1
PSIKOLOGIPERKEMBANGAN
KOGNITIF
SUPRATMANG2 I1 012 009
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS HALUOLEO
KENDARI
JUNI, 2013
2
Pembelajaran Kolaboratif Melalui Praktek Kognisi Kelompok
Gerry Stahl, Drexel University, Philadelphia, Amerika Serikat, [email protected]
Abstrak:
Meskipun ada bukti bahwa pembelajaran kolaboratif sebagian besar terdiri dari tingkat
kelompokpraktek, telah ada sedikit analisis dan deskripsi dari proses-proses seperti;
pembelajaran yang umumnya telah dipelajari pada analisis unit individu. Penelitian
kami, sebaliknya, berfokus padamenggambarkan praktek-kelompok kecil interaksional
yang berlangsung dalam konteks pembelajaran. Paper ini menganggap bahwa praktek
ini dan bagaimana mereka bekerja sama untuk membentuk dasar kegiatan
pembelajaran yang efektif dan kolaboratif. Ini menganalisis kegiatan pembelajaran
kolaboratif dalam sebuah pembentukan paradigma CSCL (Computer-supported
collaborative learning) untuk membahas praktek-praktek kelompok kecil seperti:
pemecahan konflik kognitif, melakukan penyelidikan, mempertahankan suatu dimensi
masalah kelompok dan mengkoordinasikan beberapa model penalaran. Kegiatan ini
memiliki pengaruh yang luas untuk isu-isu mendasar yang bersifat
sementara,indexicality dan kognisi kelompok.
Pembelajaran secara individu dan kelompok
Pembelajaran secara tradisional telah dianggap sebagai perubahan dalam pengetahuan
pikiran individu. Baru-baru ini, dikonseptualisasikan pada ekstrem yang berlawanan dalam
hal partisipasi dalam praktek masyarakat (Love &Wenger, 1991). Secara umum,
pembelajaran dikonseptualisasikan pada tingkat individu dan membangun pengetahuan
kelompok ditingkat masyarakat, meskipun ada bukti tentang sentralitas kelompok kecil,
terutama dalam pengaturan CSCL. Sebuahposisi tengah antara dua ekstrem adalah untuk
mempertimbangkan bagaimana pembelajaran terjadi dalam praktekkelompok-kelompok kecil
(Stahl, 2006a). Ini sangat cocok untuk konteks CSCL, yang dirancang untuk
mendukungpembangunan pengetahuan dalam kelompok-kelompok kecil danpembelajaran
3
dipromosikan melalui interaksi yang efektif bagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil
secara online.
Penelitian terbaru di CSCL dan ilmu-ilmu pembelajaran menunjukkan bahwa
pembelajaran berlangsung berbeda dalam kecilkelompok dibandingkan ketika siswa bekerja
sendiri (Barron, 2003; Cohen et al, 2002;. Schwartz, 1995).Artinya, jika salahsatu langkah-
langkah pembelajaran individu sebagai perbedaan antara pengetahuan sebelum dan setelah
beberapaintervensi, maka dimasukkannya kerja kelompok sebagai bagian dari intervensi
membuat perbedaan. Studi ini berspekulasibahwa perbedaan ini disebabkan proses kelompok,
seperti praktek yang terlibat dalam membuat ide-ide atau konsep eksplisitdan
menjelaskankepada anggota kelompok. Namun, penelitian ini tidak dirancang khusus untuk
menangkapproses kelompok dan menjelaskan bagaimana mereka terlibat dalam kelompok
belajar.Sayangnya, studi belajarjarang fokus pada proses kelompok kecil mereka sebagai
kegiatan membangun pengetahuan.
Kami telah melakukan sebuah proyek penelitian selama lima tahun terakhir untuk
mengeksplorasi proses kelompok yang terlibat dalam kegiatan belajar di lingkungan paradigm
CSCL: Math Tim Virtual (VMT) Proyek diDrexel University. Hal ini didasarkan pada
teorikognisi kelompok (Stahl, 2006a), yang masih melakukan elaborasi sebagaidasar untuk
proses inti pemahaman teori CSCL, desain dan prakteknya. Investigasi di VMT
adalahdirancang untuk mengeksplorasi praktek kelompok dalam pembelajaran kolaboratif
matematika secara online. Teknologi pendukungadalah instrument untuk mengumpulkan
semua data yang diperlukan untuk mengamati fenomena kelompok secara ketat. Focus
analisis kami padastudi beberapa kasus yang cukup singkat, juga memperluas di beberapa sesi
chat.
Publikasi kami hingga saat ini telah menyajikan aspek fokus dari penelitian ini atau
dijelaskan praktik tertentuyang tampaknya menjadi penting untuk memahami pembelajaran
4
kolaboratif. Dalam refleksi teoritis ini, kontribusi saya terhadap buku CSCL2 "Penemuan
kembali CSC" yang cenderung hilang dalam penelitian diindividu-siswa atau terisolasi dalam
ucapan unit analisis (Stahl, 2006a, Bab 10). Pada tahun 2002 konferensi CSCL, sayadiusulkan
menggunakan analisis interaksi untuk mempelajari perspektif kelompok dan membangun
pengetahuan kolaboratif (Stahl,2006a, Ch 11). Paper CSCL 2003 saya membedakan proses
interpretasi individu dari kelompok meaning-makingpraktek (Stahl, 2006a, Bab 16). Untuk
CSCL 2005, saya bertanya, "Bisakah kelompok kolaboratif berpikir?" (Stahl,2006a, Ch 19)
dan kemudian di CSCL 2007 melihat kelompok proses yang bermakna pada beberapa rincian
(Stahl, 2009,Ch 26).
Tim VMT bersama dengan sembilan peneliti laboratorium CSCL lainnya dari seluruh
duniabaru saja menerbitkansejumlah studi kasus Proyek VMT praktek kelompok tertentu
(Stahl, 2009). Kami sekarang berusaha untuk mensintesistemuan kami dalam paper ini untuk
memahami bagaimana pembelajaran kolaboratif berlangsung atas dasar CSGP (computer
supported group practices). Secara khusus, empat studi kasus terbaru menunjukkan
mekanisme kognisi kelompok: menyelesaikanperbedaan perspektif atau pendekatan (Toledo,
Zemel & Stahl, 2007), terlibat dalam penyelidikan atau pertanyaan(Zhou, Zemel & Stahl,
2008), penciptaan atau mempertahankan dimensi masalah kelompok (Sarmiento & Stahl,
2008) danmengkoordinasikan pemecahan di beberapa media komunikasi atau penalaran
masalah matematika (Cakir,Zemel & Stahl, 2009). Di sini kita ingin melihat implikasi dari
praktek-praktek pada pembelajaran kolaboratif dalamkonteks CSCL kami. Makalah ini
menyatukan keempat analisis ilustrasi praktek kelompok untuk menunjukkan
bagaimanapembelajaran terjadi ditingkat kelompok kecil. Pertanyaan tentang bagaimana
pencapain ini diindividukanatau diinternalisasikan kepikiran atau praktik dari masing-masing
siswa dalam kelompok yang termasuk di cakupan paper ini dan metodologi Proyek VMT.
