ANALISIS KETERAMPILAN PROSES SAINS (KPS) SISWA
PADA MATERI LAJU REAKSI DENGAN MODEL
PROBLEM BASED LAERNING (PBL)
Skripsi Diajukan Kepada Fakultas Tarbiyah dan Keguruan (FITK) Uin Syarif Hidayatullah
Jakarta untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh
Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh :
VICKY VISILIA 1110016200023
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI
SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1436 H/2015
SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAHYang bertanda tangan di bawah ini:
Nama
NIM
Jurusan
Alamat
l. Nama Pembimbing I
NIP
2. ,lurusan/piograrn Stuo i
3. Nama l,embimbirg II
NIP
Jurusar:/Frogram Studi
: Burhanudin Milama, M pd.
: 191'1020120080t t0t I
: Pendidikan Kirnia
: Salamah Agung. ph D
: i97906422006042002
: Pendidikan Kimia
: Vicky Visilia
:1110016200023
: Pendidikan IP.Vpendidikan Kimia
: Jl.Raya Ku[.,angwung RT/RW 007/003, Desa Kubangwungu_Kecamatan Ketanggungan- Brebes 52263
MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYABahwa Skripsi yang berjudul Analisis Keterampilan proses Sains (KpS) Siswapada Materi Laju Reaksi dengan Moder probrem Based Learning (pBL) adarahbenar karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
Demikian surat pemyataan ini saya buat dengan sesuugguhnya dan saya siapmenerima segara konsekuensi apabira terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karyasaya senCiri.
Jakarta, 30 Maret 201.5
VICKY VISILIA
iv
ABSTRAK
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) menekankan pada keterampilan proses
sains dalam proses pembelajaranya, seperti halnya dalam pembelajaran kimia
sebagai salah satu dari cabang ilmu pengetahuan alam. Namun pada kenyataanya
dalam mempelajari sains selama ini masih cenderung dengan menghafal konsep
dan pengukuran hasil belajar hanya terfokus pada aspek kognitif. Pengukuran
yang cenderung pada aspek kognitif membuat keterampilan proses sains
terlupakan sehingga kualitas keterampilan proses sains yang dimiliki oleh siswa
tidak diketahui oleh guru itu sendiri.Keterampilan proses sains akan muncul
ketika menggunakan model pembelajaran yang dapat mengembangkan
kemampuan setiap keterampilan proses sains siswa. Keterampilan proses sains
dapat diukur dan dilatih dengan menggunakan praktikun dan dimaksimalkan
dengan menggunakan model problem based learningdalam pelaksanaanya.
Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui kulitas keterampilan proses sains yang
dimiliki oleh siswa Madrasah Aliyah Negeri Mauk dan mengetahui adanya
perbedaan keterampilan proses sains siswa pada siswa kelompok tinggi, kelompok
sedang dan kelompok rendah. Keterampilan proses sains yang diteliti adalah
keterampilanbertanya, memprediksi, berhipotesis, mengamati, mengklasifikasi,
merencanakanpercobaan, menggunakanalatdanbahan, menerapkankonsep,
interpretasidanberkomunikasi. Metode yang digunakan adalah deskriptif
kuantitatif. Berdasarkan data hasil penelitian, keterampilan proses sains siswa
yang terukur adalah baik dan terdapat perbedaan keterampilan proses sains siswa
pada keterampilan mengklasifikasi, keterampilan menerapkan konsep dan
keterampilan mengintepretasi.
Kata Kunci: Keterampilan Proses Sains Siswa, Kegiatan Praktikum, Problem
Based Learning
V
ABSTRACT
Natural Sciences (IPA) emphasis on science process skills in the learning
process, as well as in teaching chemistry as one of the branches of natural science.
But in fact the study of science for this still tend to memorize the concept and
measurement of learning outcomes only focused on cognitive aspects.
Measurements which tends to make the cognitive aspects of science process skills
forgotten that the quality of science process skills possessed by students is not
known by the teachers themselves. Science process skills will appear when using
a learning model that can develop the ability of each student science process skills.
Science process skills can be measured and trained to use praktikun and
maximized by using a model of problem-based learning in practice. This study
was conducted to determine the quality of their science process skills possessed
by students of Madrasah Aliyah Mauk and knowing the difference science process
skills of students in the group of students of high, medium and low group group.
Science process skills studied were questioning skills, predict, hypothesize,
observing, classifying, planning experiments, using tools and materials, applying
the concept, interpretation and communication. The method used is descriptive
quantitative. Based on research data, science process skills of students who are
good and there are measurable differences in students' science process skills in
classifying skills, skills to apply the concepts and skills to interpret.
Keywords: Students Science Process Skills, Practical Activities, Problem Based
Learning
vi
KATA PENGANTAR
Assalamu’alaikum wr. wb.
Bismillahirahmannirahim...
Segala puji bagi Allah SWT yang telah melimpiahkan rahmat, hidayah dan
karunia-Nya sehingga peneliti dapat menyelesikan Skripsi yang berjudul “
Analisis Ketrampilan Proses Sanis (KPS) Siswa Pada Materi Laju Reaksi dengan
Model Problem Based Learning (PBL)” yang dilakukan di Madrasah Aliyah
Negeri Mauk, Kabupaten Tangerang, Banten.
Shalawat serta salam tercurakan kepada junjungan kita Akhirul anbiya
Rasulullah Muhammad SAW karena tuntunannya kita dapat memeluk indahnya
islam dan terbebasnya kita dari era kebodohan.
Skripsi ini tidak akan mampu peneliti slesaikan tanpa adanya dukungan dari
berbagai pihak yang senantiasa memperikan dorongan, semngat, rasa optimis dan
iringan do’a sehingga peneliti mampu melewati segala proses yang ada. Untuk itu
peneliti pada kesempatan ini mengucapkan rasa terima kasih yang tak terhingga
kepada :
1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA. selaku Dekan Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah
Jakarta.
2. Baik Hana Susanti, M. Sc selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam
3. Dedi Irwandi, M. Si selaku Ketua Program Studi Kimia.
4. Burhanudin Milama, M. Pd, selaku pembimbing I yang telah
memberikan bimbingan dengan penuh kesabaran.
5. Salamah Agung, Ph.D selaku pembimbing II yang telah bersedia
meluangkan waktunya, memberikan arahan dan bimbingan dengan
teliti dan penuh kesabaran.
6. Ajis Syahroji, S. Si, selaku guru kimia MAN Mauk yang telah bersedia
membantu proses penelitian di sekolah.
vii
7. Mamah dan Bapak yang senantiasa memberrikan dukungannya dan
selalu mengusahakan yang terbaik bagi putrinya dan utaian do’a yang
tiada terputus.
8. Iwan Setiawan, S. Pd, yang senantiasa membantu jalanya penelitian
skripsi peneliti.
9. Seluruh dosen dan jajaran jurusan pendidikan IPA FITK UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Terima
kasih atas segala bimbingan dan ilmu serta kebaikan bapak, ibu
sekalian selama penulis menuntut ilmu di program studi pendidikan
Kimia.
10. Sahabat-sahabatku Aan Hanafiah, Windy Hamdalla putri, Tianur
Secha, Sutinah, Sumyati, Eka Novi Astria Bety yang senantiasa
memebrikan dorongan semangat, dan membantu jalanya penelitian
skripsi peneliti, dan menjadi tempat berbagi dalam menylesaikan
skripsi.
11. Keluarga besar Bani Abu Bakar, Pakde Zainal Arifin dan keluarga,
terima kasih atas do’a dan dukunganya selama penulis menempuh
pendidikan S1.
12. Untuk Om dan Tante, Nurcholis dan Dewi Indah Sari atas segala
bantuan dan dukungan serta do’anya hingga penulis dapat
menyelesaikan pendidikan di UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
13. Untuk sahabat Primagama, Ahmad Nur Kholiq, Irpan Zainal Arifin
dan Ulil atas dukungan dan semngat yang diberikan kepada penulis.
14. Keluarga besar KPMDB Jakarta, atas dukungan dan semngat kalian
semua.
15. Untuk seluruh pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu.
Semoga Allah SWT membalas seluruh kebaikan semua pihak yang terlibat
dalam penyusunan skripsi peneiti dengan limpahan rahmat dan kasih sayang serta
kemudahan Allah SWT. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi pembaca
secara umum dan khususnya mahasiswa jurusan pendidikan IPA.
viii
Peneliti menyadari bahwa skripsi ini masih jau dari kata sempurna dengan
terdapat berbagai kekurangan di dalamnya, untuk itu peneliti mohon maaf atas
segala kekurangnnya. Peneliti berharap agar skripsi ini dapat memberi manfaat
dan kontribusi, serta bahan evaluasi terhadap kualitas pendidikan IPA.
Ciputat, Maret 2015
Peneliti,
ix
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL ................................................................................. i
LEMBAR PENGESAHAN ...................................................................... ii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ......................................... iii
ABSTRAK ................................................................................................. iv
KATA PENGANTAR ............................................................................... vi
DAFTAR ISI .............................................................................................. ix
DAFTAR TABEL ..................................................................................... xii
DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xiii
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xiv
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ........................................................ 1
B. Identifikasi Masalah ............................................................... 4
C. Pembatasan Masalah .............................................................. 5
D. Perumusan Penelitian ............................................................. 5
E. Tujuan Penelitian ................................................................... 5
F. ManfaatPenelitian .................................................................. 5
G. Definisi Operasional .............................................................. 6
BAB II KAJIAN TEORITIK
A. Landasan Teori
1. Ketrampilan Proses Sains (KPS) ...................................... 8
a. Pendekatan Ketrampilan Proses Sains ......................... 8
b. Jenis-jenis Ketrampilan Proses Sains ........................... 10
2. Model Problem Based Learning (PBL) ............................ 21
a. Karakteristik Problem Based Learning ........................ 23
b. Tahap-tahap dalam Pembelajara Problem
Based Learning ............................................................. 24
x
c. Keunggulan Pembelajara Problem
Based Learning .......................................................... 25
d. KelemahanPembelajaranProblem
Based Learning ......................................................... 26
3. Materi Kimia Laju Reaksi ................................................. 26
a. Pengertian Laju Reaksi .............................................. 28
b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi laju reaksi ......... 30
B. Kerangka Teoritis .................................................................. 31
C. Penelitian yang Relevan ......................................................... 35
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Waktu dan tempat penelitian ................................................. 37
B. Metode dan Desain Penelitian ............................................... 37
C. Populasi dan Sampel .............................................................. 40
D. Teknik pengumpulan Data
1. Persiapan .......................................................................... 41
2. Pelaksanaan ..................................................................... 41
E. Instrumen Penelitian .............................................................. 43
1. Lembar Observasi ............................................................ 43
2. Lembar Wawancara ......................................................... 44
3. Alat Catatan Lapangan ..................................................... 44
F. Validitas Instrumen ................................................................ 44
G. Teknik Analisis Data ............................................................. 45
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ...................................................................... 47
B. Ketampilan Proses Sains Siswa Secara Keseluruhan .......... 47
C. Ketrampilan Proses sains Siswa Berdasarkan Kedudukan
Siswa dalam Kelompok ....................................................... 49
D. Pembahasan ......................................................................... 50
xi
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan............................................................................... 83
B. Saran ......................................................................................... 83
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
xii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Ketrampilan Proses SainsdanIndikatornya ............................................ 20
Tabel 2.2 AnalisisKeterampin Proses SainsSiswadengan Model
Problem Based Learning ....................................................................... 33
Tabel 3.1 KategoriKelompokSiswa ....................................................................... 40
Tabel 3.2 KriteriaInterpretasiSkor ......................................................................... 46
Tabel 4.1 KriteriaSkor Rata-rata KPS Siswa per Indikator ................................... 48
Tabel 4.2 Rata-Rata Keterampilan Proses SainsSiswaBerdasarkan
KedudukanSiswadalamKelompok ........................................................ 49
Tabel 4.3 Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan Mengamati
Per SubKeterampilan ............................................................................. 58
Tabel 4.4 Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan Mengklasifikasi
Per Sub Keterampilan ............................................................................ 62
Tabel 4.5 Rata-rata Nilai Persentase Merencanakan Percobaan
Per SubKeterampilan ............................................................................. 65
Tabel 4.6 Rata-rata Nilai Persentase Menggunakan Alat dan Bahan
Per SubKeterampilan ............................................................................. 69
Tabel 4.7 Rata-rata Nilai Berkomunikasi Per Sub Keterampilan .......................... 80
xiii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 KeberagamanPendekatan PBM ......................................................... 25
Gambar 2.2 GrafikLajuReaksiPerubahan ............................................................. 29
Gambar 2.3 KerangkaBerpikir .............................................................................. 34
Gambar 3.1 DesainPenelitian ............................................................................... 39
Gambar 4.1 Nilai rata-rata PersentaseKeterampilanMengajukanPertanyaan ....... 50
Gambar 4.2 Nilai rata-rata PersentaseKeterampilanMemprediksi........................ 52
Gambar 4.3 Nilai rata-rata PersentaseKeterampilanBerhipotesis ......................... 56
Gambar 4.4 Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Mengamati ......................... 57
Gambar 4.5 KegiatanPengamatan yang dilakukanolehSiswa dan catatan hasil
pengamatan siswa ............................................................................ 60
Gambar 4.6 Nilai rata-rata Keterampilan Mengklasifikasi ................................... 61
Gambar 4.7 Nilai rata-rata Keterampilan Merencanakan Percobaan .................... 64
Gambar 4.8 Nilai rata-rata Keterampilan Merencanakan Percobaan ................... 68
Gambar 4.9 Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Menerapkan Konsep ......... 74
Gambar 4.10 Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Menginterpretasi............... 76
Gambar 4.11 Nilai Keterampilan Nilai rata-rata Persentase Keterampilan
Berkomunikasi .................................................................................. 79
xiv
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Tabel dan Hasil Perhitungan Kedudukan Siswa
dalam Kelompok ............................................................................... 85
Lampiran 2 Tabel Nilai Rata-rata Keterampilan Proses Sains Siswa ................... 86
Lampiran 3 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Bertanya..................... 87
Lampiran 4 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Memprediksi .............. 88
Lampiran 5 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Berhipotesis ............... 89
Lampiran 6 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Kketerampilan Mengamati ............... 90
Lampiran 7 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan Mengklasifikasi ......... 92
Lampiran 8 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan
Merencanakan Percobaan ................................................................. 94
Lampiran 9 Tabel Daftar Nilai Siswa pada KeterampilanMenggunakan
Alat danBahan ................................................................................... 95
Lampiran 10 Tabel Daftar Nilai Siswa pada KeterampilanMenggunakan
Alat dan Bahan .................................................................................. 96
Lampiran 11 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan
Menerapkan Konsep ......................................................................... 97
Lampiran 12 Tabel Daftar Nilai Sswa pada Keterampilan
Menginterpretasi ............................................................................... 98
Lampiran 13 Tabel Daftar Nilai Siswa pada Keterampilan
Mengkomunikasi .............................................................................. 99
Lampiran 14 Lembar Observasi ........................................................................... 100
Lampiran 15 Lembar Kerja Siswa ....................................................................... 106
xv
Lampiran 16 Lembar Catatan Lapangan .............................................................. 119
Lampiran 17 Rencana Pelaksana pembelajaran ................................................... 120
Lampiran 18 Lembar Jawaban wawancara Guru ................................................. 139
Lampiran 19 Surat Izin Penelitian........................................................................ 140
Lampiran 20 Lembar Uji referensi ....................................................................... 142
Lampiran 21 Lembar Validasi Instrumen ............................................................ 151
Lampiran 22 Foto Kegiatan Pembelajaran ........................................................... 168
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Ilmu Pengetahuaan Alam (IPA) menekankan pada keterampilan
proses sains siswa dalam setiap proses pembelajarannya. Pembelajaran
IPA menekankan pada pengalaman langsung siswa dalam
mengembangkan kompetensinya agar mencari tahu alam sekitar melalui
proses menemukan. Belajar dengan pengalaman mencari tahu mengenai
kebenaran yang ada menjadikan pelajaran itu akan lebih dipahami secara
mendalam.
