. Walaupun terdapat batasan seperti ketiadaan

bahasa tanpa lisan dan ketidak mampuan untuk membaca makna sesuatu

tulisan tanpa penjelasan (Alleman, 2002) namun kajian ini juga telah

membuktikan bahawa dengan menggunakan teknik-teknik kreatif dalam

penulisan dengan menggunakan elemen emotikon dan kepelbagaian

teknik tulisan maka kajian ini telah membuka harapan untuk pengkaji

yang akan datang dapat mencipta tanda-tanda bahasa tulisan yang baharu

yang boleh menyamai bahasa tanpa lisan. Kajian berkaitan bidang ini

pada masa akan datang seharusnya memberi fokus kepada menambah

baik komunikasi teks yang boleh menggantikan bahasa tanpa lisan yang

menjadi kekurangan di dalam kaunseling siber.

Rujukan

Alleman, J.R. (2002). Online counselling: The internet and mental health

treatment. Psychotherapy, (39), 199-2019.

Altman, I., & Taylor, D.A., (1973). Social penetration: The development of

interpersonal relationships. NY: Holt, Rinehart & Winston.

Archer, J., McCarthy, C.J. 2007. Theories of counselling and psychotherapy:

Contemporary applications. NJ: Pearson Merill Prentice Hall.


Bloom, J.W., & Walz, G.R. 2000. Cyber counselling and cyber learning:

Strategies and resources for the mellinium. ACA. NC: Furgeson.

Creswell, J.W., 2005. Educational research: Planning, conducting and

evaluating quantative and qualitative research. Ohio: Pearson.

Grohol, J.M., 1995. Laman Sesawang. Best practices in e-counseling: definition

and scope of e- counselling. Dilayari pada Mac 2013 http://psychcentral.

com/best/best3.htm

Grohol, J.M., 2004. Online counselling. A historical perspective. A handbook

for mental health profesionals. Calif: Elsevier Press.

Ivey, A.E., Ivey, M.B., 2007. Essential of intentional Interviewing: Counseling

in Multi-cultural world. Win: Thompson.

Krachmer, R.A., 2000. Using the internet and children’s literature to support

interdisciplinary instruction. The reading teacher, (54): 100-104.

Lambert, J. 1998. Computers in counsellor education. Counselor education and

supervision (28): 100-109.

Lambert, M.J., & Ogles, B.M., 2004. The efficacy and effectiveness of

psychotherapy. In MJ Lambert (Ed). Bergin & Garfields Handbook of

psychotherapy and behaviour change. (pp 139-194) NY: John Wiley &

Son.

Mallen, J.M,. Vogel, D.L., Rochlen, A.B., 2005. The practical aspect of online

counselling : Ethics, training, technology and competency. The counselling

psychologist, 33(6), 776-801.

Putnam, D.E., 1998. Advances in distance learning. Paper presented at the

Annual meeting of the California Psychological Association, Pasadena, 30

Feb 1997.

Rochlen, A.B., Zack, J.S., & Speyer, C. 2004. Online therapy: Review of

relevant definitions debates, and current empirical support. Journal of

clinical psychology, (60), 269-283.

Stith, B. 2000. Laman Sesawang. Web enhanced lecture course scores big with

student and faculty dilayari pada Mac 2015. di

http://www.westga.edu/distance/ojdla/winter74/harringhton74.html.

Strauss & Corbin, J. 1998. Basic of qualitative research. Grounded theory

procedures and techniques. Newsbury Park, CA: SAGE.

Worthan & McNeil, W. B. 1996. A phenomenological investigation of good

supervision events. Journal counselling psychology, (43):25-34.

Yin, R., 1994. Case study research: Design and methods. 2nd Ed. Thousand

Oaks, CA: SAGE.

Zainah Ahmad Zamania, Rohani Nasir, Fatimah Yusoff. 2010. Perception

towards online counselling among counsellors in Malaysia. Procedia

Social and Behavioural Sciences. (5), (2010) 585-589.

Patarai Cholen & Rohaizaf Agil | 19

Kesan Program Perkhemahan Pengakap Guru Pelatih Institut Pendidikan Guru Kampus

Pendidikan Teknik

Patarai Cholen & Rohaizad Agil

Unit Ko-Kurikulum, IPG Kampus Pendidikan Teknik


Abstrak: Perkhemahan Unit Beruniform merupakan wadah paling berkesan

untuk menerapkan nilai-nilai murni dan elemen insaniah dalam kalangan pelajar

terutamanya bagi merealisasikan falsafah pendidikan negara. Sehubungan dengan

itu, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti kesan program perkhemahan

unit beruniform terhadap aktiviti yang dilaksanakan. Kajian dijalankan berbentuk

deskriptif dengan menggunakan borang soal selidik sebagai instrument.

Keputusan kajian menunjukkan bahawa rata-rata sampel kajian memberikan

respons yang amat positif terhadap aktiviti yang dilaksanakan. Antara aktiviti

yang paling digemari ialah mendirikan khemah kerana aspek ini memerlukan

kerjasama pasukan. Selain itu sampel kajian mampu menila kekuatan diri,

sentiasa memberikan maklum balas menggalakkan, berfikir secara fleksibel dan

menyelesaikan masalah dalam melaksanakan tindankan sama ada secara individu

atau kumpulan. Kajian ini juga turut memberikan cadangan agar perkhemahan

unit beruniform perlu diperkasakan semula agar dapat membantu sampel kajian

mengukuhkan dan meningkatkan kemahiran profesionalisme keguruan sama ada

semasa melaksanakan pedagogi pengajaran atau kokurikulum di sekolah.

Pengenalan Aktiviti kokurikulum di IPGM yang bercorak pendidikan luar dilaksanakan

secara teori dan amali. Guru pelatih bukan sahaja didedahkan aspek kemahiran

teori tetapi kemahiran latihan amali yang berterusan. Antara program

pendidikan luar yang diminati pelajar ialah perkhemahan.

Menurut Eng (2013) menyatakan istilah perkhemahan merujuk aktiviti day

camp, camping out dan residential camp. Day camp atau perkhemahan sehari

merujuk perkhemahan yang diadakan dalam tempoh sehari, iaitu pergi pada

sebelah pagi dan pulang pada hari yang sama. Camping out melibatkan program

perkhemahan yang memerlukan peserta bermalam di tempat perkhemahan

untuk semalam atau pun beberapa malam. Sanker dan Vander Veer (1999)


mendefinisikan perkhemahan sebagai pengalaman guru pelatih tinggal di kem

dan bermalam untuk dua hari atau lebih.

Program perkhemahan merupakan antara syarat keperluan kursus yang

terdapat dalam RMK unit beruniform di Institut Pendidikan Guru Malaysia.

Rasional kursus ini dilaksanakan supaya guru pelatih memperoleh pengetahun,

menguasai kemahiran dan pamerkan pemikiran kritis dalam penyelesaian

masalah. Selain itu, untuk memperkembangkan ilmu serta mengamalkan nilai

etika dalam pengurusan kokurikulum. Hakikatnya, aktiviti kokurikulum lebih

menekankan perkara dan aspek yang tersembunyi seperti nilai, bakat, peranan,

kepimpinan, sosial dan sebagainya.

Program perkhemahan unit beruniform merupakan antara aktiviti yang

boleh melahirkan guru pelatih yang menghayati nilai insaniah seperti yang

hasratkan dalam PPPN dalam anjakan tiga. Elemen kemahiran insaniah

terutama kemahiran kerja berpasukan yang dimasukkan dalam kurikulum

kursus dapat diaplikasikan oleh pelajar semasa alam pekerjaan mereka. Pelajar

bukan sahaja belajar bertingkah laku yang berkesan dan menghasilkan kerja

yang berkualiti, tetapi mereka sebenarnya menikmati pengalaman kerja

berpasukan yang baik (Schena ,2011).

Sehubungan dengan itu, bakal-bakal guru yang dilahirkan di IPGM bukan

sahaja dijangkakan mampu menjana tugas mengajar di dalam bilik darjah malah

dapat melaksanakan tanggungjawab aktiviti kokurikulum di luar bilik darjah

secara profesional dan berkemampuan memartabatkan profesional keguruan.

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menilai keberkesanan program perkhemahan yang

dilaksanakan kepada guru pelatih semester 1 tahun 2 PISMP. Kajian ini cuba

meneliti tahap perubahan konsep kendiri guru pelatih Institut Perguruan

Kampus Pendidikan Teknik yang menyertai program perkhemahan. Tiga

objektif kajian yang telah ditetapkan seperti yang berikut:

i. Menilai kebolehan guru pelatih menterjemah pengetahuan dan kemahiran

serta memberikan pengalaman baharu secara amali.

ii. Memupuk nilai elemen insaniah dalam kalangan guru pelatih yang

menyertai program perkhemahan.

iii. Mengenal pasti sama ada terdapat kesedaran sikap selepas menyertai

program perkhemahan.

Isu-isu Kajian

Namun beberapa isu mula menghimpit kursus ini terutamanya yang berkaitan

dengan perlaksanaan aktiviti luar yang dikaitkan dengan kos yang semakin

meningkat. Antaranya, kos yang berkaitan dengan logistik perkhemahan. Ada


desakan supaya program ini dilaksanakan di dalam kampus, atau disingkatkan

masa serta distrukturkan semula kursus ini berdasarkan keperluan.

Faktor kos juga program perkhemahan pengakap tidak lagi dilaksanakan

mengikut zon IPG atau berkolaboratif dengan IPG yang terhampir. Kursus kini

dikendalikan sendiri IPG masing-masing berdasarkan kemampuan. Akan timbul

masalah jika kekurangan jurulatih bertauliah. Hal ini kerana jurulatih bertauliah

dan diiktiraf sahaja yang boleh mengendalikan dan mengeluarkan sijil kepada

peserta.

Tidak dinafikan aktiviti ini kerap dilaksanakan dalam jangka masa tiga

malam empat hari di luar dari IPG bagi memenuhi tuntutan kursus dalam RMK.

Semasa perkhemahan, guru pelatih akan menterjemahkan teori yang dipelajari

dalam bentuk amali seperti membina infrastruktur kawasan perkhemahan

seperti gajet, khemah dan dapur yang sempurna. Setelah itu, barulah guru

pelatih boleh menjalankan pelbagai aktiviti yang telah dirancang. Penilaian

pentaksiran akan dilakukan oleh jurulatih atau pensyarah pembimbing sebelum,

semasa dan selepas kursus tersebut.

Terdapat juga segelintir golongan yang beranggapan bahawa aktiviti luar

lihat sebagai suatu program untuk guru pelatih melancong atau bersuka ria.

Tambahan lagi, dianggap mengganggu kelancaran kuliah atau program yang

telah dirancang. Tidak hairanlah, adakalanya beberapa kali tarikh program ini

ditunda. Selain itu, campur tangan dari pihak yang tidak berautoriti yang tidak

memahami keperluan kursus ini secara tidak langsung boleh menjejaskan

kelancaran program perkhemahan.

Di samping itu, faktor sikap segelintir pelajar kurang berminat kerana tiada

pilihan lain dan terpaksa mengambil kursus wajib ini. Mashitah (1994)

berpendapat terdapat pelajar yang terlibat dalam kegiatan kokurikulum

berkecenderungan aktif dalam sukan tetapi tidak berminat dalam kegiatan lain

seperti unit beruniform atau persatuan akademik dan begitu sebaliknya.

Justifikasi Model Penilaian Program

Penilaian program ini dilakukan berdasarkan model penilaian CIPP (Context,

Input, Process, Product) oleh Daniel Stufflebeam. Tujuan utama model CIPP

adalah untuk membantu pentadbir melihat keberhasilan dalam sesuatu program

dan seterusnya melakukan perubahan atau penambahbaikan program tersebut.

Beliau menambah, penilaian terhadap sesuatu program boleh menggunakan

keempat-empat aspek tersebut atau menggunakan salah satu daripadanya dan

bergantung kepada matlamat program tersebut. Stufflebeam (1985) mengakui

bahawa CIPP merupakan model penilaian yang dapat menjadi alat (tools) bagi

membantu menjadikan sesuatu program lebih baik untuk manfaat manusia.

Model ini didapati sesuai untuk menilai keberkesanan sesuatu program

khususnya yang berkaitan dengan program pendidikan dan perkhidmatan.

Sehubungan dengan itu, kajian akan menggunakan tiga proses daripada empat


PRODUK

1. Pentaksiran kursus oleh

pensyarah.

2. Refleksi pelajar (soal

selidik)

proses model tersebut untuk menilai keberkesanan program perkhemahan

pengakap yang telah dilaksanakan.

Tiga proses tersebut ialah proses kedua model CIPP penilaian input iaitu

menetapkan satu projek untuk dikenal pasti dan menangani keperluannya untuk

mencapai hasil yang diharapkan. Proses ketiga penilaian proses iaitu

pengumpulan data yang telah ditentukan dalam pelaksanaan program. Keempat

penilaian produk iaitu memberikan maklumat kepada para pendidik atau

pentadbiran untuk membuat keputusan tentang keberkesanan program yang

dilaksanakan untuk penambahbaikan.

Metodologi

Kajian yang dijalankan berbentuk deskriptif yang menggunakan kaedah

tinjauan untuk mendapatkan maklum balas daripada sampel. Mohd. Majid

Konting (1990) berpendapat bahawa penyelidikan deskriptif adalah untuk

menjelaskan sesuatu fenomena yang belum dikenal pasti. Dalam kajian ini,

fenomena yang dikaji menggunakan borang soal selidik dengan harapan dapat

mengumpulkan maklumat dengan cepat dan mendapat gambaran tentang

keberkesanan program program perkhemahan dari aspek tahap perubahan

konsep kendiri guru pelatih. Kajian ini disesuaikan daripada model penilaian

CIPP Stufflebeam iaitu context, input, process, product. Tiga proses yang

diguna pakai daripada empat model penilaian tersebut seperti yang ditunjukkan

dalam gambar rajah yang berikut:

Rajah 1:Diubah suai daripada Model CIPP Stufflebeam.

Sampel kajian

Kaedah persampelan yang digunakan pula ialah kaedah persampelan rawak

mudah. Chua Yan Piaw, (2006) menjelaskan bahawa prosedur persampelan

rawak mudah digunakan untuk memastikan setiap unit atau subjek dalam

populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai responden kajian.

Mohd. Majid Konting (1990) menjelaskan bahawa persempelen rawak mudah

sesuai digunakan sekiranya populasi yang dikaji seragam.

Pada prinsipnya saiz sampel yang dipilih 30 peratus atau 16 orang daripada

52 orang guru pelatih yang terdiri daripada 8 lelaki dan 8 perempuan. Guru

INPUT

1. RMK iaitu

kandungan kursus

2. Kaedah, teknik dan

strategi penyampaian

3. Kepakaran atau

keupayaan pensyarah

PROSES

1. Kuliah

2. Program Ekstra

Kokurikulum


pelatih ini berada pada tahun dua semester satu semasa menyertai program

perkhemahan unit beruniform pengakap. Mohd Najib Abdul Ghafar (2003)

menyebut kaedah ini kerap digunakan dengan mengedarkan soal selidik secara

rawak berdasarkan jumlah yang telah ditetapkan. Pemilihan sampel kajian

berdasarkan hakikat bahawa kumpulan guru pelatih ini menggunakan

Rancangan Maklumat Kursus (RMK) baharu yang telah dikemaskinikan.

Instrumen kajian

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini iaitu soal selidik yang dibina

berpandukan RMK. Mohd. Majid Konting, (1990) menyatakan bahawa soal

selidik lebih praktikal dan berkesan digunakan kerana penggunaannya dapat

meningkatkan ketepatan dan kebenaran gerak balas yang diberikan oleh

responden.

Soal selidik dalam kajian ini terdiri daripada tiga bahagian iaitu Bahagian

A melibatkan faktor pengetahuan. Bahagian B aspek kemahiran kendiri.

Bahagian C pula tentang perubahan sikap yang mungkin berlaku. Kemahiran

insaniah diterapkan dalam soal selidik ini tertumpu di bahagian B sesuai dengan

keperluan RMK.

Data dan maklumat diperoleh melalui maklum balas sampel yang dinilai

melalui skala likert atau penarafan peringkat (1 hingga 5 mata). Sampel

dikehendaki menandai jawapan mereka tentang sesuatu kenyataan dalam soal

selidik .

Penarafan Maklum balas

1 Sangat Tidak Setuju

2 Tidak Setuju

3 Tidak Pasti

4 Setuju

5 Sangat Setuju

Jadual 1: Penarafan soal selidik

Hasil kajian dan Rumusan

Hasil Kajian

Data yang diperoleh akan dianalisis mengikut urutan seperti bahagian A

Pengetahuan, bahagian B Kemahiran dan bahagian C Sikap. Dapatan kajian

akan dianalisis dan dibincangkan secara berperingkat-peringkat berdasarkan

tiga bahagian tersebut. Data yang telah diproses akan dipaparkan dan

diterjemahkan dalam bentuk kualitatif dan kuantiti.

Berkaitan dengan pengetahuan yang merujuk membina dan memberikan

pengalaman baharu melalui aktiviti yang dilaksanakan dalam jadual 1, dapatan


kajian menunjukkan bahawa maklum balas sangat setuju dalam butiran

‘mendirikan perkhemahan’ memperoleh bilangan yang tertinggi iaitu 68.8%,

manakala 32.3% menyatakan setuju. Diikuti butiran ‘orienteering/kembara,

malam kebudayaan (Lagu-lagu Pengakap) dan membuat gejet iaitu 62.5%,

manakala makluman balas setuju iaitu 37.5 %. Butiran ‘asas kawad kaki,

khidmat kesukarelaan dan ikhtiar hidup’ sangat setuju ketiga tertinggi iaitu

56.3%. Maklum balas setuju pula untuk butiran ‘asas kawad kaki 43.6%, ikhtiar

hidup 25% dan khidmat kesukarelaan 37.5% dan 6.3% untuk maklumat tidak

pasti. Sangat setuju keempat tertinggi iaitu 50% untuk butiran ‘simpulan dan

ikatan, asas pertolongan cemas dan pemeriksaan pagi. Sementara setuju untuk

butiran ‘simpulan dan ikatan 43.6% dan tidak pasti 6.3%, asas pertolongan

cemas 37.5% dan tidak pasti 12.5%, manakala 50% maklumat setuju butiran

pemeriksaan pagi. Seterusnya maklum balas sangat setuju yang terendah iaitu

43.6% dalam butiran ‘merancang program, manakala maklumat setuju 43.6%

dan tidak pasti. 12.5%.

Jadual 2: Pengetahuan

Jadual 2 menunjukkan bahawa butiran yang berkaitan kemahiran program

perkhemahan dapat membantu meningkatkan kemahiran kendiri guru pelatih.

Dapatan kajian memperlihatkan bahawa peratus tertinggi sangat setuju dalam

butiran ‘mengurus dan mengendalikan aktiviti luas bilik darjah dan kerja

sepasukan sebelum, semasa dan selepas aktiviti iaitu 81.%. Maklumat balas

No

Butiran

5

Bil

4

Bil

3

Bil

2

Bil

1

Bil

1 Mendirikan perkhemahan

11

(68.8%)

5

(32.3%)

2 Orienteering/Kembara

10

(62.5%)

6

(37.5%)

3 Asas kawad kaki

9

(56.3%)

7

(43.6%)

4 Simpulan dan ikatan

8

(50%)

7

(43.6%)

1

(6.3%)

5 Khidmat kesukarelaan

9

(56.3%)

6

(37.5%)

1

(6.3%)

6 Malam Kebudayaan (Lagu-lagu

Pengakap)

10

(62.5%)

6

(37.5%)

7 Asas pertolongan cemas

8

(50%)

6

(37.5%)

2

(12.5%)

8 Merancang program

7

(43.6%)

7

(43.6%)

2

(12.5%)

9 Pemeriksaan Pagi

8

(50%)

8

(50%)

10 Ikhtiar Hidup

9

(56.3)

4

(25%)

2

(12.5%)

11 Membuat Gejet

10

(62.5%)

6

(37.5%)


setuju kedua-dua butiran tersebut iaitu 18.6%. Peratus sangat setuju kedua

tertinggi iaitu 68.8% dalam butiran ‘berfikiran secara fleksibel, menyelesaikan

masalah dan berkomunikasi dengan jelas dan tepat’, manakala maklum balas

setuju iaitu 32.3 untuk ketiga-tiga butiran tersebut. Peratus terendah maklum

balas sangat setuju iaitu 62.5% dalam butiran ‘mendengar dengan empati,

manakala setuju 32.5% dan tidak pasti 6.3%.

Jadual 3: Kemahiran

Jadual 3 merujuk tentang kesedaran sikap guru pelatih selepas menyertai

program perkhemahan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa peratus tertinggi

sangat setuju iaitu 81.3% dalam butiran ‘suci fikiran, suci perkataan dan suci

perbuatan, manakala maklum balas setuju iaitu 18.6%. Kedua tertinggi sangat

setuju iaitu 75% dalam butiran ‘membuat keputusan bersama secara kumpulan

dan memberi fokus kepada tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan’.

Sementara maklum balas setuju untuk butiran ‘membuat keputusan bersama

secara kumpulan iaitu18.6% dan tidak pasti 6.3%, manakala 25% setuju butiran

‘memberi fokus kepada tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan. Peratus

ketiga tertinggi sangat setuju iaitu 68.8% dalam butiran ‘mampu menilai

kekuatan diri dan sentiasa memberikan maklum balas menggalakkan’. Maklum

balas setuju untuk kedua-dua butiran tersebut iaitu 32.3%. Butiran ‘mampu

menilai kelemahan diri’ memperoleh makluman balas sangat setuju yang

terendah iaitu 62.5%, manakala setuju 32.3% dan tidak pasti 6.3%.

No Butiran 5

Bil

4

Bil

3

Bil

2

Bil

1

Bil

1 Berfikir secara fleksibel 11

(68.8%)

5

(32.3%)

2 Menyelesaikan masalah 11

(68.8%)

5

(32.3%)

3 Mendengar dengan empati 10

62.5%)

5

(32.3%)

1

(6.3%)

4 Berkomunikasi dengan jelas dan tepat 11

(68.8%)

5

(32.3%)

5 Menguruskan dan mengendalikan

aktiviti luar bilik darjah

13

(81.3%)

3

(18.6%)

6 Kerja sepasukan sebelum, semasa dan

selepas aktiviti

13

81.3%)

3

18.6%)


Jadual 4: Sikap

No Butiran

5

Bil

4

Bil

3

Bil

2

Bil

1

Bil

1 Mampu menila kekuatan diri 11

(68.8%)

5

(32.3%)

2 Mampu menilai kelemahan diri 10

62.5%)

5

(32.3%)

1

(6.3%)

3 Membuat keputusan bersama secara

berkumpulan

12

(75%)

3

(18.6%)

1

(6.3%)

4 Memberi fokus kepada tugas dan

tanggungjawab yang diamanahkan

12

(75%)

4

(25%

5 Sentiasa memberikan maklum balas

menggalakkan

11

(68.8%)

5

(32.3%)

6 Suci fikiran

13

(81.3%)

3

(18.6%)

7 Suci perkataan

13

(81.3%)

3

(18.6%)

8 Suci perbuatan

13

(81.3%)

3

(18.6%)

Rumusan Kajian

Berdasarkan jadual 1, mendapati bahawa rata-rata sampel memberikan maklum

balas yang sangat positif. Dapatan menunjukkan bahawa aktiviti yang menguji

daya kekuatan fizikal dan minda guru pelatih sangat digemari. Ada

kemungkinan juga sampel merasakan bahawa aktiviti pembelajaran di luar bilik

kuliah tidak membataskan pergerakan mereka seperti aktiviti mendirikan

khemah 68.8%, aktiviti ‘orienteering/kembara, malam kebudayaan (Lagu-lagu

Pengakap) dan membuat gejet iaitu 62.5%, manakala aktiviti asas kawad kaki,

khidmat kesukarelaan dan ikhtiar hidup 56.3%. Hal ini bermakna dapatan kajian

menunjukkan bahawa guru pelatih berkebolehan menterjemah pengetahuan dan

kemahiran secara amali dan secara tidak langsung memberikan pengalaman

baharu berdasarkan aktiviti yang dilaksanakan. Hal ini menjelaskan bahawa

program perkhemahan berpeluang meneroka tempat dan persekitaran baru,

pelbagai aktiviti fizikal dan kemampuan mengimbas kembali pengalaman dan

pembelajaran yang diperoleh (Buku Learning and Teaching Scotland , (2010),

dlm. Siti Aminah Binti Kusin dan Ahmad Bin Esa (2014).

Sementara aktiviti asas pertolongan cemas, merancang program dan ikhtiar

hidup 12.5% manakala aktiviti simpulan dan ikatan dan khidmat kesukarelaan

6.3% menerima maklum balas yang tidak pasti. Hal ini mungkin disebabkan

faktor aktiviti yang memerlukan mereka menguasai aspek kemahiran individu

selain tidak terdedah atau kurang terdorong melaksanakan aktiviti tersebut.

Namun demikian, maklum balas itu kecil dan tidak menggambarkan

keseluruhan dapatan kajian.


Berdasarkan jadual 2 dapat dirumuskan bahawa aktiviti yang berkaitan dengan

kemahiran insaniah mendapat maklum balas tinggi seperti kerja sepasukan,

mengurus dan mengendalikan aktiviti luar 81.3 %, berfikiran fleksibel,

menyelesaikan masalah dan berkomunikasi 68.8%, selain mendengar dengan

empati 62.5%. Maklumat paling rendah ialah kemahiran mendengar dengan

empati hanya 6.3% yang mungkin dorongan tidak dapat menyesuaikan diri

dengan persekitaran. Dapatan ini menunjukkan bahawa ada kesedaran dalam

diri guru pelatih yang perlu juga menguasai kemahiran mengurus aktiviti luar,

yang ada berhubung kait dengan kemahiran insaniah. Selain itu, aktiviti ini

dilihat mempunyai nilai tersendiri yang terarah kepada kerjasama berpasukan.

Jelaslah bahawa, guru pelatih harus menguasai kemahiran pedagogi di dalam

bilik darjah dan kemahiran aktiviti kokurikulum di luar bilik darjah. Seperti kata

Schole r& Lee, (1980) supaya dapat melahirkan golongan guru yang tahan lasak

dan mampu beroperasi dengan efisien dalam sistem masyarakatnya .

Kesedaran guru pelatih juga mungkin didorong menyertai aktiviti

kokurikulum seperti perkhemahan dapat meningkatkan tahap penguasaan

kemahiran inasniah. Elemen-elemen kemahiran insaniah perlu ada seperti

kemahiran kerja berpasukan, kemahiran memimpin, kemahiran berkomunikasi,

kemahiran berfikir secara kritis dalam menyelesaikan masalah, keyakinan tinggi

dalam memberikan pendapat dan mempunyai kesedaran terhadap penjagaan

alam sekitar (Zain, Suja’& Basri, 2007).

Selain itu, input yang diberikan oleh pensyarah berdasarkan kursus ini

telah memastikan guru pelatih menguasai kandungan kursus dengan berkesan.

Selain pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh semasa kuliah dan extra

kokurikulum. Aktiviti gerak kerja kokurikulum dapat meningkatkan

perkembangan personal dan sosial individu dan mewujudkan kesepaduan antara

pelajar dan mampu memperkembangkan perhatian, berani menghadapi risiko

serta mewujudkan persefahaman, kerjasama dan semangat berkumpulan (Yasim,

2005). Hal ini bermakna program perkhemahan mampu memupuk nilai elemen

insaniah dalam kalangan guru pelatih yang menyertai program perkhemahan.

Dalam jadual 3, dapatan kajian menunjukkan bahawa sikap boleh berubah

andainya diurus dengan betul. Hal ini dapat diterjemahkan sampel melalui

peratus tertinggi dalam maklum balas suci fikiran, suci perkataan dan suci

perbuatan iaitu 81.3%. Hal ini kerana dalam aktiviti berpengakap khususnya

ditekankan aspek sikap ini yang termaktub dalam peraturan persatuan. Dalam

program perkhemahan guru pelatih lebih banyak bergerak dalam kumpulan.

Aktiviti sepasukan dalam kumpulan akan lebih harmoni andainya mereka

mengamalkan sikap ini.

Aktiviti perkhemahan juga dapat mempengaruhi sikap seperti dapatan

kajian yang menunjukkan bahawa peratus yang agak tinggi dalam membuat

keputusan bersama secara kumpulan, memberi fokus kepada tugas dan

tanggung jawab 75%. Sampel juga mampu menilai kekuatan diri dan

memberikan makluman balas menggalakkan iaitu 68.8%, manakala mampu

menilai kekuatan diri 62.5%. Berbanding 6.3% sampel memberikan makluman


balas tidak pasti untuk butiran ‘mampu menilai kelemahan diri dan membuat

keputusan bersama secara kumpulan.