5
Hal ini sering diasumsikan bahwa studi kasus tidak menyebabkan temuan yang umum
dari teoritis impor.Meskipun empat bagian masing-masing fokus pada kasus-kasus interaksi
tertentu, mereka harus dipahamkan dalam konteks penelitian yang lebih besar. Keempat
disertasi doktor (Cakir, 2009; Sarmiento-Klapper, 2009; Toledo, dalam persiapan, Zhou,
2009) mengenai studi ini dikutip tidak hanyamempertimbangkan berbagai kasus serupa secara
detail, tetapi juga menyaring dengan cara yang berbeda apa yang telah dipelajari lebih
umumdari Proyek VMT sebagai upaya timriset multitahun. Pandangan kami, Kerja kelompok
secara tidak formal mensintesis data yang agak beragam dari banyaknya matematika
mayadalam pengalaman tim. Data corpus VMT mencakup lebih dariseribu jam chatting
mahasiswa di 370 log sesi, meliputi array yang luas dari konteks percobaan yang
berbeda.Sebagian besar dari obrolan ini melibatkan K-12 siswa bekerja pada topik
matematika dalam 3 sampai 6kelompok. Beberapa mahasiswa perguruan tinggi yang terlibat
atau penelitikadang-kadang dengan selusin peserta mengetik di chat room yang
sama.Mahasiswa datang dari seluruh Amerika Serikat, serta beberapa dari Brasil, Singapura
dan Skotlandia. Secara matematis beberapa terlihat berbakat, tetapi yang lain mungkin rata-
rata dan ada beberapa beresiko. Teknologi untuk sesi awal VMT terdiri dari sistem chatting
komersial yang tidak asing, pada tahun 2005 sebuah sistem dengan chatting dan papan tulis
bersamaterintegrasi dengan grafis referensi yang digunakan, dan pada tahun 2006 ini
diperluas untuk mencakup lobi, sebuah tabinterface dan repositori wiki. Topik matematika
berkembang dari aljabar yang khas dantantangan masalah geometridari layanan masalah
mingguan Math Forum untuk topik yang lebih terbuka seperti dunia grid danpola dari tongkat
dan kotak.
Untuk berbagai alasan, beberapa log chatting dianggap datanya lebih baik daripada
yang lain untuk menganalisismekanisme kognisi kelompok. Pada musim semi dan musim
panas tahun 2004, upaya intensif dimasukkan ke dalam sepuluh coding sesi chatting
6
sederhana (PoW-wows). Para Fests Musim Semi VMT pada tahun 2005 dan 2006 membawa
kelompok mahasiswa bersama-sama untuksesi selama empat jam, memberikan sekilas ke
pembangunan jangka panjang dari dinamika kelompok dankelompok belajar. Studi kasus
keempat dirangkum di sini melihat kutipan dari data tim VMT Musim Semi Festtahun 2005
dan 2006, serta akan kembali ke awal PoW-wow untuk melihat interaksi murni tekstual.
Dalam setiapkasus tertentu sangat terletak pada analisis dalam menyajikan contoh konkret
dari beragam fenomena yang mereka lihatdan seluruh individualitas data corpus VMT. Studi
kasus ini menjelaskan beberapatema yang paling teoritis fundamental dan sulit dipahami
CSCL, semiotika, ilmu informasi dan pembelajaranilmu pengetahuan. Secara khusus, masing-
masing dari empat studi membahas isu utama yang telah berpengaruh dalam literatur
penelitian CSCL. Secara keseluruhan, mereka secara signifikan meningkatkan pemahaman
kita tentang alam danmekanisme kognisi kelompok, mudah-mudahan akan menjadi jelas pada
akhir tulisan ini.
Studi Kasus # 1: KelompokKonflik kognitif
Teori-teori mendasar dari pembelajaran ilmuakan kembali ke teks-teks klasik dari
kedua pembelajaran Piaget danVygotsky yang dirangsang oleh tingkat optimal perbedaan
antara perspektif yang saling bertentangantentang suatu topik. Versi modern teori belajar
mengacupada klaim ini sebagai "konflik kognitif"dalam sosiokognitifTradisi psikologis
berfokus pada kognisi individu (Perret-Clermont & Schubauer-Leoni, 1981) dan sebagai yang
"antar-animasiperspektif"-dalam tradisi dialogis sosial budaya difokuskan pada smallgroup
kolaboratifinteraksi(Wegerif, 2007).
Varietas Neo-Piaget CSCL, setidaknya, menemukan kekuatan kolaborasi dalam upaya
untuk mengatasiperspektif yang saling bertentangan, dengan ketegangan psikologis petugas
mereka. Kami lebih memilih untuk berurusan dengan antar-animasiperspektif-gagasan bahwa
beberapa pandangan atau pendekatan dapat menjadi produktif untuk membentuk pengetahuan
7
kreatif di kelompok kolaboratif dengan melihat bagaimana alternatif perspektif benar-benar
berinteraksi dengan yang lain dalam usaha memecahkan masalah. Analisis kami
menggambarkan bagaimana resolusi akhir dari perbedaan dalampendekatan masalah dapat
mendorong kelompok untuk memecahkan masalah dengan cara bersama-sama.
Dalam kelompok kognisi (Stahl, 2006a, Ch. 21, esp. P. 454f), disarankan bahwa
chatting VMT sebagian besardidorong ditopang oleh "matematika usulan pasangan
adjacency." Ini adalah interaksi di mana satupeserta membuat tawaran proposal untuk
kelompok kerja kemudian ini diterima atau ditolak oleh anggota kelompokatas nama
kelompok. Penelitian resolusi perbedaan terlihat menjadi skenario interaksi lebih rumit:
resolusi perbedaan antara dua atau lebih proposalmatematika diprakarsai olehindividu
yangberbeda, yang beroperasi dari dalam perspektif kontras pada topik dalam kelompok yang
bertentangan satu sama lain. Kelompok ini bisa memakan waktu lama hingga terjadi konflik
dan mereka bekerja melalui itu di urutan posting yang lebih lama, bukan hanya cepat
menerima atau menolakproposal sendiri. Kegiatan kelompok tersebut dapat mendorongkerja
kelompok untuk jangkawaktu yang signifikan. Kelompok respon terhadap "konflik kognitif"
danselanjutnya antaranimasi perspektif yang berbeda dapat mendorong pembelajaran pada
tingkat individu dankelompok, hal itu menopang interaksi chat. Hasil resolusi perbedaan
dapat menjadi perluasan sendiruang masalah, peserta kelompok membangun pemahaman
bersama yang lebih kaya dari objek kolaborasi yang merekalakukan.
Meskipun ada kesepakatan luas tentang pentingnya menyelesaikan perbedaan untuk
merangsangbelajar, telah ada analisis sedikit mekanisme interaksional dimana perbedaan
pendekatantopik atau masalah diselesaikan dalam kelompok kecil. Eksplorasi mekanisme
tersebut memerlukan kualitatif penelitian yang baru. Sulit untuk mengeksplorasi resolusi
perbedaan secara ilmiah dalam pikiran individu. Namun,resolusi perbedaan di dalam
kelompok-kelompok kecil dapat diamati dalam jejak komunikasi mereka dan dalam interaksi
8
mereka. Proyek VMT menyediakan lingkungan percobaan naturalistik yang dirancang
dandiinstrumentasi untuk menangkap interaksi kelompok kecil siswa yang dihadapkan dengan
tugas-tugas pembelajarankolaboratif.
Peserta dalam kelompok sesi pemecahan masalah, kami memiliki studi terlibat dalam
sejumlah kegiatanseperti membingkai masalah, membahas dan menilai pendekatan,
melaksanakan pendekatan danmenilai hasil mereka sebagai bagian dari melakukan aktivitas
yang digambarkan sebagai "sesi pemecahan masalah." Apakahpemecahan masalah dilakukan
dengan tatap muka atau melalui komunikasi melalui komputer, asalkan adabeberapa peserta
dengan pendekatan masing-masing, prosedur dan metode penilaian, perlunya negosiasi.