Proses belajar mengajar merupakan proses kegiatan interaksi
antara guru dan siswa serta komunikasi timbal balik yang berlangsung
dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan belajar. Interaksi dan
komunikasi timbal balik merupakan ciri dan syarat berlangsungnaya
proses belajar mengajar. Proses tersebut merupakan suatu proses edukatif
yang tidak hanya terpaku pada proses menyampaiakan bahan ajar, dalam
proses tersebut melibatkan proses penanaman sikap dan nilai luhur dalam
diri siswa tersebut sehingga kesatuan prosesnya memebentuk pengalaman
belajar yang optimal.
Proses belajar mengajar tersebut merupakan suatu bagian yang
sangat vital karena proses tersebut merupakan bagaimana seorang guru
juga membentuk dan menyiapkan Sumber Daya Manusia (SDM) yang
berkualitas. SDM yang berkualitas menjadi sebuah kebutuhanyang mutlak
bagi setiap negara dan pendidikan menjadi suatu jalan dan solusi yang jitu
dalam menciptakannya. Namun yang menjadi masalah bagi dunia
pendidikan saat ini adalah berkaitan dengan mutu pendidikan, terutama
kualitas keterampilan proses sains yang masih sangat rendah.
2
Ada beberapa alasan yang melandasi perlu dikembangkannya
keterampilan proses sains dalam kegiatan belajar mengajar. Alasan
pertama, ilmu pengetahuan yang berkembang cepat sehingga tidak
mungkin bagi para guru untuk mengajarkan semua konsep dan fakta
kepada siswa, jika hal ini dipaksakan maka satu-satunya cara yang umum
dilakukan adalah dengan cara menjejalkan semua konsep dan fakta kepada
siswa. Guru akan menempuh jalan termudah, yakni menginformasikan
fakta dan konsep melalui metode ceramah karena harus mengejar
ketentuan kurikulum. Akibatnya siswa hanya memiliki banyak
pengetahuan tanpa dilatih untuk menemukan pengetahuan dan
mengembangkan ilmu pengetahuan yang dimilikinya. Berdasarkan studi
lapangan yang dilakukan oleh peneliti, pembelajaran kimia yang dilakukan
di sekolah memang cenderung menekankan pada menghafal konsep dan
belum mengembangkan metode-metode yang bervariasi. Alasan kedua
adalah para ahli psikologi umumnya berpendapat bahwa anak-anak
mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak melalui contoh
kongkret dan mempraktekan sendiri upaya penemuan konsep melalui
perlakuan terhadap kenyataan fisik.1 Alasan ketiga adalah bahwa
penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat mutlak dan penelidikan ilmiah
masih terbuka untuk dipertanyakan.penanaman sikap ilmiah dapat
diakukan untuk menuangkan konsep terhadap siswa.2
Melihat fakta dilapangan bahwa dalam mempelajari sains, siswa
masih cenderung menghafalkan konsep, teori dan prinsip tanpa memaknai
proses penemuan konsep tersebut. pembelajaran lebih diutamakan pada
tuntutan nilai kognitif dan keberhasilan tes ujian. Pembelajaran dengan
tipe menghafal pun masih dalam ranah kognitif yang rendah. Sementara
dalam pembelajaran sains dituntut jenjang kognitif yang lebih tinggi.3
1 Conny Semiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.14
2 Ibid, h. 15
3 IB. Siwa, I W.,“Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam Pembelajaran Kimia
terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa”, e-Journal Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, vol. 3, 2013, h. 2
3
Dalam kurikulum 1984 Sekolah Dasar maupun Sekolah Menengah,
pada lampiran bab pokok-pokok pelaksanaan kurikulum tersurat bahwa
proses belajar mengajar dilaksanakan dengan pendekatan keterampilan
proses. Begitu juga kurikulum 1994 Pendidikan Dasar dan Sekolah
Menengah Umum menekankan penggunaan pendekatan keterampialan
prose sains dalam pembelajaran IPA.4 Sudah sewajarnya apabila
keterampilan proses sains menjadi bagian yang sangat penting dan tak
terpisahkan dalam sains dalam jenjang manapun. Kurikulum 2013 yang
disosialisaikan saat ini juga menuntut adanya pendekatan ilmiah dalam
pembelajaranya. Walaupaun pada kenyataannya hanya sebagian kecil guru
yang menerapkan dan mengembangkan pendekatan keterampilan proses
sains dalam pembelajaran. Keterampilan proses sains baru dikenal secara
harafiah dan belum dikuasai secara mendalam, dan dirasa keterampilan
proses sains menjadi tidak perlu.
Berlangsungnya proses belajar mengajar yang kondusif dan
bermakna sangat bergantung pada bagai mana guru menerapkan metode,
model dan pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran. Untuk
memunculkan aspek keterampilan proses sains pula sebisa mungkin guru
memilih metode mana yang tepat dan berhubungan. Seperti halnya
pembelajaran yang dilaksanakan dengan model pembelajaran berbasis
masalah, dalam pembelajaran ini siswa dituntut mampu memecahkan
suatu masalah melalui proses mencari tahu penyelesaian masalah tersebut.
siswa berusaha untuk mencari tau fakta-fakta dengan sendirinya melalui
proses pemecahan masalah yang ada. Melalui pembelajaran ini
keterampilan proses mereka dapat terlatih secara mandiri. Pendekatan
masalah berangkat dari masalah yang harus dipecahkan melalui praktikum
atau pengamatan.5
Seperti telah kita ketahui berdasarkan uraian masalah diatas bahwa
proses pembelajaran dalam dunia pendidikan khususnnya pembelajaran
4Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.76
5Ibid., h.98
4
Sains belum menekankan pembelajaran yang menuntut keterampilan
proses sains. Kenyataan tersebut juga didukung oleh penelitian IB Siwa
bahwa proses penilaian pembelajaran sementara ini hanya difokuskan pada
aspek kognitif saja dan penilaian yang digunakan untuk menilai
keterampilan proses sains 100% hanya mengukur aspek kognitif yakni
menggunakan kuis, ulangan akhir pokok pembahasan, ulangan umum dan
tugas rumah, tanpa menilai unjuk kerja siswa. Serangkaian uraian tersebut
mendorong peneliti untuk melakukan penelitian mengenai “Analisis
Keterampilan Proses Sains (KPS) Siswa Pada Materi Laju Reaksi dengan
Model Problem Based Learning (PBL)”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan uraian latar belakang masalah diatas maka beberapa
masalah yang diidentifikasi sebagai berikut :
1. Proses belajar mengajar yang terjadi di sekolah-sekolah masih
menggunakan metode yang kurang bervariasi dan kurang menekankan
keterampilan proses sains pada pembelajaran IPA khususnya pada
mata pelajaran Kimia.
2. Pembelajaran yang dilakukan masih cenderung mementingkan aspek
kognitif dan berpacu pada keberhasilan tes ujian. Cara belajar siswa
dalam memahami hanya sebatas menghafal konsep tanpa melalui
proses menemukan.
3. Hanya sebagian kecil guru yang melaksanakan dan mengembangkan
pendekatan keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran sains
khususnya kimia, dan masih banyak anggapan dari guru bahwa KPS
dirasa kurang penting dalam pembelajaran.
4. Evaluasi pembelajaran dan instrumen penilaian kegiatan pembelajaran
IPA khususnya Kimia masih perpaku pada ranah kognitif dan belum
merambah kepada aspek psikomotorik dan afektif, serta
pengembangan keterampilan proses sains siswa yang masih sangat
minim.
5
5. Kurikulum pendidikan menekankan bahwa dalam proses belajar
mengajar dilaksanakan dengan pendekatan keterampilan proses dan
hal tersebut juga harus ada dalam kegiatan pembalajaran IPA.
C. Pembatasan Masalah
Dalam penelitian ini, peneliti melakukan pembatasan masalah terhadap
masalah penelitian yang akan dilakukan yaitu:
1. Metode pembelajaran yang digunakan adalah metode eksperimen
dengan desain atau model Problem Based Learning.
2. Penelitian keterampilan proses sains dilakukan pada sepuluh aspek
yaitu, keterampilan bertanya, memprediksi, berhipotesis, mengamati,
mengklasifikasi, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan
bahan, menerapkan konsep, interpretasi dan berkomunikasi.
3. Pokok bahasan yang diteliti adalah faktor-faktor yang mempengaruhi
laju reaksi.
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang ada maka penulis merumuskan masalah
dalam penelitian ini sebagai berikut :
1. Bagaimana kualitas keterampilan proses sains siswa pada materi laju
reaksi dengan model Problem Based Lerarning?
2. Adakah perbedaan kerampilan proses sains siswa pada kelompok
tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah pada materi laju reaksi?
E. Tujuan Penelitian
Tujuan pelitian ini adalah :
1. Untuk mengetahui kualitas keterampilan proses sains siswa pada
materi laju reaksi.