Faktor yang turut menyumbang ialah persekitaran yang berstruktur dan

menyokong ke arah pembelajaran menerusi aktiviti yang menarik yang

memerlukan mereka untuk bekerjasama (Chenery, 1994). Tidak dinafikan

bahawa jurulatih juga memainkan peranan penting (Amy Anak Dusin, 2007)

yang memberikan input dalam melaksanakan sesuatu program sama ada

memberikan impak kepada peserta atau sebaliknya. Hal ini bermakna terdapat

kesedaran sikap sampel kajian selepas menyertai program perkhemahan.

Kesimpulan

Hakikat bahawa keperluan program kokurikulum seperti program perkhemahan

sangat relevan pada masa kini. Perkhemahan merupakan antara aktiviti yang

berfaedah dan berpengetahuan sebagai persediaan kepada guru pelatih sebelum

memasuki alam pekerjaan sebagai pendidik. Kajian mendapati perkhemahan

yang dijalankan dapat memberikan impak kepada guru pelatih khususnya yang

berkaitan dengan kemahiran insaniah. Guru pelatih bukan sahaja belajar

bertingkah laku yang positif dan menghasilkan kerja yang berkualiti, tetapi

mereka sebenarnya menikmati pengalaman baharu dalam aktiviti yang

dilaksanakan. Norashikin (2010) menyatakan bahawa perlaksanaan aktiviti

kokurikulum adalah untuk pembentukan sahsiah dan kerjaya.

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa guru pelatih cenderung dan

amat berminat melaksanakan aktiviti berbentuk kumpulan dan berasing sesama

mereka secara sihat Rata-rata guru pelatih yang terlibat menunjukkan

kesepaduan kerjasama dan juga mungkin merupakan pengalaman baharu bagai

sebahagian guru pelatih semasa melaksanakan aktiviti. Ini menunjukkan

bahawa kemahiran insaniah dapat diterapkan secara berkesan melalui program

perkhemahan.

Selain itu, isu-isu yang menghimpit program ini, khususnya faktor kos dan

jurulatih bertauliah tidak memberikan kesan yang ketara dalam melaksanakan

program perkhemahan di luar IPG. Hal ini dapat di atasi melalui kerjasama guru

pelatih dan jurulatih atau pensyarah yang terlibat. Selain itu, terdapat juga

gangguan semasa program ini dilaksanakan. Namun dapat juga diatasi melalui

kesepakatan pensyarah yang terlibat.

Berdasarkan refleksi guru pelatih menunjukkan bahawa bimbingan yang

berterusan daripada pensyarah dan bantuan rakan-rakan sekumpulan membantu

meningkatkan keyakinan mereka melaksanakan aktiviti. Selain itu, input

daripada jurulatih atau pensyarah juga amat membantu menguasai kemahiran

yang disampaikan. Ini bermakna bahawa guru pelatih seharusnya dipimpin

untuk memperbaiki keyakinan diri supaya menjadi pendidik yang berkeyakinan.


Cadangan

Walaupun kajian ini melibatkan sampel yang kecil tetapi mewakili populasi

sama dan boleh dijadikan sebagai panduan untuk kajian yang berkaitan

selanjutnya. Beberapa cadangan yang diutarakan akan memberi gambaran

kepada pihak tertentu tentang keperluan aktiviti dan kursus perkhemahan ini

diberikan perhatian yang sewajarnya.

Kita maklum bahawa kegawatan ekonomi membataskan peruntukan

aktiviti di luar IPG. Namun peruntukan yang sewajarnya perlu disediakan untuk

mengendalikan kursus perkhemahan yang termasuk dalam keperluan RMK.

Pensyarah dan guru pelatih terpaksa membiayai kos perkhemahan supaya

penilaian pentaksiran dapat dilakukan sebelum, semasa dan selepas

perkhemahan.

Program perkhemahan mengikut zon IPG seperti yang diamalkan sebelum

ini, wajar dilihat semula andainya keadaan ekonomi pulih. Berdasarkan

pengalaman lalu, perkhemahan ini memberikan impak kepada guru pelatih dan

jurulatih atau pensyarah yang terlibat. Di samping itu kemahiran insaniah dapat

diterapkan secara berkesan melalui program perkhemahan khususnya dalam

IPG yang berbeza. Tidak timbul soal-soal kekurangan jurulatih atau pensyarah

kerana maklum tentang tanggungjawab dan komitmen masing-masing.

Program atau aktiviti lain di peringkat IPG harus akur dengan ketetapan

tarikh yang telah ditetapkan oleh IPGM untuk kursus ini mengadakan program

perkhemahan unit beruniform. Hal ini penting untuk menggelakkan

pertembungan aktiviti yang boleh mengganggu kelancaran kedua-dua program

tersebut terutamanya IPG yang tidak banyak guru pelatih.

Dapatan kajian merumuskan bahawa guru pelatih mempunyai nilai positif

tentang kerjasama sepasukan. Oleh hal yang demikian, mereka perlulah

dilibatkan secara langsung dari segi persiapan sebelum, semasa dan selepas

perkhemahan bagi meningkat nilai kerjasama pasukan. Kesilapan di mana-mana

perkara biasa kerana guru pelatih masih dalam proses pembelajaran. Lazimnya

pensyarah atau pembimbing akan melakukan segala persiapan bagi

menjalankan program ini.

Dicadangkan juga supaya kajian ini diteruskan untuk sampel kajian yang

sama dalam tempoh tertentu untuk melihat orientasi pengalaman guru pelatih

dalam program lalu dapat dikekalkan secara positif atau sebaliknya. Tempoh

kursus pula sudah memadai tiga malam empat hari dan tiada keperluan untuk

menambah atau mengurangkan tempoh masa tersebut.

Penutup

Pada keseluruhannya kajian ini mendapati bahawa program perkhemahan dapat

meningkatkan nilai positif dalam guru pelatih. Berdasarkan analisis dapatan

kajian memberikan gambaran bahawa program perkhemahan mampu memupuk

nilai insaniah dan mengubah sikap dalam kalangan guru pelatih. Dapatan kajian


ini menunjukkan rata-rata sampel memberikan maklum sangat bersetuju dan

bersetuju tentang butiran yang dikemukakan. Berdasarkan kajian lepas juga

menunjukkan bahawa program ini amat berkesan dalam melahirkan generasi

Malaysia yang cemerlang seiring dengan matlamat FPK. Seperti dalam kajian

Azita (2008) pendidikan luar mampu membangunkan potensi kepimpinan

individu, Jaffry (2008) dan Mazuki (2005) mendapati bahawa perkhemahan

pendidikan luar mampu memupuk semangat perpaduan dalam kalangan peserta.

Hal ini membuktikan bahawa program perkhemahan masih relevan dan wajar

diteruskan walaupun dihimpit beberapa isu.

Rujukan Amy Anak Dusin (2007). ‘Program Pendidikan Luar dan Implikasinya terhadap

Konsep Kendiri Guru Pelatih” dlm. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut

Perguruan Batu Lintang.

Azita Amrin (2008). Penilaian pelajar terhadap kompetensi pemimpin program

pendidikan luar di Institut Pendidikan Guru Malaysia. Tesis Ijazah Doktor

Falsafah yang tidak diterbitkan: Universiti Putra Malaysia, Serdang.

Chenery, M. F. (1994). Explaining the value of camp. Camping Magazine. May- Jun.

Pg. 21

Chua Yan Piaw (2006). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur:McGraw-Hill Sdn. Bhd

Eng, J. A. J. (2013). Pengurusan Aktiviti Luar Sekolah. Kuala Lumpur. PTS Akademia.

Jaffry, Z. 2008. The effects of National Service programmer in Perlis state on group

cohesion. Tesis Ijazah Sarjana yang tidak diterbitkan , University Putra Malaysia,

Serdang.

Mashitah Hj. Ghazali (1994). Kegiatan Kokurikulum di Sekolah Membantu Membina

Daya Kepimpinan di Kalangan pelajar Menengah ATAS Kolej Sultan Abdul

Hamid. Tesis Sarjana Pendidikan: UUM.

Mazuki, M. Y. 2005. Kesan program perkhemahan pendidikan luar terhadap

kesepaduan kumpulan. Tesis Ijazah Sarjana muda yang tidak diterbitkan.

Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim.

Md. Amin Md Taff et al,. (2011). Kerelevanan Pendidikan Luar Dalam Sistem

Pendidikan Tinggi di Malaysia. Dicapai pada 28 Jan. 2017 dari https:/

www.ukm.my/jtlhe/pdf/2-Dr%20Md%20Amin%20(Siap%20edit)

Meier, J. F., & Mitchell, A. V. (1993). Camp Counseling: Leadership and programming

for the organized camp. Brown & Benchmark Publisher.

Mohd. Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:Dewan

Bahasa dan Pustaka.

Mohd. Najib Abdul Ghafar (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik

Pendidikan.Johor DarulTa’zim: Universiti Teknologi Malaysia Skudai.

Norashikin, S. (2010). Kepentingan Aktiviti Kokurikulum. Dicapai pada 28 Jan. 2017,

dari http://cikguikin70.blogspot.com/2010/01/pendidikan-2 kepentingan-

aktiviti.html.

Scholer, E. A. S., & Lee, T. T. (1980).Teacher training in physical education in

Malaysia.Journal of Physical Education Recreation and Dance: 74 - 76.

Schena, L. (2011). Teaching Teamwork to Public Relations Students: Does It Matter?.

University of La Verna. PhD Thesis.

http://cikguikin70.blogspot.com/2010/01/pendidikan-2


Siti Aminah Kusin dan Ahmad Bin Esa. Pembangunan kemahiran kerja berpasukan

menerusi program perkhemahan dalam kalangan ahli kumpulan Latihan Kelana

siswa Malaysia, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. dlm. Seminar Kebangsaan

Majlis Dekan-Dekan Pendidikan IPTA pada 25-26 September 2014, Fakulti

Pendidikan, Universiti Malaya.

Stufflebeam, D. L, & Shinkfield. A.J(1985). TSystematic Evaluation: a selfinstructional

guide to theory and practice. Boston: Nijhoff Publishing.

Yasim, M. (2005). Kesan Perkhemahan Pendidikan Luar Terhadap Kesepaduan

Kumpulan. Di capai pada 28 Jan 2017 dari

https://www.academia .edu/2905329/Kesan_perkhemahan_pendidikan_luar_terha

dap _kesepaduan_kumpulan.

Zain,S.M.,Suja’,F., Basri, N. E. A. & Basri, H. (2007). Penilaian Kemahiran Insaniah

Dalam Kursus Sistem Biorektaktor KW4113. Seminar Pendidikan Kejuruteraan

dan Alam Bina. Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia. ms 2-14.

https://www.academia/


Penaakulan Moral dalam Pengajaran Pendidikan Moral melalui

Pendekatan Domain

Chander Vengadasalam

Jabatan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan,

IPG Kampus Pendidikan Teknik


Abstrak: Kajian ini menyelidik penaakulan moral melalui penggunaan

pendekatan domain dalam kalangan murid tingkatan empat di sebuah sekolah

menengah luar bandar. Seramai 42 orang murid lelaki dan perempuan menjadi

peserta kajian. Kajian ini dijalankan dalam pendekatan kualitatif dengan

menggunakan reka bentuk penyelidikan tindakan. Penyelidik menggunakan

model penyelidikan tindakan yang diperkenalkan oleh Kemmis & McTaggart

(1988). Data dikumpul dengan menggunakan teknik temu bual kumpulan

berfokus, pemerhatian, catatan jurnal dan rakaman video. Kaedah analisis tema

telah diaplikasikan ke atas data yang dikumpul. Penaakulan moral dalam

dikenalpasti melalui pendekatan domain dalam pengajaran Pendidikan Moral.

Para pelajar telah didedahkan dengan domain moral serta domain konvensi sosial.

Modul pengajaran telah digunakan dalam tiga gelung penyelidikan tindakan

untuk menjawab soalan-soalan kajian. Dapatan kajian menunjukkan bahawa

penaakulan moral melalui pendekatan domain mampu mengembangkan aspek

murid tingkatan empat serta mampu mengembangkan pemikiran moral. Ternyata

dapatan kajian mempunyai implikasi yang penting kepada pedagogi pengajaran

Pendidikan Moral.

Kata kunci: domain moral, domain konvensi sosial, penaakulan moral

Pengenalan

Pendekatan pengajaran pendidikan moral dibentuk berdasarkan kepada teori-

teori pembelajaran yang berkaitan dengan proses perkembangan moral dan

pembentukan sahsiah individu. Melalui pendekatan ini kita dapat melihat cara

penggunaan teori-teori pembelajaran yang berkaitan dengan moral dalam teknik

pengajaran dan pembelajaran. Dengan menguasai pendekatan ini, seseorang

guru dapat memilih teknik-teknik yang sesuai dalam pengajaran dan

pembelajaran. Semasa memilih sesuatu teknik, guru juga mengambilkira tahap-

Chander Vengadasalam | 33

tahap kematangan pemikiran moral pelajar, kesesuaian nilai, situasi dan isu

moral yang hendak disampaikan dalam sesuatu pengajaran (Wainryb, 2006).

Wawasan 2020 menjadi satu daripada agenda utama pendidikan di

Malaysia secara amnya dan Pendidikan Moral secara khasnya. Harapan dalam

visi ini ialah apabila sampai tahun 2020, Malaysia akan mempunyai masyarakat

yang kuat daripada semangat moral dan etikanya, hidup bersama dalam sebuah

masyarakat demokrasi yang liberal dan progresif dan mempunyai ciri toleransi,

bertimbang rasa, adil dari aspek ekonomi, progresif dan berjaya. Sembilan

cabaran telah dinyatakan dan semua cabaran tersebut merangkumi aspek yang

diterangkan di atas. Cabaran keempat memberi penekanan kepada aspek moral

dan etika iaitu cabaran mewujudkan masyarakat yang bermoral dan beretika

(Mohamad,M.1991). Bagi mencapai objektif cabaran tersebut Pendidikan Moral

harus diajar dengan menggunakan beberapa pendekatan yang relevan.

Pendekatan yang digunakan dalam pengajaran moral perlu menekankan

nilai-nilai utama, caring dan apresiasi. Nilai utama tersebut perlu diberi

perhatian serius supaya sesuatu masyarakat itu boleh membina kekuatan dan

keperibadian seperti nilai-nilai menghargai ilmu pengetahuan, pekerjaan,

persahabatan, kasih sayang, estetika dan etika serta mengukuhkan nilai-nilai

moral (Jarret,1991). Frankel (1977) menyatakan pendekatan yang sesuai dalam

pengajaran nilai dapat meningkatkan kemahiran berfikir dalam kalangan murid

serta memberi pengalaman penting kepada perkembangan diri murid.

Terdapat beberapa pendekatan pendidikan moral yang telah diperkenalkan

melalui pelbagai program pendidikan moral atau nilai sejak 1960an. Antaranya

adalah pemupukan nilai, perkembangan moral kognitif (Kohlberg, 1972),

penjelasan nilai (Raths, Harmin & Simon, 1966), analisis nilai (Coombs, 1977),

pembinaan rasional, bertimbang rasa, tindakan sosial (Higgins, 1991), projek

Farmington Trust (Wilson, Williams, Sugarman, 1967) dan projek kurikulum

kemanusiaan (McPhail, 1980). Pendekatan - pendekatan ini telah digunakan

dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan moral di kebanyakan negara.

Namun pada masa kini, terdapat beberapa pendekatan yang telah diusahakan

melalui pelbagai program pendidikan moral. Pendekatan terkini dalam

pendidikan moral mungkin boleh digunakan dalam konteks Pendidikan Moral

KBSR dan KBSM. Antaranya, Pendekatan Berasaskan Kemahiran dan

Pendekatan Kepedulian (Noddings, 1995) serta Pendekatan Domain (Nucci,

2001). Pendekatan Domain yang dipolopori oleh Turiel dan Nucci diberi

perhatian yang serius dalam kajian ini.

Pendekatan Domain

Pendekatan domain dalam pendidikan moral memberi peluang kepada murid

untuk lebih memahami dunia sosialnya dengan menyiasat secara kritikal isu

sosial dari domain peraturan sosial dan domain moral. Kedua-dua domain ini

dianggapkan berlainan oleh itu murid seharusnya mengembangkan kedua-dua

domain ini supaya murid dapat melibatkan diri sebagai warga negara yang


konstruktif dan insan yang bermoral. Pendekatan domain menumpu perhatian

kepada penilaian tingkah laku kendiri dengan mengaitkannya dalam domain

peraturan sosial dan moral (Nucci, 2001).

Kajian dan teori lampau menunjukkan bahawa Pendidikan Moral

menunjukkan perbezaan yang sangat ketara dari segi perkembangan konsep

moral dan peraturan sosial (Nucci, 2008). Kajian lampau bukan hanya

menunjukkan domain moral dan peraturan sosial berbeza dari segi konsep

malahan menggerakkan interaksi persekitaran individu . Dari sudut pedagogi

pula didapati bahawa interaksi persekitaran-individu wujud dengan konteks

interaksi moral berhubungkait dengan domain dari segi isu yang diberi dalam

pelajaran. Dapatan kajian boleh digunakan untuk prinsipal umum dalam

perkembangan berdasarkan Pendidikan Moral (Kohlberg & Mayer, 1972). Ini

merupakan perhatian kepada tahap perkembangan murid-murid, penggunaan

reflektif dalam pendidikan seperti perbincangan (Berkowitz & Gibbs, 1983)

biasanya selaras dengan pendekatan perkembangan Pendidikan Moral bagi

menghasilkan “domain appropriate” (Nucci, 1982).

Dalam sukatan pelajaran Pendidikan Moral, terdapat kedua-dua domain

peraturan sosial dan moral. Contohnya, nilai berkaitan dengan hemah tinggi,

mengekalkan tradisi kekeluargaan serta saling membantu dan bekerjasama

merupakan nilai dalam domain peraturan sosial. Manakala, nilai berkaitan

dengan amanah, keadilan dan kebebasan bersuara adalah dalam domain moral.

Pendekatan ini mungkin sesuai digunakan di sekolah kita kerana pendekatan ini

menggalakkan penggunaan kandungan akademik dalam perbincangan nilai.

Tambahan pula, dengan membimbing murid memahami dan bertanggungjawab

dalam menguruskan kehidupan yang bermoral serta dunia sosial yang mereka

mewarisi, pendekatan ini mungkin boleh membantu mencapai matlamat

Pendidikan Moral (Chang,2000).

Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji penaakulan moral dalam pengajaran

Pendidikan Moral melalui pendekatan domain dalam mata pelajaran Pendidikan

Moral di tingkatan empat. Secara khususnya objektif kajian ini adalah untuk,

i. mengetahui penaakulan murid dari segi domain moral.

ii. mengetahui tahap penaakulan murid dari segi domain peraturan sosial.

iii. memahami penerimaan murid terhadap pendekatan domain.

iv. memahami masalah yang dihadapi oleh murid semasa pendekatan domain

dilaksanakan.

Soalan Kajian

Berdasarkan kepada objektif kajian, beberapa soalan kajian telah dibentuk:

i. Bagaimanakah penaakulan murid dari segi domain moral?


ii. Apakah tahap penaakulan murid dari segi domain peraturan sosial?

iii. Bagaimanakah penerimaan murid terhadap pendekatan domain?

iv. Apakah masalah yang dihadapi oleh murid semasa pendekatan domain

dilaksanakan?

Kerangka Konsep Kajian

Teori Domain dijadikan rujukan apabila membincangkan tentang pendekatan

pengajaran Pendidikan Moral yang menjadi topik kajian. Teori Domain

merupakan antara teori yang kerap digunakan oleh para penyelidik (Laupa &

Turiel, 1986; Nucci, 2001; Smetana, 2001; Turiel, 2006;). Teori Domain sering

digunakan untuk melihat tahap pemahaman atau pemikiran serta cara seseorang

berfikir terhadap sesuatu kejadian atau peristiwa (Gabennesh,

1990b;Gravestone, 1987; Nucci, 2001; Turiel, 2006)

Teori ini menjadi begitu terkenal kerana menurut Turiel (2000, 2006) dan

Nucci (2001, 2006), pelbagai program, penyelidikan dalam bidang pendidikan

menjadi tajuk perbincangan serta mendalami pemahaman tentang perkara-

perkara yang berkaitan dengan bidang moral. Bagaimanapun, kajian ini tidak

memberi tumpuan kepada Pendidikan Moral secara keseluruhannya tetapi lebih

berfokus kepada pendekatan pengajaran Pendidikan Moral.

Turiel (1998) dan Nucci (2001) dalam kajiannya menyatakan bahawa

pendekatan domain Pendidikan Moral dibahagi kepada dua komponen iaitu

domain moral dan domain peraturan sosial. Melalui pengajaran Pendidikan

Moral dengan menggunakan teori domain, akan memberi peluang untuk

mengembangkan domain moral dan domain peraturan sosial. Isi kandungan

yang diajar melalui teori domain akan meningkatkan pengetahuan moral serta

mendorong dalam penaakulan sosial seseorang.

Nucci (2001) mengubah suai dan mengembangkan kajian yang telah

dilakukan oleh Turiel (1975) dan ianya dikenali sebagai pendekatan domain.

Beliau percaya bahawa pendekatan yang digunakan untuk melihat pemahaman

dan pemikiran serta penaakulan murid dalam sesuatu situasi. Semetana (2006)

menyatakan bahawa terdapat variasi dalam pemahaman domain moral dan

peraturan sosial yang dihasilkan melalui teori domain, dengan

mempertimbangkan cara seseorang membentuk kefahaman tentang nilai,

peraturan sosial dan norma-norma serta menyepadukan kesemuannya melalui

pilihan moral. Tujuan pendekatan ini adalah untuk menggalakkan seseorang

untuk berkembang kepada peringkat yang lebih tinggi dalam pemikiran moral

dan peraturan sosial.

Teori domain ini berbeza dengan teori-teori lain, di mana teori ini dibahagi

kepada dua domain iaitu domain tindakan moral dan domain tindakan sosial.

Mengikut Nucci (2001) murid memberikan pendapat yang berbeza diantara satu

sama lain. Pendapat dan idea murid yang berbeza itu adalah dari segi domain

tindakan moral dan domain tindakan sosial. Kajian yang dijalankan ini


mengambilkira tentang perkembangan pemikiran moral dengan menggunakan

pendekatan domain.

Rajah 1 : Kerangka Konsep Kajian Berasaskan Teori Domain

Kaedah Kajian

Kajian ini dijalankan dalam reka bentuk kajian kualitatif dengan menggunakan

pendekatan kajian tindakan amalan. Konsep penyelidikan tindakan telah

dipelopori oleh Dewey di Amerika Syarikat pada 1920-an. Selepas perang dunia

kedua, pada tahun 1946, seorang ahli psikologi sosial, Lewin telah mula

menggunakan pendekatan penyelidikan tindakan dalam usaha menyelesaikan

masalah komuniti setempat. Dua ciri penting yang telah dititikberatkan ialah

membuat keputusan secara berkumpulan dan memberi tumpuan kepada

peningkatan mutu kerja (Kemmis & McTaggart, 1988). Kini, kedua-dua ciri itu

merupakan asas kepada pendekatan kajian tindakan, iaitu menitikberatkan aspek

kolaboratif dan penambahbaikan mutu kerja.

Penyelidikan tindakan juga merupakan salah satu kaedah penyelidikan

sains sosial yang tujuan utama adalah untuk merapatkan jurang antara aspek

teori dan praktikal. Kaedah ini yang idea asalnya bermula sejak zaman Aristotle

dan terus berkembang dalam awal abad ke-20, amat berkait rapat dengan hasrat

untuk membolehkan individu atau sekumpulan individu memainkan peranan

aktif dalam memperbaiki keadaan persekitaran mereka (Clark, 1972).


Penyelidikan tindakan biasanya dijalankan ke atas individu atau sekumpulan

individu dalam sesuatu organisasi yang sedang menghadapi sesuatu masalah

atau menangani isu yang ingin diselesaikan. Dalam penyelidikan tindakan,

penyelidik akan banyak menggunakan sifat mencerita, menghurai, memerhati

dalam pengumpulan data dan menilai semula untuk memahami apa dan

bagaimana sesuatu peristiwa berlaku seterusnya mengambil tindakan atau

merancang satu pelan untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi. Maka ciri

yang amat ketara yang terdapat dalam penyelidikan tindakan ini lebih bersifat

kualitatif, participatif, cyclic dan reflektif (Bradbury, 2001).

McNiff (1988) menyatakan bahawa penyelidikan tindakan sebagai satu

pendekatan untuk memperbaiki atau meningkatkan kualiti pendidikan melalui

perubahan dengan menggalakkan guru-guru sedar akan amalan mereka sendiri,

menjadi kritis terhadap amalan-amalan tersebut dan bersedia untuk

mengubahnya. Pendekatan ini melibatkan guru-guru lain secara kolektif. Dalam

konteks kajian ini model Kemmis & Mctaggart akan digunakan kerana model

tersebut banyak memberi peluang kepada penyelidik dan peserta kajian untuk

membuat refleksi terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Oleh sebab

kajian ini melibatkan amalan pengajaran dan pembelajaran, kaedah penyiasatan

yang sesuai mestilah sesuatu yang ‘sensitively attuned to the word of practice

and the concerns of practitioners and capable of building systematic

understandings about practice through the critical reflection of practitioners’

(Kemmis & McTaggart, 1988).

Memandangkan matlamat kajian ini adalah untuk memahami

perkembangan pemikiran moral murid melalui penggunaan pendekatan domain,

maka penyelidik dengan sendirinya melaksanakan pengajaran dalam bilik

darjah untuk mendapatkan manfaat daripada pelbagai perspektif (Lylte &

Cochran, 1994) dengan menggunakan Model Kemmis & McTaggart (1988)

dalam kajian ini. Ini menggambarkan bahawa kajian tindakan dapat

diumpamakan sebagai ‘systematic inquiry that is collective, collaborative, self-

reflective, critical and undertaken by the participants of the inquiry’ (Kemmis

& McTaggart, 1988). Dalam kajian ini penyelidik akan berperanan sebagai

seorang guru yang melihat kembali amalannya dan berkemungkinan akan juga

dapat menyumbang kepada teori pengajaran dan pembelajaran.


Rajah 2 : Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart

Dapatan Kajian

Penaakulan Murid Dari Segi Domain Tindakan Moral

Bahagian ini akan menghuraikan dapatan kajian secara kritikal berdasarkan

proses model penyelidikan tindakan Kemmis & McTaggart (1988), iaitu

perancangan, pelan tindakan, pengumpulan data, refleksi, perancangan semula

dan perbincangan tentang domain tindakan moral dengan memberi fokus pada

tiga tema yang diperolehi iaitu yang pertama keadilan kedua altruism dan yang

ketiga ialah autonomi.


Keadilan

Keadilan merupakan satu piawai penting dalam penilaian moral dan ianya

berkaitan prinsip moral yang mempertimbangkan prosedur untuk mengagihkan

keuntungan antara individu dan masyarakat. Tentunya juga keadilan membawa

makna tidak pilih kasih dan tidak tamak untuk kepentingan diri sendiri. Ia juga

bermaksud saksama, seimbang, samarata dan samarasa. Maksud ini dapat

dijelaskan dengan lebih terperinci melalui dapatan kajian seperti berikut.

Peserta kajian telah memberi pandangan bahawa nilai saksama, seimbang

adalah perkara yang mustahak dalam sesuatu situasi moral. Dalam proses

pengajaran dan pembelajaran mengenai keadilan aspek saksama serta aspek

seimbang menjadi penekanan dalam tumpuan sebelum menumpukan pada

aspek lain dan ini merupakan komponen perlakuan moral. Secara terperinci

peserta kajian memberi pandangan mengenai pentingnya aspek saksama dan

seimbang dalam sesuatu situasi seperti dalam transkrip temu bual kajian seperti

yang berikut:

“Walaupun Raju merupakan seorang pengawas, perbuatan datang lambat ke sekolah tetap salah

dan dia patut berdiri di hadapan tapak perhimpunan seperti mana murid-murid lain

melakukannya. Guru disiplin tidak sepatutnya memaafkan Raju. Sekiranya dia berbuat demikian,

murid-murid lain juga harus dimaafkan. Peraturan tetap peraturan, semua mesti dilayan sama”.