Negosiasi, yang didefinisikan sebagai "diskusi dimaksudkan untuk menghasilkan
kesepakatan" adalah kunciaktivitas di sebagian besar pemecahan masalah kelompok.
Peserta bernegosiasi pendekatan mana yang akan digunakan. Peserta juga bernegosiasi
bagaimana solusi yangharus dikaji untuk kecukupan dan kebenaran. Proses interaksional
penyelesaian perbedaan aktivitas belajar drivedari tim matematika virtual dengan penataan
kelangsungan wacana. Peserta bernegosiasiketika ada persaing proposal yang muncul dalam
interaksi pemecahan masalah mereka. Seperti proposal yang maju,mereka dapat diterima,
ditolak atau diabaikan. Penerimaan ditunjukkan dalam penyerapan sumber daya yang
ditawarkan olehpendukung proposal. Para peserta menggunakan sumber daya ini dengan cara
yang sama atau yang kompatibel. Sehingga dapatberarti bahwa para peserta membangun
postingan masing-masing dan co-membangun framing merekadari masalah mereka. Sebuah
postingan baru menerima apa yang diusulkanmelalui posting sebelumnya dan mencoba untuk
kembali menempatkan ini dalam perspektif poster baru. Pada akhirnya, kelompok
memecahkanmasalah sebagai hasil dari negosiasi atau dalam menghadapi penolakan, peserta
dapat menerapkan strategi lain untuk mengubah alokasipartisipasi. Jika terjadi penolakan
maka dapat merevisi proposal atau posting pesan alternatif, yang mengklaimmemiliki
9
beberapa ide yang akan menjelaskan kegiatan kelompok. Namun, pesan alternatif ini akan
memerlukanpeserta lain untuk meminta pemrakarsa menolak untuk mengungkapkan ide. Jika
cara ini berhasil, maka usulan balasanmungkin akan timbul dan memulai siklus
pertukaranyang lain. Jika proposal diabaikan, pendukung dapat memutuskan untuk bergabung
dengan usulan lain atau memberikan proposal baru.Praktek-praktek kelompok mungkin tidak
tampak berbeda dari negosiasi dalam pengaturan tatapmuka, karenapenerimaan, penolakan
atau ketidakpedulian dapat dikomunikasikan melalui posting serta melalui pembicaraan.
Namun,dalam penerimaan chatting, penolakan atau ketidakpedulian mungkin tidak muncul
segera setelah proposal merekadipasang, jika interaksi itu tatap muka. Hal ini memungkinkan
bagi peserta akanberada di jalan buntu untuk memilih bagian dari rangkaian panjang dari
posting terkait dan mereka dapatmenambahkan ke posting mereka sendiri untukmemecahkan
kebuntuan sehingga dapat menghasilkan kesepakatan. Dengan demikian, dalam episode baris
berikut, Mario mengambil alih posting dari Alice dan memasukkannya ke dalampresentasi
sendiri,meskipun pendekatannya adalah penolakan (Toledo dkk., 2007). Demikianpula, kita
menemukan Alice menggunakan labeldihasut oleh Mario dalam membuat klaim bertentangan
sendiri mengenai keandalan label. Mereka bertugasmembuktikan mengapa situasi geometris
yang diberikan adalah mustahil, dan mereka mengusulkan pendekatan yang saling
bertentangan:
Mario :Nama Anda di mana garis hijau memenuhi dasarAlice : BAlice : Aku punya ide yang mungkin membantu kita menemukan apa yang salah dengan pic.Mario : Kita bisa menggunakan baik thm ol 'Pythag untuk melihat apa BVAlice : tidak setuju
Peserta mengakui kesepakatan ketika Posko token perjanjian mereka sebagai reaksi
terhadap peserta lain dalam posting. Sebelum menampilkan perjanjian, peserta menunjukkan
bahwa mereka sadar bahwa ada beberapa masalah, dan solusi harus ditemukan serta
dilaksanakan. Kesadaran suatu masalahdinyatakan dalam posting yang memasok sumber daya
10
tambahan untuk membantu membingkai masalah. Untuk Mario, ini tambahansumber daya
dalam bentuk label yang akhirnya membingkai masalah sebagai jenis yang dapat
diselesaikandengan menggunakanTeorema Pythagoras. Untuk Alice, label tidak begitu berat.
Mario mengusulkan solusi, yang didasarkan padapenerapan teorema Pythagoras sedangkan
Alice mengusulkan pendekatan yang berbeda untuk mencari solusi.Mario, dalam
mengusulkan teorema Pythagoras, mengedepankan pendekatan bahwa peserta
diasumsikanakrab sedangkan Alice mengusulkan pendekatan alternatif yang didasarkan pada
rincian deskripsi soalyang diberikan.
Kami juga mencatat bahwa para peserta mencoba untuk menegosiasikan
urutanpendekatan yang berbeda-beda mungkinditerapkan pada masalah yang dihadapi.
Mariodan Alice mencoba untuk mendapatkan peserta lainnya untuk menerapkan pendekatan
mereka yang pertama. Keduanya bekerja secara independen dan menahan diri dari mengkritik
pendekatan satusama lain sampai saatbaik menggunakan beberapa sumber daya yang
dihasilkan oleh yang lain untuk memajukan pendekatan mereka sendiri. Dengan demikian,
Alice menggunakan label"BV"bahwa Mario pertama kali menggunkannya untuk
menunjukkan bagaimana dia tidak dapatmenghasilkan hasil yang benar dengan pendekatan.
Mario, kembali, menggunakan klaim ini untuk melanjutkan ke perhitungan BV, yang
kemudian menghasilkan solusi, yang tidak secara langsungdilacak dengan penggunaan
teorema Pythagoras melainkan seperangkat sifat yangterkait dengan segitiga sama sisi,
octagons dan segi enam.
Jika salah satu pemecahan masalah dari conceives sebagai usahasecara individu,
maka orang akan memprediksi kuatkemungkinan bahwa sesi ini akan rusak. Dua mahasiswa
berkemauan keras membawa pendekatan kompatibeluntuk tugas yang diberikan, dan masing-
masing dengan penuh semangat menolak pendekatan yang lain. Namun, melaluiproses
kelompok-interaksi negosiasi, perbedaan diselesaikan dengan cara produktif yang
11
menyebabkanpemecahan masalah merupakan kelanjutan dari interaksi. Resolusi perbedaan
tidak terjadimelalui pemungutan suara di antara yang sudah memiliki pendapat pribadi,
kompromi, tawar-menawar atau konsensus, tetapi melalui selektif proposal masing-masing
peserta pada pengambilan proposal peserta lain. Penukaransebuah framing dari masalah atau
keikutsertaan dalam ruang masalah adalah co-dibangun melalui alternatifperspektif
interanimasipada masalah. Melalui analisis halus dari log chatting, hal itu mungkin ciri
berbagai metode interaksional yang digunakan oleh kelompok untuk mencapai interanimation
produktif.
Kutipan yang dianalisis dapat dilihat telah didorong oleh gerakan interaktifantara
peserta dan dimotivasi olehperspektif yang berbeda. Dari sudut pandang metodologis,
ituPenting untuk dicatat bahwakekuatan pendorong bukanlah individu sebagai agen, tetapi
ketegangan di antara mereka. Matematikasolusi tidak muncul langsung dari representasi
mental dari masing-masing siswa, namun dari kelompok sebagai upaya untuk menanggapi
perbedaan yang saling bertentangan dan dari interaksi antara peserta. Tentu saja,otak setiap
siswa diperlukan untuk menafsirkan makna kelompok yang dibuat dalam interaksi dan
mengartikulasikanucapan yang diposting di chat dalam menanggapi wacana-going, tapi
masalah framing, yangruang masalah kelompok, jalur solusi, makna membuat semua
berlangsung di tingkat kelompok terlihat bersungguh-sungguh dalam chat.