2. Untuk mengetahui adakah perbedaan diantara keterampilan proses
sains siswa kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah.
6
F. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi :
1. Peneliti
Bagi peneliti sangat bermanfaat karena dengan dilakukan
penelitian ini dapat mengetahui bagaimana kualitas dan perkembangan
keterampilan proses sains siswa dan mengetahui cara dan memilih
metode dan jenis evaluasi dalam mengembangkan keterampilan proses
sains siswa dalam pembelajaran.
2. Guru
Penelitian ini diharapkan dapat menjadi pertimbangan bagi guru
dalam memilih dan menerapkan metode pengajaran yang sesuai dalam
pembelajran IPA khususnya Kimia, menjadikan pertimbangan agar
dalam proses pembelajarnnya mulai melibatkan dan
mengembangankan keterampilan proses sains dalam setiap aspek
pembelajaran.
3. Sekolah
Diharapkan dengan dilakukannya penelitian ini dapat membantu
sekolah dalam memilih dan mengembangkan model pembelajaran
yang sesuai dan berkualitas dalam proses pembelajaran dan
mengembangkan keterampilan siswa dalam pembelajaran sains.
G. Definisi Operasional
Berdasarkan judul penelitian yang akan dilakukan oleh peneliti yaitu
“Analisis Keterampilan Proses Sains (KPS) Siswa Pada Materi Laju
Reaksi dengan Model Problem Based Learning (PBL)” maka dapat
dijabarkan beberapa definisi operasional yang berkaitan, yaitu :
1. Analisis, analisis adalah suatu usaha untuk mengamati suatu hal atau
benda secara detail dengan menelusuri komponen-komponen yang
terdapat di dalamnya untuk dikaji lebih lanjut.
2. Keterampilan Proses Sains Siswa, keterampilan proses sains
merupakan keterampilan yang melibatkan keterampilan-keterampilan
7
kognitif, keterampilan bertindak/manual dan keterampilan sosial.
Ketrampilan proses sains yang melibatkan ketrampilan dasar meliputi
ketrampilan mengobservasi, mengklasifikasi, memprediksi, mengukur,
menyimpulkan dan mengkomunikasikan.
3. Model Problem Based Leraning, model biasa diartikan sebagai pola
atau rancangan yang akan digunakan dalam pembelajran agar tujuan
pembelajaran atau materi pembelajaran dapat tersampaikan. Model
Problem Based Learning merupakan model pembelajaran berbasis
masalah, pembelajaran diawali dengan masalah yang diberikan oleh
guru dan kemudian siswa diarahkan untuk menemukan pemecahan
dari masalah tersebut. Langkah pembelajaran tersebut meliputi :
merumuskan masalah, menganalisis masalah, merumuskan hipotesis,
mengumpulkan data, pengujian hipotesis dan merumuskan
rekomendasi masalah.
8
BAB II
KAJIAN TEORI
A. Landasan Teori
1. Keterampilan Proses Sains (KPS)
Keterampilan proses sains merupakan suatu keterampilan-
keterampilan yang biasa dilakukan oleh para ilmuan untuk
memperoleh pengetahuan.1 Keterampilan proses melibatkan kognitif
atau intelektual, manual dan sosial. Keterampilan kognitif atau
intelektual terlibat karena dengan melakukan keterampilan proses
siswa menggunakan pikirannya. Keterampilan manual jelas terlibat
dalam keterampilan proses karena memungkinkan mereka
menggunakan alat dan bahan, pengukuran penyusunan atau perakitan
alat.2Keterlibatan keterampilan sosial dalam keterampilan proses sains
dimaksudkan bahwa mereka berinteraksi dengan sesama dalam
melaksanakan kegiatan belajar mengajar, misalnya dengan
mendiskusikan hasil pengamatan.
Beberapa pernyataan mengenai keterampilan proses sains dapat
disimpulkan bahwa keterampilam proses sains adalah suatu
keterampilan yangmelibatkan kemampuan kognitif, psikomotor
(keterampilan manual) dan sosial dalam proses belajar dan memahami
suatu konsep.
a. Pendekatan Keterampilan Proses Sains
Menurut Dimyati, pendekatan keterampilan proses dapat
diartikan sebagai wawasan pengembangan keterampilan-
keterampilan intelektual, sosial dan fisik yang bersumber dari
kemampuan-kemampuan mendasar yang pada prinsipnya telah ada
1Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta, 2009),
h.51 2Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.78
9
dalam diri siswa. Pendekatan keterampilan proses bukanlah
tindakan intruksional yang berada di luar kemampuan siswa,
pendekatan keterampilan proses justru dimaksudkan untuk
mengembangkan kemampuan-kemampuan yang dimiliki siswa.3
Pendekatan keterampilan proses memberikan kesempatan
kepada siswa pengertian yang tepat mengenai hakikat ilmu
pengetahuan. Siswa dapat mengalami rangsangan ilmu
pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan konsep ilmu
pengetahuan.4
Seperti halnya dengan SAPA (Science A Processes
Approach) pendekatan Keterampilan Proses Sains (KPS)
merupakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada
proses IPA. Namun dalam tujuan dan pelaksanaan kedua
pendekatan tersebut terdapat perbedaan. SAPA tidak
mementingkan konsep, selain itu SAPA menuntut pengembangan
pendekatan proses secara utuh dengan penerapan metode ilmiah
dalam setiap pelaksaanya, sedangkan dalam pendekatan KPS dapat
dikembangkan secara terpisah, bergantung metode yang
digunakan. Contoh dalam pembelajaran dengan penggunaan
metode demonstrasi dapat dikembangkan keterampilan proses
tertentu (observasi, interpretasi, komunikasi, dan aplikasi konsep).5
Dari beberapa uraian mengenai pendekatan keterampilan
proses sains tersebut maka dapat diperoleh kesimpulan bahwa
pendekatan keterampilan proses sains adalah pendekatan yang
dapat digunakan dalam pembelajaran yang dapat memberikan
kesempatan kepada siswa untuk mengerti hakikat ilmu
pengetahuan dan mengembangkan kemampuan-kemampuan yang
dimilikinya.
3 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),
h.138 4 Ibid., h. 139
5 Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.78
10
Jika mengamati dan menyelidiki cara kerja ilmuan,
sebetulnya mereka menumbuhkan dan mengembangkan sampai
menguasai sejumlah kemampuan atau keterampilan fisik dan
mental tertentu saja. Kebanyakan ilmuan justru mendapatkan
penemuan baru tanpa menguasai semua fakta dan konsep yang
terhimpun dalam suatu cabang atau disiplin ilmu.Justru,
penguasaan konsep dan fakta yang terlalu banyak dan mendalam
justru menghambat daya ciptanya untuk menemukan hal baru.6
Kemampuan dan keterampilan dasar yang dikembangkan
oleh para ilmuan tersebut antara lain adalah:7
1) Mengobservasi atau mengamati
2) Menghitung
3) Mengukur
4) Mengklasifikasi
5) Mencari hubungan ruang /waktu
6) Membuat hipotesis
7) Merencanakan penelitian
8) Mengendalikan variabel
9) Menginterpretasi atau menafsirkan data
10) Menyusun kesimpulan sementara
11) Meramalkan (memprediksi)
12) Menerapkan (mengaplikasi)
13) Mengkomunikasikan
b. Jenis-Jenis Keterampilan Proses Sains dan Karakteristiknya
Menurut Funk dalam Dimyati, ada beberapa keterampilan
dalam keterampilan proses sains, keterampilanketerampilan
tersebut terbagi menjadi keterampilan dasar (basic skill) dan
keterampilan terintegrasi (integrated skill). Keterampilan dasar
terdiri dari enam keterampilan, yaitu : mengobservasi,
6 Conny Semiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.17
7 Ibid, h.17
11
12
juga beberapa bentuk secara umum yang digunakan sebagai
alternatif judul atau judul dari komponen sub keterampilan.
Susunan daftar di atas dipilih secara bebas untuk menghindari
kesan suatu urutan atau prioritas urutan diantara item-item
tersebut.10
Dari berbagai pemaparan di atas terlihat bahwa ada
berbagai macam keterampilan proses sains yang dapat
dikembangkan dalam pembelajaran. Dari beberapa keterampilan
proses sains yang ada termasuk pada keterampilan dasar dan
keterampilan terintegrasi dan beberapa keterampilan proses sains
yang disebutkan oleh Wynne Harlen, pada penelitian ini
memfokuskan meneliti pada sepuluh keterampilan proses sains
siswa yang ada.
Berikut adalah beberapa keterampilan proses sains yang
dapat dapat dikembangkan dalam pembelajaran IPA:
1) Melakukan Pengamatan Observasi
Keterampilan ini berhubungan dengan penggunaan secara
optimal dan proposional seluruh alat indra untuk
menggambarkan objek dan hubungan ruang dan waktu atau
mengukur karakteristik benda-benda yang diamati.11
Menggunakan fakta yang relevan dan memadai dari hasil
pengamatan juga termasuk keterampilan proses mengamati.12
Observasi merupakan salah satu keterampilan ilmiah yang
mendasar. Mengobservasi berbeda dengan melihat. Dalam
mengobservasi kita memilah informasi mana yang dianggap
penting.13
Menurut Harlen dalam bukunya, tujuan dari
10
Wynne Harlen, Teaching and Learning Primary Science, (London : Harper & Row
Publisher, 1985), h.26 11
Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009), h .53 12
Nuryani, Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005),
h.78 13
ConnySemiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.19
13
mengembangkan kemampuan siswa dalam mengobservasi
adalah agar anak mampu menggunakan seluruh indaranya
untuk mendapatkan informasi yang berhubungan dengan
penyelidikannya terhadap sesuatu disekitarnya.14
Menurut Dimyati dan Mudjiono, mengamati memiliki dua
sifat utama, yakni sifat kualitatif dan sifat kuantitatif.
Mengamati bersifat kualitatif apabila dalam pelaksanaannya
hanya menggunakan panca indera untuk memperoleh
informasi. Contoh kegiatan yang bersifat kualitatif adalah
menentukan warna, mengenali suara binatang, membandingkan
rasa, menentukan kasar atau halusnya suatu permukaan benda,
membedakan aroma dengan penciuman. Mengamati bersifat
kuantitatif apabila dalam pelaksannanya selain menggunakan
indera, juga menggunakan peralatan lain yang memberikan
informasi khusus dan tepat. Contoh kegiatan pengamatan yang
bersifat kuantitatif adalah menghitung panjang ruang kelas
dengan satuan ukuran tegel, menentukan suhu air dengan
termometer.15
Beberapa pernyataan mengenai kegiatan observasi dapat
disimpulkan bahwa mengobservasi merupakan kegiatan yang
melibatkan seluruh indra, tidak hanya melihat. Kita
menggunakan semua indara untuk melihat, mendengar, merasa,
mengecap, dan mencium. Semua indra tersebuat terlibat dalam
memperoleh informasi yang dibutuhkan.
14
Wynne Harlen, Teaching and Learning Primary Science, (London : Harper & Row
Publisher, 1985), h.26 15
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),
h.142
14
2) Menafsirkan Pengamatan
Keterampilan ini muncul ketika data disajikan atau telah
terkumpul.16
Interpretasi meliputi keterampilan mencatat hasil
pengamatan dan bentuk angka-angka, menghubungkan hasil
pengamatan, menemukan pola ketaratuaran dari satu seri
pengamatan hingga memperoleh kesimpulan. Sedangkan
inferensi adalah kesimpulan sementara terhadap data hasil
observasi. Merupakan penjelasan sederhana terhadap hasil
observasi.17
Kemampuan menginterpretasikan merupakan salah satu
kemampuan penting yang umumnya dikuasai oleh para
ilmuan.Data yang dikumpulkan melalui observasi, perhitungan,
pengukuran, eksperimen atau penelitian sederhana dapat dicatat
atau disajikan melalui berbagai bentuk, seperti tabel, grafik,
histogram, atau diagram.18
3) Mengelompokan (klasifikasi)
Syarat dasar dari sistem pengelompokan adalah bahwa hal
itu berguna sepenuhnya. Mengklasifikasi merupakan
keterampilan proses untuk memilih berbagai objek peristiwa
berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga didapatkan
golongan/kelompok sejenis dari apa yang dimaksud.19
Dalam proses pengelompokan tercakup beberapa kegiatan
seperti mencari perbedaan, mengontraskan ciri-ciri, mencari
kesamaan, memandingkan, dan mencari dasar penggolongan.20
16
Wynne Harlen, Teaching and Learning Primary Science, (London : Harper & Row
Publisher, 1985), h.28 17
Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009), h .53 18
Conny Semiawan, Pendekatan Ketrampian Proses, ( Jakarta : Gramedia, 1985), h.29 19
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),
h.142-143 20
Nuryani, Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press,
2005),h.80
15
4) Meramalkan(prediksi)
Keterampilan meramalkan atau prediksi mencakup
keterampilan mengajukan perkiraan tentang sesuatu yang
belum terjadi berdasarkan suatu kecenderungan atau pola data
yang sudah ada.