(Yalu)

Daripada pengumpulan transkrip temubual di atas menunjukkan bahawa

peserta kajian memberi keutamaan pada aspek saksama dan memberi

pandangan bahawa segala urusan atau keadaan nilai saksama harus diberi

keutamaan. Sekiranya tidak maka keadilan tidak akan berlaku dalam kesemua

perkara yang dilakukan nanti. Pada masa yang sama ada peserta kajain member

pendapat dengan mengatakan seperti berikut:

“ Jika pihak sekolah memberikan kelonggaran kepada pengawas-pengawas yang melakukan

kesalahan disiplin, maka ini akan menjadi ikutan murid lain. Ia akan mendorong murid-murid

melakukan kesalahan dan melanggar peraturan sekolah dengan seweneng-wenangnya. Murid-

murid juga tidak akan menghormati pengawas-pengawas di sekolah kerana merekapun melanggar

peraturan sekolah.” (Mugilan)

Daripada hasil temubual di atas didapati bahawa peserta kajian ingin

melihat keadilan kepada semua. Layanan sama rata harus diberikan kepada

semua murid tidak kira samaada mereka itu pengawas ataupun murid biasa.

Peserta kajian ini juga berasa bahawa pengawas sekolah sepatutnya membantu

guru sekolah dalam menangani masalah disiplin sekolah dan bukannya bertidak

sebaliknya. Berkaitan dengan menunaikan perjanjian peserta kajian memberi

pandangan seperti dalam transkrip temubual yang berikut:

“Sebagai bapa, dia harus pegang pada kata-katanya, tidak boleh menipu anak-anaknya. Kasihan

mereka kena tipu. Kalau tidak boleh.. jangan janji. Kasihan budak-budak itu kerana mereka

memang tunggu cuti sekolah untuk Pergi berkelah, lagipun mereka sudah beritahu kawan-kawan

di sekolah”. (Chin).


Pandangan peserta kajian di atas menunjukkan bahawa menunaikan

perjanjian atau mengotakan kata adalah suatu pegangan yang harus diamalkan

oleh setiap insan bagi mengelakkan seseorang tidak terasa kecewa atau tertipu.

Pandangan ini telah disokong oleh seorang peserta kajian lain dalam kumpulan

yang sama dengan menyatakan pandangan seperti berikut:

“ Orang akan menghormati kita sekiranya kita selalu menunaikan janji-janji yang kita buat. Tetapi

orang akan marah dan tidak akan hormat kita sekiranya kita kerap tidak menunaika janji-janji

yang kita buat. Seorang bapa harus menjadi contoh kepada anak-anaknya, kalau tidak perkara

yang sama akan berlaku pada dia pada suatu masa nanti”. (Darshen)

Pandangan peserta kajian di atas, dengan jelasnya menerangkan bahawa

peserta kajian ini mempunyai pegangan yang kuat pada kata-kata atau janji dan

memberikan penghormatan kepada orang tua, dan dia mengharapkan orang tua

harus menjadi teladan kepada anak-anak muda. Ini akan membantu dalam

melahirkan insan yang bermoral.

Hasil daripada dokumen bertulis didapati bahawa beberapa peserta kajian

berpendapat bahawa seseorang tidak seharusnya berat sebelah dalam

melaksanakan tugasnya. Perkara ini dibuktikan melalui data yang diperolehi

daripada penelitian dokumen seperti berikut:

“Cikgu Lim harus mengambil tindakan yang sama pada Ravi walaupun Ravi merupaka anak

kawan Cikgu Lim dan tinggal di Taman yang sama. Chin akan rasa tidak adil dalam keadaan ini

kerana dia telah dihantar ke bilik guru disiplin walaupun mereka melakukan kesalahan yang

sama”. (Kavina).

Altruisme

Hasil daripada dokumen bertulis didapati bahawa peserta kajian mempunyai

perasaan belas kasihan melihat orang dalam kesusahan. Tuhan cipta manusia

untuk hidup dengan aman dan damain. Oleh kerana kerakusan manusia maka

segala malapetataka menimpa terhadap diri manusia. Perkara ini telah disedari

oleh peserta kajian ini. Walaubagaimanapun peserta kajian harus memberikan

penerangan tentang tindakan moral dan prinsip moral yang harus digabungkan

untuk memberikan fakta-fakta atau penjelasan.

Tindakan moral yang diambil oleh peserta kajian adalah selaras dengan

prinsip moral iaitu berperikemanusiaan. Tindakan moral yang dilakukan tidak

akan dicapai sekiranya tiada unsur-unsur kebajikan, berperikemanusiaan, belas

kasihan serta simpati dan empati. Pada masa yang sama beberapa peserta kajian

memberikan pandangan yang sama tentang prinsip altruisme iaitu rasa

berperikemanusiaan akan hilangkan rasa kepentingan diri sendiri, kebencian

dan tamak.

“Saya rela kelaparan untuk membantu mereka yang berada dalam kebuluran” (Thurga).


Pendapat yang diutarakan oleh peserta kajian ini menaikkan bulu roma

penyelidik kerana dalam dunia moden yang mementingkan kebendaan terdapat

juga insan yang dapat menghayati kedaifan orang lain.

Hasil daripada catatan lapangan pemerhatian menunjukkan bahawa ramai

peserta kajian membuat pertimbangan melibatkan orang lain. Pertimbangan

sebegini dilakukan berdasarkan pada kebajikan orang lain. Kepentingan diri

tidak diambil kira memandangkan keperluan orang lain lebih penting dan

diutamakan. Dalam membuat pertimbangan yang melibatkan orang lain, peserta

kajian berbincang dalam kumpulan untuk membuat sesuatu keputusan. Setelah

membuat keputusan orang yang terlibat dalam pertimbangan ini akan terasa

dirinya terbela. Apa sahaja yang dilakukan oleh individu akan melibatkan orang

lain dan dalam sesuatu pertimbangan adalah lebih berperikemanusiaan dan

bermoral jika perhubungan itu berdasarkan belas kasihan, simpati, mengambil

berat tentang kebajikan orang lain. Peserta-peserta kajian ini memikirkan

kepentingan dan kebajikan orang.

Autonomi

Bagi melihat prinsip autonomi, daripada dapatan temubual menunjukkan

bahawa peserta kajian peka terhadap isu kewajaran yang merupakan cabang

daripada prinsip autonomi. Prinsip autonomi ini menerangkan tentang konsep

pertimbangan bebas. Pertimbangan dan tingkah laku yang dibuat oleh akibat

paksaan dari luar sebenarnya tidak boleh dikategorikan sebagai moral. “Rasuah merupakan musuh utama negara dan harus dibendung dengan segera. Terdapat

segelintir pegawai yang sanggup terbabit dalam rasuah semasa menjalankan tugas mereka.”

Cikgu : Adakah salah jika memberi rasuah kepada pegawai polis daripada mengelakkan dapat

saman?

Mei : Ya, salah.

Cikgu : Mengapa salah, kalau tidak kita akan dapat saman?

Swetha : Cikgu, polis mesti mahu jaga.

Cikgu : Jaga apa?

Swetha : Jaga kita semua supaya tak buat jahat.

Cikgu : Kalau polis tak jaga awak buat jahatlah?

Kavin : Bukan begitu cikgu. Undang-undang kata tak boleh bagi rasuah. Tadikan kita baca

rasuah merupakan musuh utama negara.

Berdasarkan kepada transkrip temubual di atas, ia menunjukkan bahawa

murid-murid dapat memberikan pandangan tentang kewajaran. Murid-murid

juga dapat memberikan alasan-alasan yang munasabah dengan adanya bantuan

daripada petikan kecil dalam fasa 1. Perkara ini dapat dibuktikan dengan

transkrip pemerhatian berikut:

“ Polis wajar menangkap mereka yang memberikan rasuah. Rasuah adalah musuh negara yang

pertama. Jika semua orang boleh bagi rasuah kepada polis apa gunanya dia dapat gaji. Polis mesti

berkerja untuk menjaga negara bukan menjadi kawan kepada orang yang membuat salah. Polis


wajar melakukan tugas mereka mengikut arahan ketua meraka. Negara akan menjadi aman

dengan bantuan polis yang berfungsi sebagai bersih, cekap dan amanah”. (Joseph).

Hasil dapatan pemerhatian menunjukkan bahawa murid-murid dapat

memberikan alasan-alasan yang logik berkaitan dengan amanah. Pertimbangan

moral ini sangat penting bagi menghuraikan pemikiran murid-murid. Isu-isu

dan situasi-situasi boleh membantu murid-murid untuk lebih memahami perkara

ini. Walaubagaimanapun perlakuan dan pertimbangan seseorang adalah hasil

tekanan kuasa atasan. Contohnya dalam isu rasuah seorang pegawai polis

mengenakan peraturan kepada orang awam atas arahan pihak atasan. Tindakan

atas paksaan atau suruhan tidak akan membawa kesan yang positif bagi jangka

masa yang lama. Kesedaran perlu ada pada setiap individu dan segala

pertimbangan perlu dilaksanakan dengan rela dan bebas. Perkara dapat dilihat

melalui pengumpulan dapatan kajian melalui transkrip pemerhatian dibawah.

Jaya : Yallini patut memberitahu kepada pengurus kompleks tentang Mala yang mencuri

baju kerana Mala tidak patut mencuri.

Kumar : Mengapa dia hendak menyusahkan kawannya, lagipun pengurus itu mengugut Yallini.

Perbuatan itupun tidak baik juga kerana Yallini tidak buat kesalahan. Kalau nak tanya,

tanyalah baik-baik.

Jaya : Ok kita jangan cakap pasal pengurus itu, beritahu samaada perbuatan Mala itu betul

atau tidak.

Kumar : Memang salah tetapi perasaan Yallini juga harus diambil kira.

Jaya : Tetapi masalahnya Mala bukan Yallini. Kalau kedai itu kita punya bagaimana

tindakan kita. Kita mesti fikir.

Kumar : Oklah kalau begitu saya setuju dengan awak.

Melalui catatan transkrip diatas didapati bahawa Jaya menyatakan patut

manakala Kumar menyatakan tidak patut untuk memberitahu kepada pengurus

kompleks. Walaupun pendapat Jaya dan Kumar berbeza, pujian harus diberikan

kepada kedua-dua peserta kajian tersebut kerana mereka bebas membuat

pertimbangan tetapi apa yang lebih penting ialah tekanan yang diberikan

terhadap Yallini dalam situasi isu Yallini itu menjadi unsur yang sangat penting

dalam pertimbangan ini. Walaubagaimanapun setelah perbincangan berlaku

dalam kumpulan serta unsur kewajaran diambil kira maka Kumar bersetuju

dengan Jaya. Ini menunjukkan bahawa perbincangan kumpulan dalam

mendapatkan jawapan yang tepat sangat-sangat diperlukan. (Muthu).

Bagi Shanti tindakan moral atau perlakuan moral yang menjadi perkara

pokok dalam segala perbuatan manusia. Tanpa tindakan moral manusia tidak

menjadi sempurna. Belajar bukan hanya untuk teori sahaja malahan harus

diamalkan dalam kehidupan. Kewajaran ditekankan oleh Shanti dengan

memberi pandangan dalam dokumen bertulis seperti dibawah:

“Zaki tidak sepatutnya bertindak sedemikian rupa, dia sepatutnya menghormati majlis yang

sebenarnya diadakan demi meraikan kejayaan Zaki yang kembali ke tanah air selepas

menamatkan pengajian di luar negara. Dia wajar menghormati dan membalas jasa yang diberikan

oleh ahli keluarga yang sanggup memberikan wang semasa dia berada di luar negara.

Menghormati orang tua adalah suatu yang harus diamalkan oleh masyarakat kita” (Shanti).


Menurut Shanti kewajaran merupakan perkara utama di bawah prinsip

altruisme. Sesuatu perkara diberi pertimbangan atas dasar kewajaran. Sekiranya

dilakukan sedemikian rupa maka kebaikan bersama akan diperolehi pada akhir

sesuatu tindakan.

“saya wajar menerima kenaikan pangkat semasa bekerja nanti sama seperti lelaki walaupun saya

merupakan seorang perempuan” (Devi).

Pendirian Shanti ini menunjukkan bahawa kewajaran sesuatu tindakan

sepatutnya berlaku tanpa mengira perbezaan jantina. Pada masa yang sama

semua berhak untuk mendapatkan keistimewaan sekiranya mempunyai

kelayakan dan kemampuan yang boleh membawa kepada kebaikan bersama.

Muni seorang murid yang belajar di kelas tingkatan empat, menulis jawapan

kepada soalan seperti berikut:

“Pengawas bertugas selalu menghentak pintu tandas sekolah kerana tidak puas hati dengan

perbuatan murid-murid mengotorkan tandas. Perbuatan pengawas itu adalah betul, kerana

pengawas menjalankan tugas yang diberikan kepadanya dan mematuhi peratuaran sekolah”.

(Muni)

Berdasarkan kepada dokumen bertulis di atas menunjukkan bahawa Muni

sudah faham tentang soalan yang diutarakan dalam ujian post, manakala peserta

kajian dapat melakukan pertimbangan moral dahulu sebelum memberikan fakta

atau alasannya. Aspek pertimbangan moral telah diketahui oleh Muni dan pada

masa yang sama pemikiran Muni membawa kepada penaakulan moral dalam

situasi ini. Muni juga menyatakan bahawa tindakan pengawas itu adalah

disebabkan oleh arahan atau tugasan yang diberikan oleh guru disiplin mereka.

Maka dengan itu boleh dikatakan bahawa perlakuan dan pertimbangan

seseorang adalah hasil daripada tekanan kuasa atasan. Seseorang itu perlu

dihormati dan tidak sepatutnya memberikan tekanan kerana dia adalah agen

autonomi dari segi prinsip moral.

Perbincangan dan Kesimpulan

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar-pelajar yang berminat untuk

belajar pendidikan moral menggunakan pendekatan domain sangat signifikan

dalam domain moral dan domain peraturan sosial (Nucci, 2001). Penggunaan

pendekatan domain dalam pengajaran moral di bilik darjah bukanlah sangat

mudah. Mungkin ada beberapa cabaran untuk mengatasi masalah dalam

pengajaran dan pembelajaran.

Cabaran paling sukar adalah untuk memastikan peserta kajian jelas tentang

perbezaan di antara kedua-dua domain moral dan peraturan sosial. Peserta

kajian mencampur aduk domain apabila membincangkan isu-isu yang diberikan

kepada mereka. Walau bagaimanapun, akhirnya pelajar-pelajar dapat


memahami perbezaan di antara kedua-dua domain dan meningkatkan

pengetahuan moral mereka.

Pendekatan domain dalam pendidikan moral memberikan guru-guru cara

atau pilihan untuk mengaitkan kandungan moral dengan lebih kreatif.

Pendekatan ini boleh meramal kefahaman, pemikiran dan penaakulan tahap

pelajar-pelajar dalam beberapa situasi (Nucci, 2001; Turiel, 1975).

Nucci (2001) mengesahkan bahawa tahap pemikiran pelajar dalam domain

moral akan meningkat dengan menggunakan pendekatan domain. Dalam kajian

ini, Yalu berpendapat bahawa nilai saksama dan keadilan adalah penting dalam

situasi moral. Ini menunjukkan bahawa tahap pemikiran pelajar bertambah baik

dari sebelumnya.

Pendekatan domain memberi kuasa kepada pelajar-pelajar untuk

melibatkan diri dalam perbincangan mengenai isu-isu moral. Mereka boleh

memberi idea-idea dan pendapat tentang keadilan, altruisme dan autonomi.

Seperti yang dibincangkan lebih awal Kavina berpendapat individu tidak

sepatutnya mengambil tindakan berat sebelah dalam melaksanakan tugas yang

diberikan. Memberikan pendapat melalui penggunan pendekatan domain juga

boleh digunakan untuk menyelesaikan situasi sebenar atau masalah-masalah

yang dihadapi dalam kehidupan harian. Pada masa yang sama pelajar-pelajar

dapat berfikir dan berkongsi idea mengenai pembahagian dan memberikan

sebab-sebab logik yang berkaitan dengan amanah.

Dalam dunia globalisasi, adalah penting untuk menggunakan pelbagai

pendekatan dalam pengajaran pendidikan moral. Pendekatan domain dalam

pendidikan moral memberi peluang kepada para pelajar untuk memahami dunia

sosial dengan mengkaji isu-isu sosial yang kritikal dalam domain moral dan

domain peraturan sosial.

Rujukan Adeyemi, M. B. (1992). The relative effectiveness of the reflective and the lecture

approach methods on the achievement of high school social studies students.

Educational Studies, 18(1), 49-56.

Berkowitz, M. & Gibbs, J. (1983). Measuring the developmental features of moral

discussion. Merrill-Palmer Quarterly, 24, 399-410.

Blasi, A. (2004). Moral development, self, and identity :D. K. Lapsley & D. Narvaez

(Eds.) (pp. 335–347). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bottery, M. (1990). The morality of the school: The theory and practice of values in

education. London: Cassell.

Chang, L. H. (1998). Moral Reasoning of Malaysian Students: A Study on Choices of

Action, Values, and Orientations of 16 Year-old Students. Macquarie University.

Chang Lee Hoon. (2000). Perkembangan domain Moral dalam pengajaran dan

pembelajaran Sains Sosial: Teori dan amalan. [Moral domain development in

teaching and learning of Social Sciences: Theory and practice]. Kuala Lumpur,

Malaysia: University of Malaya Press.

Dewey J (1963). Experience and education. New York: Macmillan.


Dunn, R. (1992). Strategies for teaching word recognition to disabled readers. Reading

and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 8(2), 157-177.

Durkheim, E. (1961). Moral Education: A study in the theory and application of the

sociology of education. New York, NY: The Free Pres.

Fraenkel, J. R. (1977). How to teach about values: An analytic approach. Englewood

Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Gilligan, C. (1979). Woman's place in man's life cycle. Harvard Educational Review,

49(4), 431-446.

Gilligan, C. (1982). In a different voice. Harvard University Press.

Hargreaves, D. (1984). The Challenge for the Comprehensive Schools, Culture,

Curriculum, and the Community. In J. Arthur, J. Davidson, & W. Stow (2000).

Social Literacy, Citizenship Education & the National Curriculum. Routledge

Falmer.

Jarrett, J. L. (1991). The teaching of values: Caring and appreciation. London:

Routledge.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (1979). Laporan Jawatankuasa Kabinet tentang polisi

Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2000). Sukatan Pelajaran Pendidikan Moral KBSM

(Semakan), Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kohlberg, L., & Mayer, R. (1972). Development as the aim of education. Harvard

educational review, 42(4), 449-496.

Mahathir Mohamad. (1991). Malaysia: The Way Forward. Retrieved from

http://www.pmo.gov.my/?menu=page&page=1904

McNiff, J. (1988). Action research: Principles and practice. Routledge.

Narvaez, D., Bock, T., Endicott, L., & Lies, J. (2004). Minnesota’s Community voices

and character education project. Journal of Research in Character Education, 2(2),

pp. 89–112. Retrieved from http://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/

Narvaezetal04JRCE.pdf

Nisan, M. (1987). Moral norms and social conventions: A cross-cultural comparison.

Developmental Psychology, 23, 719-25.

Noddings, N. (1997). Character education and community in A. Molnar (Ed.), The

construction of children’s character (pp. 1-14). Chicago, IL: The National Society

for the Study of Education.

Nucci, L. (1982). Conceptual development in the moral and conventional domains:

Implications for values education. Review of Educational Research, 49, 93-122.

Nucci, L. (2001). Education in the moral domain. Cambridge: Cambridge University

Press.

Nucci, L. P., Krettenauer, T., & Narvaez, D. (Eds.). (2008). Handbook of moral and

character education. Routledge.

Nucci, L., & Weber, E. (2013). The domain approach to values education: From theory

to practice. Handbook of moral behavior and development, 3, 251-266.

Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. London: Kegan Paul.

Power, F. C., Higgins, A., Power, C. F., & Kohlberg, L. (1991). Lawrence Kohlberg's

approach to moral education. Columbia University Press.

Roslina Tan Abdullah. (1997). Children’s observational learning of sports skill: A

developmental perspective. Journal Pendidikan. Bangi: Penerbit Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard educational review, 57(1), 1-23.

http://www.pmo.gov.my/?menu=page&page=1904

http://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/Narvaezetal04JRCE.pdf

http://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/Narvaezetal04JRCE.pdf


Teh Yik Koon (1998). Pengenalan. Dalam Pengenalan kepada Sains Sosial. Sekolah

Pembangunan Sosial Universiti Utara Malaysia. Kuala Lumpur: Utusan

Publications & Distributors.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention.

Cambridge University Press.

Turiel, E. (2002). The culture of morality: Social development, context, and conflict.

Cambridge University Press.

Turiel, E., Killen, M., & Helwig, C. C. (1987). Morality: Its structure, functions, and

vagaries. The emergence of morality in young children, 155-243.

Wainryb, C. (2006). Moral development in culture: Diversity, tolerance, and justice.

Handbook of moral development, 211-240.

Wan Hasmah Wan Mamat. (2000). Values education in Malaysia schools: Facing the

challenges of government policy in Vision 2020. Unpublished Ed.D thesis,

Monash University, Australia.

Wan Hasmah Wan Mamat. (2002). Pembelajaran interaktif dalam Pendidikan Moral:

Cabaran bagi guru. [Interactive learning in Moral Education: Challenges for

teachers] Paper presented at the Seminar Pendidikan Moral: Trend dan Hala Tuju

on 22-23 July 2002 at Faculty of Education, University of Malaya.

Wrucle, A. C. (1997). An investigation into development of oral English in concept

formation through the use of group games in the bilingual IESL. Texas Woman’s

University.

Wynne, E., & Ryan, K. (1993). Reclaiming our schools: A handbook on teaching

character, academics, and discipline. Simon & Schuster Children's Publishing.

Sarimah Mokhtar | 47

Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Amalan Terbaik dalam Kalangan Guru

Pendidikan Islam

Sarimah Mokhtar

Jabatan Pendidikan Islam & Moral,

IPG Kampus Pendidikan Teknik


Abstrak: Tujuan utama kajian ini adalah untuk membentangkan penyelidikan

yang berkaitan dengan persepsi yang terbaik amalan pengajaran pendidikan Islam

dan pelajar pelajar penghayatan nilai-nilai Islam. Kajian ini merupakan kajian

tinjauan deskriptif dengan menggunakan soal selidik yang diedarkan kepada

pelajar-pelajar sekolah menengah. Seramai 150 orang pelajar tingkatan empat di

lima buah sekolah menengah di Selangor, Kementerian Pelajaran Malaysia telah

mengambil bahagian dalam kajian ini. Data dianalisis menggunakan Statistical

Package for Social Science (SPSS) versi 18.0. Amalan-amalan terbaik mengajar

pendidikan Islam dalam kajian ini adalah berdasarkan kepada empat domain

utama yang mengajar dan belajar, personaliti, kemahiran pengetahuan dan

motivasi. Dapatan kajian menunjukkan min bagi domain yang terbaik amalan

pengajaran pengajaran dan pembelajaran adalah (min 4.14), personaliti itu (min

4.44), kemahiran pengetahuan adalah (min 4.18) dan motivasi adalah (min 4.12).

Keputusan yang diperolehi adalah bertujuan untuk menjadi panduan kepada guru-

guru pendidikan Islam untuk meningkatkan kualiti amalan pengajaran mereka.

Adalah diharapkan bahawa penemuan akan menjadi panduan untuk guru-guru

pendidikan Islam untuk memperbaiki amalan pengajaran mereka.

Kata kunci: Amalan-amalan pengajaran guru Pendidikan Islam, Personaliti,

Pengetahuan, motivasi.

Abstract: The main purpose of this study is to present research related to

students' perceptions of the best teaching practices of Islamic education and

students' appreciation of Islamic values. This study is a descriptive survey

research using a questionnaire distributed to secondary school students. A total of

150 form four students in five secondary schools in Selangor, Malaysian Ministry

of Education participated in this study. Data gathered were analyzed using the

Statistical Package for Social Science (SPSS) version 18.0. The best practices of

teaching Islamic education in this study was based on four major domains which

are teaching and learning, personality, knowledge skills and motivation. The

findings showed the mean for the domains of the best teaching practices of

teaching and learning was(mean 4.14), the personality was (mean 4.44), the

knowledge skills was (mean 4.18) and motivation was(mean 4.12). The results

obtained are intended to be a guide for teachers of Islamic education to improve


the quality of their teaching practices. It is hoped that the findings would be the

guides for the teachers of Islamic education to improve their teaching practices.

Keywords: The teaching practices of Islamic Education Teacher’s, Personality,

Knowledge, motivation.

Pengenalan

Pendidikan Islam di Malaysia adalah suatu usaha yang berterusan untuk

menyampaikan ilmu, kemahiran dan penghayatan Islam berdasarkan al-Quran

dan al-Sunnah bagi membentuk sikap, kemahiran, keperibadian dan pandangan

hidup sebagai hamba Allah yang mempunyai tanggungjawab untuk membangun

diri, masyarakat, alam sekitar dan negara ke arah mencapai kebaikan di dunia

dan kesejahteraan abadi di akhirat.

Secara keseluruhannya, jelas menggambarkan bahawa sistem pendidikan

di Malaysia kini sedang mengalami proses perubahan paradigma fasa baru yang

mengutamakan pembangunan insan bersepadu dan pembentukan akhlak secara

menyeluruh dalam merencana pembangunan negara untuk masa akan datang

dan ia tidak lagi dilihat sebagai memenuhi keperluan pembangunan material

semata-mata, malah mengutamakan pembentukan modal insan yang berakhlak

mulia (Tajul Ariffin, 2002; Munawar, 2008; Rabiatul Adawiah, 2009). Oleh itu,

peranan semua pihak yang terlibat dalam menjayakan perencanaan ini

termasuklah peranan utama guru sebagai ‘role model’ dengan menampilkan

proses amalan pengajaran yang berkesan (Aderi, 2008; Siti Safariah, 2009;

Rabiatul-Adawiah, 2009), akhlak atau sahsiah peribadi yang unggul untuk

diikuti oleh pelajar (Ab. Halim, 2000; Azhar, 2006; Zaharah, 2008; Munawar,

2008), terutama peranan besar yang perlu dimainkan oleh guru-guru Pendidikan

Islam. Harapan, bukan sahaja kualiti pendidikan dapat ditingkatkan, malah

gejala sosial dan salah laku pelajar dapat ditangani dengan bijaksana.

Pendidikan Islam merupakan pendidikan yang berterusan untuk mendidik

manusia mendekatkan diri kepada Allah S.W.T. Dalam mata pelajaran

Pendidikan Islam antara bidang ilmu yang diajar kepada para pelajar ialah

mengenai Aqidah, Ibadah, Akhlak dan Sirah. Dua sumber utama bagi mata

pelajaran ini ialah al-Quran dan as-Sunnah. Kedua-dua sumber ini telah

dijanjikan oleh Allah S.W.T. bahawa sesiapa sahaja di kalangan orang Islam

yang berpegang dengan kedua-duanya tidak akan sesat selama-lamanya.

Oleh yang demikian, peranan guru Pendidikan Islam merupakan agen

utama untuk menyampaikan ilmu Pendidikan Islam tersebut kepada pelajar.

Personaliti dan amalan pengajaran guru menjadi panduan untuk pelajar belajar,

memahami dan mengamalkan ilmu Pendidikan Islam tersebut. Sewajarnya guru

Pendidikan Islam memiliki sifat sebagai mudarris, muaddib, murabbi, mursyid

dan mu’allim (al-Ghazali, t.t, Ab. Halim, 2005). Ini bermaksud peranan guru

Pendidikan Islam bukan sahaja sebagai mudarris (tenaga pengajar di dalam


bilik darjah sahaja), mu’allim (penyampai ilmu pengetahuan sahaja), malah

lebih luas ruang lingkup peranan mereka menjangkau sebagai muaddib

(pendidik adab serta akhlak pelajar), murabbi (pembimbing, pentarbiah

perangai serta akhlak pelajar) dan mursyid (tok guru yang sentiasa mendidik

dan mengambil perhatian terhadap pelajar setiap masa, sama ada di sekolah atau

di luar sekolah). Tidak keterlaluan jika dikatakan guru Pendidikan Islam

merupakan ‘role model’ atau ‘uswatun hasanah’ kepada pelajar yang mewarisi

akhlak Rasulullah sebagai contoh terbaik yang dijadikan sebagai panduan hidup.

Latar Belakang Kajian

Terdapat pelbagai pendapat sarjana terhadap definisi Pendidikan Islam.

Pendidikan Islam adalah gabungan dua perkataan iaitu pendidikan dan Islam .