Apa yang bisa dikatakan tentang belajar dalam studi kasus ini? Jika kita berbicara
tentang kelompok belajar yangb mengikuti jalan solusi tersebut dan setelah tiba di
pemahaman tentang solusi dari masalah-maka kitadapat mengatakan bahwa belajar kelompok
didorong oleh proses interaktif dalam menyelesaikan perbedaan pendekatan yang diusulkan.
Jika, lanjut, kita mengasumsikan bahwa individu siswa belajar sesuatu dari pengalaman, kita
bisamengatakan mereka melakukannya dengan "individuating" pelajaran kelompok,
sehinggamereka sendiri dapat mengintegrasikannya ke dalam pemahaman pribadi mereka, di
12
mana ia dapat berfungsi sebagai seperangkat sumber daya untuk wacana matematika masa
depan (termasuk internalwacana pemikiran). Karena upaya untuk menyelesaikan perbedaan
dalam wacana obrolan baik Alice dan Marioterfokus pada usulan dari yang lain, ada
kemungkinan bahwa mereka masing-masing akan menginternalisasi suatu lawan perspektif
mereka. Dalam hal ini, pembelajaran individual mereka akan didorong oleh konfrontasi
dengan perspektif yangbertentangan dengan mereka sendiri. Pengalaman seperti ini dapat
menyebabkan kemampuan mereka untuk belajar sendiri dengan membaca danbahkan dengan
memikirkan perspektif yang bertentangan dengan ide awal mereka sendiri. Dengan demikian,
analisis studi kasus initampaknya memberikan wawasan teori-teori besar pembelajaran
individu dan kolaboratif melalui konflik kognitifdan antar-animasi perspektif yang didorong
oleh perbedaan resolusi.
Studi Kasus # 2: Pertanyaan untuk belajar
Studi tentang praktek interogasi kelompok menyelidiki kekuatan lain sebagai
pendorong kolaborasi. Daripadamelihat pertanyaan yang diajukan dalam obrolan sebagai
ekspresi lahiriah dari gagasan mental individu atau individumeminta informasi, kita melihat
metode merumuskan dan mengambil tawaran dipertanyakan untuk melihat bagaimanamakna
dan fungsi dari interogasi tersebut dinegosiasikan secara interaktif. Pertanyaan dipandang
berpotensi sebagai proses kelompok yang kompleks, menggabungkan berbagai metode
interaksional. Sebuah pertanyaan dapat menjadi bagian dari proposal matematika adjacency
berpasangan, mengedepankan proposal tentatif atau bereaksi terhadap tawaran
proposal.Pertanyaan dalamkelompok dapat memperpanjang di urutan lebih lama dari
pasangan adjacency, memajukan (atau tidak) pemecahan masalahlintasan kelompok.Analisis
ini mempertanyakan sebagai prestasi interaksional dari kelompok-sebagai lawanquery
individu pikiransinyal pendekatan interaksional inovatif untuk ilmu informasi,
13
dengannyakonseptualisasi pengetahuan dan mencari informasi yang sering mendasari teori
CSCL.
Dalam konteks kolaborasi online seperti chatting VMT, pertanyaan sering tidak
sederhana, pertanyaan yang jelas untuk informasi yang sudah ada, tetapi harus dipahami
sebagai gerakan terletak dalam kelompok dinamis sebagai upaya pemecahan masalah. Tujuan
dari pertanyaan itu sendiri adalah sebuah properti muncul dari interaksi, disempurnakan dan
berkumpul atas dengan rincian tentang bagaimana pertanyaannya dibangun, membaca dan
menanggapi. Mempertanyakan dapat memainkan peran integral dalam hubungan sosial di
antara para peserta,baik perseorangan posisi sebagai lebih atau kurang kompeten atau
mempertahankan klasemen sebaya. Pertanyaan / tanggapaninteraksi merupakan kunci untuk
mengejar kelompok strategi pemecahan masalah, membangun ruang masalah sendi dan
mempertahankanwacana tim.
Kita mulai dengan bertanya bagaimana mungkin untuk mempertahankan hubungan
rekan produktif dalam kelompok online ketikakenaikan pertanyaan yang sering
mengungkapkan danmembuat perbedaan yang relevan antara para pelaku dalam keahlian,
bakat, kemampuan,pengetahuan atau pemahaman. Mengejar penyelidikan ini memungkinkan
kita untuk melihat kedalam mekanisme yang mendasariinteraksi peer-group. Ketika ada
perbedaan kompetensi, aktor harus bekerja di antara mereka sendiritatanan sosial dan
organisasi interaksi mereka. Kita melihat bagaimana perbedaan yang dihadiri olehpeserta
dalam kelompok sebaya kolaboratif sebagai bagian dari mekanisme yang sekelompok
mahasiswa berkolaborasi danmengelola organisasi partisipasi mereka dalam interaksi yang
sedang berlangsung obrolan sekitar pemecahan masalah. Secara khusus,kita menelaah cara-
cara anggota kelompok kecil (a) memperkenalkan perbedaan kompetensi terletak
sebagaiinteractionally relevan, (b) mengatur interaksi mereka untuk menghadiri perbedaan
14
dan (c) perbaikan efek di manamungkin atau mencari cara untuk melanjutkan di mana
perbaikan tidak efektif.
Ada banyak cara bahwa perbedaan kompetensi dapat diperkenalkan sebagai
interactionally relevan.Mengajukan pertanyaan sering salah satu cara untuk mencapai
ini.Misalnya, seorang aktor dapat mengajukan pertanyaan tentang apa yangterjadi, atau
menunjukkan ada masalah pemahaman, atau aktor dapat menunjukkan perlunya bantuan
dengan mengambiljenis tertentu "langkah berikutnya" dalam satu set berurutan terungkapnya
tindakan, misalnya. Ketika kuesioner yang menanyakanbeberapa jenis pertanyaan, dia
merupakan dan membuat perbedaan relevan dalam keahlian, pengetahuan, dll sebagaimasalah
bagi penerima untuk menghadiri. Dengan demikian, tidak hanya si penanya meminta
penerima tentang masalah yang sedang dihadapi,dia juga instantiating hubungan mereka
dalam hal organisasi partisipasi mereka dalam interaksi(Misalnya, sebagai penanya dan
penjawab). Dalam memeriksa data kami interaksi siswa dalam obrolan VMT, kita telah
melihatbahwa pasangan pertanyaan-respon sering dipanggil untuk menghadiri perbedaan
keahlian lokal dankompetensi. Misalnya, mengajukan pertanyaan mungkin menyiratkan
bahwa penerima (s) kemungkinan dapat memberikanbeberapa informasi yang penanya tidak
tahu.
Ketika aktor mengajukan pertanyaan-pertanyaan tertentu yang tidak membahas secara
eksplisit posisi mereka sebagai pesertainteraksi, hal perbedaan dalam pengetahuan,
pemahaman, keahlian, dll, dapat diatasi dengan cara yangmelestarikan hubungan antara rekan
kuesioner dan responden. Ketika aktor membuat organisasipartisipasi eksplisit dalam
pembangunan pertanyaan-respon sebagai hal yang harus diatasi, maka sifathubungan di antara
interactants menjadi keprihatinan yang perlu ditangani. Masalah perbedaanpengetahuan,
pemahaman atau keahlian kemudian dibuat relevan dalam hal cara relasi tersebutbekerja.