Prediksi merupakan suatu ramalan dari apa yang kemudian
mungkin dapat diamati. Untuk dapat membuat prediksi yang
dapat dipercaya tentang objek peristiwa, maka dapat dilakukan
dengan memperhitungkan penentuan secra tepat perilaku
terhadap lingkungan kita. Keteraturan dalam lingkungan kita
mengizinkan untuk mengenal pola-pola dan untuk memprediksi
terhadap pola-pola apa yang mungkin dapat dimati kemudian
hari. Meramalkan dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau
membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada
waktu mendatang, berdasarkan perkiraan pada pola atau
kecenderungan tertentu atau hubungan antara fakta, konsep,
dan prinsip dalam ilmu pengetahuan.21
5) Berkomunikasi
Menginformasikan hasil pengamatan, hasil prediksi atau
hasil percobaan kepada orang lain termasuk keterampilan
berkomunikasi. Bentuk komunikasi bisa dalam bentuk lisan
tulisan, grafik, tabel, diagram atau gambar. Jenis komunikasi
dapat berupa paparan sistematik (laporan) atau transformasi
parsial.22
Komunikasi efektif yang jelas, tepat, dan tidak samar-samar
menggunakan keterampilan-keterampilan yang perlu dalam
komunikasi, hendaknya dilatih dan dikembangkan pada diri
siswa. Hal ini didasarkan bahwa semua orang mempunyai
21
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),
h.144 22
Zulfiyani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009), h .54
16
kebutuhan mengemukakan ide, perasaan dan kebutuhan lain
pada diri kita. Manusia mulai belajar pada awal-awal
kehidupan bahwa komunikasi merupakan dasar untuk
memecahkan masalah. Mengkomunikasikan dapat diartikan
sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta, konsep, dan
prinsip ilmu pengetahuan dalam bentuk suara, visual, atau
suara visual. contoh kegiatan dari keterampilan
mengkomunikasikan adalah mendiskusikan suatu masalah,
membuat laporan, membaca peta dan kegiatan lain yang
sejenis.23
6) Berhipotesis
Hipotesis menyatakan hubungan dua variabel, atau
mengajukan perkiraan penyebab sesuatu terjadi. Dengan
berhipotesis diungkapkan cara melakukan pemecahan masalah,
karena dalam rumusan hipotesis biasanya terkandung cara
untuk mengujinya.24
Keterampilan menyusun hipotesis dapat diartikan sebagai
kemampuan untuk menyatakan “dugaan yang dianggap benar”
mengenai adanya suatu faktor yang terdapat dalam suatu
situasi, maka akan ada akibat tertentu yang dapat diduga akan
timbul. Keterampilan menyusun hipotetsis menghasilkan
rumusan dalam bentuk kalimat pernyataan. Kegiatan-kegiatan
yang dilaksanakan untuk mengembangkan keterampilan
menyusun hipotesis diantaranya adalah ; menyusun hipoteis
kerja, hipotesis nol, memperbaiki rumusan suatu hipotesis atau
kegiatan sejenis lainnya.25
23
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),
h.143 24
Nuryani, Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005),
h.80 25
Dimyati, op. Cit., h.149
17
7) Merencanakan percobaan atau penyelidikan
Keterampilan ini meliputi keterampilan menentukan alat
dan bahan yang diperlukan untuk menguji atau menyelidiki
sesuatu, dalam Lembar Kerja Siswa (LKS) tidak dicantumkan
secara khusus alat-alat dan bahan yang diperlukan.
Agar penelitian dilaksanakan secara baik dan menghasilkan
sesuatu yang berguna dan bermakna, maka diperlukan adanya
rancangan penelitian. Rancangan penelitian ini diharapkan
selalu dibuat pada seetiap kegiatan penelitian. Pentingnya
kegiatan ini membuat keterampilan ini harus diterapkan sejak
dini.
Merancang suatu percobaan diartikan sebagai suatu
kegiatan untuk mendeskripsikan variabel-variabel yang
dimanipulasi dan direspon dalam penelitian secara operasional,
kemungkinan dikontrolnya variabel hipotesis yang diuji dan
mengujinya, serta hasil yang diharapkan dari penelitian yang
akan dilaksanakan.26
8) Menerapkan Konsep atau Prinsip
Keterampilan ini meliputi keterampilan mengunakan
konsep-konsep yang telah dipahami untuk menjelaskan
peristiwa baru, menerapkan konsep yang telah dikuasai pada
situasi baruatau menerapkan rumus-rumus pada pemecahan
soal baru.
Apabila siswa mampu menjelaskan peristiwa baru dengan
menggunakan konsep yang telah dimiliki berarti ia menerapkan
prinsip yang telah dipelajarinya. Begitu pula apabila siswa
menerapkan konsep yang telah dipelajari dalam situasi baru.27
26
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta : Rhineka Cipta, 2013),
h.149-150 27
Nuryani, Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005),
h.81
18
9) Mengajukan Pertanyaan
Keterampilan ini merupakan keterampilan dasar yang harus
dimiliki siswa sebelum mempelajari suatu masalah lebih
lanjut.28
Pertanyaan yang diajukan dapat meminta penjelasan,
tentang apa, mengapa, bagaimana, atau menanyakan latar
belakang hipotesis. Pertanyaan tentang latarbelakang hipotesis
menunjukan si penanya sudah memiliki gagasan atau
pemikiran untuk menguji atau memeriksannya. Dengan
demikian bertanya tidak sekedar bertanya tetapi melibatkan
pemikiran.29
Mengajukan pertanyaan sebagai keterampilan proses sains
yang berkaitan dengan pertanyaan yang dapat dijawab dengan
penyelidikan; pada level dasar pertanyaan-pertanyaan yang
dapat anak jawab dengan penyelidikannya atau yang mereka
ketahui dapat dijawab dengan penyelidikan.30
Pokok-pokok tentang bagaimana siswa menunjukan
kemampuannya dalam mengajukan pertanyaan penyelidikan
terangkum dalam indikator-indikator berikut :31
(1) Mengajukan lebih dari satu pertanyaan (any kind);
(2) Mengajukan sedikitnya satu pertanyaan yang
berpotensi menginvestigasi walaupun variabel
terikatnya tidak spesifik;
(3) Menyatakan sedikitnya satu pertanyaan dalam
bentuk investigasi;
28
Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009), h .55 29
Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.81 30
Wynne Harlen, UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School, (London :
Harper & Row Publisher, 1992), h.60 31
Maurice Galton dan Wynne Harlen, Assessing Science in the Primary Classroom,
(London : Paul Chapman Publishing, 1990), h.24
19
(4) Membedakan antara mengajukan pertanyaan yang
dapat dijawab dengan penyelidikan dan tipe yang
lainnya;
(5) Dapat merumuskan kembali kemungkinan
penyelidikan meskipun terdapat pertanyaan yang
samar pada variabel terikat dan variabel bebas yang
diketahui.
10) Menggunakan alat dan bahan
Diakui secara luas bahwa dua faktor signifikan yang
mempengaruhi perkembangan intelektual anak ketersediaan
alat untuk menemukan dan mengguanakan, dan interaksi sosial
dengan yang lebih dewasa maupun sebayanya. Berkaitan
dengan perkembangan saintifik, alat dan bahan untuk
mengeksplor mereka adalah penting.
Pembelajaran dalam sains melibatkan siswa memajukan
pemikiranya dengan membaisakan praktek penyelidikan.
Sedikitnya pengalaman anak berarti bahwa pemikiran mereka
tidak akan sama dengan ilmu pengetahuan yang diterimanya,
tetapi mereka harus konsisten dengan bukti yang ada pada anak
setiap saat. Ketika pengalaman bertambah, pemikiran lebih
diaplikasikan secara umum dan mendekati tujuan sains. Jadi
perkembangan pemikiran sangat bergantung pada aktivitas
langsung (praktik langsung), melibatkan penggunaan bahan-
bahan.32
Berikut ini adalah tabel mengenai keterampilan proses sains dan
indikatornya :33
32
Wynne Harlen, UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School, (London :
Harper & Row Publisher, 1992), h.70 33
Zulfiani, Strategi Pembelajaran Sains, (Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009), h .56
20
Tabel 2.1 Keterampilan Proses Sains dan Indikatornya
Keterampilan Proses
Sains (KPS) Indikator
Observasi
Menggunakan sebanyak mungkin
indera
Mengumpulkan/menggunakan
fakta
Klasifikasi
Mencatat setiap pengamatan
secara terpisah
Mencari perbedaan, persaman
Mengontraskan ciri-ciri
Membandingkan
Mencari dasar pengelompokan
atau penggolongan
Mengubah hasil-hasil pengamatan
Interpretasi/menafsirkan
Menghubungkan hasil-hasil
pengamatan
Menemukan pola dalam suatu seri
pengamatan
Menyimpulkan
Prediksi
Mengunakan pola-pola hasil
pengamatan
Mengemukakan apa yang
mungkin terjadi pada keadaan
yang belum diamati
Mengajukan pertanyaan
Bertanya apa, mengapa, dan
bagaimana
Bertannya untuk meminta
penjelasan
Mengajukan pertanyaan yang
berlatar belakang hipotesis
Berhipotesis
Mengetahui bahwa ada yang lebih
dari satu kemungkinan penjelasan
dari satu kejadian
Menyadari bahwa suatu
penjelasan perlu diuji
kebenaranya dengan memperoleh
bukti lebih banyak atau-
melakukan cara pemecahan
masalah
Merencanakan percobaan
Menentukan alat/ baha/ sumber
yang akan digunakan
Menentukan variabel/ faktor
penentu
21
Menentukan apa yang akan
diukur, diamati, dicatat
Menentukan apa yang akan
dilaksanakan berupa langkah
kerja
Menggunakaan
alat/bahan
Memakai alat/bahan
Mengetahui alasan mengapa
menggunakan alat/ bahan
Menerapakan konsep
Menggunakan konsep yang telah
dipelajari dalam situasi baru
Menggunakan konsep pada
pengalaman baru untuk
menjelaskan apa yang sedang
terjadi
Berkomunikasi
Mengubah bentuk penyajian
Memberikan/ menggambarkan
data empiris hasil percobaan atau
pengamatan dengan grafik atau
tabel atau diagram
Menyusun dan menyampaikan
laporan secara sistematis
Menjelaskan hasil percobaan atau
penelitian
Membaca grafik atau tabel atau
diagram
Mendiskusikan hasil kegiatan
suatu masalah atau suatu
peristiwa
Eksperimentasi -
2. Model Problem Based Leraning (PBL)
Pendidikan abad ke-21 berhubungan dengan permasalahan dunia
nyata. Pendekatan pembelajaran berbasis masalah (PBM) atau dalam
bahasa asingnaya disebut dengan Problem Based Learning (PBL)
berkaitan dengan penggunaan intelegensi dari dalam individu yang
berada dalam sebuah kelompok orang, atau lingkungan untuk
memecahkan masalah yang bermakna, relevan dan kontekstual.34
34
Rusman , Model-Model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru, Edisi
kedua, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), Cet.5, h.230
22
Idealnya aktivitas pembelajaran tidak hanya difokuskan pada
upaya mendapatkan pengetahuan sebanyak-banyaknya, melainkan juga
bagaimana menggunakaan segenap pengetahuan yang didapat selama
pembelajaran untuk menghadapi situasi baru atau memecahkan suatu
permasalah-permasalahan yang dihadapi yang berhubungan dengan
bidang studi yang dipelajari. Hakikat pemecahan masalah adalah
melakukan operasi prosedural urutan tindakan, tahap demi tahap
secara sistematis sebagai seorang pemula yang memecahkan masalah.