Ini bererti ia adalah pendidikan yang berteraskan ad- din al- Islam. Justeru itu,

isi kandungan Pendidikan Islam sudah pasti berteraskan kepada dua sumber

utama iaitu al-Quran dan as-Sunnah. Pendidikan Islam juga mengajar seseorang

Muslim agar beriman kepada Allah S.W.T. dengan cara yang betul seterusnya

melaksanakan tuntutan keimanan kepada Allah S.W.T. dengan melakukan

segala yang disuruh dan meninggalkan segala yang dilarang. Menurut Syed

Muhammad Al-Naquib Al-Attas (1980) mendefinisikan Pendidikan Islam

sebagai ‘ pengenalan dan pengakuan yang secara beransur-ansur ditanamkan di

dalam manusia, tentang tempat-tempat yang tepat dari segala sesuatu di dalam

penciptaan sedemikian rupa, sehingga membimbing ke arah pengenalan dan

pengakuan tempat Tuhan yang tepat di dalam tatanan wujud dan keperiadaan’.

Abdul Halim El-Muhammady (1993) berdasarkan pendapat Khursyid

Ahmad (1978) menyatakan Pendidikan Islam ialah ‘proses mendidik dan

melatih akal, jasmani, rohani dan emosi manusia berasaskan sumber wahyu

iaitu al-Quran dan as-Sunnah, pengalaman Salaf al-Salih serta ilmuan mu’tabar

untuk melahirkan insan salih yang mampu memikul tanggungjawab khalifah

yang dipertanggungjawabkan oleh Allah S.W.T. ke atas manusia supaya

mengimarahkan alam ini untuk kebahagiaan hidupnya di dunia dan akhirat”.

Zawawi Hj Ahmad (1994), sebahagian Sarjana Muslim mendefinisikan

Pendidikan Islam sebagai “suatu proses melaksanakan falsafah pendidikan dan

menterjemahkannya secara realiti dalam usaha membina insan dan

memasyarakatkannya mengikut falsafah Islam yang berasaskan prinsip-prinsip

nilai yang dibawa oleh Islam”. Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri

(2007) pula menyatakan Pendidikan Islam ialah “subjek yang menjadi alat

untuk mendidik manusia kepada ajaran Islam” . Ini bererti kefahaman mengenai

agama Islam sewajarnya dikuasai secara menyeluruh.

Jelas kepada kita bahawa Pendidikan Islam adalah pendidikan yang amat

berharga kerana ia mendorong para pelajar untuk mengenal Allah S.W.T.

terlebih dahulu seterusnya mendalami tuntutan terhadap keimanan tersebut.

Seorang Muslim sewajarnya menjalinkan hubungan yang baik bukan sahaja

dengan Penciptanya tetapi juga dengan sesama manusia dan alam sekitar


sebagaimana yang diajar oleh Nabi Muhammad S.A.W. berpandukan dua

sumber utama iaitu al-Quran dan as-Sunnah tanpa mengenepikan tugas utama

manusia sebagai khalifah Allah yang berperanan memakmurkan alam ini.

Konsep Amalan Terbaik Guru dalam Islam

Mata pelajaran Pendidikan Islam menyentuh secara meluas berkaitan akhlak

dan moral. Konsep ini merujuk kepada tingkah laku terpuji seperti tutur kata,

tatatertib, sopan santun, akal budi dan kebijaksanaan (mahmudah). Budaya ini

mestilah bertunjangkan kepercayaan kepada Tuhan, keharmonian perhubungan

di antara manusia dengan pencipta dan perhubungan manusia dengan manusia

dan alam sekitar. Ciri-ciri utama budaya ini ialah sentiasa bersyukur, merendah

diri (tawadhuk), redha dengan Qada dan Qadar , taqwa, ikhtiar dan doa serta

mematuhi etika ( Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia,

2006).

Terdapat dua strategi bagi aspek akhlak dan moral iaitu ‘Penampilan Diri

Guru’ dan ‘Disiplin Kendiri’. Bagi strategi penampilan diri guru, terdapat enam

amalan yang di sarankan iaitu adab mengajar , adab belajar, adab berilmu, adab

berguru, budi bahasa dan ibadah. Manakala strategi disiplin kendiri pula amalan

yang disarankan pula ialah pemantapan jati diri, budi pekerti mulia dan

persaudaraan (ukhuwah). Amalan bagi aspek personaliti dan penampilan diri

guru Pendidikan Islam termasuk adab semasa mengajar ialah menepati masa,

menggunakan kemahiran pedagogi dengan berkesan, mematuhi langkah-

langkah pengajaran , menggunakan pelbagai sumber pengajaran dan

pembelajaran dan mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran.

Selain itu, guru Pendidikan Islam perlu menghargai masa, mendengar dengan

baik dan penglibatan aktif dalam semua tindakan. Guru Pendidikan Islam juga

perlu menjaga adab berilmu dengan menghargai dan mengutamakan menuntut

ilmu, memanfaatkan ilmu, menyebar dan berkongsi serta sentiasa meneroka

ilmu pengetahuan dari semasa ke semasa untuk meningkatkan kualiti ilmu

pengetahuan. Guru perlu meningkatkan ilmu pengetahuan dengan menjaga adab

menuntut ilmu dengan menghormati guru, memelihara kelakuan, memuliakan

taraf guru, merendah diri dan bersifat ‘Euphemism’ (menyatakan sesuatu yang

negatif dengan cara yang positif). Dari segi budi bahasa, guru perlu menjaga

tutur kata, memelihara tingkah laku dan bersopan santun. Manakala dari segi

amal ibadah pula guru perlu mematuhi ajaran agama dan kepercayaan masing-

masing. Guru juga perlu menjaga akhlak dengan menjaga budi pekerti mulia

dan persaudaraan (ukhuwah), memantapkan jati diri menjadi insan yang

seimbang, ketahanan diri , berdaya saing, berdaya fikir, bijak dan

bertanggungjawab mengurus masa, akauntabiliti, mengamalkan nilai sahsiah

terpuji, penerapan nilai-nilai murni, penerapan nilai-nilai Islam. Guru

sewajarnya memiliki budi pekerti mulia dengan menjaga iman serta mempunyai

pegangan hidup yang teguh, amalan baik dilakukan secara berterusan dan ihsan

untuk kesempurnaan hidup. Selain itu guru perlu menjadi contoh teladan yang


baik dan berkesan, mesra dalam perhubungan, berkasih sayang, bertimbang rasa,

hormat-menghormati dan bertolak ansur.

Jelas menunjukkan bahawa al-Quran merupakan sebuah kitab yang

menjelaskan tentang formula yang sempurna kepada manusia untuk membentuk

satu sistem cara hidup yang komprehensif dan terbaik. Ciri-ciri insan yang

berkualiti dengan penguasaan ilmu, berfikiran luhur, memiliki akhlak yang

tinggi, bertoleransi dan mempunyai daya saing. Asas-asas pembangunan modal

insan ialah berasaskan elemen kerohanian yang dianalogi seperti pokok atau

teras, manakala elemen sampingan seperti ekonomi, bahasa, sains dan

teknologi, perindustrian, politik, kebudayaan yang dikategorikan sebagai

ranting, yang mengeluarkan daun dan buah kerana patuh kepada sunnatullah

(Muhammad Uthman, 1992). Imam al-Ghazali,(t.t) pula menyatakan terdapat

lapan tanggungjawab guru iaitu mencari ilmu, beramal dengan ilmu,

menyayangi pelajar, mengajar dengan niat menyelamatkan pelajar daripada

kesengsaraan akhirat, meneladani Nabi S.A.W. , tidak menganggap dirinya

orang yang paling berjasa kepada pelajar,mengutamakan pahala daripada yang

lain dan memandang akibat buruk jika guru lalai dengan tanggungjawab.

Oleh itu, guru disarankan supaya banyak membaca agar ilmu dan

maklumat terkini diperolehi supaya boleh menjadi pakar rujuk kepada para

pelajar dalam pelbagai bidang. Peranan seterusnya guru sebagai seorang

pengurus. Tugas mengurus bagi seorang guru bermaksud beliau hendaklah

mengetahui proses tertentu sebelum membuat sesuatu aktiviti sama ada dalam

proses pengajaran dan pembelajaran, aktiviti ko kurikulum dan aktiviti yang

berbentuk kemasyarakatan. Proses yang perlu dilaksanakan untuk berperanan

sebagai seorang pengurus ialah membuat perancangan, menyusun dan

melaksanakan aktiviti yang dirancang sebaik mungkin agar objektif yang

ditetapkan dapat dicapai. Begitu juga guru hendaklah berperanan sebagai

pengkaji yang bermaksud seorang guru hendaklah sentiasa menyelidik dan

menganalisis kemajuan pelajar. Guru juga sewajarnya berperanan sebagai

kaunselor. Hal ini bererti sekiranya guru berhadapan dengan pelajar yang

mempunyai masalah, hendaklah mendekati mereka, mengenalpasti masalah dari

faktor dalaman dan luaran bagi mendapatkan jalan penyelesaian terbaik.

Seterusnya cuba membimbing dan menasihati mereka. Peranan paling penting

bagi seorang guru ialah sebagai ‘role model’. Setiap tindak tanduk guru sentiasa

menjadi perhatian para pelajar. Oleh itu sewajarnya seorang guru menunjukkan

contoh teladan yang baik. Apabila kita bercakap tentang sesuatu perkara

pastikan ianya kita laksanakan terlebih dahulu barulah para pelajar

menghormati dan mengamalkannya.

Kajian juga telah menunjukkan bahawa guru yang bersungguh-sungguh

dan cekap adalah lebih berkesan dari guru yang berprestasi cemerlang. Jelas

kepada kita bahawa guru yang sentiasa memberi bimbingan dan tunjuk ajar

serta membetulkan kesalahan pelajar secara berterusan dan terperinci dapat

meningkatkan prestasi akademik pelajar. Apabila guru dapat melaksanakan

pelbagai peranannya sebagai pendidik, pemudah cara, perunding, pengurus,


pengkaji, kaunselor dan role model maka matlamat pendidikan yang digariskan

dapat dicapai. Selain itu, guru berperanan sebagai pendakwah maka beliau

hendaklah mengetahui uslub (cara) berdakwah dan sebagai guru agama,

sewajarnya menunjukkan peribadi yang baik, memberi teguran sekiranya

pelajar melakukan kesalahan, ruangkan masa untuk menjadi imam, memberi

tazkirah dan melaksanakan program berfaedah seperti khemah ibadah, kem

bestari solat dan lain-lain. Begitu juga jika guru sebagai guru besar atau

pengetua, maka tugas dakwahnya lebih kompleks. Beliau boleh menggunakan

kuasanya untuk menyuruh warga sekolah melaksanakan program yang baik dan

melarang dari membuat program yang tidak berfaedah. Program yang baik

contohnya mengadakan minggu kerohanian manakala program yang tidak

berfaedah seperti majlis tari-menari. Jika seorang guru itu berjawatan guru

disiplin, beliau dianggap sebagai penguat kuasa undang-undang di sekolah.

Oleh itu jika pelajar membuat kesalahan maka guru disiplin hendaklah

mengambil peluang memberi teguran yang berhikmah dan jangan mengambil

sikap membiarkan sahaja. Seterusnya sebagai guru akademik pula, maka semua

guru yang mengajar apa-apa subjek hendaklah berperanan mendidik para

pelajar mereka melalui subjek yang diajar dengan menerapkan nilai-nilai murni.

Sebagai guru kaunseling pula mereka sering dirujuk oleh murid yang

menghadapi masalah. Justeru itu guru kaunseling semestinya mengambil

peluang ini untuk mendidik mereka ke jalan yang benar (Mohd Azam Mahat,

2009).

Oleh yang demikian, seorang guru hendaklah menunjukkan akhlak yang

baik supaya apa yang disampaikan mudah diikuti dan dipatuhi oleh para

pelajarnya. Pada zaman Rasulullah S.A.W. ramai yang memeluk Islam selepas

mereka terpegun dengan akhlak yang baik dan mulia yang ditunjukkan oleh

Rasulullah S.A.W.

Metodologi Kajian

Kajian ini adalah satu kajian berbentuk tinjauan awal yang melibatkan

pentadbiran soal selidik kepada pelajar. Populasi kajian terdiri daripada pelajar-

pelajar Islam di lima buah sekolah di Selangor yang dipilih mengikut kategori

iaitu SMK, SMKA, SBP, SMTV, SABK. Kajian ini berupa kajian rintis yang

melibatkan seramai 150 orang pelajar sekolah menengah di Selangor. Pada

asasnya, pemilihan sekolah dan sampel kajian dilakukan mengikut kaedah

multistage cluster sampling (Babbie, 1986 & Burns, 2000). Sekolah menengah

yang terlibat adalah sekolah-sekolah yang di bawah kelolaan Kementerian

Pelajaran Malaysia mengikut lima kategori yang berbeza mengikut objektif

kajian ini.

Satu set borang soal selidik pelajar menggunakan skala likert yang

menggunakan lima darjah persetujuan telah dibina untuk meninjau persepsi

pelajar sekolah menengah terhadap amalan pengajaran guru pendidikan Islam di

sekolah mereka dan persepsi terhadap penghayatan akhlak dalam diri mereka


masing-masing. Soal selidik ini distrukturkan kepada 3 bahagian iaitu Bahagian

A: Profile pelajar, Bahagian B: Persepsi pelajar terhadap amalan pengajaran

guru pendidikan Islam mereka. Kajian ini telah dijalankan kepada 150 orang

pelajar sekolah menengah di Selangor yang melibatkan lima kategori sekolah

yang berbeza iaitu SMK,SMKA,SBP,SMTV dan SABK di kalangan pelajar

tingkatan 4. Kajian ini hanya melibatkan konstruk berkaitan dengan persepsi

pelajar terhadap amalan pengajaran guru pendidikan Islam mereka di sekolah.

Pekali kebolehpercayaan Alpha menunjukkan nilai keseluruhan bagi

instrumen berkaitan persepsi pelajar terhadap amalan pengajaran guru

pendidikan Islam mereka di sekolah ialah melibatkan Konstruk B1-B43

(Pengajaran & Pembelajaran GPI) ialah 0.927, Konstruk B44- B74 : Personaliti/

peribadi GPI ialah 0.956, B75-B84 : Konstruk B75-B84 Ilmu dan kemahiran

GPI ialah 0.959, Konstruk B85-B93: Motivasi GPI ialah 0.963. Keseluruhannya

menunjukkan Alpha Cronbach yang melebihi 0.9 adalah berada dalam

lingkungan kebolehpercayaan yang tinggi. Data yang diperolehi melalui kajian

rintis ini dianalisis dengan menggunakan program SPSS mengikut perisian

PASW version 18.0 dengan menggunakan statistik deskriptif seperti peratus,

frekuensi dan min, terutama yang berkaitan dengan latar belakang sampel dan

item yang berkaitan dengan persepsi sampel berkaitan item-item yang dikaji.

Kajian ini menggunakan interpretasi skor min seperti yang terdapat dalam

Jadual 1.

Jadual 1 Interpretasi Skor Min

Skor Min Interpretasi Skor Min

1.00-2.33 Rendah

2.34-3.66 Sederhana

3.67-5.00 Tinggi

Dapatan Kajian

Dapatan secara keseluruhan menunjukkan bahawa aspek persepsi pelajar

terhadap amalan pengajaran guru pendidikan Islam adalah tinggi berdasarkan

kepada nilai min bagi setiap domain. Analisis mendapati min keseluruhan bagi

domain pengajaran dan pembelajaran ialah 4.14, personaliti ialah 4.44, ilmu

serta kemahiran ialah 4.18 dan motivasi ialah 4.12. Manakala nilai min secara

terperinci bagi setiap item adalah berdasarkan jadual 2 di bawah.

Terdapat 93 item yang mengukur Persepsi pelajar terhadap amalan terbaik

guru Pendidikan Islam. Item-item ini telah dipecahkan kepada empat konstruk

utama iaitu Pengajaran dan pembelajaran GPI, Personaliti/ peribadi GPI, Ilmu

dan kemahiran GPI, Motivasi GPI. Alpha Cronbach untuk konstruk: pengajaran

& pembelajaran (P&P) iaitu sebanyak 43 item ialah .927 dan nilai

kebolehpercayaan ini dianggap tinggi oleh Babbie, (1986).


Jadual 2 Pengajaran dan pembelajaran GPI

Bil Item B1 (Konstruk Pengajaran & Pembelajaran) Min

B1 Memulakan pengajaran dengan meminta pelajar membaca doa 4.90

B2 Bertanya khabar pelajar sebaik sahaja masuk ke kelas 3.64

B3 Memulakan pengajaran dengan membaca bismillah 4.60

B4 Memulakan pengajaran dengan menulis tajuk pelajaran 4.31

B5 Guru dan pelajar sama-sama memastikan kelas bersih sebelum memulakan

pembelajaran

4.14

B6 Mengambil berat tentang keadaan meja yang tidak tersusun 3.75

B7 Memastikan semua suis kipas angin dibuka apabila keadaan panas dalam kelas 4.41

B8 Memastikan semua suis lampu dalam kelas dibuka apabila cahaya gelap 4.59

B9 Memulakan pengajaran setelah pelajar bersedia 4.39

B10 Memulakan pengajaran dengan permulaan yang menarik 3.97

B11 Mengaitkan tajuk pelajaran dengan pengetahuan sedia ada pelajar 4.19

B12 Membincangkan tajuk secara umum terlebih dahulu 4.17

B13 Menerangkan tajuk pelajaran dengan jelas 4.44

B14 Memastikan kelas dalam keadaan selesa (kondusif) 4.36

B15 Merangsang semangat pelajar terlebih dahulu 3.85

B16 Bersoal jawab dengan pelajar terlebih dahulu 3.49

B17 Menanyakan soalan yang menggalakkan pelajar berfikir 4.15

B18 Menggunakan bahasa yang mudah difahami 4.71

B19 Menyampaikan isi pelajaran dengan teratur 4.51

B20 Menegur jika ada pelajar yang tidak memberi tumpuan 4.54

B21 Nada suara guru jelas didengari oleh semua pelajar 4.50

B22 Menyelitkan unsur jenaka (kecindan) semasa mengajar 4.25

B23 Menggunakan alat bantu mengajar yang sesuai semasa pengajaran 3.66

B24 Menggunakan alat bantu mengajar bagi menjelaskan lagi penerangan 3.62

B25 Memberi penerangan yang jelas dengan memberi contoh-contoh yang

berkaitan

4.47

B26 Menggunakan kaedah peta minda untuk memudahkan catatan nota 3.69

B27 Alat bantu mengajar yang digunakan menarik perhatian pelajar 3.54

B28 Menggunakan buku teks sebagai rujukan 4.50

B29 Menggunakan teknik syarahan semasa mengajar 3.32

B30 Guru dapat mengawal bilik kelas dengan baik 4.09

B31 Menggunakan pelbagai cara pengajaran 3.98

B32 Berusaha mengajar pelajar mengikut tahap kebolehan pelajar 4.15

B33 Berusaha memperbaiki kelemahan pelajar 4.34

B34 Menggalakkan pelajar berbincang dalam kumpulan 3.85

B35 Tidak duduk setempat semasa mengajar 4.16

B36 Melayan setiap pertanyaan pelajar dengan mesra 4.47

B37 Menggalakkan pelajar membuat kesimpulan tentang apa yang telah dipelajari 3.74

B38 Menyoal apa yang telah dipelajari 4.09

B39 Memberi nasihat kepada pelajar 4.43

B40 Memberi kerja rumah sebagai latihan 4.13

B41 Membuat kesimpulan di akhir pembelajaran 4.13

B42 Memaklumkan tajuk pelajaran akan datang agar pelajar bersedia 3.79

B43 Menyemak latihan yang diberi kepada pelajar 4.18

Konstruk berikutnya pula mengukur Personaliti/ peribadi GPI berdasarkan

kepada 31 item. Analisis Alpha Cronbach yang dilakukan mendapati nilai

kebolehpercayaan untuk konstruk ini ialah .959. Jadual 3 menunjukkan nilai


min secara terperinci bagi setiap item kontruk Personaliti/ peribadi GPI . Nilai

min berada dalam julat sederhana ke tinggi.

Jadual 3 Personaliti/ peribadi GPI

Bil Item B2 (Konstruk Personaliti/Peribadi GPI) Min

B44 Memberi salam ketika masuk dan keluar dari kelas 4.73

B45 Senyum sebaik sahaja masuk kelas 4.49

B46 Bersikap tenang 4.66

B47 Bersifat penyayang 4.59

B48 Pakaian kelihatan kemas 4.74

B49 Pakaian kelihatan bersih 4.75

B50 Mesra dengan pelajar 4.49

B51 Memuji kebolehan pelajar 4.13

B52 Memanggil nama pelajar dengan sopan 4.60

B53 Menyebut astaghfirullahal’azim apabila melakukan kesilapan 4.44

B54 Bersopan semasa bercakap 4.61

B55 Menepati masa ketika masuk kelas 3.90

B56 Merendah diri ketika bercakap 4.24

B57 Bercakap sesuatu yang baik 4.54

B58 Mudah menerima pandangan orang lain 4.34

B59 Seorang yang bertolak ansur 4.29

B60 Bersungguh-sungguh semasa mengajar 4.49

B61 Prihatin terhadap masalah pelajar 4.27

B62 Adil dalam melayan semua pelajar 4.31

B63 Jujur ketika bercakap 4.54

B64 Sabar melayani kerenah pelajar 4.41

B65 Tegas membuat sesuatu keputusan 4.33

B66 Menunjukkan contoh yang baik kepada pelajar 4.68

B67 Meningkatkan amal ibadah wajib dan sunat dari semasa ke semasa 4.52

B68 Mengingatkan pelajar supaya mencontohi Rasulullah dalam setiap tindakan 4.43

B69 Tidak putus asa membimbing pelajar 4.51

B70 Bercakap dengan bahasa yang mudah difahami 4.76

B71 Berhujah sesuatu perkara dengan sokongan dalil al-Quran dan Hadith 4.43

B72 Mengucap selawat “Allahumma solli ‘ala Muhammad”apabila menyebut nama

Nabi Muhammad

4.49

B73 Bercakap sesuatu yang berfaedah kepada pelajar 4.63

B74 Mendenda pelajar yang tidak menyiapkan kerja sekolah 3.39

Bagi domain Ilmu dan kemahiran GPI berdasarkan kepada 10 item,

analisis Alpha Cronbach yang dilakukan mendapati nilai kebolehpercayaan

untuk konstruk ini ialah .956. Manakala analisis bagi min pula mendapati nilai

min juga berada di antara tahap sederhana dan tinggi iaitu 3.26 hingga 4.83.

Jadual 4 memberikan rumusan terhadap dapatan ini.

Jadual 4 Ilmu dan kemahiran GPI

Bil Item B3 (Konstruk Ilmu & Kemahiran GPI) Min

B75 Lancar membaca ayat al-Quran 4.82

B76 Lancar berbahasa Melayu semasa mengajar 4.83

B77 Mengaitkan isu semasa dengan hukum syariat Islam 4.61


B78 Menulis dalam tulisan jawi 4.35

B79 Mengaitkan sesuatu perbincangan dengan sokongan dalil al-

Quran dan Hadis

4.44

B80 Bernasyid/ taranum semasa mengajar tajuk yang melibatkan

seni suara

3.50

B81 Mahir menulis khat dengan cantik 3.69

B82 Cekap menggunakan komputer semasa pengajaran 3.26

B83 Cekap mengurus program kebesaran Islam 4.11

B84 Menyampaikan ceramah Agama dengan berkesan 4.15

Jadual 5 menunjukkan domain Motivasi GPI berdasarkan kepada 9 item.

Analisis Alpha Cronbach yang dilakukan mendapati nilai kebolehpercayaan

untuk konstruk ini ialah .963 berada pada tahap tinggi. Analisis keseluruhan

konstruk ini mendapati majoriti responden bersetuju bahawa guru Pendidikan

Islam mereka sentiasa memberi motivasi kepada mereka.

Jadual 5 Motivasi GPI

Min Item B4 (Konstruk Motivasi GPI) Min

B85 Memotivasi pelajar untuk belajar 4.29

B86 Menggalakkan pelajar bersaing secara positif 4.35

B87 Memberi nasihat yang berguna kepada pelajar 4.59

B88 Mendorong pelajar dengan menekankan kepentingan belajar

Pendidikan Islam

4.47

B89 Memberi hadiah kepada pelajar yang berjaya membuktikan

kecemerlangan

3.38

B90 Mengucapkan terima kasih kerana pelajar memberi tumpuan semasa

guru mengajar

3.57

B91 Memuji pelajar yang bersungguh-sungguh belajar 4.03

B92 Menggalakkan pelajar menepati masa dalam kehidupan seharian 4.27

B93 Membimbing pelajar membuat tugasan 4.14

Perbincangan Dapatan Kajian

Hasil analisis kajian ini memberikan gambaran yang jelas terhadap beberapa

aspek yang berkaitan dengan amalan terbaik (positif) guru Pendidikan Islam

dari sudut pandangan pelajar dilihat dari aspek pengajaran dan pembelajaran

guru di dalam kelas mendapati kebanyakan pelajar sangat bersetuju bahawa

Guru pendidikan Islam sering kali memulakan sesi pengajaran dengan amalan

membaca bismillah, membaca doa, memulakan pengajaran setelah pelajar

bersedia, merangsang pemikiran pelajar dengan mengemukakan beberapa

persoalan, menyelitkan unsur humor (jenaka) dalam pengajaran, menggunakan

nada suara yang jelas, menggunakan alat bantu mengajar yang menarik dan

berkesan serta dengan contoh-contoh yang jelas, menyampaikan isi pelajaran

dengan teratur. Kesemuanya berada pada min tahap tinggi dan sederhana tinggi.

Faktor-faktor strategi pengajaran guru Pendidikan Islam ini sangat penting


untuk menarik perhatian pelajar supaya terus berminat mempelajari mata

pelajaran Pendidikan Islam, secara tidak langsung dapat menanam amalan baik

dan penghayatan akhlak mulia dalam diri pelajar secara berterusan. Dapatan ini

disokong oleh ramai pengkaji sebelum ini bagi menguatkan lagi hujah betapa

pentingnya amalan baik (positif) guru Pendidikan Islam diamalkan sepanjang

masa terutama dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas bagi

mengekalkan pengaruh positif kepada minat pelajar terhadap mata pelajaran

pendidikan Islam dan seterusnya kepada amalan penghayatan akhlak Islam

seharian dalam kehidupan pelajar. Dapatan kajian ini turut disokong oleh kajian

Sharil @ Charil Marzuki, 2002; Ab. Halim, Yusopp, A., Osman, K., Razak, K.

A., Awaludin, S., & Rahim, Z. A. 2004; Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim,

2007; Misnan Jemali,2008; Ab. Halim, Mohd Aderi, Khadijah, Kamarulzaman,

Zarin, 2010.

Kajian juga mendapati antara amalan terbaik (positif) guru Pendidikan

Islam yang mempengaruhi penghayatan akhlak pelajar dilihat dari aspek

personaliti guru Pendidikan Islam yang dapat menarik perhatian pelajar,

antaranya guru Pendidikan Islam mengamalkan amalan memberi salam

terutama ketika masuk dan keluar dari kelas dengan min yang berada pada tahap

tinggi diikuti dengan penampilan positif guru seperti kelihatan kemas, bersih,

tenang, senyum, mesra dengan pelajar, memanggil nama pelajar dengan sopan,

sering memuji kebolehan pelajar, guru bercakap dengan bahasa yang mudah

difahami dan sopan, menunjukkan contoh yang baik kepada pelajar, sabar

melayani kerenah pelajar dan sering menerima positif pandangan pelajar sering

memenangi hati pelajar untuk menerima guru Pendidikan Islam sebagai ‘role

model’ atau ‘contoh terbaik’ untuk diri mereka. Dapatan ini disokong oleh

kajian yang telah dibuat oleh Ab. Halim, 2000; Sharil @ Charil Marzuki, 2002;

Azhar, 2006; Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim,2007; Kamarul Azmi Jasmi,

2010, yang menunjukkan bahawa aspek personaliti positif Guru Pendidikan

Islam banyak mempengaruhi amalan dan penghayatan akhlak pelajar, yang

tidak secara langsung dapat menarik minat mereka untuk belajar Pendidikan

Islam.