Dalam kutipan berikut (Zhou et al., 2008), posisi Nish dirinya sebagai berpotensi
15
"bodoh"terdengar, ini mengurangikemungkinan bahwa responden akan memposisikan dia
sebagai kurang kompeten dan akanhanyamemberikan penjelasan yang diminta. Responden,
137 dan Jason, merespon dengan sumber daya yang relevan, tanpamenempatkan diri mereka
dalam peran guru. Namun sejalan 180 Jason membuat eksplisit perbedaan dalam
matematikalevel kompetensi antara Nish dan sisanya dari kelompok, secara efektif termasuk
Nish dari partisipasi penuh dalamkerja kelompok.
175 Nish harap ini tidak terdengar terlalu bodoh, tetapi wuts penjumlahan
177 137 Jumlah semua persyaratan dari a ke b
178 Jason http://en.wikipedia.org/wiki/Sigma_notation
180 Jason jangan khawatir Nish, Anda akan mempelajari semua tentang hal itu tahun depan
Dalam analogi analisis kami dari "gagal usulan" dalam pembahasan kita tentang
matematika usulan pasangan adjacency(Stahl, 2006a, Ch. 21, esp. P. 454f), kita kontras
sebuah "gangguan" contoh interaksi pertanyaan-respon terhadapkasus sukses dalam upaya
untukmenentukan karakteristik pertanyaan "sukses." Analisis menunjukkankarakteristik
sebagai berikut, beberapa di antaranya memiliki kemiripan dengan bagi proposal yang sukses:
(A) Sebuah struktur pertanyaan yang jelas yang memunculkan tanggapan. Membuat
laporankompetensi matematika seseorang (awalbaris 175) dapat menunjukkan beberapa
masalahpemahaman, tetapi tidak menyajikan pertanyaan sendiri. Itutidak mendapatkan respon
dari grup. Sebuah pertanyaan pada topik matematika dengan struktur yang jelas lebih
mungkin untukmendapatkan respon tanpa masalah interaksional.
(B) Informasi tentang apa yang diketahui oleh si penanya. Sebuah pertanyaan seperti "apa
penjumlahan?" Mungkinambigu untuk apa itu benar-benar meminta, karena ada beberapa
kemungkinan pembacaan itu. Menyediakaninformasi tentang apa penanya sudah tahu dapat
membantu menyingkirkan beberapa kemungkinan pembacaanpertanyaan.
16
(C) Waktu yang tepat dan konteks interaksional dalam urutan interaksi. Berpose pertanyaan
yang tidak relevan untukdiskusi yang sedang berlangsung mengambil risiko mengganggu
kelompok dan menyimpang dari topik; hatipekerjaan yang diperlukan untuk membangun
konteks untuk pertanyaan, mengabaikan kegagalan ini risiko.
(D) Keterlibatan dalam proses kelompok. Indikasi yang terlibat dalam proses kelompok juga
membantu dalamyang memberikan kontribusi untuk memberlakukan dan
mempertahankanhubungan sebaya. Gagal untuk terlibat dalam kelompokProses seperti Nish
tidak selama pembangunan respon dapat merusak hubungan sebaya.
Interaksi Pertanyaan-respon merupakan kunci untuk mengejar kelompok strategi
pemecahan masalah, membangun masalah kelompokruang dan mempertahankan wacana tim.
Peserta tidak hanya mengajukan pertanyaan seperti mencari informasi atau
helpseekingbergerak oleh individu. Pasang Pertanyaan-respon juga berfungsi pada tingkat
kelompok kecil sebagaimekanisme untukmengelola hubungan sebaya dan pengorganisasian
partisipasi. Mereka dapat berfungsi untuk menyertakan atau mengecualikan--
kelompokanggota. Mereka dapat memainkanperan integral dalam hubungan sosial di antara
para peserta, individu posisi sebagailebih atau kurang kompeten dan mempertahankan atau
menyesuaikan klasemen sebaya.
Studi Kasus # 3: Berkembang Bersama Soal Ruang
Bekerja sama sebagai sebuah kelompok, harus ada tugas untuk dikerjakan bersama-
sama yang merupakan teori aktivitas yang disebut sebagai "objek" dari kegiatan kelompok.
Ini harus lebih dari sekedar pernyataan masalah yangdiberikan kepada kelompok, tetapi perlu
bekerja sebagai "ruang masalah" dimana kelompok dapat mengarahkan dirinya dengan cara
praktis. Kami melihat bagaimana kelompok membangun dan mempertahankan "ruang
masalah bersama"(Sarmiento & Stahl, 2008). Studi kami tumbuh dari upaya untuk memahami
bagaimana kelompok mereka menjaga kontinuitasinteraksi di diskontinuitas. Hal ini
17
memperdalam pemahaman kita tentang bagaimana ruang masalah bersama yang
dipertahankandengan menekankan aspek sekuensial dan metode temporal "bridging" yang
biasanya digunakan oleh tim matematika maya untuk mengatasi diskontinuitas yang
mengancam menggangu usaha mereka. Kita sekarang melihat sendi ruang masalah yang
mengintegrasikan: (a) aspek sosial (yang mengubah peserta menjadi "anggota" kelompok
interaksional), (b)keprihatinan konten domain (seperti karakterisasi kelompok masalah
mereka harus dipecahkan) dan (c)hubungan temporal (masa lalu, sekarang dan masa depan
karena mereka merupakan dalam sequentiality yang terungkapnya kelompokinteraksi).
Gabungan struktur ruang masalah ini merupakan pekerjaan dan wacana kelompok,
menyediakan sharepemahaman tentang referensi dan keprihatinan yang dinyatakan dalam
ucapan dan perilaku individuanggota kelompok. Analisis ini menggantikan secara mudah
kesalapaham metafora.
Teori pembelajaran kolaboratif telah mengidentifikasi peran sentral ruang masalah
bersama (JPS) dalam koordinasi kerja dan membangun pemahaman intersubjektif (Teasley &
Roschelle, 1993). Konsepruang masalah memiliki awal dalam perspektif pemrosesan
informasi sebagai karakterisasi individu dalam kegiatan pemecahan masalah. Saat itu
dirumuskan dan diperpanjang dalam ilmu-ilmu belajar untuk menyertakandimensi sosial dan
domain. Berdasarkan analisiskolaboratif secara online, kegiatan pemecahan masalaholeh
sekelompok kecil siswa selama beberapa sesi, kami mengusulkan bahwa teori ruang masalah
sekarang harus lebih diperluas. Selain dimensi hubungan sosial dan konten domain,yang
semakin diakui dalam ilmu pembelajaran, kami berpendapat untuk artipenting dari dimensi
temporal.Analisis kami menunjukkan bahwa sendi ruang masalah adalah co-dibangun di unit
analisis kelompok melalui orientasi waktu dan berurutan untuk membuat makna antar-
subyektif.
18
JPS sekarang dapat dilihat sebagai bidang sosial-temporal-semantik, co-dibangun
melalui interaksi tersebutsebagai kolektif, mengingat dan menyediakan dasar untuk
pemahaman bersama tentang makna. Proses kelompokkognisi baik mempertahankan dan
ditopang oleh JPS. JPS dipandang sebagai fenomena interaksional diunit kecil-kelompok
analisis, bukan sebagai konvergensi representasi mental individu seperti yang seringdipahami
dalam teori perubahan kognitif dan kesamaan. Artinya, JPS dibuat dandipertahankan melalui
hubungan berurutan interaksi antara peserta kelompok karena mereka membangun masa
lalutindakan, situasi saat ini dan kesempatan masa depan kegiatan kelompok mereka.
Representasi mental individukemungkinan spin-off dari JPS, bukan penyebab itu.