Menurut Traves dalam Wena kemampuan yang berstruktur
proseduaral harus bisa diuji transfer pada situasi permasalahan baru
yang relevan, karena yang dipelajari adalah prosedur-prosedur
pemecahan permasalahan yang berorientasi pada proses.35
Pedagolgi pembelajaran berbasis masalah membantu untuk
menunjukan dan memperjelas cara berpikir serta kekayaan dari
struktur dan proses kognitif yang terlibat di dalamnya. PBM
mengoptimalkan tujuan, kebutuhan, motivasi yang mengarakan suatu
proses blajar yang merancang berbagai macam kognisi pemecahan
masalah. Tan dalam Rusman menyatakan bahwa pembelajaran
berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai macam kecerdasan
yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan
dunia nyata, kemampuan untuk menghadapi segala sesuatu yang baru
dan kompleksitas yang ada.36
Sejak awal perkembangannya sekitar tahun 1970-an di McMaster
University di Canada, kini Problem-Based Learning sudah merambah
ke berbagai fakultas di berbagai lembaga pendidikan di dunia. Dengan
keunggulan metode ini, jenjang pendidikan yang lebih rendah pun
sudah mulai menggunakan metode ini. Dengan perkembangan yang
pesat rumusan juga beragam. Salah satu rumusan mengenai Problem
35
Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer: Suatu Tinjauan Konseptual
Operasional, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), Cet.6, h.52. 36
Rusman, loc. cit., h.232
23
Based Learning yang dikemukakan oleh Prof. Howard Barrows dan
Kelson dalam Taufiq Amir adalah :
Problem Based Learning (PBL) adalah kurikulum dan proses
pembelajaran. Dalam kurukulumnya dirancang masalah-masalah
yang menuntut mahasiswa mendapat pengetahuan yang penting,
membuat mereka mahir dalam memecahkan masalah, dan memiliki
strategi belajar sendiri serta memiliki kecakapan berpartisipasi
dalam tim.proses pembelajaranya menggunakan pendekatan yang
sistematik untuk memecahkan masalah atau menhadapi tantangan
yang nanti diperlukan dalam karir dan kehidupan sehari-hari.37
Dari beberapa pemaparan diatas mengenai Pembelajaran Berbasis
Masalah maka dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa pembelajaran
berbasis masalah adalah suatu pemebelajaran yang diawali dengan
masalah yang mendorong siswa agar berpikir secara sistematis dan
membangun pemahamannya sendiri untuk menemukan pemecahan
masalah tersebut dan mampu mengaplikasikan hasil belajarnya dalam
menghadapi situasi yang baru.
a. Karakteristik Problem Based Learning
Karakteristik problem based leraning adalah sebagai
berikut:38
1) Permasalaha jadi starting point dalam pembelajaran,
2) Permasalaha yang diangkat adalah permasalahan yang ada di
dunia nyata yang tidak terstruktur;
3) Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple
perspective)
4) Permasalahan menantang pengetahuan yang dimiliki oleh
siswa, sikap dan kompetensi yang kemudian membutuhkan
identifikasi kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar;
37
M. Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning, (Jakarta:
Kencana, 2009), Cet.1, h.21 38
Rusman , Model-Model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru, Edisi
kedua, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), Cet.5, h.232-233
24
5) Belajar pengarahan diri menjadi hal utama;
6) Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam,
penggunaannya dan evaluasi sumber informasi merupakan
proses yang esensial dalam PBL;
7) Belajar adalah kolaboratif, komunikatif dan kooperatif;
8) Pengembangan keterampilan inkuiri dan pemecahan masalah
sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk
mencari solusi dari sebuah pertanyaan;
9) Keterbukaan proses dalam PBL meliputi sintesis dan integrasi
dari sebuah proses belajar; dan
10) PBL melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan
proses belajar.
b. Tahap-tahap dalam PBL
Dewey dalam Sanjaya menyatakan bahwa ada 6 langkah
Startegi pembelajaran berbasis masalah yang kemudian dinamakan
metode pemecahan masalah (Problem Solving), yaitu:39
1) Merumuskan masalah, yaitu langkah siswa menentukan
masalah yang akan dipecahkan.
2) Menganalisis masalah, yaitu langkah siswa meninjau masalah
secara kritis dari berbagai sudut pandang.
3) Merumuskan hipotesis, yaitu siswa merumuskan berbagai
kemungkinan pemecahan suatu masalah sesuai dengan
pengetahuan yang dimilikinya.
4) Mengumpulkan data, yaitu langkah siswa mencari dan
menggambarkan informasi yang diperlukan untuk pemecahan
masalah.
5) Pegujian hipotesis, yaitu langkah siswa mengambil atau
merumuskan kesimpulan sesuai dengan hipotesis yang telah
diajukan.
39
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
(Jakarta: kencana, 2006), Cet.1, h.217
25
6) Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah,yaitu langkah
siswa menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan
sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan
kesimpulan.
Alur pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada flowchart
berikut ini :40
Gambar 2.1 Keberagaman Pendekatan PBM.
c. Keunggulan Pembelajaran Problem Based Learning
Sebagai suatu strategi pembelajaran, pembelajaran berbasis
masalah ini memiliki keunggulan, diantaranya:41
1) Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk
lebih memahami isi pelajaran.
2) Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta
memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru
bagi siswa.
40
Rusman , Model-Model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru, Edisi
kedua, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010), Cet.5, h.233 41
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
(Jakarta: Kencana Prenada Media, 2011), h. 220-221
Belajar Pengarahan
Diri
Belajar Pengarahan
Diri
Belajar Pengarahan
Diri
Menentukan Masalah
Analisis masalah dan isu
belajar
Pertmeuan dan laporan
Penyajian solusi dan refleksi
Kesimpulan intergrasi dan
evaluasi
Belajar Pengarahan
Diri
26
3) Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran
siswa.
4) Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana
mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah
dalam kehidupan nyata siswa.
5) Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk
mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab
dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping itu,
pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan
evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.
6) Melalui pemecahan masalah bisa memperlihatkan kepada siswa
bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, sejarah, dan lain
sebagainya), pada dasarnya merupakan cara berpikir,dan sesuatu
yang harus dimengerti oleh siswa bukan hanya sekedar belajar
dari guru atau dari buku-buku saja.
d. Kelemahan Pembelajaran Problem Based Learning
Di samping keunggulan, pembelajaran berbasis masalah ini
memiliki kelemahan, di antaranya:42
1) Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai
kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk
dipecahkan, maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba.
2) Keberhasilan strategi pembelajaran melalui pemecahan masalah
membutuhkan cukup waktu untuk persiapan.
3) Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk
memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka mereka
tidak akan belajar apa yang mereka inginkan.
3. Materi Kimia Laju Reaksi
Dalam struktur kurikulum 2013 terdapat empat Kompetensi Inti
dan tertuang pula dalam beberapa kompetensi dasar di dalamnya.
42
Ibid, h.221
27
Melalui kompetensi ini berbagai kompetensi dasar pada kelas yang
berbeda dapat di jaga. Rumusan kompetensi isi tersebut yaitu,
Kompetensi inti-1(KI-1) untuk kompetensi sikap spiritual, kompetensi
inti-2 (KI-2) untuk kompetensi inti sikap social, kompetensi inti-3 (KI-
3) untuk kompetensi pengetahuan dan kompetensi inti 4 (KI-4) untuk
kompetensi keterampilan.
Materi laju reaksi di jabarkan dalam KI 1 sampai dengan KI 4,
kompetensi inti tersebut saling berkaitan satu sama lain. Namun dalam
pelaksanaan penelitian ini lebih menitik beratkan pada KI 3 dan KI 4,
kedua kompetensi inti tersebut lebih menitik beratkan pada aspek
pengetahuan dan keterampilan.
Pada Kompetensi Inti (KI) 3 materi laju reaksi kemampuan yang
ingin dicapai adalah memahami, menerapkan dan menganalisis
pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif
berdasarkan rasa tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni,
budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,
kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian,
serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan
masalah. Sementara pada KI 4 (keterampilan) kemampuan yang ingin
dicapai dalam pembelajaran adalah mengolah, menalar dan menyaji
dalam ranah kongkrit dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan
dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara
efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metode sesuai kaidah
keilmuan. Kompetensi Inti tersebut kemudian dijabarkan dalam
kompetensi dasar yaitu, kompetensi dasar (KD) 3.7 menganalisis
factor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan orde
reaksi berdasarkan data hasil percobaan dan KD 4.7 merancang,
melakukan dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan
factor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
28
Dilihat dari dua kompetensi inti dan dua kompetensi dasar yang
ada, materi laju reaksi merupakan materi yang syarat akan aplikasi
dalam memahami konsepnya. Mengenalkan laju reaksi melalui
penelitian langsung atau membuktikan konsepnya melalui percobaan
dapat memberikan pengalaman belajar yang lebih bermakna kepada
siswa. Konsep laju reaksi dapat disajikan melalui pembelajaran
berbasis masalah. Menyajikan masalah-masalah dalam kehidupan
sehari-hari yang berhubungan dengan laju reaksi dan membawa siswa
berperan aktif dalam mempelajari konsep tersebut.
Berikut adalah pengenalan materi laju reaksi :
a. Pengertian Laju Reaksi
Laju reaksi (atau kecepatan) menunjukan sesuatu yang
terjadi per satuan waktu, misalnya per detik atau per menit.Apa
yang terjadi dalam reaksi kimia adalah perubahan jumlah
pereaksi dan hasil reaksi. Perubahan ini kebanyakan dinyatakan
dalam perubahan konsentarsi molar.43
Pada awal reaksi, reaktan ada adalam keadaan
maksimum sedangkan produk dalam keasaan minimal. Setelah
reaksi berlangsung, maka produk akan mulai terbentuk.
Semakin lama produk akan semakin banyak terbentuk,
sedangkan reaktan semakin lama akan semakin berkurang.44
Laju reaksi tersebut dapat digambarkan seperti pada gambar :
43
Petrucci, Ralph H., Kimia Dasar : Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat-Jilid 2,
(Jakarta: Erlangga,1985), h.145-146 44
Budi Utami, dkk., Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta
:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009), h.82
29
Gambar 2.2Grafik Laju Reaksi Perubahan Konsentrasi
Produk dan Konsentrasi Reaktan.
Dari gambar 2.2 terlihat bahwa konsentrasi reaktan
semakin berkurang, sehingga laju reaksinya adalah
berkurangnya konsentrasi [R] setiap satuan waktu, dirumuskan
:
dengan Δ[R] = perubahan konsentrasi reaktan (M)
Δt = perubahan waktu (detik)
v = laju reaksi (M detik-1
)
Tanda (-) artinya reaktan semakin berkurang.
Berdasarkan gambar 2.2 terlihat bahwa produk semakin
bertambah, sehingga laju reaksinya adalah bertambahnya
konsentrasi produk [P] setiap satuan waktu, di rumuskan :
dengan Δ[P]= perubahan konsentrasi reaktan (M)
Δt = perubahan waktu (detik)
v = laju reaksi (M detik-1
)
Tanda (+) artinya reaktan semakin bertambah.45
b. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi
45
Budi Utami, dkk., Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta
:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009), h.82
R
30
Dari hasil percobaan ternyata laju reaksi dapat dipengaruhi
oleh konsentrasi, luas permukaan, temperatur, dan katalis.
Menurut teori tumbukan, laju reaksi akan cepat jika tumbukan
antar partikel zat yang bereaksi lebih banyak.
1) Pengaruh konsentrasi
Bagaimana pengaruh konsentrasi terhadap laju
reaksi dapat ditunjukan dengan melakukan sebuah
percobaan. Zat yang memiliki konsentrasi tinggi
mengandung jumlah partikel yang lebih banyak,
sehingga jumlah partikelnya tersusun lebih rapat
dibanding dengan zat yang konsentrasinya rendah.