Selain itu, faktor amalan terbaik (positif) yang perlu ada pada seseorang

guru Pendidikan Islam untuk dijadikan contoh kepada pelajar ialah aspek

peningkatan ilmu dan kemahiran dari semasa ke semasa. Analisa kajian ini

mendapati pelajar sangat bersetuju guru Pendidikan Islam mempunyai

kemahiran dan ilmu yang tinggi dengan lancar dan fasih membaca al- Quran

dan mahir menggunakan bahasa Melayu bagi memudahkan pelajar belajar dan

memahami mata pelajaran Pendidikan Islam. Analisa kajian mendapati min

berada pada tahap tinggi. Dapatan ini turut disokong oleh kajian Misnan Jemali,

2008; Kamarul Azmi Jasmi, 2010 yang mendapati bahawa guru Pendidikan

Islam memerlukan ilmu kemahiran yang tinggi dalam bidang al-Quran dan

mampu menyampaikan ilmu dengan bahasa yang mudah difahami.

Faktor motivasi guru pendidikan Islam terhadap pelajar juga memainkan

peranan penting dalam meningkatkan minat dan penghayatan pelajar kepada


mata pelajaran Pendidikan Islam dan penghayatan akhlak Islam dalam diri

setiap pelajar. Dapatan kajian menunjukkan betapa pentingnya faktor ini dengan

menunjukkan min pada tahap tinggi dan sederhana tinggi. Guru pendidikan

Islam mampu memberi motivasi, dorongan dan bimbingan yang positif kepada

pelajar bagi menarik minat pelajar belajar Pendidikan Islam sebagai satu mata

pelajaran teras untuk dijadikan panduan dalam hidup mereka. Dapatan kajian

lepas oleh Sharil @ Charil Marzuki, 2002; Christopher Bowring, Carr & John

West Burnham, terj. Annuar Ayub, 2004; Misnan Jemali, 2008; Kamarul Azmi

Jasmi, 2010, yang menunjukkan bahawa motivasi intrinsik daripada guru

berperanan penting untuk meningkatkan motivasi belajar pelajar dan berubah

kepada yang lebih positif.

Rumusan

Kajian berkaitan persepsi pelajar terhadap amalan terbaik (positif) guru

Pendidikan Islam di sekolah menengah adalah satu kajian yang penting dan

perlu diambil perhatian yang sewajarnya bagi meningkatkan mutu pengajaran

berkesan dan menarik minat pelajar untuk mempelajari mata pelajaran

Pendidikan Islam. Melalui kajian ini, pengkaji mendapati persepsi pelajar

sekolah menengah terhadap amalan terbaik (positif) Guru Pendidikan Islam

jelas menggambarkan bahawa dalam beberapa aspek seperti peranan positif

dalam pengajaran dan pembelajaran, personaliti serta peribadi yang baik dan

menarik, ketinggian ilmu serta kemahiran yang ada pada guru Pendidikan Islam

serta motivasi positif yang diberikan oleh guru pendidikan Islam kepada pelajar,

tidak secara langsung telah mempengaruhi tindakan pelajar dalam amalan

kehidupan seharian mereka. Melalui dapatan yang diperolehi dalam kajian ini

diharap dapat membantu meningkatkan mutu amalan terbaik (positif) guru

Pendidikan Islam, bukan sahaja di dalam bilik darjah, tetapi juga dari segi

penampilan guru Pendidikan Islam di luar bilik darjah. Harapan dengan

peningkatan mutu amalan pengajaran dan penampilan positif yang diamalkan

oleh guru Pendidikan Islam dapat meningkatkan mutu pencapaian pelajar bukan

sahaja dari segi pencapaian mata pelajaran Pendidikan Islam, tetapi juga sekali

gus dapat meningkatkan penghayatan akhlak pelajar dalam amalan kehidupan

seharian mereka.

Rujukan Ab. Halim, Mohd Aderi, Khadijah, Kamarulzaman, & Zarin. (2010). Penilaian Pelajar-

pelajar Terhadap Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam di Sekolah-sekolah

Menengah di Malaysia. Persidangan Serantau Pendidikan Islam 2010. Bangi :

UKM.

Ab.Halim Tamuri. (2007). Islamic Education teachers' perceptions of the teaching of

akhlaq in Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education Vol.36,No.3,

September, , pp. 371-386.


Ab.Halim Tamuri. (1 April 2006). Model Guru Pendidikan Islam:Konsep 5 Mim. Dlm.

Seminar Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam. Bangi: Fakulti Pendidikan

UKM.

Ab.Halim Tamuri & Yusoff, N. M. (2010). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran

Pendidikan Islam. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ab.Halim, Yusopp, A., Osman, K., Razak, K. A., Awaludin, S., & Rahim, Z. A. (2004).

Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam ke atas

pembangunan diri pelajar. Bangi: Laporan Penyelidikan Fakulti Pendidikan

UKM.

Abdul Aziz Mohd Zin. (1995). Masalah matapelajaran Pendidikan Islam di sekolah-

sekolah menengah kerajaan di Kuala Lumpur. Jurnal Pendidikan Islam 7 (2) ,

165-176.

Abdul Halim Hj Mat Diah. (1989). Pendidikan Islam Di Malaysia. Kuala Lumpur:

Angkatan Belia Islam Malaysia.

Abdul Salam Yussof. (2003). Imam Al-Ghazali Pendidikan Berkesan. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distributors Sdn.Bhd.

Abdull Sukor Shaari. (2008). Guru Berkesan Petua dan Panduan. Sintok: Penerbit

Universiti Utara Malaysia.

Abdullah Ishak. (1995). Pendidikan Islam dan pengaruhnya di Malaysia. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Abdul Salam Hj.Yusof. (2005). Pandangan al-Ghazali dalam proses mendapat ilmu.

Jurnal YADIM, Oktober. , 41-49.

Abdul Salam Yussof. (2003). Imam Al-Ghazali Pendidikan Berkesan. Kuala Lumpur:

Utusan Publications & Distributors Sdn.Bhd.

Al-Ghazali, & Terj.Ahmad Abdurraziq al-Bakri. (2009). Ringkasan Ihya' Ulumuddin.

PT.SAHARA intisains.

Al-Ghazali, a.-I. A.-G. (t.t). Ihya' 'ulum al-din. Jil. 1-5. Misr: al-Maktabah

al=Taufiqiyyah.

Al-Qaradawi, Y. (1980). Minhaj al-tarbiyah fi al-Islam. Jakarta: Bulan Bintang.

Al-Nahlawi, '. a.-R. (2004). Usul al-Tarbiyyah al-Islamiyyah wa asalibuha fi al-bait wa

al-Madrasah wa al-mujtama'. Damshiq: Dar al-Fikr.

Ahmad Munawar Ismail. (2008). Pengaruh Akidah terhadap Penghayatan Akhlak

Pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan di Malaysia. Bangi: Fakulti Pendidikan

UKM.Tesis PhD.

Allan C.Ornstein. (1995). Teaching Theory into Practice. United States of America:

Allyn and Bacon.

Azhar Ahmad, & Ab.Halim Tamuri. (2007). Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah

Menengah Masa Kini. Jurnal Yadim, Jan. , 16-29.

Azhar Ahmad. (2006). Strategi Pembelajaran Pengaturan Kendiri Pendidikan Islam

dan Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah. Bangi: Fakulti Pendidikan

UKM, Tesis PhD.

Bahagian pendidikan Islam. (1993). Kajian matapelajaran Pendidikan Islam dan guru-

guru Pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan di Semenanjung

Malaysia. Kuala Lumpur: Laporan Kajian Bahagian Pendidikan Islam KPM.

Christopher Bowring-CARR & John West-Burnham.Terj. Annuar Ayub. Kuala Lumpur:

Institut Terjemahan Negara Malaysia Berhad.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research Methods in education.

London: Routledge Falmer.


Earl Babbie. (1999). The Basics of Sosial Research. Boston: Wadsworth Publishing

Company.

Ghazali Darusalam. (2001). Pedagogi Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Utusan

Publications & Distributors Sdn.Bhd.

Hamid Fahmy Zarkasyi. (1990). Pemikiran Al-Ghazali Tentang Pendidikan. Kuala

Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Hapidah Mohamed. (2001). Pemikiran Guru Cemerlang Kesan Terhadap Prestasi

Pengajaran. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.Tesis PhD.

Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri, (2007). Pendidikan Islam Kaedah

Pengajaran & Pembelajaran. Johor: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

Kamarul Azmi Jasmi. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di

Malaysia:Satu Kajian Kes. Bangi: Fakulti Pendidikan UKM.Tesis PhD.

Mohd Aderi Che Noh, (2008). Hubungan Antara Amalan Pengajaran Guru dan

Pencapaian Tilawah al-Quran Pelajar Tingkatan Dua di Malaysia. Serdang:

Sekolah Pengajian Siswazah. UPM. Tesis PhD.

Misnan Jemali. (2008). Amalan Pengajaran Guru dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Tilawah Al-Quran sekolah-sekolah Menengah. Bangi: Fakulti Pendidikan,

UKM.Tesis PhD

Shahril @ Charil Marzuki. (2002). Ciri-ciri guru yang unggul:satu kajian kes di

beberapa buah sekolah menengah di Malaysia. Jurnal Pendidikan Jil.22 , 97-110.

Susan C.Cloninger. (1996). Theories of Personality Understanding Persons. United

States of America: Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey 07458.

Siti Safariah Abdullah Omar. (2009). Hubungan Amalan Pengajaran dan Pembelajaran

dengan pencapaian pelajar sekolah menengah agama kerajaan negeri Selangor,

Malaysia. Serdang: UPM.Tesis PhD.

Zawawi Ahmad. (1998). Strategi pengajaran Pendidikan Islam. Selangor: Penerbit

Fajar Bakti Sdn.Bhd.

Norisah Mohamed Nor & Jalimah Yunus | 61

Penilaian Tahap Pencapaian Akademik Guru Pelatih dalam Kursus SCES3043 Kepelbagaian

Biologi di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik

Norisah Mohamed Nor & Jalimah Yunus

Jabatan Sains, IPG Kampus Pendidikan Teknik


Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk menilai tahap pencapaian akademik guru

pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) pengkhususan Sains

Pendidikan Rendah terhadap hasil pembelajaran kursus SCES3043 Kepelbagaian

Biologi di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT).

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif Model Penilaian Tyler (1949)

yang menekankan keserasian antara matlamat dan pencapaian objektif yang boleh

diukur. Sampel kajian terdiri daripada 15 orang guru pelatih guru pelatih PISMP

Sains Ambilan Jun 2015. Tahap pencapaian guru pelatih terhadap hasil

pembelajaran kursus (hp) ditentukan melalui peratusan min skor yang diperolehi

oleh guru pelatih dalam pentaksiran kursus iaitu kuiz, laporan amali, tugasan esei

dan peperiksaan. Peratusan min skor dikategorikan kepada lima tahap pencapaian

iaitu amat cemerlang, cemerlang, baik, sederhana dan lemah. Dapatan kajian

menunjukkan pencapaian guru pelatih terhadap hasil pembelajaran kursus iaitu

hp2 dan hp3 adalah pada tahap cemerlang dalam kerja kursus tetapi pada tahap

lemah dalam peperiksaan. Pencapaian terhadap hp4 dan hp5 berada pada tahap

baik dalam kedua-dua jenis pentaksiran iaitu kerja kursus dan peperiksaan.

Namun begitu pencapaian terhadap hp1 didapati pada tahap baik dalam

peperiksaan tetapi pada tahap sederhana sahaja dalam kerja kursus.

Kata kunci: penilaian, hasil pembelajaran kursus, tahap pencapaian guru pelatih

Abstract: This study aims to assess the level of academic achievement of teacher

trainees in Bachelor of Education Programme (PISMP) majoring Primary Science

Education in Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPG KPT)

towards learning outcomes of the course SCES3043 Biological Diversity. This

study uses a quantitative approach of Tyler Evaluation Model (1949), which

emphasizes the suitability between the goals and objectives that can be measured.

The sample consisted of 15 students of PISMP Science intake June 2015. The

level of student achievement towards the course learning outcomes are

determined using percentage of mean scores obtained by students in the course

assessment such as quiz, laboratory reports, essay writing or exam. Percentage

mean scores are categorized into five levels of attainment which is extremely

brilliant, excellent, good, fair and poor. The findings show that the student


achievement towards course learning outcomes of hp2 and hp3 is an excellent

level in coursework but poor in examinations. Their achievement of hp4 and hp5

in coursework and examinations are at good level. Nevertheless, achievements of

hp1 are found at good level in examinations but at a fair level in coursework.

Key words: evaluation, course learning outcomes, student’s achievement level

Pengenalan

Pelan Transformasi Pendidikan Malaysia (2013-2025) telah menggariskan

kejayaan yang ingin dicapai di bawah Anjakan 4 iaitu mentransformasi

profesion keguruan menjadi profesion pilihan. Dalam memenuhi hasrat

tersebut, Institut Pendidikan Guru (IPG) bertanggungjawab untuk memastikan

guru memberi tumpuan kepada fungsi teras pengajaran mulai 2013. Ini

bermakna bakal guru keluaran IPG harus berpengetahuan dalam isi kandungan

mata pelajaran yang diajar untuk membolehkan mereka mengajar dengan

berkesan. Fokus di dalam bilik darjah ialah guru. Guru mempunyai pengaruh

yang besar terhadap bagaimana murid belajar, apa yang mereka belajar dan

berapa banyak mereka belajar di samping interaksi antara satu sama lain di

dalam bilik darjah. Kualiti guru merupakan faktor berasaskan sekolah yang

paling signifikan dalam menentukan keberhasilan murid.

Kurikulum di IPG dirangka selaras dengan pendidikan berasaskan hasil

pembelajaran kursus (outcome based education) mengikut garis panduan yang

ditetapkan dalam Kerangka Kualiti Malaysia (MQF). Pengalaman pembelajaran

pelajar perlu diberi penekanan sewajarnya dalam usaha meningkatkan

pembelajaran mereka. Pengalaman belajar yang bermakna akan menghasilkan

modal insan yang lebih berkualiti. OBE ialah proses pengajaran yang

memberi fokus kepada pencapaian hasil. Hasil ialah perkara yang pelajar

perlu faham dan boleh melaksanakan atau kualiti yang mereka perlu

bangunkan. Sekiranya hasil tidak dicapai pelajar Penambahbaikan Kualiti

Berterusan (CQI) perlu dilaksanakan didalam sistem pengajaran.

Kajian ini adalah kajian penilaian terhadap perlaksanaan salah satu kursus

sains di IPG Kampus Pendidkan Teknik. Guru pelatih yang terlibat dalam

kajian ini adalah guru pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)

pengkhususan Sains Pendidikan Rendah Ambilan Jun 2015. Kursus yang dinilai

ialah kursus SCES3043 (Kepelbagaian Biologi) yang ditawarkan pada semester

2 Tahun 1 pengajian mereka. Kursus ini bertujuan untuk memberikan

pengetahuan tentang sejarah dan kepentingan taksonomi yang boleh diaplikasi

untuk mengkaji kepelbagaian biologi. Selain itu, kursus ini juga bertujuan untuk

mengembangkan kemahiran menganalisis variasi genetik dan faktor yang

mempengaruhi variasi genetik seterusnya mengaitkan dengan kemandirian

spesies dikaji. Isu-isu berkaitan teknologi genetik dan penggunaannya secara

beretika dalam penambahbaikan kualiti benda hidup juga dikaji dalam kursus


ini. Hasil kajian ini dijangka dapat membantu pensyarah kursus semasa

merancang tindakan penambahbaikan berterusan supaya perlaksanaan kursus ini

lebih berkesan.

Objektif Umum Kajian

Kajian ini bertujuan untuk menilai tahap pencapaian akademik guru pelatih

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) pengkhususan Sains

Pendidikan Rendah bagi kursus SCES3043 (Kepelbagaian Biologi) di Institut

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik dengan cara menilai berasaskan

hasil pembelajaran kursus tersebut.

Objektif Khusus Kajian

Objektif kajian adalah untuk mengukur tahap pencapaian guru pelatih terhadap

hasil pembelajaran (hp) kursus SCES3043 Kepelbagaian Biologi iaitu hp1, hp2,

hp3, hp4 dan hp5 melalui pentaksiran kursus yang dilaksanakan iaitu kuiz,

laporan amali, tugasan esei dan peperiksaan.

Terdapat beberapa soalan kajian iaitu:

i. Apakah tahap pencapaian guru pelatih terhadap hp1 dalam kuiz dan

peperiksaan?

ii. Apakah tahap pencapaian guru pelatih terhadap hp2 dalam tugasan laporan

amali dan peperiksaan?

iii. Apakah tahap pencapaian guru pelatih terhadap hp3 dalam kuiz dan

peperiksaan?

iv. Apakah tahap pencapaian guru pelatih terhadap hp4 dalam tugasan esei

dan peperiksaan?

v. Apakah tahap pencapaian guru pelatih terhadap hp5 dalam tugasan esei

dan peperiksaan?

Isu-isu Kajian

Rasional kajian adalah untuk menilai keberkesanan pelaksanaan kursus dari

aspek pencapaian hasil pembelajaran. Dapatan kajian ini penting untuk

merancang penambahbaikan pelaksanaan kursus di masa akan datang.

Maklumat yang diperolehi daripada kajian ini dijangka membantu pensyarah

untuk meningkatkan pelaksanaan kursus dari aspek penyampaian, pentaksiran

serta pengukuhan konsep supaya mencapai standard yang ditetapkan seterusnya

penambaikan pelaksanaan kursus dapat dirancang dengan lebih kesan.


Terdapat batas dalam kajian ini iaitu penilaian hanya menekankan pencapaian

guru pelatih terhadap hasil pembelajaran kursus semata-mata tanpa mengambil

kira proses pelaksanaan kursus seperti penyampaian dan pentaksiran kursus.

Justifikasi Model Penilaian Program

Model Penilaian Tyler (1949) digunakan dalam kajian ini kerana model ini

berasaskan objektif yang menekankan keserasian antara matlamat, pengalaman

dan hasil matlamat iaitu objektif yang boleh dinilai (tingkah laku). Tingkah laku

ini merefleksikan perubahan pada guru pelatih selepas menerima pengalaman

yang eksplisit. Penilaian menerusi model ini mengaplikasikan pendekatan

kuantitatif dalam penyelidikan. Model ini sering menggunakan ujian pra dan

ujian pos dan merupakan model berasaskan pencapaian matlamat. Jika suatu

matlamat khusus tidak tercapai, arahan atau pengalaman yang didedahkan akan

diubahsuai sehingga memastikan guru pelatih berupaya mencapai objektif yang

ditetapkan. Jurang antara pencapaian guru pelatih dengan objektif ditentukan

dengan membandingkan data pencapaian guru pelatih dengan objektif yang

telah dinyatakan. Berdasarkan perbandingan ini ubahsuaian dibuat untuk

meningkatkan keberkesanan pengalaman pembelajaran.

Metodologi

Kajian ini melibatkan empat peringkat seperti yang ditunjukkan dalam rajah 1.

Rajah 1: Kerangka kajian


Menentukan Objektif Pengajaran dan Melaksanakan P&P serta Pentaksiran

Dalam dokumen kurikulum atau Ringkasan Maklumat Kursus (RMK)

SCES3043 Kepelbagaian Biologi terdapat lima hasil pembelajaran kursus yang

ditetapkan perlu dicapai oleh guru pelatih pada akhir kursus seperti yang

ditunjukkan dalam jadual 1. Jadual 1 juga menunjukkan pemetaan yang jelas

antara hasil pembelajaran kursus (hp) dengan strategi pengajaran &

pembelajaran yang digunakan serta jenis pentaksiran kursus yang dilaksanakan.

Jadual 1: Matriks Hasil Pembelajaran kursus, strategi P&P dan Pentaksiran Kursus SCES3043

Kepelbagaian Biologi

Hasil Pembelajaran Kursus (hp) Strategi P&P Kaedah Pentaksiran

hp1: Menghuraikan konsep spesiasi dan

pelbagai kaedah klasifikasi spesies.

kuliah, tutorial peperiksaan, kuiz

hp2: Mengkaji sifat-sifat umum virus dan

organisma dalam Domain Archaea, Eubacteria

dan Eukarya.

kuliah, amali,

tutorial

peperiksaan,

laporan amali

hp3: Menganalisis kewujudan

kepelbagaian genetik .

kuliah, tutorial peperiksaan, kuiz

hp4: Mengkaji produk bioteknologi terkini

dalam pasaran.

kuliah, tutorial peperiksaan,

tugasan esei

hp5: Membincangkan secara kritikal ancaman

- ancaman serta isu-isu pengurusan dan

perlindungan kepelbagaian genetik demi

menangani tekanan terhadap kemandirian

spesies.

kuliah, tutorial peperiksaan

Strategi P&P yang digunakan untuk melaksanakan kursus ini adalah kuliah,

tutorial dan amali manakala aktiviti P&P yang dilaksanakan antaranya adalah

perbincangan kumpulan tentang isu/topik, forum, pembentangan, analisis isu,

menjawab soalan latihan dan amali. Bahan-bahan rujukan kursus ini dikongsi

dengan guru pelatih secara atas talian melalui portal.

Pentaksiran kursus pula dilaksanakan secara berterusan berdasarkan Jadual

Spesifikasi Tugasan yang dibina oleh pensyarah kursus. Tugasan kerja kursus

adalah berbentuk tugasan aras tinggi (KBAT). Penggubalan soalan peperiksaan

adalah berdasarkan jadual spesifikasi ujian yang ditetapkan oleh Institut

Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) seperti dalam jadual 2.


Jadual 2: Jadual Spesifikasi Ujian SCES3043 Kepelbagaian Biologi

Hasil Pembelajaran Kursus/ Tajuk No. Soalan Aras Taksonomi

hp 1: Menghuraikan konsep spesiasi dan pelbagai

kaedah klasifikasi spesies.

Tajuk 1: Pengenalan kepada Spesiasi

soalan A1 memahami

hp 2: Mengkaji sifat-sifat umum virus dan

organisma dalam Domain Archaea, Eubacteria

dan Eukarya.

Tajuk 2:Sifat-sifat umum Organisma

soalan A2 mengaplikasi

hp 3: Menganalisis kewujudan


Tajuk 3: Kepelbagaian Genetik

soalan A3 menganalisis

hp 4: Mengkaji produk bioteknologi terkini dalam

pasaran.

Tajuk 5: Aplikasi Konsep dalam Kepelbagaian

Genetik

soalan A4 menganalisis

soalan B2 menilai

hp 5: Membincangkan secara kritikal ancaman -

ancaman serta isu-isu pengurusan dan

perlindungan kepelbagaian genetik demi

menangani tekanan terhadap kemandirian spesies.

Tajuk 4: Ancaman – Ancaman Kepada

Kepelbagaian

Genetik

Tajuk 6: Isu - Isu Pengurusan dan Perlindungan

Kepelbagaian Genetik

soalan B1 menilai

soalan B3 menilai

Mengumpul Data Pencapaian Guru Pelatih

Data pencapaian guru pelatih dikumpul melalui skor guru pelatih dalam

pentaksiran kursus bagi setiap hasil pembelajaran iaitu samada melalui kuiz,

laporan amali, tugasan esei atau peperiksaan seperti yang dinyatakan dalam

jadual 3.

Perbandingan Pencapaian Guru Pelatih Terhadap Objektif Pengajaran

Pencapaian guru pelatih dalam kuiz, laporan amali, tugasan esei atau

peperiksaan dianalisis dan peratusan min skor yang diperolehi dibandingkan

terhadap setiap hasil pembelajaran kursus yang ditetapkan. Peratusan min skor

dikategorikan kepada lima tahap pencapaian iaitu amat cemerlang, cemerlang,

baik, sederhana dan lemah berdasarkan Sistem Gred yang digunapakai oleh

Institut Pendidikan Guru Malaysia seperti dalam jadual 3.


Jadual 3 Kategori tahap pencapaian guru pelatih berdasarkan peratusan min skor dalam

pentaksiran kursus

% min skor Tahap Pencapaian

90.0 hingga 100.0 Amat Cemerlang

75.0 hingga 89.9 Cemerlang

60.0 hingga 74.9 Baik

50.0 hingga 59.9 Sederhana

0 hingga 49.9 Lemah

Hasil Kajian dan Rumusan

Analisis Skor Guru pelatih dalam Kuiz, Laporan Amali, Tugasan Esei dan Peperiksaan

Peratusan min skor guru pelatih dalam kuiz, laporan amali, tugasan esei dan

peperiksaan ditentukan untuk menilai tahap pencapaian guru pelatih terhadap

setiap hasil pembelajaran kursus (hp) SCES3043 Kepelbagaian Biologi. Hasil

analisis data menunjukkan peratusan min skor guru pelatih secara keseluruhan

adalah mencapai tahap baik seperti yang ditunjukkan dalam jadual 4 dan Rajah

2.

Jadual 4 Analisis Skor Guru pelatih dalam Kuiz, Laporan Amali, Penulisan Esei dan Peperiksaan

Hasil Pembelajaran

Kursus/ Tajuk

Kaedah

pentaksiran

Skor

penuh

Min

Skor

% Min

Skor

Kategori

pencapaian

hp1: Menghuraikan

konsep spesiasi dan

pelbagai kaedah

klasifikasi spesies.

Tajuk 1: Pengenalan

kepada Spesiasi

Kuiz 10 5.1 51.0 Sederhana

Peperiksaan

15 9.7 64.7 Baik

hp2: Mengkaji sifat-sifat

umum virus dan

organisma dalam Domain

Archaea, Eubacteria dan

Eukarya.

Tajuk 2:Sifat-sifat umum

Organisma

Laporan Amali 30 22.9 76.4 Cemerlang

Peperiksaan

15 4.1 27.4 Lemah

hp3: Menganalisis

kewujudan


Tajuk 3: Kepelbagaian

Genetik

Kuiz 10 7.5 75.0 Cemerlang

Peperiksaan

15 6.1 40.7 Lemah

hp4: Mengkaji produk

bioteknologi terkini dalam

Tugasan Esei 50 37.4 74.8 Baik


Hasil Pembelajaran

Kursus/ Tajuk

Kaedah

pentaksiran

Skor

penuh

Min

Skor

% Min

Skor

Kategori

pencapaian

pasaran.

Tajuk 5: Aplikasi Konsep

dalam Kepelbagaian

Genetik

Peperiksaan

35 22.8 65.1 Baik

hp5: Membincangkan

secara kritikal ancaman -

ancaman serta isu-isu

pengurusan dan

perlindungan

kepelbagaian genetik demi

menangani tekanan

terhadap kemandirian

spesies.

Tajuk 4: Ancaman –

Ancaman Kepada

Kepelbagaian

Genetik

Tajuk 6: Isu - Isu

Pengurusan dan

Perlindungan

Kepelbagaian Genetik

Tugasan Esei 50 37.4 74.8 Baik

Peperiksaan

40 27.4 68.5 Baik

Pencapaian guru pelatih terhadap hp1 dalam kuiz didapati pada tahap

sederhana iaitu peratusan min skor adalah 51.0 % manakala peratusan min skor

dalam peperiksaan 64.7% iaitu pada tahap baik. Ini menunjukkan guru pelatih

secara keseluruhannya telah menguasai konsep spesiasi dan pelbagai kaedah

klasifikasi spesies seperti yang diharapkan. Namun begitu strategi penyampaian

oleh pensyarah dan aktiviti p&p kursus harus dipertingkatkan lagi supaya

mencapai tahap cemerlang.

Peratusan min skor guru pelatih terhadap hp2 iaitu dalam tugasan laporan

amali adalah 76.4% manakala peperiksaan 27.4%. Ini menunjukkan bahawa

guru pelatih dapat membuat laporan amali dengan cemerlang tetapi

menunjukkan tahap pencapaian yang lemah semasa menjawab soalan

peperiksaan tentang sifat-sifat umum virus dan organisma dalam domain

Archaea, Eubacteria dan Eukarya. Hp2 memerlukan guru pelatih mengingat

banyak fakta tentang organisma dalam sistem tiga domain berkemungkinan

menyukarkan guru pelatih menjawab soalan peperiksaan dengan tepat.

Tambahan pula aras soalan peperiksaan bagi hp2 adalah aras aplikasi iaitu

soalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Oleh itu pensyarah kursus

seharusnya merancang strategi dan aktiviti yang lebih berkesan untuk

membimbing guru pelatih memahami dan mengingat fakta tentang organisma

dalam sistem tiga domain dengan cara yang lebih sistematik dan mudah.

Pencapaian yang cemerlang dalam pelaporan amali berkait secara

langsung dengan aktiviti amali yang dilakukan secara individu dan


berkumpulan. Makmal sains yang baik dan kemas mampu merangsang idea dan

pemikiran murid dengan baik semasa proses pengajaran dan pembelajaran,

terutama yang melibatkan aktiviti amali (Mat Rasid, 2014). Aktiviti amali

memberi peluang guru pelatih mengaplikasikan kemahiran saintifik dan banyak

membantu guru pelatih dalam penyediaan diri dalam menghadapi peperiksaan.