Semua sumber daya ini-artefak pengetahuan yang digunakan dan direferensikan,
organisasi kasus berurutandan penanda temporal sebelum aktivitas diatur dengan cara yang
berbeda dengan hubungan denganpeserta dalam ruang sementara atau sekuensial. Konsep
"lapangan deictic" dikembangkan oleh Hanks (2005) tampaknyaterutama berguna untuk
menentukan hubungan antara ini "ruang" baru dan konten domain Barron dan sosialRuang
relasional (Barron, 2003). Hanks menggambarkan bidang deictic sebagai terdiri pertama
dengan "posisiagen komunikatif relatif terhadap kerangka peserta yang ditempatinya,
"misalnya, yang menempatiposisi speaker dan penerima serta posisi lain yang relevan. Kedua,
bidang deictic mengintegrasikan "yangposisi ditempati oleh objek referensi, "dan akhirnya"
beberapa dimensi dimana mantan memilikiakses ke kedua "(hal. 193). Dari perspektif ini,
peserta dalam kutipan berikut merupakan, melaluiinteraksi, dimensi relatif relevan dimana
mereka untuk mengelola posisi agen dan relevanobyek referensi. Mereka secara kolektif
bersama-membangun bidang indexicality spatio-temporal menggabungkanmenjembatani
seluruh sesi untuk mencari kegiatan, peristiwa dan sumber daya.
144 Mathis Letz : silahkan mulai bekerja pada nomor 8
145 bob1: kita sudah kerjakan nomor 8 kemarin
19
146 qw : apakah kita sudah kerjakan?
147 Mathis : tetapi kami mengerjakannya sehingga hanya di kanan dan bawah
148 bob1 : Maksudku Selasa
149 Mathis : saya kira kita akan mengerjakannya dari kiri dan atas?
150 qw : itu seharusnya hampir sama.
Dalam interaksi dikutip di sini, tiga dimensi sangat erat terkait atau bersatu.
Partisipasi dikelola sehingga orang-orang yang atau tidak hadir pada sesi sebelumnya bisa
tetapdimasukkan dalam mengingat pengetahuan dibangun kemudian. Pengetahuan artefak
(jalan, formula,Prosedur untuk menjelajahi pola) dari masa lalu yang terletak di karya ini.
Terpisahnyaantara sesi dijembatani dan sequentiality kerja kelompok diatur dalam baru
diuraikanbidang deictic bahwa kelompok yang tergabung dalam ruang masalah bersama
mereka.
Dalam analisis kita tentang interaksi kami telah mengamati bahwa konten dan dimensi
relasional, pada kenyataannya,relevan dengan kolaboratif tim pemecahan masalah. Selain itu,
dalam memperluas jangkauan fenomena dianalisis untuktermasuk interaksi memanjang
melintasi diskontinuitas, kami juga menemukan waktu dan berurutanterungkapnya interaksi
sebagai dimensi yang relevan dan penting ketiga kegiatan. Bidang interaksional
adalahdibentuk oleh para peserta untuk memasukkan benda-masalah terkait dan agen
komunikatif yang berhubungan denganinteraksi sebelumnya, dan dengan berbuat demikian
mereka memposisikan diri mereka sendiri dan sumber daya dalam partisipasi khusukerangka.
Obyek konten (misalnya, artefak pengetahuan) dan hubungan antara orang-orang (misalnya,
sosialpositioning) berada dalam bidang jasmani, yang menyediakan konteks untuk peletakan
masa lalu, sekarang dan masa depanacara, untuk menunjuk ke peristiwa seperti temporal
terstruktur dan untuk pemesanan ucapan-ucapan mereka berurutanhubungan. Klaim utama
20
kami adalah bahwa dimensi temporal ini / sekuensial adalah sebagai penting untuk
pemahamaninteraksi kolaboratif seperti konten dan dimensi relasional.
Teori kognisi kelompok mengambil sebagai salah satu prinsip pusat hubungan
dialektis antarainteraksi sosial dan konstruksi makna. Artinya tidak dipandang sebagai yang
sudah ada di benakindividu, tetapi sebagai sesuatu yang dibentuk dalam wacana dalam
kelompok (Stahl, 2006a, Ch. 16). Juga tidakkelompok dipandang sebagai yang sudah ada
sebagai sekelompok orang, tetapi sebagai unit fungsional yang merupakan dirinya
dalaminteraksi para anggotanya ketika mereka memposisikan diri dalam kegiatan kelompok
mereka. Dari perspektif ini,organisasi sosial tindakan dan pengetahuan tertanam dalam aksi
tersebut adalah sifat muncul dari momentby-interaksi antara aktor saat, dan antara aktor dan
obyek dan sistem aktivitas di mana merekaberpartisipasi secara kolektif. Ruang konten dan
ruang relasional, dalam hal Barron, saling konstitutifdari perspektif ini.
Teori kognisi Group menawarkan deskripsi calon bagaimana proses dinamis
membangunpengetahuan mungkin jalin isi dan ruang relasional: "Kelompok kecil adalah
mesin pengetahuanbangunan. Para mengetahui bahwa kelompok membangun dalam bentuk
manifold adalah apayang menjadi terinternalisasi oleh anggota mereka sebagaibelajar individu
dan externalized dalam masyarakat mereka sebagai pengetahuan bermutu"(Stahl, 2006a, hal.
16). Dengan demikian,interaksi kelompok kecil dapat memainkan peran penting dalam
mediasi interaksi antara kognisi individu (danhubungan antara individu-individu) dan
masyarakat dari praktek (dan objek pengetahuan bahwa mereka berbagi). Waktusebagai
organisasi berurutan kegiatan tampaknya menjadi sumber daya dan aspek interaksi yang
memainkanperan penting dalam bagaimana masyarakat, kelompok dan individu mencapai
pengetahuan melalui kelompok kecilinteraksi. Kami telah menangkap satu atau dua sekilas
tentang bagaimana temporalitas ditandai dan sequentiality didirikandalam wacana kelompok-
kelompok kecil di VMT.
21
Dalam analisis kita tentang bagaimana kelompok-kelompok kecil "mempertahankan"
kognisi kelompok mereka ketika terlibat dalam episode singkatpemecahan masalah
matematika online, kami menyinggung dua cara di mana waktu mungkin menjadi elemen
penting dariepisode individu kegiatan pemecahan masalah. Di satu sisi, aktivitas kolaboratif
terlibat dalammemecahkanmasalah bisa "tersebar di" ratusan interaksi tingkat mikro. Di sisi
lain, orangmungkininternalisasi atau individualize arti co-dibangun melalui interaksi
dan"mempertahankan" kelompok kognisidengan terlibat di kemudian bekerja individu
ataukelompok. Dalam kedua kasus, kelompok digambarkan sebagai mempertahankan sosial
dankarya intelektual dengan "membangun urutan lagi proposal matematika, pasangan
adjacency lainnya dan berbagaimetode interaksi "(Stahl, 2006b, hal. 85).
Analisis kami interaksi bahwa kesenjangan jembatan di sesi menegaskan dan
memperluas temuan ini denganmenunjukkan bahwa dalam interaksi longitudinal, sumber-
sumber jasmani dan sekuensial adalah pusat untuk kegiatan merupakansebagai berkelanjutan
dengan membangun dan memelihara ruang masalah kelompok. Interaksi diambil di sini dalam
arti penuhbahwa ethnomethodologists memberikannya, sebagai "yang sedang berlangsung,
kontingen co-produksi dunia sosial / materi bersama,"yang, seperti Suchman berpendapat
"tidak dapat ditetapkan di muka, tetapi membutuhkan sebuah autobiografi, kehadiran
danproyeksi masa depan "(Suchman, 2003). Kami baru saja memulai pekerjaan
menggambarkan secara rinci kelompok interaksionalpraktik yang memungkinkan tim untuk
membangun dan mengelola ini diperluas masalah "lapangan" oleh jalinan konten,aspek
relasional dan temporal interaksi.