Partikel yang tersusun lebih rapat akan lebih sering
bertumbukan dibanding dengan partikel yang
susunanya renggang, sehingga kemungkinan terjadinya
reaksi lebih besar.46
2) Pengaruh luas permukaan bidang sentuh
Suatu zat akan bereaksi apabila bercampur atau
bertumbukan. Reaksi dapat terjadi antara reaktan-
reaktan yang fasenya sama, misalnya zat cair dengan
zat cair, atau yang fasenya beda, misalnya zat cair
dengan zat padat.47
Pada campuran pereaksi yang
heterogen, reaksi hanya akan terjadi pada bidang batas
campuran. Bidang batas acampuran inilah yang disebut
dengan bidang sentuh. Dengan memperbesar bidang
sentuh, reaksi akan cepat berlangsung.48
3) Pengaruh temperatur
Dengan menaikan temperature, energy gerak atau
energi kinetik molekul akan bertambah, sehingga
46
Sri Rahayu Ningsih, dkk.,Sains Kimia 2,(Jakarta : Bumi Aksara, 2007), Cet.1, h.88 47
Ibid.,h.89 48
Budi Utami, dkk.,Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta
:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009), h.84
31
tumbukan akan lebih sering terjadi. Itulah sebabnya
reaksi berlangsung lebih cepat pada temperatur lebih
tinggi. Disamping itu, temperatur juga memperbesar
energi potensial dari suatu zat. Zat yang energi
potensialnya kecil jika bertumbukan akan sukar
menghasilkan reaksi karena sukar melampui energi
pengaktifan.49
4) Pengaruh katalis
Katalis adalah zat yang dapat memperbesar laju
reaksi, tetapi tidak mengalami perubahan kimia secara
permanen (kekal), sehingga pada akhir reaksi zat
tersebut dapat diperoleh kembali.50
Fungsi katalis
adalah menurunkan energi aktivasi, sehingga jika ke
dalam suatu reaksi ditambahkan katalis, maka reaksi
akan mudah terjadi. Hal ini disebabkan karena zat-zat
yang bereaksi akan lebih mudah melampui energi
aktivasi.51
B. Kerangka Berpikir
Proses belajar mengajar merupakan sutu rangkaian proses yang
terpadu yang melibatkan interaksi dan timbal balik antara guru dan siswa,
interaksi tersebut bersifat edukatif dan mengarahkan siswa dalam
pembelajaran agar hasil belajar siswa dapat tecapai secara optimal.
Ilmu Kimia merupakan salah satu cabang Ilmu pengetahuan alam
maka untuk memepelajarinya digunakan cara-cara atau metode yang biasa
digunakan oleh para ilmuan (saintis) dalam memeperoleh ilmu
pengetahuan tersebut. cara atau metode tersebut biasa disebut dengan
metode ilmiah. Dalam menjelaskan suatu ilmu pengetahuan atau suatu
gejala alam harus melalui tahap-tahap atau langkah-langkah yang harus
49
Sri Rahayu Ningsih, dkk.,Sains Kimia 2,(Jakarta : Bumi Aksara, 2007), Cet.1, h.92. 50
Ibid., h.94 51
Budi Utami, dkk.,Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam,(Jakarta
:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009), h.84
32
ditaati. Langkah-langkah tersebut yaitu menemukan masalah, mengamati,
membuat hipotesis, melakukan eksperimen, menarik kesimpulan dan
menyusun teori.
Berkaitan dengan langkah-langkah dalam metode ilmiah dalam
pembelajaran dikenal dengan model pembelajaran berbasis masalah.
Problem based learning (PBL) dalam proses pembelajarannya beriringan
atau berkaitan dengan langkah-langkah ilmiah, dimana langkah
pembelajaran dengan PBL diawali dengan belajar melalui masalah.
Langkah dalam pembelajaran PBL meliputi merumuskan maslah,
menganalisis masalah, merumuskan hipotesis, mengumpulkan data,
pengujian hipotesis, merumuskan rekomendasi pemecahan masalah.
Langkah-langkah ilmiah dalam pembelajaran kimia dapat dilakukan
dalam pembelajaran dengan menerapkan metode eksperimen merupakan
metode pembelajaran dengan cara siswa mempartekan langsung untuk
menguji atau membuktikan suatu konsep yang dipelajari. Metode ini dapat
didesain dengan pembelajaran berbasis masalah. Melalui perpaduan antara
metode dan model yang tepat hal tersebut akan mendorong siswa belajar
lebih efektif dalam menemukan suatu kebenaran dan menemukan jawaban
atas permasalahanya yang berkaitan dengan konsep yang ada.
Pembelajaran tersebut juga dapat menunjang berkembangnya dan
terlaksananya keterampilan proses sains siswa, dimana keterampilan
proses sains merupakan suatu keterampilan yang ,meilabtkan keterampilan
berpikir, keterampilan manual dan sosial. Keterampilan proses sains siswa
merupakan keterampilan yang melibatkan proses-proses ilmiah dalam
mempelajari suatu konsep. Keterampilan proses sains itu sendiri meliputi
langkah pengamatan, menafsirkan, mengelompokan, meramalkan,
berkomunikasi, berhipotesis, merencanakan percobaan, menerapkan
konsep, mengajukan pertanyaan dan melakukan percobaan.
Berikut adalah langkah analisis Ketrampin Proses Sains siswa
dengan model Problem Based Learning:
33
Tabel 2.2 Analisis Keterampin Proses Sains Siswa dengan Model Problem
Based Learning.
Tahap Problem
Based
Learning(PBL)
Indikator KPS yang
terukur
Sub indikator KPS
Merumuskan
masalah
Menganalisis
masalah
Mengajukan
pertanyaan
Meminta penjelasan, bertanya
apa, mengapa, bagaimana atau
menanyakan hal-hal yang
berkaitan dengan percobaan,
menanyakan latar belakang
hipotesis.
Memprediksi Menggunakan pola-pola hasil
pengamatan.
Mengemukakan apa yang
mungkin terjadi pada keadaan
yang belum diamati.
Merumuskan
hipotesis Berhipotesis Mengetahui bahwa ada yang
lebih dari satu kemungkinan
penjelasan dari satu kejadian.
Menyadari bahwa suatu
kemungkinan perlu diuji
kebenarannya.
Mengumpulkan
data Mengamati/observasi
Klasifikasi
Menggunakan sebanyak
mungkin indra, menggunakan
fakta.
Mencatat pengamatan secara
terpisah.
Pengujian
hipotesis Merencanakan
percobaan
Menggunakan alat
dan bahan
Menerapkan konsep
Menentukan apa yang akan
dilaksanakan berupa langkah
kerja, menentukan alat dan
bahan.
Menggunakan konsep pada
pengalaman baru pada situasi
yang sedang terjadi.
Merumuskan
rekomendasi Interpretasi
Berkomunikasi
Menghubungkan hasil-hasil
pengamatan, menyimpulkan.
Menjelaskan hasil percobaan
atau penelitian.
34
Berikut adalah gambaran mengenai kerangka berpikir dari penelitian ini :
Gambar 2.3 Kerangka Berpikir
Dengan desain
Asemen pembelajaran KIMIA
terbatas pada ranah kognitif
Upaya melakukan
asesmen berbasis
autentik
Metode eksperimen
Problem Based Learning
meliputi :
Merumuskan masalah
Menganalisis masalah
Merumuskan hipotesis
Mengumpulkan data
Pengujian hipotesis
Merumuskan
rekomendasi masalah
Keterampilan Proses Sains,
meliputi :
Pengamatan
Menafsirkan
Mengelompokan
Meramalkan
Berhipotesis
Merencanakan
percobaan
Melakukan
percobaan
Mengajukan
pertanyaan
Menerapkan konsep
Mengkomunikasikan
Memunculkan
35
C. Penelitian yang Relevan
Hasil penelitain Hanisa yang berjudul “ Model Kegiatan
Laboratorium Berbasis Problem Solving pada Pembelajaran Gelombang
dan Optik untuk Meningkatkan Proses Keterampilan Sains” menunjukan
bahwa hasil uji hipotesis dengan menggunakan uji t dua sampel
independen munjukan bahwa peningkatan keterampilan proses sains
mahasiswa yang mengikuti pembelajaran dengan penerapan model
kegiatan laboratorium berbasis problem solving secara signifikan lebih
tinggi dengan mahasiswa yang mengikuti pembelajaran dengan praktikum
verifikasi.52
Penelitian Siwa mengenai “Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek
dalam Pembelajaran Kimia terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau
dari Gaya Kognitif Siswa” juga menyatakan pembelajaran berbasis proyek
meningkatkan keterampilan proses sains siswa secara signifikan. Dari
penelitian ini dapat disimpulkan bahwa penggunaan metode dan model
pembelajaran dapat mempengaruhi proses pembelajaran siswa terutama
proses keterampilan sains siswa.53
Penelitian mengenai “Penerapan Model Pembelajaran Berbasis
Masalah untuk Mengetahui Profil Keterampilan Proses Sain dan
Meningkatkan Kemampuan Kognitif Siswa” yang dilakukan oleh
Ramadhan menyatakan bahwa hasil penelitian yang diperoleh setelah
penerapan model pembelajran berbasis masalah yaitu jumlah siswa yang
dapat melaksanakan keterampilan proses sains siswa untuk tiap aspek
yaitu mengamati 47,05%, merumuskan hipotesis sebesar 41, 17%,
merencanakan percobaan 52,94%, menafsirkan sebesar 38,23%,
berkomunikasi 38,23% dan menerapkan konsep 29,41%. Sementara
kemapuan kognitif siswa meningkat dengan gain ternormalisasi 0,44, jadi
52
Desy Hanisa, “Model Kegiatan Laboratorium Berbasis Problem Solving pada
Pembelajaran Gelombang dan Optik untuk Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Siswa”,
Jurnal Exacta Program Studi Pendidikan Fisika Universitas Bengkulu, Vol. X, 2012, h.1 53
IB. Siwa, I W.,“Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam Pembelajaran Kimia
terhadap Keterampilan Proses Sains ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa”, e-Journal Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, vol. 3, 2013, h.1
36
secara umum dapat mengetahui profil keterampilan proses sains siswa dan
meningkatkan kemampuan kognitif siswa.54
Hasil penelitan yang dilakukan oleh Saribas dan Bayram juga
menunjukan bahwa pengembangan kesadaran metakognitif siswa dan
keterampilan proses dengan sebuah motivasi laboratorium (aktifitas
laboratorium yang efektif di mana siswa mengidentifikasi masalah,
mengembangkan desain penelitian dan mengaplikasikan perhitungan
kuantitatif dengan sendirinya) dapat meningkatkan kemampuan mereka
dalam mengidentifikasi variabel, mendesain penelitian, dan meningkatkan
kemampuan operationalnya dibandingkan dengan metode laboratorium
yang traditional.55
Penelitian lain terkait dengan analisis keterampilan proses adalah
karya Susiwi yaitu “Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa SMA Pada
Model Pembelajaran Praktikum D-E-H”. Hasil penelitian
menunjukkanbahwa melalui pembelajaran MPP D–E–H: kemampuan
“merumuskan hipotesis”,kemampuan “mengendalikan variabel” dan
kemampuan “merancang percobaan”dapat dicapai secara tuntas baik pada
kelompok SMA dengan prestasi akademik sedang maupun kelompok
SMA dengan prestasi akademik tinggi.56
54 M.Gilang Ramadhan, “Penerapan Model Pembalajaran Berbasis Masalah untuk
Mengetahui Profil Keterampilan Proses Sains dan Meningkatkan Kemampuan Kognitof Siswa”,
Skripsi Jurusan Pendidikan Fisika, 2013, h.1 55
Deniz Saribas, “Is It Possible to Improve Science Process Skills and Attitudes Towards
Chemistry Through The Development of Metacognitive Skills Embedded Within A Motivated
Chemistry Lab?: A Self-RegulatedLearning Approach”, Institute of Educational Sciences,
Marmara University, 2009, h.1 56
Susiwi, Analisis Keterampilan ProsesSains Siswa SMA pada “Model Pembelajaran
PraktikumD-E-H”, Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 14, 2009, h.1
37
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian dilaksanakan pada tanggal 19-27 November 2014.
Tempat penelitian dilakukan di Madrasah Aliyah Negeri Mauk
Kecamatan Mauk, Tangerang-Banten.
B. Metode dan Desain Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah
metode deskriptif kuantitatif. Penelitian deskriptif merupakan
penelitian yang ditujukan untuk mendeskripsikan atau menggambarkan
fenomena-fenomena yang ada baik bersifat alamiah ataupun rekayasa
manusaia. Penelitian ini mengkaji bentuk, aktivitas, karakteristik,
perubahan, hubungan kesamaan dan perbedaannya dengan fenomena
lain.1 Penelitian deskriptif tidak memberikan perlakuan, manipulasi
atau pengubahan pada variabel-variabel bebas, tetapi menggambarkan
suatu kondisi apa adanya. Penelitian deskriptif kuantitatif sifat
kajiannya menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi.2
Dalam penelitian ini aspek yang akan diteliti adalah kualitas
keterampilan proses sains siswa pada materi kimia faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reksi. Penelitian ini dimaksud untuk memperoleh
informasi mengenai keterampilan proses sains siswa pada materi
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reksi.