Menurut Azizi, Shahrin & Fathiah (2007) kemahiran saintifik akan

menjuruskan guru pelatih ke arah pemikiran secara kritis, kreatif dan analitis.

Pendedahan kemahiran saintifik dalam kalangan murid akan menyediakan

mereka untuk mendapatkan pengetahuan sains, seterusnya menimbulkan minat

dan keseronokan dalam pembelajaran sains.

Pencapaian mereka terhadap hp3 dalam kuiz juga didapati pada tahap

cemerlang iaitu peratusan min skor 75.0% tetapi pencapaian dalam

peperiksaan adalah tahap lemah iaitu 40.7% sahaja. Ini menunjukkan guru

pelatih belum menguasai sepenuhnya konsep Kepelbagaian Genetik seperti

yang diharapkan. Pensyarah seharusnya mengenalpasti konsep Kepelbagaian

Genetik yang belum dikuasai oleh guru pelatih secara lebih spesifik seterusnya

merancang strategi penyampaian dan aktiviti p&p yang lebih berkesan.

Tambahan pula aras soalan peperiksaan bagi hp3 adalah aras analisis yang

memerlukan guru pelatih menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)

semasa menjawab soalan tersebut.

Guru pelatih menunjukkan tahap pencapaian yang baik terhadap hp4

dimana peratusan min skor guru pelatih untuk tugasan esei adalah 74.8%

manakala peperiksaan 65.1%. Tugasan esei menilai dua hasil pembelajaran

sekaligus iaitu hp4 dan hp5. Pencapaian guru pelatih terhadap hp5 dalam

peperiksaan juga didapati pada tahap baik iaitu peratus min skor adalah 68.5%.

Berdasarkan peratus min skor guru pelatih dalam tugasan esei dan peperiksaan

didapati mereka telah mencapai hp4 dan hp5 pada akhir kursus iaitu mengkaji

produk bioteknologi terkini dalam pasaran serta membincangkan secara kritikal

ancaman - ancaman serta isu-isu pengurusan dan perlindungan kepelbagaian

genetik demi menangani tekanan terhadap kemandirian spesies.

Pengurusan masa guru pelatih juga sangat penting dalam menentukan

tahap pencapaian seseorang guru pelatih. Toh (2000) dalam satu kajiannya

mengesahkan bahawa terdapat enam faktor utama yang dikenali sebagai faktor

kejayaan kritikal yang boleh mempengaruhi kejayaan seseorang guru pelatih.

Salah satu faktor kejayaan adalah mempunyai strategi pengurusan masa yang

berkesan. Biasanya guru pelatih yang ketinggalan sentiasa menangguhkan kerja

dan suka mencari seribu alasan, akhirnya mereka tidak dapat menyiapkan kerja

dan meniru hasil kerja orang lain. Mereka adalah tergolong dalam golongan

yang tidak mempunyai pengurusan masa yang berkesan.


Rajah 2: Graf % min skor Guru pelatih terhadap hasil pembelajaran kursus

Rajah 2 menunjukkan pencapaian guru pelatih dalam sebahagian kerja

kursus mencapai tahap yang cemerlang iaitu dalam pelaporan amali hp2 dimana

peratusan min skor melebihi 75.0% dan dalam kuiz hp3. Namun begitu

pencapaian mereka adalah pada tahap lemah dalam kuiz hp1 dimana peratusan

min skor kurang daripada 50.0%. Pencapaian dalam tugasan esei hp4 dan hp5

adalah pada tahap baik iaitu peratusan min skor menghampiri 75.0%.

Rajah 2 juga menunjukkan perbezaan pencapaian yang ketara dalam

peperiksaan dimana kedua-dua hp2 dan hp3 adalah pada tahap lemah iaitu

peratusan min skor di bawah 50.0% manakala hp1, hp4 dan hp5 menunjukkan

pencapaian pada tahap baik iaitu peratusan min skor terletak antara 60.0 hingga

70.0%.

Secara keseluruhannya, melalui pentaksiran kerja kursus dan peperiksaan

didapati guru pelatih telah mencapai hp1, hp2, hp3, hp4 dan hp5 pada akhir

kursus seperti yang diharapkan. Namun begitu mereka hanya mencapai tahap

cemerlang terhadap hp2 dan hp3 dalam pentaksiran kerja kursus tetapi pada

tahap lemah dalam peperiksaan. Pencapaian guru pelatih terhadap hp4 dan hp5

pula adalah pada tahap baik dalam kerja kursus dan peperiksaan manakala

pencapaian terhadap hp1 dalam peperiksaan didapati pada tahap baik tetapi

pada tahap sederhana dalam kerja kursus.


Kesimpulan

Dapatan kajian ini menunjukkan dengan jelas bahawa masih ada ruang

penambahbaikan pelaksanaan kursus SCES3043 Kepelbagaian Biologi boleh

dilaksanakan pada masa akan datang bagi memantapkan lagi penyampaian

kursus di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Antara aspek yang perlu diberi

penekanan adalah mempelbagaikan strategi penyampaian kandungan kursus dan

merancang aktiviti PdP yang lebih berkesan supaya jurang yang wujud antara

pencapaian pelajar dengan objektif pembelajaran yang ingin dicapai dapat

dikecilkan.

Kajian ini perlu dilanjutkan lagi untuk melihat aspek pelaksanaan kursus

seperti penyampaian dan pentaksiran kursus secara lebih mendalam supaya

penilaian lebih menyeluruh dapat dilaksanakan. Faktor-faktor lain yang

mempengaruhi pencapaian guru pelatih juga perlu dikaji untuk memahami

hubungan antara faktor-faktor tersebut dengan pencapaian mereka seterusnya

tindakan penambahbaikan dapat dirancang dengan lebih berkesan.

Rujukan Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, & Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. (2007). Tahap

Penguasaan Kemahiran Manipulatif di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti

Teknologi Malaysia. Jurnal Pendidikan 1: 54-62

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2016). Buku Panduan Pentaksiran. Edisi 2016.

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2016). Ringkasan Maklumat Kursus SCES3043

Kepelbagaian Biologi (Kuatkuasa Jun 2015 kemaskini Januari 2016).

Kemeterian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). KPM, Putrajaya.

Mat Rashid Ishak. (2014). Kajian Keberkesanan Program Pentaksiran Kerja Amali

Sains (PEKA):

Satu Penilaian di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 39(2): 83-93

Toh, H. L. (2000). Rahsia Guru pelatih Cemerlang. Kuala Lumpur: Utusan

Publications & Distributors. Sdn. Bhd.

Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:

University of Chicago Press


Efikasi Pengajaran Vokasional dalam Penerapan Kemahiran Berfikir

Abad Ke 21

Faridah Mariani Johari, Nik Aida Suria Nik Zulkifli Ami,

Normah Abd Rahman, Sapiah Uyuni Mohamed Yaacob

& Zaitun Yahia @ Yahaya

Jabatan Hospitaliti, IPG Kampus Pendidikan Teknik


Abstrak: Kajian ini bertujuan mengenal pasti tahap Efikasi Pengajaran

Vokasional (EPV) guru vokasional dalam menerapkan Kemahiran Berfikir Aras

Tinggi (KBAT) yang perlu disepadukan dalam Kurikulum Standard Kolej

Vokasional (KSKV). Kajian ini mengguna pakai Transtheoretical Model

Behavior Change (TMBC). Kajian tinjauan ini melibatkan 245 orang guru

vokasional menggunakan TMBC iaitu menilai EPV. Kajian ini menggunakan

soal selidik Skala Efikasi Pengajaran Vokasional untuk mengenal pasti EPV

berasaskan tiga faktor iaitu Faktor Efikasi Personal Pengajaran Vokasional

(EPPV), Faktor Jangkaan Hasil Pengajaran Vokasional (JHPV) dan Faktor

Pentaksiran Pengajaran Vokasional (PPV). Dapatan kajian menunjukkan guru

vokasional ini mempunyai tahap tinggi dalam EPPV, JHPV dan PPV. Dapatan

kajian ini menunjukkan EPV guru vokasional adalah tinggi disumbangkan oleh

faktor PPV, EPPV dan JHPV. Guru vokasional ini mempunyai efikasi pengajaran

yang positif dan menguasai kemahiran amali bagi memantapkan lagi proses

penerapan KBAT.

Kata kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Efikasi Pengajaran

Vokasional (EPV), Efikasi Personal Pengajaran Vokasional (EPPV), Jangkaan

Hasil Pengajaran Vokasional (JHPV), Pentaksiran Pengajaran Vokasional (PPV),

Transtheoretical Model Behavior Change (TMBC)

Abstract: The study aimed to identify the Efikasi Pengajaran Vokasional (EPV)

vocational teachers in implementing the Higher Order Thinking Skills (HOTS) in

the Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV). The study adopted the

Transtheoretical Model Behavior Change (TMBC). The respondents of study

were 245 vocational teachers. This study used questionnaires Skala Efikasi

Pengajaran Vokasional (SEPV) for identifying the EPV based on three factors

namely Efikasi Personal Pengajaran Vokasional (EPPV), Jangkaan Hasil

Pengajaran Vokasional (JHPV) and Factor of Pentaksiran Pengajaran

Vokasional (PPV). The findings indicate vocational teacher has high level in the

EPPV, JHPV and PPV. These findings indicate vocational teachers is high EPV

Faridah Mariani Johari et al. | 73

donated by the EPPV, JHPV and PPV. The vocational teachers have positive

teaching efficacy and practical skills to enhance the process of integrating HOTS.

Keywords: Higher Order Thinking Skills (HOTS), Efikasi Pengajaran Vokasional

(EPV), Efikasi Personal Pengajaran Vokasional (EPPV), Jangkaan Hasil

Pengajaran Vokasional (JHPV), Pentaksiran Pengajaran Vokasional (PPV),

Transtheoretical Model Behavior Change (TMBC)

Pengenalan

Pembelajaran Abad ke 21 menjadikan guru sebagai pendorong utama kepada

perkembangan pendidikan masa kini. Guru yang efektif mempunyai ‘Efikasi

Personal Pengajaran’ yang tinggi (Ishak, 2001). Proses PdP yang efektif

ditentukan oleh guru yang komited, berdedikasi dan mempunyai efikasi

pengajaran yang tinggi (Masitah, 2012). Keberkesanan pengajaran guru

bergantung pada kemahiran mengajar, sikap dan perasaan guru terhadap tugas.

Kepercayaan guru terhadap intensiti diri dalam mengendalikan pengajaran

secara efektif dikenali sebagai efikasi guru (Bandura, 1997).

Guru lebih cenderung untuk mempamerkan tahap efikasi pengajaran yang

lebih tinggi dalam persekitaran selesa. Guru mencapai tahap keselesaan

tertinggi apabila mereka mengajar mata pelajaran khusus untuk pelajar tertentu

dalam konteks pengajaran tertentu. Oleh itu tahap keselesaan mereka sama ada

meningkat atau menurun berdasarkan kepada keadaan semasa (Poulou, 2007).

Guru yang mempunyai efikasi pengajaran yang tinggi tidak akan menyalahkan

kekurangan pembelajaran pelajar disebabkan oleh kekurangan kecerdasan,

pentadbir tidak bekerjasama atau sesuatu sebab luaran yang lain. Sebaliknya,

guru berusaha meningkatkan kualiti pengajaran mereka untuk meningkatkan

prestasi pembelajaran pelajar (Kauchak & Eggen, 2005).

Efikasi Pengajaran

Efikasi guru merupakan pertimbangan guru terhadap intensitinya untuk

mencapai hasil yang diharapkan dalam pembelajaran pelajar, walaupun ada

yang bermasalah dan tidak bermotivasi (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

Manakala ‘Efikasi Pengajaran’ merupakan kepercayaan guru terhadap

kemahiran dan keupayaan mereka dalam menyusun dan melaksanakan

pengajaran dengan tugasan yang spesifik dalam konteks tertentu (Saklofske et

al., 1988; Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy & Hoy, 1998) dan sejauh mana

faktor di luar had kawalan keupayaan guru yang boleh membawa kepada

sesuatu perubahan (Lardy, 2011). Riggs dan Enochs (1990) telah

memperkenalkan sistem efikasi pengajaran berbeza daripada pengajaran biasa

kerana sistem ini merujuk secara khusus kepada peringkat keyakinan dan

keupayaan individu untuk mempengaruhi pembelajaran pelajar.


Secara umum konstruk ini terdiri daripada dua jenis efikasi; ‘Efikasi

Personal Pengajaran’ (EPP) dan ‘Jangkaan Hasil Pengajaran’ (JHP). EPP

merujuk kepada kepercayaan guru terhadap keupayaan diri dapat mengajar

secara berkesan. EPP guru boleh menilai efikasi kendiri guru dari aspek

keupayaan mereka sebagai guru (Bandura, 1997). EPP ini boleh dipengaruhi

oleh fisiologi dan emosi seperti tekanan. Manakala JHP mencerminkan tahap

kepercayaan guru bahawa pelajar akan belajar jika disediakan dengan arahan

yang berkesan oleh mana-mana guru (Bandura, 1997). Guru yang mempunyai

EPP yang tinggi menetapkan matlamat prestasi yang lebih tinggi dan menjadi

lebih mahir dalam menyusun strategi tugas lebih berkesan daripada mereka

yang mempunyai EPP yang rendah (Bandura, 1986). Woolfolk dan Hoy (1990)

melaporkan bahawa EPP guru akan memberi kesan orientasi terhadap proses

pendidikan serta amalan pengajaran mereka. Hoy dan Woolfolk (1993) juga

mengaitkan EPP guru dengan beberapa pembolehubah, termasuk kepercayaan

mereka terhadap keupayaan mereka mempunyai kesan positif ke atas

pembelajaran pelajar.

Kajian telah membuktikan bahawa sikap, efikasi dan kepercayaan guru

memainkan peranan penting dalam pencapaian pelajar (Dennen, Darabi &

Smith’s, 2007; Howard, 2003; Hoy & Spero, 2005; Szabo & Mokhtari, 2004;

Levey, 2014). Galbally (2014) melaporkan bahawa apabila sesuatu jangkaan

hasil seseorang itu sepadan dengan sesuatu kejadian, individu sering tersalah

anggap bahawa dia telah memainkan peranan dalam mendapatkan hasilnya.

Kadangkala apabila seseorang guru itu mempunyai pandangan yang sangat

positif terhadap diri dan keupayaan diri, keadaan ini menjadikan keyakinan

mereka tidak realistik lagi (Galbally, 2014; Pajares, 2002b).

Alshalaan (2006) dan Haney, Lumpe, Czerniak dan Egan (2002)

mendapati guru yang mempunyai efikasi serta kepercayaan yang rendah turut

mempengaruhi tingkah laku guru, kepercayaan mengajar, pengurusan di bilik

darjah dan pencapaian pelajar. Sebaliknya, guru yang percaya dengan

kebolehan diri akan berusaha dengan gigih, komited terhadap kerja dan

menunjukkan prestasi kerja yang baik (Levey, 2014). Komitmen yang

ditunjukkan menjadikan guru bersedia memberi pandangan dan sumbangan idea

serta tenaga demi kepentingan sekolah. Bahkan mereka boleh mempengaruhi

keputusan yang dibuat oleh organisasi (Levey, 2014; Younger, 2011).

Kemahiran Berfikir Abad Ke 21

Manakala kemahiran berfikir abad ke 21 merujuk kepada kemahiran berfikir

aras tinggi (KBAT) yang meliputi elemen analisis, sintesis, menilai dan

merekacipta yang diadaptasi dalam Taksonomi Bloom SemakanSemula

(Krathwolh & Anderson, 2001). Menurut Lewis dan Smith (1993), KBAT

boleh berlaku semasa seseorang menerima maklumat bahru, memproses

maklumat, membuat penilaian, membuat keputusan dan seterusnya

menyelesaikan masalah. KBAT tercetus apabila seseorang itu berhadapan


dengan masalah, berusaha menyelesaikan masalah yang sukar dan semasa

dilema (King et al., 2013; Runco, 2003).

LPM (2013) melihat KBAT sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan

pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi

menyelsaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta

sesuatu. Ini adalah kerana KBAT memerlukan pelajar menilai maklumat secara

kritis, membuat inferens dan generalisasi. Kajian keperluan pekerjaan

menunjukkan tenaga kerja masa hdapan memerlukan pemikiran yang tajam

iaitu; kritis inovatif, imaginatif dan kreatif berbanding masa dahulu (Azami et

al., 2010).

Darling-Hammond et al., 2008 menyatakan bahawa pembelajaran

berasaskan projek, pembelajaran berasaskan reka bentuk, dan pembelajaran

berasaskan masalah antara kemahiran yang diperlukan untuk penyelesaian

masalah. Seterusnya Wagner (2008) mendapati pelajar hendaklah mempunyai

tujuh kemahiran hidup sebagai persediaan untuk berjaya dalam kehidupan dan

kerjaya dalam abad ke-21. Tujuh kemahiran hidup ini meliputi: pemikiran kritis

dan penyelesaian masalah, kerjasama merentasi rangkaian dan memimpin

dengan pengaruh, ketangkasan dan keupayaan menyesuaikan diri, inisiatif dan

keusahawanan, komunikasi lisan dan bertulis yang berkesan, mengakses dan

menganalisis maklumat, rasa ingin tahu dan imaginasi yang tinggi. Oleh itu

pelajar perlu membina kehidupan dan kemahiran kerjaya yang kukuh dapat

menyokong pembangunan pemikiran kreatif, fleksibiliti dan penyelesaian

masalah (Wagner, 2008).

Pernyataan Masalah

Efikasi guru memang mendapat perhatian yang serius daripada pengkaji-

pengakaji (Alshalaan, 2006; Levey, 2014). Efikasi guru amat diperlukan apabila

berhadapan dengan perubahan kurikulum. Perubahan kurikulum KSKV

diperkenalkan bagi memastikan kandungan kurikulum sejajar dengan arus

globalisasi ke arah mencapai tahap pendidikan bertaraf dunia. Pelbagai

perubahan telah dirancang bagi melengkapkan pelajar dengan keupayaan,

kemahiran, pengetahuan dan nilai serta semangat kesedaran untuk

membolehkan mereka menangani cabaran masa hadapan (KPM, 2011).

Kajian-kajian yang lalu kebanyakannya membincangkan mengenai efikasi

kendiri guru (Junaidah, 2015), pengaruh PLC dengan efikasi kendiri guru SM

(Aziah, et al., 2015), efikasi diri guru Bahasa Inggeris (Farimah, 2014), efikasi

diri guru dalam subjek Kekeluargaan (Rahimah et al., 2014), efikasi kendiri

guru dalam Pendidikan Jasmani (Syed Kamarzuaman et al., 2014), kepercayaan

efikasi kendiri guru pelatih di IPG (Zalifah, 2014), efikasi pengajaran dan

pengetahuan pedagogi isi kandungan (Irene Molipat, 2013) dan efikasi kendiri

guru dalam Pendidikan Alam Sekitar (Masitah, 2012). Hasil kajian lepas

menunjukkan ada kelompongan (gap) wujud antara elemen yang hendak dikaji

dengan kajian lalu.


Kelompongan ini meliputi aspek pengetahuan, kemahiran pedagogi dalam

kalangan guru vokasional di KV. Pengkaji mendapati fokus kajian yang

menjurus kepada efikasi pengajaran vokasional dalam kalangan guru vokasional

di KV masih belum dilaksanakan. Justeru itu pengkaji terdorong untuk

melaksanakan kajian mengenai EPV guru vokasional terhadap penerapan

KBAT di KV. Hal ini telah mendorong pengkaji untuk mengenal pasti elemen

EPPV, JHPV dan PPV dalam kalangan guru vokasional di KV Zon Utara,

Malaysia. EPV guru boleh berubah mengikut pengalaman mengajar dan tidak

akan kekal berterusan walaupun terdapat pelbagai aktiviti, disiplin dan masa

(Bandura, 1997; 2006).

Tujuan dan Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti efikasi pengajaran vokasional guru

vokasional berdasarkan faktor ‘Efikasi Personal Pengajaran Vokasional’

(EPPV), ‘Jangkaan Hasil Pengajaran Vokasional’ (JHPV) dan ‘Pentaksiran

Pengajaran Vokasional’ (PPV) dalam pengajaran di Kolej Vokasional. Secara

spesifik, tumpuan kajian adalah untuk:

1. Mengenal pasti tahap EPV berdasarkan faktor EPPV, JHPV dan PPV

terhadap penerapan KBAT di KV Zon Utara Malaysia.

2. Mengenal pasti faktor penyumbang kepada EPV penerapan KBAT di KV

Zon Utara Malaysia.

Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan kajian berikut:

1. Apakah tahap EPV berdasarkan elemen EPPV, JHPV, dan PPV terhadap

penerapan KBAT dalam pengajaran di KV?

2. Apakah faktor penyumbang kepada EPV penerapan KBAT di KV?

Metodologi Kajian

Kajian ini tinjauan ini berbentuk deskriptif dan inferensi (Creswell, 2014) untuk

mengenal pasti EPV berdasarkan faktor EPPV, JHPV dan PPV dan mengenal

pasti faktor penyumbang kepada EPV dalam penerapan KBAT. Reka bentuk

jenis tinjauan dipilih kerana melibatkan sikap, pemikiran serta gaya seseorang

(Wiersma & Jurs, 2005). Kajian ini melibatkan 245 orang guru vokasional Zon

Utara Malaysia yang dipilih menggunakan kaedah persampelan bertujuan

sebagai subjek kajian. Data kajian dikumpul menggunakan Skala Efikasi

Pengajaran Vokasional (SEPV) yang diadaptasi daripada Lucas et al. (2013)

dan Tollerud (1990) yang mempunyai 38 item. Kebolehpercayaan instrumen


SEPV adalah nilai Cronbach Alpha .984 dan menunjukkan item-itemnya

mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi (Coakes, 2005; Gay & Airasian,

2003). Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif. Analisis Regresi

Berganda Stepwise digunakan untuk mengenal pasti faktor penyumbang kepada

EPV guru vokasional dalam menerapkan KBAT.

Dapatan Kajian

Jadual 1 menunjukkan profil responden kajian. Seramai 50.2% (n=123) guru vokasional

terdiri guru perempuan dan 49.8% (n=122) adalah guru lelaki. Terdapat 35.1% (n=86)

guru berusia antara 35 – 45 tahun, 33.1% (n=81) berusia antara 24 – 34 tahun dan

31.8% (n=78) berusia 46 tahun ke atas. 34.3 peratus mempunyai pengalaman mengajar

21 tahun ke atas dan 33.5 peratus mempunyai pengalaman mengajar 11 hingga 20 tahun.

Jadual 1 Profil Responden Kajian

Responden Guru Vokasional

Jantina N %

Laki-laki 122 49.8

Perempuan 123 50.2

245 100.0

Umur

24 hingga 34 tahun 81 33.1


46 tahun ke atas 78 31.8

245 100.0

Pengalaman Mengajar


11 hingga 20 tahun

21 tahun ke atas

82

84

33.5

34.3

245 100.0

Persoalan Kajian 1: Apakah tahap EPV berdasarkan elemen EPPV, JHPV, dan PPV

terhadap penerapan KBAT dalam pengajaran di KV?

Jadual 2 menunjukkan rumusan taburan analisis data tahap EPV berdasarkan elemen

EPPV, JHPV dan PPV bagi guru vokasional di KV Zon Utara, Malaysia ini berada pada

tahap tinggi dengan nilai 84.4% (n=207; min=4.09; sp=.372).


Jadual 2 Taburan Analisis Tahap Efikasi Pengajaran Vokasional (N=245)

Tahap EPV n % Min Sisihan

Piawai

Interpretasi

Min/Tahap

EPPV 208 85.0 4.10 .393 Tinggi

JHPV 215 87.8 4.18 .374 Tinggi

PPV 197 80.4 4.04 .399 Tinggi

Keseluruhan 207 84.4 4.09 .372 Tinggi

EPV ini disumbangkan oleh elemen EPPV mempunyai nilai 85.0% (n = 208;

Min = 4.10; sp = .393) berada pada tahap tinggi, JHPV mempunyai nilai 87.8% (n =

215; Min = 4.18; sp = .374) berada pada tahap tinggi, dan PPV mempunyai nilai 80.4%

(n = 197; Min = 4.04; sp = .399) berada pada tahap tinggi. Jadual 3 menunjukkan

taburan analisis data tahap EPPV guru vokasional dalam penerapan KBAT di KV Zon

Utara, Malaysia yang disumbangkan oleh item-item berikut.

Jadual 3 Taburan Analisis Tahap EPPV di KV (N = 245)

Item STS TS TP S SS n

& %

Min sp

Saya menggalakkan

kaedah penyelesaian

masalah untuk membina

strategi dan idea baru

dalam pembelajaran.

0 (0.0) 0

(0.0)

16

(6.5)

165

(67.3)

64

(26.1) 229

(93.5) 4.20 .538

Saya memantau proses

berfikir pelajar untuk

mencapai matlamat

pembelajaran yang

berkesan.

0 (0.0) 0

(0.0)

30

(12.2)

141

(57.6)

74

(30.2) 215

(87.8) 4.18 .628

Saya menggalakkan

pelajar mengaplikasikan

kemahiran penyelesaian

masalah dalam kelas.

0 (0.0) 0

(0.0)

19

(7.8)

152

(62.0)

74

(30.2) 226(9

2.2) 4.22 .575

Saya yakin boleh

menerapkan KBAT

dengan baik dalam kelas.

0 (0.0) 1

(0.4)

74

(30.2)

138

(56.3)

32

(13.1) 170

(69.4) 3.82 .647

Saya menggalakkan

aktiviti berfikir secara

kreatif dalam

menyiapkan tugasan

pelajar.

0 (0.0) 0

(0.0)

18

(7.3)

149

(60.8)

78

(31.8) 227

(92.7) 4.24 .577

Saya boleh interpretasi

hasil penilaian prestasi

pelajar dengan baik.

0 (0.0) 0

(0.0)

59

(24.1)

139

(56.7)

47

(19.2) 186

(75.9) 3.93 .671

Saya mengadakan aktiviti

belajar sambil berbuat

(learning by doing) untuk

meningkatkan prestasi

pelajar.

0 (0.0) 0

(0.0)

26

(10.6)

147

(60.0)

72

(29.4) 219

(89.4) 4.22 .619


Saya menggalakkan

pelajar bersaing dengan

rakan untuk

meningkatkan kemahiran

vokasional yang

berkualiti.

0 (0.0) 0

(0.0)

15

(6.1)

142

(58.0)

88

(35.9) 230

(93.9) 4.30 .577

Saya menggalakkan

pelajar mempunyai

pegangan yang kukuh

dalam memberi

pandangan mereka.

0 (0.0) 0

(0.0)

23

(9.4)

158

(64.5)

64

(26.1) 222

(90.6) 4.18 .619

Saya menyediakan bahan

pembelajaran yang dapat

meningkatkan pemikiran

aras tinggi pelajar.

0 (0.0) 0

(0.0)

46

(18.8)

140

(57.1)

59

(24.1) 199

(81.2) 4.07 .667

Saya menggabungkan

kemahiran vokasional

dan penerapan KBAT

dalam sesi tunjuk cara.

0 (0.0) 0

(0.0)

44

(18.0)

139

(56.7)

62

(25.3) 201

(82.0) 4.06 .666

Saya mengaplikasikan

pembelajaran berasaskan

inkuiri penemuan dalam

kelas.

0 (0.0) 2

(0.8)

68

(27.8)

137

(55.9)

38

(15.5) 175

(71.4) 3.83 .732

STS – Sangat Tidak Setuju, TS – Tidak Setuju, TP – Tidak Pasti, S – Setuju, SS – Sangat

Setuju, sp – Sisihan Piawai

Didapati majoriti responden 93.9 peratus (n = 230; min = 4.30; sp = .577)

menggalakkan pelajar bersaing dengan rakan sebaya untuk meningkatkan kemahiran

vokasional yang berkualiti, 93.5 peratus (n = 229; Min = 4.20; sp = .538) menggalakkan

kaedah penyelesaian masalah untuk membina strategi dan idea baru dalam pembelajaran,

92.7 peratus (n = 227; Min = 4.24; sp = .577) menggalakkan aktiviti berfikir secara

kreatif dalam menyiapkan tugasan pelajar dan 92.2 peratus (n = 226; Min = 4.22; sp

= .575) menggalakkan pelajar mengaplikasikan kemahiran penyelesaian masalah dalam

kelas.