Studi Kasus # 4: Koordinasi Visual, Narasi dan Penalaran Simbolik
Kami sekarang mempertimbangkan bagaimana pekerjaan dalam ruang masalah
kelompokdilakukan ketika lingkungan online menggabungkanposting tekstual dan media
gambar grafis, seperti dalam sebuah chat room VMT dengan papan tulis bersama. Dengan
22
melihatdekat pada praktek kelompok siswa dalam mengkoordinasikan chatting posting
dengan hati-hati koreografertulisan di papan tulis bersama, kita melihat bagaimana
pemahaman mendalam tentang matematika dapat secara efektif dipromosikanmelalui
organisasi visual, narasi dan penalaran simbolik dalam interaksi kelompok. Meskipungambar,
teks dan simbol matematika membangun pengetahuan dan menyampaikan makna melalui
sangat berbeda semiotiksistem, dalam sesi VMT mereka erat terkoordinasi dan saling
menginformasikan. Siswa baru untuk lingkunganspontan mengembangkan dan berbagi
metode menghubungkan dan mengkoordinasikan bekerja di media ini.
Wawasan Matematika sering pertama didasarkan pada penalaran visual dengan contoh
konkret, di manahubungan dapat dilihat dan dipahami secara konkret. Wawasan ini kemudian
dapat menunjukkan kepada orang lain melaluinarasi, yang mengajar mereka bagaimana untuk
melihat dengan cara kelompok bersama. Dalam matematika, ekspresi simbolik yangefektif
digunakan untuk mengartikulasikan, merumuskan dan generalisasi pemahaman hubungan,
penyediaan saranauntuk manipulasi simbolik yang mengarah ke kesimpulan lebih lanjut dan
berbagai bentuk pemahaman. Matematikaartefak yang muncul dari kerja kelompok yang
mengkoordinasikan visual, narasi dan penalaran simbolik tidak sederhanabenda, namun
konsep yang hanya dapat dipahami melalui koordinasi beberapa realisasi mereka
dalamberbagai jenis media. Koordinasi kerja kelompok di tiga alam mendukung dalam
matematikapemahaman (sebagai lawan hafalan) dari individu dengan pemahaman pembinaan
beberapa realisasiartefak matematika. Hal ini juga memperkaya ruang masalah bersama upaya
kelompok oleh interkoneksi semantikhubungan dari tiga alam dalam jaringan berbagi makna.
Kami baru-baru menyelidiki bagaimana kelompok tiga siswa atas sekolah menengah
menempatkan fitur darilingkungan online dengan interaksi ruang ganda mulai digunakan saat
mereka bersama-sama bekerja pada masalah matematika merekasendiri datang dengan (Cakir
et al., 2009). Analisis kami menunjukkan beberapa wawasan mengenaiaffordances sistem
23
dengan dual ruang interaksi. Pertama, kami mengamati bahwa papan tulis dapat membuat
terlihatsemua evolusi animasi konstruksi geometris, menampilkan proses penalaran visual
yangdiwujudkan dalam tindakan menggambar. Kedua, papan tulis dan chatting isinya berbeda
dalam hal mutabilitas merekaisi, karena desain berorientasi obyek papan tulis, yang
memungkinkan modifikasi dan penjelasan masa lalukontribusi. Ketiga, media berbeda dalam
hal kegigihan isinya: benda papan tulis tetapbidang visual bersama sampai mereka dihapus,
sedangkan isi chatting secara bertahap gulungan off posting barudiproduksi. Meskipun isi dari
kedua ruang yang terus-menerus tersedia untuk referensi, karena perkembangan linierjendela
obrolan, chatting posting cenderung untuk merujuk secara visual (dan karenanya temporal)
pesan chat proksimal danke obyek papan tulis grafis. Akhirnya, indeks objek papan tulis
cakrawala kegiatan masa lalu dan masa depan sebagaimereka melayani sebagai sumber
interaksional melalui program episode terkait diskusi chatting.
Analisis kami bekerja bersama tim ini juga mengungkapkan metode untuk organisasi
kerja kolaboratif,melalui mana anggota kelompok co-membangun makna matematika
terendapkan dalam objek semiotik didistribusikanseluruh interaksi ruang ganda dari
lingkungan VMT. Kami mengamati bahwa membawa artefak matematika yang
relevandireferensikan oleh istilah indexical seperti "heksagonal array" perhatian anggota lain
sering memerlukanurutan dikoordinasikan tindakan di dua ruang interaksi. Peserta
menggunakan referensi eksplisit dan lisanuntuk membimbing satu sama lain tentang
bagaimana kontribusi baru harus dibaca dalam kaitannya dengan isi sebelumnya. Istilah
indexicaldinyatakan dalam obrolan mengacu pada produksi terlihat bersama benda yang
berperan dalam reifikasi merekahal sebagai obyek matematika bermakna bagi para peserta.
Referensi verbal untuk grafis co-dibangunbenda yang sering digunakan sebagai sumber daya
untuk indeks konsep-konsep matematika yang rumit dalam proses coconstructingkonsep-
konsep baru. Akhirnya, affordances representasional yang berbeda dari ruang ganda interaksi
24
memungkinkankelompok untuk mengembangkan beberapa realisasi artefak matematika yang
mereka berorientasi. Bersama grafisprasasti dan chatting posting yang digunakan bersama-
sama sebagai sumber semiotik dengan cara saling merinci. Metodekoordinasi interaksi
kelompok di ruang media yang juga saling berhubungan dengan signifikansi matematika
daribeberapa realisasi.
Secara keseluruhan, kami mengamati bahwa tindakan yang dilakukan baik dalam
obrolan dan papan tulis ruang interaksimerupakan suatu konteks historis berkembang untuk
bekerja bersama kelompok. Apa yang akan dilakukan sekarang menginformasikantindakan
yang relevan harus dilakukan selanjutnya, dan apa yang telah dilakukan sebelumnya dapat
direproduksi / diubah tergantung padakeadaan dari kegiatan yang sedang berlangsung. Seperti
interaksi terungkap berurutan, rasa sebelumnya dipostingbenda papan tulis dan pernyataan
chatting bisamenjadi jelas dan / atau dimodifikasi, seperti dalam kutipan singkat ini:
12 137 : Jadi Anda ingin terlebih dulu menghitung jumlah segitiga dalamArray eksagonal?13 QWERTYUIOP : Apa bentuk array? segi enam?14 137 :Ya15 QWERTYUIOP : ok16 Jason : menunggu - bisa seseorang menyoroti array heksagonal pada diagram?saya tidakbenar-benar melihat apa yang Anda maksud...17 Jason : Hmm .. oke18 qwertyuiop : Oops19 Jason : sehingga memiliki setidaknya 6 segitiga?20 Jason : dalam hal ini, misalnya
Berikut alat referensi grafis VMT lingkungan yang digunakan untuk
mengkoordinasikan chatting dengan postingobrolan sebelumnya posting serta dengan benda-
benda di papan tulis. Melalui koordinasi berurutan dari chattingposting dan prasasti papan
tulis, kelompok berhasil memecahkan tantangan matematika diri didefinisikan
mereka,menemukan rumus untuk jumlah segitiga kecil dalam array heksagonal dari setiap sisi
diberi panjang. Interaksi merekadipandu oleh urutan proposal dan tanggapan yang dilakukan
secara tekstual dalam media chat. Namun,rasa istilah dan hubungan diriwayatkan dalam
obrolan sebagian besar instantiated, berbagi dan diselidikimelalui pengamatan fitur terlihat
25
prasasti grafis dalam media papan tulis. Matematikaobjek yang visual co-dibangun di papan
tulis itu bernama dan dijelaskan dalam kata-kata dalam obrolan.Akhirnya, sebuah ekspresi
simbolik dikembangkan oleh kelompok, didasarkan pada grafis yang berkembang dipapan
tulis dan dibahas dalam terminologi yang muncul dalam obrolan. The simbolis hasil
matematis adalahkemudian diposting ke wiki, media ketiga dalam lingkungan VMT. Wiki ini
dimaksudkan untuk berbagi kelompoktemuan dengan kelompok lain sebagai bagian dari arsip
permanen membangun pengetahuan masyarakat dengan matematika mayatim.