Di samping itu didapati majoriti responden 90.6 peratus (n = 222; Min = 4.18; sp

= .619) menggalakkan pelajar mempunyai pegangan yang kukuh dalam memberi

pandangan mereka dan 89.4 peratus (n = 219; Min = 4.22; sp = .619) sentiasa

mengadakan aktiviti belajar sambil berbuat (learning by doing) untuk meningkatkan

prestasi pelajar. Majoriti responden 87.8 peratus (n = 215; Min = 4.18; sp = .628)

memantau proses berfikir pelajar untuk mencapai matlamat pembelajaran yang berkesan,

82.0 peratus (n = 201; Min = 4.06; sp = .666) menggabungkan kemahiran vokasional

dan menerapkan KBAT dalam sesi tunjukcara dan 81.2 peratus (n = 199; Min = 407; sp

= .667) menyediakan bahan pembelajaran yang dapat meningkatkan pemikiran aras

tinggi pelajar.

Hasil dapatan kajian dalam Jadual 4 menunjukkan taburan analisis data tahap

JHPV guru vokasional di KV terhadap penerapan KBAT dalam bilik darjah. Di dapati

majoriti responden 96. 3 peratus (n = 236; Min = 4.26; sp = .517) menggalakkan pelajar

menghormati pandangan orang lain, 94.7 peratus (n = 232; Min = 4.44; sp = .595) ingin

memastikan pelajar memahami objektif pembelajaran, 92.7 peratus (n = 227; Min =

4.31; sp = .602) menggalakkan perbincangan dalam kumpulan, 91.8 peratus (n = 225;

Min = 4.34; sp = .624) menggalakkan pelajar membantu rakan dalam pembelajaran dan


91.4 peratus (n = 224; Min = 4.17; sp = .561) menggalakkan pelajar mempunyai

kemahiran komunikasi berkesan.

Jadual 4 Taburan Analisis Tahap JHPV di KV (N = 245)


& %

Min sp

Saya memastikan

pelajar memahami

objektif

pembelajaran.

0 (0.0) 0 (0.0) 13

(5.3)

112

(45.7)

120

(49.0) 232

(94.7) 4.44 .595

Saya membina

pengetahuan

konseptual untuk

meningkatkan

prestasi pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 37

(15.1)

132

(53.9)

76

(31.0) 208

(84.9) 4.16 .662

Saya menggalakkan

pelajar membantu

rakan dalam

pembelajaran.

0 (0.0) 0 (0.0) 20

(8.2)

122

(49.8)

103

(42.0) 225

(91.8) 4.34 .624

Saya menggunakan

BBM yang sesuai

untuk membina

kemahiran pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 28

(11.4)

148

(60.4)

69

(28.2) 217

(88.6) 4.17 .608

Saya menerapkan

KBAT dalam kerja

amali pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 57

(23.2)

145

(59.2)

43

(17.6) 188

(76.7) 3.89 .672

Saya menggalakkan

perbincangan dalam

kumpulan.

0 (0.0) 0 (0.0) 18

(7.3)

133

(54.3)

94

(38.4) 227

(92.7) 4.31 .602

Saya

mengaplikasikan

pembelajaran

berasaskan

persekitaran maya

(virtual environment).

0 (0.0) 3 (0.9) 66

(26.9)

134

(54.7)

45

(18.4) 179

(73.1) 3.91 .669

Saya menggalakkan

perbahasan semasa

sesi perbincangan.

0 (0.0) 0 (0.0) 30

(12.2)

142

(58.0)

73

(29.8) 215

(87.8) 4.18 .625

Saya menggalakkan

pelajar mempunyai

kemahiran

komunikasi berkesan.

0 (0.0) 0 (0.0) 21

(8.6)

161

(65.7)

63

(25.7) 224

(91.4) 4.17 .561

Saya menggalakkan

pelajar menghormati

pandangan orang

lain.

0 (0.0) 0 (0.0) 9 (3.7) 163

(66.5)

73

(29.8) 236

(96.3) 4.26 .517



Seterusnya majoriti responden 88.6 peratus (n = 217; Min = 4.17; sp = .608)

menggunakan BBM yang sesuai untuk membina kemahiran pelajar, 87.8 peratus (n =

215; Min = 4.26; sp = .517) sangat menggalakkan perbahasan semasa sesi perbincangan.


Di dapati 88.6 peratus (n = 208; Min = 4.16; sp = .662) membina pengetahuan

konseptual untuk meningkatkan prestasi pelajar dan 73.1 peratus (n = 179; (Min = 3.91;

sp = .669) mengaplikasikan pembelajaran berasaskan persekitaran maya.

Manakala Jadual 5 menunjukkan taburan analisis data tahap PPV guru vokasional

ini di KV Zon Utara, Malaysia. Di dapati majoriti responden 92.7 peratus (n = 227;

Min = 4.22; sp = .568) bertanyakan soalan terbuka untuk meneroka pengalaman pelajar

memberi jawapan yang betul, 92.2 peratus (n = 226; Min = 4.30; sp = .620) menyimpan

rekod prestasi setiap pelajar dan 91.0 peratus (n = 223; Min = 4.27; sp = .615) memberi

maklum balas yang membina mengenai penilaian tugasan kepada pelajar. Seterusnya

majoriti responden 88.2 peratus (n = 216; Min = 4.17; sp = .615) menggunakan

penilaian kriteria untuk menilai prestasi pelajar, 86.1 peratus (n = 211; Min = 4.16; sp

= .641) menggunakan senarai semak kemahiran untuk mengenal pasti tahap kemahiran

yang ada pada pelajar dan 85.7 peratus (n = 210; Min = 4.20; sp = .669) mempunyai

kemahiran menilai tugasan pelajar yang baik.

Jadual 5 Taburan Analisis Tahap Pentaksiran Pengajaran Vokasional (PPV) di KV

(N = 245)


& %

Mi

n

sp

Saya boleh menaksir

skor peperiksaan

pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 40

(16.3)

136

(55.5)

69

(28.2) 205

(83.7) 4.12 .658

Saya boleh membina

soalan objektif aras

tinggi dengan baik.

0 (0.0) 23

(9.4)

71

(29.0)

116

(47.3)

35

(14.3) 151(6

1.6) 3.67 .836

Saya menggunakan

senarai semak

kemahiran untuk

mengenal pasti tahap

kemahiran ada pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 34

(13.9)

142

(57.9)

69

(28.2) 211

(86.1) 4.16 .641

Saya berkemahiran

tinggi dalam menilai

portfolio pelajar.

0 (0.0) 4 (1.6) 74

(30.2)

128

(52.2)

39

(15.9) 167

(68.2) 3.82 .706

Saya menyimpan rekod

prestasi setiap pelajar

saya.

0 (0.0) 0 (0.0) 19

(7.8)

121

(49.4)

105

(42.9) 226

(92.2) 4.30 .620

Saya memberi maklum

balas yang membina

mengenai penilaian

tugasan kepada pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 22

(9.0)

135

(55.1)

88

(35.9) 223

(91.0) 4.27 .615

Saya memantau

prestasi pelajar

menggunakan kaedah

penilaian prestasi yang

bersesuaian.

0 (0.0) 0 (0.0) 44

(18.0)

137

(55.9)

64

(26.1) 201

(82.0) 4.08 .660

Saya membina soalan

ujian berdasarkan

KBAT.

0 (0.0) 1 (0.4) 75

(30.6)

140

(57.1)

29

(11.8) 169

(69.0) 3.80 .636

Saya mempunyai

kemahiran menilai

tugasan pelajar yang

0 (0.0) 0 (0.0) 35

(14.3)

137

(55.9)

73

(29.8) 210

(85.7) 4.20 .669


baik.

Saya menggalakkan

pelajar membuat

refleksi dalam tugasan.

0 (0.0) 0 (0.0) 36

(14.7)

134

(54.7)

75

(30.6) 209

(85.3) 4.23 .687

Saya menggunakan

penilaian kriteria untuk

menilai prestasi pelajar.

0 (0.0) 0 (0.0) 29

(11.8)

146

(59.6)

70

(28.6) 216

(88.2) 4.17 .615

Saya bertanya soalan

terbuka untuk

meneroka pengalaman

pelajar memberi

jawapan yang betul.

0 (0.0) 0 (0.0) 18

(7.3)

154

(62.9)

73

(29.8) 227

(92.7) 4.22 .568

Saya membina soalan

kuiz berdasarkan

KBAT.

0 (0.0) 3 (1.2) 64

(26.1)

139

(56.7)

39

(15.9) 178

(72.7) 3.81 .752

Saya boleh

menganalisis kesahan

item ujian dengan baik.

0 (0.0) 1 (0.4) 65

(26.5)

143

(58.4)

36

(14.7) 179

(73.1) 3.87 .644

Saya menggunakan

Jadual Spesifikasi

Ujian semasa membina

item ujian pelajar.

0 (0.0) 5 (2.0) 58

(23.7)

137

(55.9)

45

(18.4) 182

(74.3) 3.82 .798



Hanya 15.9 peratus (n =39; Min = 3.81; sp = .752) responden sangat bersetuju

bahawa mereka boleh membina soalan kuiz berdasarkan KBAT, 15.9 peratus (n = 39;

Min = 3.82; sp = .706) mempunyai kemahiran tinggi dalam menilai portfolio pelajar,

14.7 peratus (n = 36; Min = 3.87; sp = .644) sangat bersetuju bahawa mereka boleh

menganalisis kesahan ujian dengan baik, 14.3 peratus (n = 35; Min = 3.67; sp = .836)

responden sangat bersetuju bahawa mereka boleh membina soalan objektif aras tinggi

dengan baik dan hanya 11.8 peratus (n = 29; Min = 3.80; sp = .752) sangat bersetuju

bahawa mereka boleh membina soalan ujian berdasarkan KBAT.

Persoalan Kajian 2: Apakah faktor penyumbang kepada EPV penerapan KBAT di KV?

Regresi berganda Stepwise digunakan untuk mengenal pasti perubahan dalam lima

faktor (pembolehubah bebas seperti Jantina, Pengalaman Mengajar, EPPV, JHPV dan

PPV) yang menyumbang kepada perubahan sesuatu pembolehubah bersandar iaitu EPV.

Jadual 6 menunjukkan populasi kajian (saiz sampel = 245), bagi tiga pembolehubah

peramal iaitu Model 1 (PPV), Model 2 (PPV, EPPV) dan Model 3 (PPV, EPPV, JHPV).


Jadual 6 Pekali Regresi Berganda Stepwise EPV Berdasarkan PPV, EPPV dan JHPV

(N = 245)

M

o

d

e

l

Pem

boleh

ubah

R2

Perub

ahan

R2

F β t p Durbin-

Watson

1 PPV .915 .914 2604.646 2.181 51.036 .000*

2 PPV

.981 .981 6270.553

1.198 30.482

.000*

EPPV

1.455 29.135

3 PPV 1.000 110438992.5

EPPV 1.000 1.000 . 1.000 78834826.26 .

JHPV 1.000 70981899.48 1.919

*Nilai signifikan pada aras p < .05

Ho1: Jantina, dan pengalaman mengajar bukan menjadi faktor penyumbang kepada

EPV guru vokasional dalam penerapan KBAT. Keputusan Hipotesis null

diterima.

Ho2: EPPV, JHPV dan PPV bukan menjadi faktor penyumbang kepada keprihatinan

guru vokasional dalam penerapan KBAT. Keputusan Hipotesis null ditolak.

Jadual 7 menunjukkan nilai pekali regresi berganda bagi kedua-dua pembolehubah

peramal dalam bentuk kombinasi linear dan Nilai β mewakili pekali regresi piawai bagi

kedua-dua pembolehubah peramal tersebut dalam bentuk kombinasi linear. Ujian-t

menunjukkan keputusan yang signifikan pada p < .05. Jadual 7 menunjukkan tiada

berlaku multikolineariti kerana nilai nilai VIF kurang daripada 10. Keputusan kajian

menolak andaian pengkaji bahawa jantina dan pengalaman mengajar merupakan

peramal kepada EPV dalam kalangan guru vokasional di KV, Zon Utara, Malaysia.

Jadual 7 Analisis Koefisien EPV

Model IV

Koefisien Tak

Piawai

Koefisien

Piawai t Sig.

Statistik

Kolineariti

B Ralat

Piawai Beta VIF

1

(Constant) 19.513 2.602 7.499 .000

Skor PPV 2.181 .043 .956 51.036 .000 1.000

2

(Constant) 7.409 1.297 5.715 .000

Skor PPV 1.198 .039 .525 30.482 .000 3.797

Skor EPPV 1.455 .050 .502 29.135 .000 3.797

3 (Constant) 9.237E-14 .000 .000 1.000

Skor PPV 1.000 .000 .439 110438992.5 .000 4.196

Skor EPPV 1.000 .000 .345 78834826.26 .000 5.100

Skor JHPV 1.000 .000 .273 70981899.48 .000 3.938

*Nilai signifikan pada aras p < .05


Secara signifikan, skor PPV [F (1,243) = 2604.646; p < .05] menyumbang

sebanyak 91.5 peratus varians (R2 = .915) dalam skor EPV. Kombinasi PPV dan EPPV

[F (2, 242) = 6270.553, PPV (β = .525; t = 30.482; p < .05), dan EPPV (β = .502, t =

29.135, p < .05)] menambah sebanyak (98.1 – 91.5) peratus atau 6.6 peratus kepada

varians (R2 = .981). Manakala Kombinasi PPV, EPPV dan JHPV, [F (3, 241) = .000,

PPV (β = .439, t = 110438992.5, p < .05), EPPV (β = .345, t = 78834826.26, p < .05)

dan JHPV (β = .273, t = 70981899.48, p < .05)] menambah sebanyak 1.9 peratus kepada

varians (R2 = 1.000). Ini bermaksud keprihatinan PPV (R2 = .915, β = .956, p < .05)

atau PPV berkeupayaan meningkatkan tahap EPV dalam menerapkan KBAT dalam PdP

sebanyak 91.5 peratus, diikuti dengan EPPV sebanyak 6.6 peratus dan JHPV sebanyak

1.9 peratus dengan tahap keyakinan sebanyak 95 peratus.

Didapati nilai β untuk Model 1 (PPV) = .956 menunjukkan ia memberi

sumbangan yang unik signifikan pada aras .000 lebih rendah dari aras penerimaan

signifikan .05. Dalam kes ini pekali R2 terbesar adalah 0.915, iaitu untuk Model 1

(PPV). Ini bermakna bahawa keprihatinan PPV ini membuat sumbangan yang paling

unik dengan 91.5 peratus terhadap EPV. Dapatan ini membuktikan ketiga-tiga

pembolehubah bebas (PPV, EPPV dan JHPV) memberi sumbangan signifikan yang

unik, menjadi faktor peramal kepada pembolehubah EPV. Di mana PPV menjadi

penyumbang utama kepada peningkatan nilai EPV seseorang guru vokasional dalam

menerapkan KBAT di KV Zon Utara, Malaysia.

Perbincangan

Guru vokasional adalah elemen terpenting bagi menjamin matlamat dan impian

kerajaan untuk melahirkan pelajar yang berkemahiran tinggi dan cemerlang dalam

bidang yang diceburinya. Guru vokasional perlu mempunyai efikasi pengajaran yang

positif dan menguasai kemahiran amali bagi memantapkan lagi proses PdP di bengkel.

Guru vokasional perlu mempertingkatkan kebolehan dan kemahiran diri, inovatif dan

kreatif agar pengajaran mereka selari dengan perubahan dan keperluan semasa.

Pandangan ini selari dengan pandangan Hanum, Ahmad dan Azuddin (2008). EPV guru

vokasional di KV Zon Utara, Malaysia berada pada tahap tinggi. EPV yang tinggi ini

sepatutnya boleh mempengaruhi persepsi guru vokasional bahawa KBAT itu senang

diaplikasikan dan sangat berguna untuk membantu pengajaran dan seterusnya boleh

mempengaruhi sikap individu itu. Secara tidak langsung ia menjadikan guru vokasional

lebih berani dan yakin dengan kebolehan yang ada pada dirinya untuk mencuba

perubahan yang dianggap baru.

Bagi merealisasikan pembelajaran abad ke 21, guru perlu memupuk kreativiti

dalam bilik kuliah, interaksi guru dengan pelajar mestilah dua hala. Guru tidak

seharusnya mendominasikan dan mengawal aktiviti pembelajaran pelajar. Pelajar harus

memainkan peranan yang aktif di samping memberi maklum balas yang positif (Fox,

2011). Fox (2011) dan Gardner (2006) mencadangkan pelajar kolej abad ke 21 berfikir

secara kreatif, menghasilkan idea-idea inovatif untuk menyelesaikan masalah dan

bekerja secara kolaborasi, mempunyai kognitif fleksibel dan memahami bagaimana

untuk belajar. Menurut Kampylis, Saariluoma dan Berki (2011) guru boleh menjadi

model kreativiti dalam kelas, mewujudkan persekitaran yang kondusif bagi

membolehkan idea-idea kreatif berkembang tanpa rasa bimbang melakukan kesilapan,

mendesak pelajar bertanya soalan bernas dan mencabar andaian mereka.


Walau bagaimanapun dapatan kajian ini menunjukkan persepsi dan amalan

pengajaran guru vokasional ini tidak selari. Hal ini berlaku kerana dari aspek amalan

pengajaran guru vokasional ini kurang menerapkan elemen KBAT dalam pengajaran.

Fenomena demikian menunjukkan kefahaman tentang EPV ini sangat penting kepada

guru vokasional kerana ia dapat membantu memahami dengan baik mengapa dan

bagaimana mereka perlu menerapkan KBAT dalam PdP. EPV ini disumbangkan oleh

elemen EPPV, JHPV dan PPV. EPPV merupakan keterampilan guru untuk

menghasilkan pengajaran yang berkesan.

EPPV boleh dikembangkan melalui pelbagai kaedah pendidikan, seminar dan

adaptasi daripada pemahaman dalam sistem pendidikan sepertimana yang disarankan

oleh DeMoulin (1993) dan Masitah (2012). Guru vokasional yang mempunyai EPPV

yang tinggi akan wujudkan pengalaman masteri untuk pelajar mereka (Pajares, 2002a).

Hal ini berlaku sebaliknya dalam kalangan guru vokasional di KV Zon Utara, Malaysia.

Pengkaji percaya bahawa guru vokasional kurang pengetahuan mengenai pembelajaran

masteri. Mereka hanya fokus kepada kaedah tunjukcara dan penyelesaian masalah

sahaja sepanjang pemerhatian. Menurut Pajares (2002a) guru vokasional yang

mempunyai EPPV yang rendah boleh menjejaskan perkembangan kognitif dan

pertimbangan pelajar terhadap keupayaan diri mereka sendiri. Walau bagaimanapun

dapatan kajian ini menunjukkan tiada seorang guru vokasional yang mempunyai EPPV

rendah, ini memberikan satu petanda yang baik bagi Transformasi Pendidikan

Vokasional ini. Pengkaji percaya bahawa guru vokasional yang mempunyai EPPV

yang tinggi sentiasa bersedia menerima perubahan dalam sistem pendidikan

terutamanya dalam penerapan KBAT.

Justeru itu, didapati guru vokasional ini menggalakkan persaingan untuk

meningkatkan kemahiran vokasional yang berkualiti, aplikasi kaedah penyelesaian

masalah, aktiviti berfikir secara kreatif, dan pelajar mempunyai pegangan kukuh dalam

memberi pandangan. Secara tidak langsung pengkaji percaya bahawa mereka dapat

memenuhi keperluan kebolehkerjaan masa hadapan yang memerlukan pemikiran yang

tajam, iaitu kemahiran menyelesaikan masalah, membuat keputusan, dan kreatif seperti

mana yang disarankan oleh Azami et al. (2010). Pengkaji mendapati guru vokasional

mengadakan aktiviti belajar sambil berbuat, melibatkan pelajar meneroka, mencari jalan

penyelesaiannya dan sebagainya. Perkara ini adalah baik kerana secara tidak langsung

guru vokasional ini telah memperkembangkan daya usaha, motivasi dan penilaian

kendiri pelajar untuk jangka panjang. Seterusnya pengkaji percaya guru vokasional

yang mempunyai EPPV yang tinggi boleh menginterpretasi hasil penilaian prestasi

pelajar dengan baik, mengaplikasikan pembelajaran berasaskan inkuiri penemuan dalam

kelas dan yakin boleh menerapkan KBAT dengan baik dalam kelas.

Hal ini menunjukkan guru vokasional ini memberi komitmen dan yakin dengan

kebolehan diri dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran. Mereka membimbing dan

menyemak kerja, tugasan dan latihan pelajar serta menunjukkan prestasi kerja yang

baik. Dapatan kajian ini disokong oleh Gay (2002), Howard (2003), Masitah (2012) dan

Teng (2006) yang menyatakan bahawa ciri-ciri seorang guru yang mempunyai EPPV

yang tinggi ialah bersemangat tinggi, komited dengan kerja, penyabar dan memahami

pelajar. Guru yang percaya dengan kebolehan diri merupakan sumber penting dalam

membawa perubahan kepada pelajar dan sekolah.

Sementara JHPV menunjukkan guru vokasional memberikan maklum balas positif

bahawa mereka menggunakan BBM yang sesuai untuk membina kemahiran pelajar,

menggalakkan perbahasan semasa sesi perbincangan, dan membina pengetahuan

konseptual untuk meningkatkan prestasi pelajar. Kebanyakan guru vokasional


menyatakan bahawa mereka menerapkan KBAT dalam kerja amali pelajar dan

mengaplikasikan pembelajaran berasaskan maya. Walau bagaimanapun daripada aspek

amalan pengajaran, pengkaji fenomena seperti ini tidak berlaku sepenuhnya. Menjadi

persoalannya di sini, kenapakah keadaan sebegini berlaku?

Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa faktor PPV menjadi penyumbang

utama kepada peningkatan nilai EPV seseorang guru vokasional. Berdasarkan maklum

balas faktor PPV, di dapati guru vokasional bertanyakan soalan terbuka, menyimpan

rekod prestasi pelajar, memberi maklum balas yang membina mengenai penilaian

tugasan pelajar dan menggunakan penilaian kriteria dalam menilai tugasan pelajar.

Kebanyakan guru vokasional menggunakan senarai semak kemahiran semasa pelajar

menjalankan aktiviti hands-on di bengkel mahupun di bilik darjah. Pengkaji positif

bahawa fenomena ini berlaku kerana tahap kesediaan guru vokasional untuk

menyediakan soalan pentaksiran adalah rendah. Kajian ini jelas menunjukkan guru

vokasional tidak menyediakan JSU sebelum menyediakan soalan pentaksiran. Apabila

guru vokasional tidak memberikan pendedahan secukupnya soalan beraras tinggi

kepada pelajar, sudah pasti prestasi pelajar untuk mendapat cemerlang tidak dapat

direalisasikan.

Apabila dilihat daripada aspek kemahiran menilai tugasan, menggalakkan pelajar

membuat refleksi dalam tugasan, boleh menaksir skor peperiksaan dan memantau

prestasi pelajar, guru vokasional menyatakan mereka telah melaksanakannya. Persepsi

yang diberikan oleh guru vokasional di KV Zon Utara, Malaysia ini bercanggahan

dengan amalan pengajaran mereka kecuali aspek kebolehan menaksir skor peperiksaan.

Pengkaji percaya bahawa pemahaman tentang tahap kognitif Bloom Semakan Semula

amat penting kepada guru vokasional dan penggubal item peperiksaan, ujian atau kuiz

bagi membezakan aras kesukaran soalan yang dibina sama ada soalan berbentuk

objektif mahupun subjektif.

Hal ini penting untuk memastikan taburan aras kesukaran adalah tepat dan adil

kepada setiap pelajar. Selaras dengan hasrat KPM, LPM menggunakan nisbah aras

kesukaran 3:4:3 iaitu bagi setiap 10 soalan, perlu mempunyai tiga item beraras rendah,

empat item beraras sederhana dan tiga item beraras tinggi (LPM, 2013). Sehubungan

dengan itu pengkaji berpendapat bahawa pihak pengurusan dan unit peperiksaan perlu

memberi penekanan kepada pelaksanaan soalan aras tinggi dalam kalangan guru

vokasional. Ia termasuklah daripada aspek penyediaan soalan tugasan, kuiz dan ujian

bulanan. Pihak pengurusan boleh mengadakan ‘inhouse training’ dan memantau

pelaksanannya dalam kalangan guru vokasional.

Kesimpulan

Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat tiga faktor efikasi yang baru dalam konteks

berasingan, iaitu EPPV, JHPV dan PPV. Skala pengukuran ini, menunjukkan guru

vokasional yang mempunyai EPPV yang tinggi mencerminkan kesediaan mengajar

subjek vokasional, menyediakan masa lebih panjang dalam membina konsep dan

menggunakan orientasi humanistik dalam mengawal kelas. Manakala guru vokasional

yang tinggi JHPV adalah lebih berkesan dalam menyampaikan pengajaran, optimis dan

berdisiplin. Begitu juga dengan PPV. Didapati faktor PPV menjadi penyumbang utama

kepada peningkatan nilai EPV seseorang guru. Ini menunjukkan bahawa PPV

merupakan satu kemahiran yang amat penting yang perlu dikuasai oleh seseorang guru

vokasional. Apabila seseorang guru vokasional itu cekap dan mahir dalam penyediaan


dan penilaian pentaksiran KSKV, secara tidak langsung hal ini akan meningkatkan

keyakinan dan kompetensi seseorang guru vokasional dalam merancang pengajaran ke

arah pembelajaran abad ke 21.

Bagi meningkatkan prestasi pengajaran, guru vokasional perlu mereflek

kepercayaan pengajaran mereka untuk menilai semua pendekatan mereka mengikut

pandangan mereka sendiri dan orang lain. Guru vokasional yang mempunyai EPPV

yang tinggi akan mewujudkan pengalaman masteri untuk pelajar mereka. Manakala

guru vokasional dengan EPPV yang rendah akan menjejaskan perkembangan kognitif

dan pertimbangan pelajar terhadap keupayaan diri mereka sendiri (Pajares, 2002a).

Kajian ini membuktikan semua guru vokasional di KV Zon Utara ini mempunyai nilai

EPV yang tinggi. Guru vokasional yang mempunyai keyakinan yang tinggi akan

berusaha meningkatkan kualiti pengajaran mereka dan mencuba sesuatu perubahan

dalam pendidikan dengan jayanya. Pandangan ini disokong oleh Pajares (2002b, 2003).

Guru vokasional ini perlu mengubah kaedah pengajaran mereka sehingga pelajar

mencapai kejayaan dalam pembelajaran abad ke 21.

Rujukan

Alshalaan, N.A. (2006). The relationship between school environment, preservice

science teachers' science teaching self-efficacy, and their use of instructional

strategies at teachers' colleges in Saudi Arabia. (3215160 Ph.D.), The University

of Kansas, Ann Arbor. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/305321006? accountid=14645 ProQuest

Dissertations & Theses Global database.

Azami, Z., Mohd Zaidi, O., Yuzainee, M.Y., Norhamidi, M., Azah, M. & Mustapha, R.

(2010). Practical framework of employability skills for engineering graduate in

Malaysia. Paper presented at the Education Engineering (EDUCON), IEEE on 14

- 16 April 2010, Madrid

Bandura. A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84, 191–215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman

and Company.

Benveniste, L. A. & McEwan, P. J. (2000). Constraints to implementing educational

innovations: The case of multi-grade schools. International Review of

Education, 46(1-2), 31-48.

Coakes, S. (2005). SPSS 12.0 Analysis without anguish. John Wiley & Sons Australia,

Ltd. Day, C., & Smethem, L. (2009). The effects of reform: Have teachers really

lost their sense of professionalism?. Journal of Educational Change, 10(2-3), 141-

157.

Creswell, J.W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods

approaches, 4th Edition. Thousand Oaks, CA: Sage.

Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., & Stage, E. K.

(2008). Powerful learning: What we know about teaching for understanding. San

Francisco, CA: John Wiley & Sons, Inc.

DeMoulin, D.F. (1993). Re-conceptualizing the self-efficacy paradigm: Analysis of an

eight-year study. Education Leadership, 114(2), 167.

http://search.proquest.com/docview/305321006


Dennen, V.P., Darabi, A.A. & Smith, L.J. (2007). Instructor-learner interaction in

online courses: The relative perceived importance of particular instructor actions

on performance and satisfaction. Distance Education, 28, 65-79. Durgunoğlu, A.

Y. (2006). Learning to read in Turkish. Developmental Science, 9(5), 437-439.

Fox, M.O.C. (2011). Implementing 21st century skills: A paradox in a traditional world

of education? (3473512 Ed.D.), College of Saint Elizabeth, Ann Arbor. Retrieved

from http://search.proquest.com/docview/895979428? accountid=14645 ProQuest

Disserta-tions & Theses Full Text database.

Galbally, J.F. (2014). The relationship of literacy teaching efficacy beliefs and literacy

pedagogical content knowledge during student teaching. (3623158 Ph.D.),

Temple University, Ann Arbor. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/ 1549976384?accountid=14645 ProQuest


Gardner, H. (2006). Five minds for the future. Boston, MA: Harvard Business School

Publishing.

Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal Of Teacher

Education-Washington DC, 53(2), 106-116.

Gay, L.R. & Airasian, P. (2003). Education research. Competencies for analysis and

applications, New Jersey.

Guhn, M. (2009). Insights from successful and unsuccessful implementations of school

reform programs. Journal of Educational change,10(4), 337-363.

Haney, J., Lumpe, A., Czerniak, C. & Egan, V. (2002). From Beliefs to Action: The

Beliefs and Action of Teachers Implementing Change. Journal of Science Teacher

Education, 13(3): 171-187.

Hanum, H., Ahmad, R. & Azuddin, B. (2008). Kemahiran insaniah dan kepentingan

penerapannya dalam Program Baktisiswa Perdana UniMAP. Paper presented at

the International Conference on the Roles of the Humanities and Social Sciences

in Eengineering 2008 (ICOHSE08), Putra Palace Hotel, Perlis.

Howard, T.C. (2003). Culturally relevant pedagogy: Ingredients for critical teacher

reflection. Theory into Practice, 42(3), 195-202.

Hoy, A.W. & Spero, R.B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of

teaching: A comparison of four measures. Teaching and teacher education, 21(4),

343-356.

Hoy, W.K. & Woolfolk, A.E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the organizational

health of schools. The Elementary School Journal, 93(4): 356-372

Ishak, S. (2001). Pengaruh kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasi dan

gantian kepada kepimpinan ke atas komitmen terhadap organisasi, efikasi dan

kepuasan kerja guru. Unpublished doctoral dissertation, Universiti Kebangsaan

Malaysia, Bangi, Selangor.

Kampylis, P., Saariluoma, P. & Berki, E. (2011). Fostering Creative Thinking-What do

Primary Teachers Recommend?. Hellenic Journal of Music, Education and

Culture, 2(1).

Kauchak, D.P. & Eggen, P.D. (2005). Introduction to teaching: Becoming a

professional. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Pelan strategik: Transformasi pendidikan

vokasional. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

http://search.proquest.com/docview/895979428?%20accountid

http://search.proquest.com/docview/


Lardy, C.H. (2011). Personal science teaching efficacy and the beliefs and practices of

elementary teachers related to science instruction. (3457727 Ph.D.), University of

California, San Diego, Ann Arbor. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/887986339?accountid=14645 ProQuest

Disserta-tions & Theses Global database.

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2013). Pentaksiran kemahiran berfikir aras tinggi.

Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Levey, E.K. (2014). Teacher attitudes on personal teaching efficacy and responsive

teaching, and principal leadership behaviors in the areas of leader social

relationships, leadership/goal setting, and collaboration for learning in low

wealth, low and high achieving middle schools. (3578846 Ed.D.), Dowling

College, Ann Arbor. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/1503738159? accountid= 14645 ProQuest


Lucas, B., Spencer, E. & Claxton, G. (2012). How to teach vocational pedagogy.

London: University of Winchester.

Masitah, M.Y. (2012). Faktor-faktor yang mempengaruhi efikasi-kendiri guru sekolah

menengah di Malaysia dalam pelaksanaan Pendidikan Alam Sekitar. (Tidak

Diterbitkan Disertasi PhD). Universiti Putra Malaysia.

Pajares, F. (2002a). Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning.

Theory into practice, 41(2), 116-125.

Pajares, F. (2002b). Overview of social cognitive theory and self-efficacy. Retrieved

May 13, 2013 from http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html.

Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: A

review of the literature. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 139-158. doi:

10.1080/105735 60390143085.

Poulou, M. (2007). Personal teaching efficacy and its sources: student teachers’

perceptions. Educational Psychology, 27, 191-218.

Riggs, I. & Enoch, L. (1990). Toward the development of an elementary teacher’s

science teaching efficacy belief instrument. Science Education, 74, 625-638.

Saklofske, D.H., Michayluk, J.O. & Randhawa, B.S. (1988). Teachers' efficacy and

teaching behaviors. Psychological Reports, 63(2), 407-414.

Szabo, S.M. & Mokhtari, K. (2004). Developing a reading teaching efficacy instrument

for teacher candidates: A validation study. Action in Teacher Education, 26(3),

59-72.

Teng, L.K. (2006). Pengaruh faktor terpilih terhadap efikasi-kendiri guru sekolah

menengah di negeri sarawak. (Tidak Diterbitkan Disertasi PhD), Universiti Putra

Malaysia, Serdang.

Tollerud, T. (1990). The perceived self-efficacy of teaching skills of advanced doctoral

students and graduates from counselor education programs. (Doctoral

Dissertation, University of Iowa), Dissertation Abstracts International, 51, 12A.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an

elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tschannen-Moran, M.A., Woolfolk Hoy & K.W. Hoy. (1998). Teacher efficacy: Its

meaning and measure. Rev. of Educational Research, 68:202-248.

Wagner, T. (2008). The global achievement gap: Why even our best schools don’t teach

the new survival skills our children need and what we can do about it. New York:

Basic Books.

http://search.proquest.com/docview/1503738159?

http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html


Wiersma, W. & Jurs, S.G. (2005). Research methods in education, (8th ed.). Boston,

MA: Pearson.

Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990). Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs

about control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81-91.

Younger, D.L. (2011). Factors influencing teaching efficacy among Kansas career and

technical education faculty. (3482553 Ed.D.), University of Arkansas, Ann Arbor.

Retrieved from http://search.proquest.com/docview/910327689?accountid=14645

ProQuest Dissertations & Theses Global database.

Hilezan Zainal et al. | 91

Hubungan antara Tahap Kefahaman Siswa Pendidik PISMP Matematik Semester 8

Terhadap Kesediaan Menghasilkan Laporan Penyelidikan Tindakan:

Satu Tinjauan

Hilezan Zainal, Manisah Mohd Shah

& Wan Noor Adzmin Mohd Sabri

Jabatan Matematik, IPG Kampus Pendidikan Teknik


Abstrak: Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara tahap

kefahaman penyelidikan tindakan siswa pendidik 8PISMP pengkhususan

Matematik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT)

terhadap kesediaan menghasilkan laporan Penyelidikan Tindakan di sekolah.

Penyelidikan Tindakan merupakan satu kursus yang ditawarkan untuk

menyediakan siswa pendidik kaedah melaksanakan penyelidikan tindakan di

sekolah. Reka bentuk kajian yang digunakan ialah jenis tinjauan hirisan rentas.

Seramai 24 orang responden terlibat dalam kajian ini. Instrumen kajian

merupakan soal-selidik yang terdiri daripada skala lima poin Likert. Statistik

deskriptif dalam bentuk median dan sisihan piawai digunakan untuk mengukur

tahap kefahaman penyelidikan tindakan siswa pendidik terhadap kesediaan

mereka untuk menjalankan Penyelidikan Tindakan apabila telah ditempatkan di

sekolah kelak. Nilai median dipilih sebagai sukatan kecenderungan memusat

kerana terdapat data yang ekstrem. Dapatan kajian menunjukkan bahawa

keseluruhannya terdapat hubungan positif yang sangat kuat antara tahap

kefahaman siswa pendidik dalam menjalankan kajian Penyelidikan Tindakan di

IPGKPT dengan kesediaan mereka untuk menjalankan sendiri Penyelidikan

Tindakan di sekolah.

Kata kunci: Tahap kefahaman, Penyelidikan Tindakan, Kajian Tindakan,

Kesediaan

Pengenalan

Penyelidikan merupakan satu prosedur yang sistematik, saintifik, kritikal dan

dinamik digunakan oleh manusia untuk mencari makna, jawapan dan kebenaran

terhadap sesuatu fenomena yang berlaku dalam dunia. Ruhizan & Maizam


(2010) menakrifkan penyelidikan sebagai satu proses sistematik yang

membabitkan pengumpulan dan penganalisisan maklumat untuk menerang dan

memahami sesuatu topik, masalah atau isu. Menurut Rosinah Edinin (2011),

penyelidikan dijalankan bertujuan untuk mendapatkan maklumat dan fakta agar

dapat membuat generalisasi kepada sesuatu isu atau fenomena. Pada tahun 1993,

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melancarkan Programme for

Innovation, Excellence and Research (PIER) di bawah projek Bank Dunia bagi

menyediakan dana untuk aktiviti penyelidikan termasuklah penyelidikan

tindakan.

Penyelidikan tindakan biasanya dijalankan untuk mencari penyelesaian

masalah kepada masalah yang memerlukan tindakan dalam jangka masa yang

pendek seperti bidang pendidikan, perubatan, keselamatan dan sebagainya

(Chua, 2006). Masa kini penyelidikan tindakan juga digunakan bagi tujuan

perkembangan staf dan perkembangan profesional (Newton & Burgess, 2008).

Penyelidikan Tindakan boleh digunakan untuk menyelesaikan masalah yang

dihadapi sewaktu pengajaran dan pembelajaran serta menentukan keberkesanan

sesuatu amalan dalam pendidikan (Rosinah, 2011). Pelaksanaan penyelidikan

tindakan di sekolah mempunyai kepentingannya yang tersendiri, ini kerana guru

memainkan peranan sebagai seorang penyelidik yang akan mengkaji sistem

pengajaran dan pembelajaran nya di kelas. Pelaksanaaan penyelidikan tindakan

di kelas akan dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran guru, meningkatkan

prestasi pencapaian murid, mengatasi masalah pembelajaran dalam menguasai

kemahiran sesuatu mata pelajaran dan membantu murid mencapai tahap

cemerlang dalam satu-satu mata pelajaran.

Latar Belakang Pelaksanaan Kursus Penyelidikan Tindakan

Kursus Penyelidikan Tindakan terbahagi kepada dua iaitu kursus Penyelidikan

Tindakan 1 dan kursus Penyelidikan Tindakan II. Kursus Penyelidikan

Tindakan 1 diperkenalkan kepada siswa pendidik pada semester 7 bagi Program

Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kursus ini memberi pendedahan

pengetahuan tentang kaedah penyelidikan tindakan dalam Matematik

Pendidikan Rendah.

Dalam kursus Penyelidikan Tindakan I ini, siswa pendidik diberi

pendedahan tentang asas penyelidikan supaya mereka dapat menguasai

kemahiran merancang dan melaksanakan penyelidikan tindakan di sekolah.

Kursus ini membincangkan pengenalan terhadap pelbagai kaedah dalam

penyelidikan pendidikan, pengenalan terhadap pelbagai reka bentuk

penyelidikan tindakan, prosedur penyelidikan pendidikan, konsep dan model-

model penyelidikan tindakan, proses penyelidikan tindakan, perancangan dan

cadangan, kaedah-kaedah pengumpulan data, pertimbangan dalam

pengumpulan data, analisis data kualitatif dan kuantitatif, mentafsirkan data


penyelidikan tindakan, penulisan laporan dan artikel penyelidikan tindakan serta

cara-cara menyebarkan data penyelidikan tindakan. Di akhir semester 7, siswa

pendidik diperlukan untuk menghasilkan kertas cadangan kajian Penyelidikan

Tindakan.

Manakala Kursus Penyelidikan Tindakan II pula, diperkenalkan kepada

siswa pendidik apabila mereka berada dalam semester 8 tahun pengajian bagi

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kursus ini memerlukan

siswa pendidik melalui pengalaman sebenar melaksanakan Penyelidikan

Tindakan di sekolah, menulis laporan berdasarkan penyelidikan tindakan yang

telah dilaksanakan, membentangkan penyelidikan tindakannya dalam seminar

yang dianjurkan dan seterusnya mendokumen dan menerbitkan kertas

penyelidikan tindakan dalam satu jurnal. Penyelidikan Tindakan dalam konteks

pendidikan merupakan satu proses ilmiah yang melibatkan perancangan dan

pelaksanaan yang rapi dalam usaha menangani isu yang timbul dalam pedagogi.

Selain itu, Penyelidikan Tindakan merupakan satu proses untuk meningkatkan

profesionalisme keguruan. Melalui Penyelidikan Tindakan, guru sebagai

pengamal pendidikan berpeluang menambah baik amalan pengajaran dan

pembelajaran (IPGM, 2016).

Kandungan kursus ini membincangkan mengenai pelaksanaan

Penyelidikan Tindakan di sekolah dan menulis satu draf laporan, menyiapkan

laporan Penyelidikan Tindakan, mengorganisasi satu seminar Penyelidikan

Tindakan, mempersembahkan kertas Penyelidikan Tindakan dalam seminar

yang dianjurkan dan seterusnya mendokumentasi dan melakukan prosedur

penerbitan kertas Penyelidikan Tindakan.

Proses penulisan laporan memerlukan siswa pendidik kerap berjumpa

secara bersemuka dengan pensyarah masing-masing. Bimbingan secara

berterusan terhadap siswa pendidik amat perlu agar siswa pendidik dapat

menghasilkan satu penulisan laporan yang baik. Justeru, fokus kajian ini adalah

untuk melihat hubungan antara tahap kefahaman siswa pendidik terhadap

kesediaan menghasilkan laporan Penyelidikan Tindakan setelah mengikuti

kursus Penyelidikan Tindakan I dan II di IPGKPT.

Penyataan Masalah

Kursus Penyelidikan Tindakan I ini adalah kursus wajib. Kursus ini perlu

diambil oleh semua siswa pendidik di IPG sebagai memenuhi keperluan

program pengajian yang sedang diikuti. Bagi siswa pendidik major Matematik

ambilan Januari 2013 yang terdiri daripada 30 orang siswa pendidik, mereka

telah mengikuti pendedahan kursus Penyelidikan Tindakan I pada Semester 7

iaitu sebanyak 45 jam. Kursus ini telah diajar oleh dua orang pensyarah.

Manakala Kursus Penyelidikan Tindakan II juga adalah kursus wajib yang

diambil oleh siswa pendidik pada Semester 8. Kursus ini mewajibkan pelajar

(siswa) tahun akhir ini melaksanakan kajian tindakan di sekolah yang dihadiri

mereka semasa latihan praktikum. Siswa pendidik menghabiskan tempoh 90


jam untuk menyiapkan laporan penulisan Penyelidikan Tindakan di bawah

bimbingan pensyarah masing-masing.

Tahap kefahaman pelajar, berdasarkan kepada keupayaan pelajar-pelajar

ini mendemonstrasikan pengetahuan (Perkin, 1994) bagi penyelidikan tindakan.

Dengan sebab itu, adalah wajar kajian ini dilaksanakan untuk meneroka

hubungan antara tahap kefahaman dan kesediaan melaksanakan penyelidikan

tindakan di sekolah. Selain itu, kajian tindakan yang dilaksanakan di peringkat

sekolah dapat membantu guru-guru menangani masalah penyediaan bahan P&P.

Di Malaysia, penyelidikan tindakan telah bermula seawal tahun 1993 atas

saranan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam projek PIER ( ’Programme

for Innovation, Excellence and Research’), Lee Soon Guan (1997) bertujuan

memupuk budaya penyelidikan dalam kalangan pengurus pendidikan dan

pendidik. Selain itu, guru juga perlu kreatif dan efektif dalam penyampaian

mereka. Secara umumnya, guru boleh menjadi efektif dalam penyampaiannya

dengan membuat adaptasi terhadap situasi setempat. Bagi membolehkan guru

efektif, maka mereka perlu sentiasa memikirkan pendekatan baharu dan

menyesuaikan amalan mereka kepada kehendak murid. Penggunaan kaedah

kajian tindakan boleh menjadi satu platform bagi guru menuju ke arah

penambahbaikan keberkesanan (Lee Soon Guan, 1997). Sehubungan ini,

penyelidikan tindakan merupakan suatu kaedah penyelidikan yang dapat

membantu meningkatkan keberkesanan guru dan pencapaian murid.

Tujuan Kajian

Kajian ini dijalankan dengan tujuan untuk mengenal pasti tahap kefahaman

siswa pendidik terhadap penghasilan kajian Penyelidikan Tindakan setelah

mengikuti kursus Penyelidikan Tindakan I & II. Pelaksanaan pengajaran

dijalankan secara modular dalam kalangan siswa pendidik PISMP major

Matematik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar

Enstek. Seterusnya, kajian ini turut meninjau hubungan di antara tahap

kefahaman siswa pendidik semasa menjalankan kajian Penyelidikan Tindakan

di IPGKPT dan kesediaan mereka untuk menjalankan sendiri Penyelidikan

Tindakan di sekolah kelak.

Objektif Kajian

i. Mengenal pasti tahap kefahaman siswa pendidik terhadap kajian

Penyelidikan Tindakan.

ii. Membandingkan hubungan di antara tahap kefahaman siswa pendidik

semasa menjalankan kajian Penyelidikan Tindakan di IPGKPT dan

kesediaan mereka untuk menjalankan sendiri Penyelidikan Tindakan di

sekolah kelak.


Persoalan Kajian

i. Apakah tahap kefahaman siswa pendidik terhadap kajian Penyelidikan

Tindakan?

ii. Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara tahap kefahaman

siswa pendidik semasa menjalankan kajian Penyelidikan Tindakan di

IPGKPT dan kesediaan mereka untuk menjalankan sendiri Penyelidikan

Tindakan di sekolah kelak?

Batasan Kajian

Responden dalam kajian ini terbatas hanya kepada siswa pendidik PISMP

Ambilan Januari 2013 major Matematik yang terdiri dari 30 orang yang

mengambil kursus Penyelidikan Tindakan I (MTE3133) dan Penyelidikan

Tindakan II (MTE3153) yang telah menjalani program latihan di IPGKPT.

Namun, atas kekangan waktu hanya 24 responden yang telah menjawab soal-

selidik ini. Jumlah ini merupakan populasi keseluruhan kumpulan matematik

PISMP yang sememangnya ada di IPGKPT. Justeru, dapatan kajian ini tidak

akan digeneralisasikan kepada mana-mana kumpulan PISMP dari IPG yang lain.

Kepentingan Kajian

Kajian ini dijalankan dengan harapan penyelidik dapat memberi sumbangan

yang berguna kepada pihak siswa pendidik dan pensyarah IPG.

i. Kepentingan kepada siswa pendidik

Kajian ini diharapkan dapat membantu siswa pendidik dalam meningkatkan

tahap kefahaman mereka semasa mengikuti kursus Penyelidikan Tindakan II.

Sehubungan itu, siswa pendidik dapat mengetahui tahap kefahaman mereka dan

mempunyai inisiatif untuk meningkatkan kemahiran mereka semasa proses

penulisan laporan penyelidikan.

ii. Kepentingan kepada Pensyarah IPG

Diharap kajian ini dapat membantu pensyarah IPG untuk merancang strategi

dalam memperkasakan kefahaman siswa pendidik untuk menghasilkan

penulisan penyelidikan tindakan yang baik. Selain itu dapat mengenal pasti

bahagian-bahagian dalam penulisan laporan ini yang perlu diperingkatkan lagi

dari aspek penulisannya.


Metodologi

Reka bentuk yang digunakan dalam kajian ini berupa tinjauan hirisan rentas

(cross sectional) secara kuantitatif. Dapatan kajian ini dilaporkan secara

deskriptif. Instrumen kajian dibangunkan sendiri oleh kumpulan penyelidik

berdasarkan RMK dan keperluan kursus dengan menggunakan skala Likert

sebanyak 5 poin.

Responden kajian ini terdiri daripada 24 orang siswa pendidik 8PISMP

major Matematik Ambilan Januari 2013. Mereka telah mengikuti kursus

Penyelidikan Tindakan I pada semester 1/2016 dan kursus Penyelidikan

Tindakan II pada semester 2/2016. Bilangan siswa lelaki dan perempuan tidak

dihadkan kerana ia meliputi semua populasi kajian.

Semua data kajian dikumpulkan, diproses serta dianalisis dengan

menggunakan Statistik Berbantukan Komputer ”Statistical Package for the

Social Sciences Version 22” (aturcara SPSS versi 22). Penggunaan perisian ini

bagi mendapatkan nilai statistik deskriptif iaitu frekuensi (f), peratusan (%),

median sebagai sukatan kecenderungan memusat dan juga sisihan piawai (SP).

Analisis data turut dijalankan untuk melihat sama ada terdapat hubungan atau

tidak antara tahap kefahaman siswa pendidik semasa menjalankan kajian

Penyelidikan Tindakan di IPGKPT dan kesediaan mereka untuk menjalankan

sendiri Penyelidikan Tindakan di sekolah kelak.

Perbincangan / Dapatan Kajian

Apakah tahap kefahaman siswa pendidik terhadap kajian Penyelidikan

Tindakan?

Responden kajian terdiri daripada 24 orang siswa pendidik PISMP dalam major

matematik. Daripada aspek jantina, majoriti responden merupakan siswa

pendidik perempuan (N=15, 62.5%) berbanding dengan siswa pendidik lelaki

(N=9, 37.5%). Taburan ini merupakan fenomena biasa di dalam kelas siswa

pendidik PISMP di mana bilangan siswa perempuan adalah lebih tinggi

daripada siswa lelaki.

Jadual 1 menunjukkan, hanya seorang siswa pendidik sahaja (N=1, 4.2%)

mempunyai tahap kefahaman yang sederhana tinggi tentang kajian Penyelidikan

Tindakan. Manakala majoriti siswa pendidik (N=23, 95.8%) yang lain

mempunyai tahap kefahaman tinggi tentang kajian Penyelidikan Tindakan yang

telah dijalankan oleh mereka.


Jadual 1: Interpretasi skor min bagi melaporkan dapatan deskriptif statistik

Skala Interpretasi Frekuensi Peratusan Peratusan

Terkumpul

1.00 - 2.00 Rendah 0 0 0

2.01 – 3.00 Sederhana Rendah 0 0 0

3.01 – 4.00 Sederhana Tinggi 1 4.2 4.2

4.01 – 5.00 Tinggi 23 95.8 100.0

Dapatan daripada Jadual 1, mendapati terdapat data yang terkeluar

daripada kelompok yang terkumpul. Bagi menggambarkan situasi ini, satu

histogram diplotkan seperti Rajah 1.

Rajah 1: Tahap kefahaman siswa pendidik terhadap kajian Penyelidikan

Tindakan

Berpandukan Rajah 1, jelas menunjukkan bahawa wujud data yang ekstrim

dan plot graf memaparkan pencongan negatif. Oleh yang demikian, pemerihalan

pada Rajah 1 ini menjelaskan bahawa nilai min tidak berada di posisi penengah.

Bagi memilih sukatan kecenderungan memusat bagi kajian ini adalah median

iaitu 4.89 dengan sisihan piawai 0.25. Dapatan ini ditunjukkan melalui analisis

di Jadual 2.


Jadual 2: Jadual Sukatan Kecenderungan Memusat

Sukatan Ukuran Memusat Nilai

Min 4.80

Median 4.89

Mod 5.00

Sisihan piawai 0.25

Dalam Jadual 2, terdapat tiga jenis sukatan yang boleh dirujuk iaitu min,

median dan mod. Dengan berpandukan graf histogram pada Rajah 1, didapati :-

i. nilai median dipilih (kerana terdapat data yang ekstrim)

ii. terdapat pencongan, (bermaksud median menjadi nilai tengah)

iii. pencongan negatif (bermaksud nilai min menjadi terendah)

Adakah terdapat hubungan yang signifikan di antara tahap kefahaman

siswa pendidik semasa menjalankan kajian Penyelidikan Tindakan di

IPGKPT dan kesediaan mereka untuk menjalankan sendiri Penyelidikan

Tindakan di sekolah kelak?

Jadual 3: Korelasi ’Pearson r’ antara tahap kefahaman siswa pendidik bagi kursus Penyelidikan

Tindakan II dengan kesediaan siswa pendidik menjalankan sendiri Penyelidikan

Tindakan di sekolah

Tahap Kefahaman Pekali Korelasi, rs Sig. (2 tailed), p

Pendahuluan .476* .001

Fokus kajian .637** .430

Obj soalan kajian .169 .001

Pelaksanaan kajian .635** .001

Dapatan kajian .615** .008

Refleksi .529** .000

Cadangan susulan .872** .032

Citation rujukan .439* .458

Etika .163 .001

KESELURUHAN .668** .000

Nota :

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Keputusan ujian korelasi Pearson seperti Jadual 3 menunjukkan bahawa

bagi kumpulan subjek ini (N=24), mendapati terdapat hubungan yang sangat

lemah diperolehi di antara tahap kefahaman siswa pendidik bagi kursus

Penyelidikan Tindakan II dalam bidang menulis pendahuluan (rs =.476) dan

membuat citation/rujukan (rs =.439) dengan kesediaan siswa pendidik

menjalankan sendiri Penyelidikan Tindakan di sekolah.

Analisis data juga menunjukkan hubungan signifikan yang sangat kuat

antara tahap kesediaan siswa guru menjalankan sendiri Penyelidikan Tindakan


di sekolah dengan tahap kefahaman mereka dalam bidang penulisan fokus

kajian (rs =.637), pelaksanaan kajian (rs =.635), dapatan kajian (rs =.615),

penulisan refleksi (rs =.529) dan penulisan cadangan susulan (rs =.529)

berdasarkan nilai p<.01.

Namun, dapatan tidak menunjukkan hubungan yang signifikan (p>.05) di

antara tahap kesediaan siswa pendidik dengan penulisan objektif dan soalan

kajian (rs =.169) serta kefahaman tentang etika penyelidikan (rs =.163).

Keseluruhannya, terdapat hubungan signifikan yang sangat kuat (rs =.668)

berdasarkan nilai p<.01 di antara tahap kefahaman siswa pendidik bagi kursus

Penyelidikan Tindakan II dengan kesediaan siswa pendidik menjalankan sendiri

Penyelidikan Tindakan di sekolah.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa keseluruhannya terdapat hubungan

positif yang sangat kuat antara tahap kefahaman siswa pendidik menjalankan

kajian Penyelidikan Tindakan di IPGKPT dengan kesediaan mereka untuk

menjalankan sendiri Penyelidikan Tindakan di sekolah kelak.

Kesimpulan

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan majoriti siswa pendidik

(N=23, 95.8%) mempunyai tahap kefahaman tinggi tentang kajian Penyelidikan

Tindakan dan hanya seorang siswa pendidik sahaja (N=1, 4.2%) mempunyai

tahap kefahaman sederhana tinggi tentang kajian Penyelidikan Tindakan.

Manakala dapatan kajian tentang hubungan antara tahap kefahaman siswa

pendidik menjalankan kajian Penyelidikan Tindakan di IPGKPT dengan

kesediaan mereka untuk menjalankan sendiri Penyelidikan Tindakan di sekolah

kelak adalah positif dan sangat kuat. Hubungan ini jelas menunjukkan apabila

siswa pendidik telah faham tentang pelaksanaan penyelidikan tindakan maka

mereka lebih bersedia untuk menjalankan penyelidikan tindakan di sekolah.

Rujukan Chua, Y. P. 2006. Buku 1 : Kaedah penyelidikan. Kuala Lumpur : Mc Graw Hill.

Institut Pendidikan Guru Malaysia. 2016. Buku Panduan Penyelidikan Tindakan Institut

Pendidikan Guru Malaysia. Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan

Kepujian. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru.

Lee, Soon Guan 1997 . Guru Sebagai Penyelidik: Faktor-faktor Yang Mempengaruhi

Kekerapan Aktiviti Kajian Tindakan Di sekolah. Tesis Sarjana yang Tidak

Diterbitkan, Universiti Utara Malaysia, Kedah.

Mohamad Najib Abdul Ghafar. 1999. Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti

Teknologi Malaysia.

Neuman, W. L. 1991. Social Research Methods Qualitative & Quantitaive Approaches.

Newton, P. & Burgess, D. 2008. Exploring Types of Educational Action Research:

Implication for research validity. International Journal of Qualitative Methods,

7(4), 81 – 30.


Perkins, D. & Blythe, T. 1994. Putting Understanding Up Front. Educational

Leadership; 51,5; Research Library, pg.4.

Rosinah Edinin. 2011. Penyelidikan Tindakan kaedah dan Penulisan, Penerbitan

Freemind Horizos Sdn Bhd. Kuala Lumpur.

Ruhizan Mohammad Yassin, & Maizam Alias. 2010. Latar belakang penyelidikan.

Dlm. Noraini Idris (Ed.), Penyelidikan dalam pendidikan (pp. 1- 15). Kuala

Lumpur: McGraw Hill.

jurnal pendidikan guruipgkpt.edu.my/buletin/2017 11 30 jurnal pendidikan guru.pdf · melaporkan...

Documents