Studi kasus kami menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk menganalisis bagaimana
masalah matematika pemecahan-dan mungkinprestasi-belajar lainnya dapat dilakukan oleh
kelompok-kelompok kecil siswa. Para siswa dapat menentukan dan memperbaikimasalah
mereka sendiri untuk mengejar, mereka bisa menciptakan metode sendiri bekerja, mereka
dapatmenggunakan terbataskosa kata, mereka dapat mengkoordinasikan bekerja di beberapa
media, mengambil keuntungan dari affordances berbeda. Hati-hatimemperhatikan
sequentiality referensi dan tanggapan yang diperlukan untuk mengungkapkan bagaimana
kelompok dikoordinasikannyabekerja dan bagaimana pekerjaan yang didorong oleh reaksi
interaksi anggota kelompok 'satu sama lain. Hanyadengan berfokus pada sequentiality dari
interaksi seseorang dapat melihat bagaimana visual, narasi dan simbolis membangunsama lain
serta bagaimana tindakan masing-masing siswa menanggapi satu sama lain untuk
bersamamembangun matematikabenda, pemahaman pribadi, kesepakatan kelompok dan
hasilmatematika yang tidak dapat dikaitkan dengan salah satuindividu, tetapi yang muncul
dari interaksi secara kompleks sebagai sequencing. Analisis ini menggambarkan menjanjikan
pendekatan untuk penelitian CSCL untuk menyelidiki aspek kognisi kelompok yang berada di
luar jangkauan kuantitatifmetode yang mengabaikan sequentiality penuh data mereka.
Dalam studi kasus kami, kami telah melihat pembentukan tanah indexical referensi
deictic coconstructedoleh anggota kelompok sebagai dukungan yang mendasari untuk
26
penciptaan dan pemeliharaan bersama merekaruang masalah. Kita telah melihat bahwa
perhubungan referensi yang dibuat interactionally sebagai anggota kelompok
mengusulkan,Pertanyaannya, perbaikan, merespon, menggambarkan, membuat terlihat,
simbol pasokan, nama, dll Dalam VMT ganda-medialingkungan, kegigihan diferensial,
visibilitas dan berubah-ubah dari media konsekuensial untukinteraksi. Anggota kelompok
mengembangkan metode koordinasi chatting dan kegiatan menggambar untuk
menggabungkan visual dankonseptual penalaran oleh kelompok tersebut dan untuk bersama-
membangun dan memelihara tanah berkembang indexical bersama merekawacana.
Selama 18 menit kutipan dianalisis dalam studi kasus ini, tiga mahasiswa membuat
diagram garis,segitiga dan segi enam, mengusulkan masalah pola matematika, menganalisis
struktur diagram dan menurunkan suaturumus aljabar untuk memecahkan masalah mereka.
Mereka melakukan ini dengan mengkoordinasikan papan tulis dan chatting kegiatan-kegiatan
dalamlingkungan online sinkron. Prestasi mereka justru jenis pengalaman pendidikan
matematikadirekomendasikan olehmatematikawan (Livingston, 2006; Lockhart, 2008; Moss
& Beatty, 2006). Itu bukan mentalpencapaian individu, tapi prestasi kelompok dilakukan
dalam wacana yang didukung komputer. Olehmenganalisis sequentiality dan indexicality
interaksi mereka kita explicated beberapa mekanisme dari kelompok inikognisi dimana siswa
dikoordinasikan makna wacana mereka dan dipelihara timbal balik yang
memadaipemahaman.
Koordinasi realisasi visual dan semiotik obyek matematis bahwa siswa
coconstructmemberikan landasan dari rumus aljabar siswa bersama-sama berasal dalam
gambar garis yangmereka memeriksa secara visual bersama-sama. Sebagai siswa
individualize pengalaman kognisi kelompok, mereka dapat mengembangkanpemahaman
mendalam tentang fenomena matematika yang berasal dari melihat hubungan antara
beberaparealisasi (Sfard, 2008). Studi kasus kami tidak dengan cara apapun memprediksi
27
bahwa semua siswa dapat mencapai serupaHasil dalam kondisi tertentu, tetapi hanya
menunjukkan bahwa hal ini mungkin dalam CSCL sinkronmenetapkan dan bahwa analisis
sekuensial halus interaksi dapat mempelajari bagaimana kelompok melaksanakannya.
Kognisi Group dan Belajar
Sebagai penelitian lapangan, CSCL telah sangat dipengaruhi oleh teori Vygotsky
(1930/1978). Secara khusus,dapat dikatakan CSCL yang terinspirasi oleh wawasan visioner
bahwa pembelajaran berlangsung awalnya antar-subyektif(Dalam kelompok kecil), dan
kemudian dapat diinternalisasikan sebagai intra-subyektif (individu) pembelajaran.
Pandangan ini, CSCLmenambahkan harapan bahwa teknologi komputer jaringan dapat
membawa pesertadidik bersama-sama dalam cara-cara baru untuk mengambil keuntungan
darikekuatan pembelajaran kolaboratif. Dalam makalah ini, kami telah mencoba untuk
menunjukkan caramenganalisis kelompok belajaryang tidak tersedia untuk Vygotsky dan
yang telah terlalu sedikit dikejar dalam CSCL sampai saat ini. Dengan mengamatipraktek
kelompok di mana kelompok-kelompok kecil peserta didik mencapai pemecahan masalah dan
tugas-tugas lain, kita bisamulai menentukan mekanisme yang membuat bangunan
pengetahuan yang memungkinkan ditingkat kelompok kecil. Kita bisamengamati praktek
kelompok dengan detail yang diperlukan dengan merekam interaksi yang terjadi dalam
pengaturan CSCL,di mana konteks lengkap interaksi dapat ditangkap, dicatat dan diputar
untuk analisis. Kemudian kita bisamenggambarkan jenis interaksi yang terjadi dalam konflik
kelompok-kognitif, dalampenyelidikan kelompok, dalam mempertahankangrup ruang
masalah atau dalam mengkoordinasikan penalaran kelompok di beberapa media. Praktek-
praktek kelompok mengaturpanggung untuk pembelajaran individu dengan memungkinkan
kelompok untuk mencapai prestasi yang anggota kelompok dapat mengambilsebagai
keterampilan, sumber daya atau metode untuk pembelajaran mereka sendiri. Sebagai
Vygotsky mencatat, mediasi yang terlibat dalaminternalisasi yang kompleks dan kami akan
28
menambahkan bahwa mereka sulit untuk mengamati. Namun, untuk memahamipembelajaran
individu sebagai proses budaya dan perkembangan, tampaknya perlu-dan sangat mungkin-
pertamamemahami praktek kognisi kelompok yang mendasarinya. Kami mungkin
menemukan bahwa tradisionalkonseptualisasi pembelajaran individu harus dikerjakan ulang
pada model praktek kelompok kecil.