Desain penelitian ini meliputi :
1. Tahap 1, tahap awal merupakan tahap persiapan meliputi
pembuatan instrumen penelitian meliputi pembuatan RPP,
1Nana Syaodih, Metode Penelitian Penelitian Pendidikan, (Bandung: UPI dan Rosda
Karya, 2011), Cet.7, h.72 2Ibid., h. 72-73.
38
lembar kerja siswa (LKS), lembar observasi KPS, lembar
wawancara. RPP dirancang sesuai dengan model yang
digunakan yaitu, RPP berbasis problem based learning (PBL),
demikian juga dengan LKS mengenai faktor-faktor laju reaksi
dirancang sesuai dengan tahapan PBL. Lembar observasi yang
diguanakan adalah lembar observasi yang didalamnya
mencakup aspek-aspek penilaian keterampilan proses
sains(KPS) siswa. Lembar wawancara yang dimaksud adalah
lembar wawancara yang berisikan pertanyaan terbuka yang
ditujukan kepada guru mata pelajaran kimia.
2. Tahap 2, meliputi validasi instrumen penelitian.Pada tahap ini
instrumen yang digunakan untuk memperoleh data utama
dilapangan di validasi dari segi rasional, isi dan konstruknya
oleh staf ahli. Staf ahli dalam hal ini adalah dosen kimia dari
jurusan pendidikan IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan keguruan
(FITK). Setelah instrumen divalidasi kemudian instrumen
tersebut diperbaiki sesuai dengan komentar dan saran yang
diberikan oleh staf ahli dan kemudian dapat digunakan dalam
penelitian.
3. Tahap 3, pengumpulan data keterampilan proses sains siswa.
Proses pengumpulan data utama dalam penelitian ini dilakukan
dengan observasi kegiatan siswa dalam pembelajaran dan
praktikum berbasis PBL untuk mengetahui kualitas KPS yang
di miliki oleh masing-masing siswa. Wawancara juga
dilakukan kepada guru mata pelajaran kimia yang dimaksudkan
untuk memperoleh gambaran siswa dalam dalam pembelajaran
kimia di kelas. Dokumentasi berupa pengambilan video dan
foto kegiatan belajar dan praktikum juga dilakukan dalam
penelitian ini.
4. Tahap 4, Mengolah data yang telah didapat selama penelitian
berlangsung. Data KPS yang diperoleh melalui kegiatan
39
observasi dikelompokan berdasarkan masing-masing KPS yang
dimiliki oleh siswa, kemudian dicari nilai rata-rata dan
presentasi masing-masing dari setiap aspek. Hasil pengolahan
data yang diperoleh dari hasil observasi merupakan data utama
yang digunakan dalam penelitian KPS ini. Data wawancara
guru dan dokumentasi lainnya merupakan data pendukung dari
data utama yang berasal dari observasi.
5. Tahap 5, meliputi tahap menarik kesimpulan dan pembuataun
laporan.
Gambar 3.1 Desain Penelitian
Menyusun instrumen penelitian
Validasi instrumen
Revisi instrumen Uji oba Instrumen
Pengumpulan
Data Lapangan
Analisis data
Kesimpulan
Tahap 1
Tahap 2
Tahap 3
Tahap 5
Tahap 4
40
C. Populasi dan Sampel
Populasi umum dalam penelitian ini adalah seluruh siswa MAN
Mauk kecamatan Mauk Kabupaten Tangerang-Banten dan sampel
yang diambiladalah kelas XI IPA 1 MAN Mauk dangan jumlah 19
siswa. Teknik sampling yang digunakan adalah purposive sampling.
Sampel penelitian ini kemudian dikelompokan menjadi tiga
kategori, yaitu kategori tinggi, kategori sedang dan kategori rendah.
Tujuan pengelompokan ini adalah untuk mngetahui kedudukan siswa
dalam kelas dan mengetahui perbedaan kemampuan Keterampilan
Proses Sains yang dimiliki. Pengelompokan siswa dilakukan
berdasarkan pengolahan standar deviasi dari nilai ulangan harian
siswa. Penentuan kedudukan siswa dengan standar deviasi merupakan
penentuan kedudukan dengan membagi kelas menjadi kelompok-
kelompok. Kategori tersebut menurut Arikunto sebagai berikut :3
Kelompok tinggi = nilai (x) ≥ + Standar Deviasi
Kelompok sedang = -Standar Deviasi< nilai < + Standar Deviasi
Kelompok rendah = nilai (x) ≤ - Standar Deviasi
Berdasarkan hasil perhitungan data ulangan harian siswa diperoleh
penggolongan kelompok siswa seperti terlihat pada Tabel 3.1.
Tabel 3.1 Kategori Kelompok Siswa
3Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2, (Jakarta: Bumi
Aksara,2012), Cet.1, h. 298.
Kelompok Kriteria Jumlah Siswa
Tinggi ≥ 85,7 4
Sedang 78,3 < x < 85,7 12
Rendah ≤ 78,3 3
41
D. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini terbagi menjadi dua
tahapan, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan. Adapun
penjabaran dari kedua tahap tersebut adalah sebagai berikut :
1. Persiapan
Tahap persiapan dalam penelitian ini meliputi :
a. Membuat istrumen penelitian,yaitu lembar observasi sebagai
penghimpun data utama dan lembar wawancara guru sebagai
data pendukung. Pendukung dalam kegiatan penelitian lainnya
adalah pembuatan RPP dan LKS yang akan digunakan oleh
siswa dalam pembelajaran dan praktikum berbasis problem
based learning (PBL).
b. Validasi instrumen penelitian, tahap validasi instrumen
dilakukan oleh staf ahli yaitu dosen kimia jurusan pendidikan
IPA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Jakarta.
Setelah tahap validasi kemudian dilakukan tahap perbaikan
instrumen sesuai saran dan komentar validator sehingga
instrumen dapat digunakan dalam penelitian. Setelah instrumen
diperbaiki sesuai saran yang telah diberikan kemudian
instrumen tersebut diperbanyak dan langsung digunakan dalam
pengambilan data penelitian.
2. Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan merupakan tahap pengumpulan data KPS
siswa pada saat kegiatan pembelajaran dan praktikum kimia.
a. Observasi
Observasi atau pengamatan merupkan suatu teknik yang
dilakukan dengan cara mengadakan pengamatan secara teliti
serta pencatatan secara sistematis.4 Dalam penelitian ini teknik
observasi yang digunakan adalah teknik observasi sistematis,
4Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2, (Jakarta: Bumi
Aksara,2012), Cet.1, h. 45
42
dimana dalam observasi sistematis semua faktor-faktor yang
diamati sudah didaftar secara sistematis dan diatur menurut
kategortinya. Observasi ini meliputi aspek keterampilan proses
sains siswa dalam pembelajaran kimia materi faktor-faktor laju
reaksi dengan model Problem based learning.
Kegiatan yang diobservasi dalam penelitian ini adalah
kegiatan pembelajaran kimia berbasis PBL dan kegiatan
praktikum faktor-faktor laju reaksi. Observasi dikukan pada dua
kegiatan pembelajaran faktor-faktor laju reaksi. Kegiatan
pertama pada pembelajaran faktor konsentrasi dan suhu,
kegiatan kedua pada pembelajaran faktor suhu dan katalis.
Dalam penelitian ini peneliti dibantu oleh observer untuk
mengobservasi aktivitas siswa dan memberikan penilaian
keterampilan proses sains siswa yang muncul setiap kegiatan
siswa. Keterampilan proses sains siswa yang tercakup dalam
lembar observasi dan diteliti dalam penelitian ini mencakup
sepuluh aspek KPS, yaitu keterampilan bertanya, memprediksi,
berhipotesis, mengamati, mengklasifikasi, merencanakan
percobaan, menggunakan alat dan bahan, menerapkan konsep,
interpretasi, mengkomunikasikan.
b. Wawancara
Wawancara adalah metode atau cara yang digunakan untuk
mendapatkan jawaban dari responden dengan cara tanya-jawab
yang sepihak.5
Wawancara dilakukan kepada guru Kimia terkait
dengan keterampilan proses sains yang dimiliki oleh siswanya.
Hasil wawancara ini digunakan sebagai data pelengkap dalam
pengolahan data penelitian. Hasil wawancara guru digunakan
sebagai pelengkap dalam menganalisis data pada pembahasan
mengenai keterampilan proses sains siswa yang muncul pada
setiap aspek.
5Ibid., h.44.
43
c. Dokumentasi
Studi dokumen merupakan pelengkap dari penggunaan
metode observasi dan wawancara. Dokumentasi dalam penelitian
ini berupa catatan lapangan, dokumentasi nilai-nilai hasil belajar
siswa selama pembelajaran yang dilakukan oleh guru kimia yang
berkaitan dengan keterampilan proses siswa. Data dokumentasi
juga diperoleh dari Rancangan pelaksanaan pembelajaran pada
materi Laju reaksi.
E. Instrumen Penelitian
1. Lembar Observasi
Agar guru dapat membuat keputuasan yang tepat dan
cermat dalam menilai keterampilan siswa, maka data yang
mendasari keputusan guru mesti berasal dari observasi sistematis,
yaitu observasi yang berlandaskan pedoman terperinci yang
direncanakan, serta menggunakan format khusus untuk merekam
data hasil observasi.
Observasi sistematis memerlukan alat ukur yang biasanya
berupa daftar cek (ceklist) atau sekala rating (rating scale).
Instrumen ini merupakan pedoman observasi, sekaligus sebagai
perekam hasil observasi.6 Dalam penelitian ini lembar observasi
yang digunakan berjenis skala rating (rating scale). Dimana dalam
setiap butir keterampilan proses sain siswa yang diamati telah
disiapkan rentan skala penilaiannya. Skala yang diberikan dalam
bentuk angka agar dapat dianalisis secara kuantitatif untuk
menentukan skor masing-masing siswa.Skala yang digunakan
dalam lembar obervasi ini adalah skala skor 0-3. Peneliti membuat
kisi-kisi penilaian atau rubrikasi penilaian KPS siswa dalam lembar
observasi tersebut. Rubrik memudahkan observer dalam
6Nuryani R, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press, 2005), h.157
44
memberikan keputusan penilaian dan rubrik tersebut dapat
dijadikan pedoman bagi observer dalam mengisi lembar observasi.
2. Lembar Wawancara
Lembar wawancara ini berisikan beberapa pertanyaan yang
diajukan kepada guru, pertanyaan tersebut terkait kondisi
pembelajaran kimia dalam kelas, minat siswa terhadap pelajaran
kimia dan metode-metode pembelajaan seperti apa yang biasa
digunakan terhadap siswa. Peneliti juga menayakan kepada guru
bagaimana guru menilai dan mengembangkan keterampilan proses
sains siswa dalam setiap pembelajaran.
3. Alat Catatan Lapangan
Catatan lapangan berupa alat perekam selama kegiatan
pembelajaran berlangsung dan lembar catatan lapangan yang diisi
oleh observer dan peneliti. Catatan lapangan ini ditulis oleh
masing-masing observer. Selain menilai dengan lembar observasi.
Observer juga menggambarkan jalanya pembelajaran dan kegiatan
detail yang dilakukan oleh siswa. Gambaran yang diperoleh
mengenai kegiatan siswa ini digunakan untuk menjelaskan
bagaimana keterampilan siswa itu muncul dalam kegiatan
pembelajaran.
F. Validitas Instrumen
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukan tingkat-tingkat
kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Validitas yang digunakan
untuk menguji instrumen observasi dan wawancara dilakukan dengan
validitas logis. Validitas logis untuk sebuah instrumen evaluasi
menunjukan pada kondisi sebuah instrumen memenuhi persyaratan
valid berdasarkan penalaran. Validitas logis dapat dicapai apabila
instrumen mengikuti ketentuan yang ada. Ada dua macam validitas
logis yang dapat dicapai oleh sebuah instrumen, yaitu validitas isi dan
konstrak (construct validity).
45
Sebuah tes dikatakan memiliki validitas isi apabila mengukur tujuan
khusus tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pelajaran yang
diberikan. Validitas konstruksi menyatakan butir-butir yang
membangun tes tersebut mengukur setiap aspek-aspek berpikir yang
disebutkan dalam tujuan instruksional.7
Validasi yang dilakukan pada lembar observasi keterampilan
proses sains yang digunakan dalam penelitian ini adalah bagaimana
lembar observasi ini dapat mengukur aspek KPS yang muncul pada
kegiatan siswa. Lembar obervasi yang digunakan harus memiliki
kesesuaian antara aspek penilaian yang akan diukur dengan sub
keterampilan proses sains yang ada.
G. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan terhadap data yang telah
terkumpul adalah trianggulasi. Analisis dilakukan dengan cara
menggabungkan data kuantitatif hasil obseravasi dengan data kualitatif
yang diperoleh dari catatan lapangan maupun wawancara guru. Data
kuantitaif dalam penelitian ini diperoleh dari instrumen lembar
observasi dengan konten skor dan rubrik penilaian. Skor yang
diperoleh dari hasil observasi kemudian ditabulasi dan dicari
presentasinya. Jumlah presentasi dapat dihitung dengan rumus :8
Hasil data KPS yang diperoleh dalam bentuk presentasi
kemudian dikategorikan dalam kriteria interpretasi skornya, sehingga
dapat diketahui kualitas baik dan tidaknya KPS yang dimiliki oleh
siswa.Setelah diperoleh kriteria KPS kemudian dapat diambil sautu
7Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi pendidikan edisi 2, (Jakarta: Bumi Aksara,
2012), Cet. 1, h.83 8 Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip Dasar dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung:
PT. Remaja Rosda Karya, 2010), h.120
46
kesimpulan. Penulis dapat menentukan kriteria sangat baik, baik,
cukup, kurang atau sangat kurang dengan menggunakan kriteria
interpretasi skor yang ada pada Tabel 3.1 :
Tabel 3.2 Kriteria Interpretasi Skor.9
9 Riduan,Belajar Mudah Penelitian : untuk Guru-Karyawan Peneliti
Pemula,(Bandung:Alfabeta, 2013), h.89
No. Interval Kategori
1 81-100% Sangat baik
2 61-80% Baik
3 41-60% Cukup
4 21-40% Kurang
5 0-20% Sangat kurang
47
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. HASIL PENELITIAN
Bab ini akan mengulas temuan yang diperoleh selama penelitian
dan pembahasan mengenai keterampilan proses sains (KPS) siswa SMA
kelas XI pada materi faktor-faktor laju reaksi dengan model pembelajaran
berbasis masalah (Problem Based Learning). Pada penelitian ini selain
dalam langkah pembelajaran dan praktikum berbasis PBL, LKS yang
digunakan oleh siswa juga didesains dengan langkah PBL yang mengukur
beberapa keterampilan proses sains siswa. Data hasil penelitian diperoleh
dari pengamatan aktifitas siswa dalam lembar observasi, LKS siswa dan
penilaian laporan praktikum siswa. Skor diolah dalam bentuk rata-rata
kemampuan KPS dari setiap indikator kemudian diubah menjadi nilai
persen. Dari nilai persen yang diperoleh tersebut dapat dikategorikan
kemampuan siswa berdasarkan kriteria interpretasi skor.
Pengamatan yang dilakukan dalam penelitian ini meliputi
keterampilan bertanya, memprediksi, berhipotesis, mengamati,
mengklasifikasi, merencanakan percobaan, menggunakan alat dan bahan,
menerapkan konsep, interpretasi, mengkomunikasikan. Temuan lain dari
penelitian ini adalah hasil wawancara guru dan catatan lapangan yang
digunakan sebagai data pendukung dalam menganalisis. Dokumen lain
seperti RPP yang digunakan oleh guru juga digunakan sebagai bahan
pertimbanga menganalisis dalam pembahasan.
1. Keterampilan Proses Sains Siswa Secara Keseluruhan
Berikut adalah hasil dari analisis data yang diperoleh dari kegiatan
observasi selama kegiatan pembelajaran dan praktikum mengenai
faktor-faktor laju reaksi. data disajikan dalam bentuk tabel. Tabel
48
tersebut menunjukan persen rata-rata keterampilan proses sains siswa
secara keseluruhan.
Tabel 4.1 Kriteria Skor Rata-rata KPS Siswa per Indikator
No
Indikator KPS
Rata-rata
persentase
KPS
Kriteria
1 Mengajukan pertanyaan 18,23% Sangat Kurang
2 Memprediksi 40% Kurang
3 Berhipotesis 56,63% Cukup
4 Mengamati 91,35% Sangat baik
5 Mengklasifikasi 79,81% Baik
6 Merencanakan percobaan 87,73% Sangat baik
7 Menggunakan alat dan
bahan
63,45% Baik
8 Menerapkan Konsep 62,50% Baik
9 Menginterpretasi 41,10% Cukup
10 Berkomunikasi 58,26% Cukup
Tabel 4.1 menujukan perolehan nilai keterampilan proses sains
siswa pada setiap indikator yang diperoleh dari keseluruhan siswa. Dari
tabel di atas dapat dilihat bahwa beberapa keterampilan muncul dengan
sangat baik, diantaranya keterampilan mengamati 91,35%, keterampilan
merencanakan percobaan 87,73%. Beberapa keterampilan yang muncul
dengan kategori baik diantaranya adalah keterampilan mengklasifikasi
79,81%, keterampilan menggunakan alat dan bahan 63,45%,
keterampilan menerapkan konsep 62,50%,. Keterampilan yang muncul
dengan kategori cukup adalah keterampilan berhipotesis 56,63%,
keterampilan menginterpretasi 41, 10%, keterampilan berkomunikasi 58,
26%,. Keterampilan lain yang muncul dengan kategori kurang adalah
49
keterampilan memprediksi 40 % dan keterampilan dengan kategori
sangat kurang adalah mengajukan pertanyaan 18,23%.
2. Keterampilan Proses sains Siswa Berdasarkan Kedudukan Siswa dalam
Kelompok.
Nilai rata-rata keterampilan proses sains yang diperoleh selain
disajikan secara keseluruhan juga disajikan berdasarkan kedudukan
siswa dalam kelas. Kedudukan siswa ini diperoleh dari nilai ulangan
harian siswa yang sebelumnya telah diolah berdasarkan standar deviasi
untuk penentuan kategori kelompok. Penglompokan ini bertujuan untuk
mengetahui bagaimana keterampilan proses sains siswa dengan kategori
kemampuan kognitif yang tinggi, sedang maupun rendah.
Tabel rata-rata keterampilan proses sains siswa berdasarkan
kedudukan dalam kelompok :
Tabel 4.2. Rata-Rata Keterampilan Proses Sains Siswa
Berdasarkan Kedudukan Siswa dalam Kelompok
ASPEK KETERAMPILAN
PROSES SAINS
KELOMPOK TINGGI SEDANG RENDAH
NILAI (%) KG NILAI(%) KG NILAI(%) KG Mengajukan pertanyaan 28.87 K 14 SK 22 K Memprediksi 37.25 K 42.75 C 33 K Berhipotesis 53.75 C 78.54 B 60.83 B Mengamati 92.91 SB 91.5 SB 88.72 SB Klasifikasi 70.7 B 72.5 B 77.72 SB Merencanakan percobaan 79 B 88.1 SB 97.2 SB Menggunakan alat dan bahan 66.63 B 67.7 B 55.2 C Menerapkan konsep 37.25 K 50 C 83.33 SB Interpretasi 21 K 45.8 C 55.5 C Berkomunikasi 55.33 C 60.91 B 51.5 B Rata-rata 54.26 C 61.18 B 62.5 B
Dari tabel 4.2 di atas dapat dilihat bahwa nilai persentase rata-rata
keterampilan proses sains siswa berdasarkan kedudukan kelompok
50
28.87 14 22
0
10
20
30
40
50
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
berbeda-beda. Nilai rata-rata persentase kelompok tinggi adalah 54,26%,
nilai persentase kelompok sedang adalah 61,18% dan persentase kelompok
rendah 62,52%. Pada tabel tersebut terlihat bahwa angka persentase
kelompok rendah lebih tinggi dari pada angka persentase keelompok
sedang dan tinggi, hal tersebut menunujukan bahwa kemampuan kognitif
siswa tidak mempengaruhi keterampilan proses sains yang muncul, tidak
selamanya siswa dengan kemampuan kognitif tinggi akan mempunyai
nilai keterampilan yang tinggi pula.
B. PEMBAHASAN
Berdasarkan analisis data observasi dapat diperoleh Pada sub bab
pembahasan ini akan dijelaskan masing-masing keterampilan proses sains
siswa yang diperoleh dari hasil obervasi, LKS siswa, wawancara guru dan
data catatan lapangan selama kegiatan pembelajaran.
K1. Keterampilan Bertanya
Keterampilan bertanya yang terukur berdasarkan analisis data
observasi dapat disajikan dalam bentuk diagram. Diagram tersebut
menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan bertanya berdasarkan
kedudukan siswa dalam kelompok.
Gambar 4.1. Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Mengajukan
Pertanyaan
Dari gambar di atas terlihat bahwa nilai persentase masing-masing
kelompok mempunyai nilai yang berbeda. Dapat dilihat bahwa nilai
51
keterampilan bertanya siswa pada kelompok tinggi adalah 28,87%,
kelompok sedang 14% dan kelompok rendah 22%. Nilai persentase
masing-masing kelompok menunjukan angka yang berbeda dan kategori
yang berbeda pula, halter sebut menunjukkan bahwa antara nilai kognitif
siswa dan nilai KPS siswa tidak selamanya berhubungan linear, tidak
selamanya siswa dengan nilai kognitif tinggi akan memperoleh nilai KPS
yang tinggi pula. Seperti teori yang dinyatakan oleh Piaget mengenai
perkembangan intelektual anak, bahwa terdapat hubungan antara domain
kognitif dengan keterampilan proses sains, individu merasakan lingkungan
dan dunianya berdasarakn observasi dan bertanya mengenai reaksinya
terhadap suatu kejadian yang dialaminya dari lahir hingga remaja.
Perubahan struktur kognitif individu didasarkan pada interaksinya dengan
lingkungan.1
Mengenai bagaimana keterampilan bertanya yang ada pada siswa
dapat diketahui dari proses belajar yang dilakukan siswa. Pada penelitian
penilaian keterampilan bertanya dilakukan saat kegiatan orientasi masalah
yang dilakukan siswa dalam LKS dan saat kegiatan praktikum di
laboratorium. Pertanyaan siswa yang diberikan saat kegiatan orientasi
masalah terkait dengan wacana yang mereka baca:
“apakah pengunaan kaporit yang berlebihan akan menyebabkan efek
negatif pada tubuh kita?”(siswa 1).
Pertanyaan yang diajukan siswa di atas kurang berhubungan
dengan teknis masalah yang akan mereka pecahkan dalam percobaan
nantinya dan tidak termasuk dalam kriteria penilaian.
Berdasarkan catatan lapangan yang ditulis oleh observer beberpa
siswa dalam kelompok 1 menanyakan tentang alat dan bahan yang akan
digunakan dalam percobaan. Dua orang dalam kelompok tersebut
bertanya tentang bahan-bahan kimia berfasa cair yang akan digunakan
dalam percobaan, mereka menanyakan kepastian konsentrasi yang akan
1 Sinan Ozgelen, Students’ Science Process Skills within a Cognitive Domain Framework, Eurasia Journal of Mathematics, Sciene & Technology Education, 2012, h.285.
52
digunakan dalam percoabaan nantinya. Pertanyaan siswa tersebut lebih
mengarah dan termasuk dalam kriteria penilaiaan.
Kegiatan orientasi masalah yang dilakukan siswa tersebut meliputi
tahap merumuskan masalah dan menganalisis masalah, di mana dalam
tahap tersebut menurut Dewey dalam Sanjaya adalah tahap siswa
menentukan masalah yang akan dipecahkan dan meninjau masalah secara
kritis.2 Kegiatan tersebut seharusnya dapat membawa siswa untuk
mengajukan pertanyaan lebih kritis mengenai hal-hal yang ada pada
wacana dan hal yang berhubungan dengan LKS serta paktikum. Namun
pada kenyataanya dalam pembelajaran siswa hanya sedikit bertanya.
Faktor yang menyebabkan tidak munculnya aspek KPS
mengajukan pertanyaan pada siswa karena selama ini siswa tidak dilatih
dengan pembelajaran seperti yang terdapat dalam langkah PBL, sehingga
ketika disajikan suatu wacana dengan masalah yang harus dipecahkan
mereka tidak memahami apa yang harus mereka pecahkan.
Berdasarkan catatan lapangan yang dilakukan oleh peneliti siswa
banyak menanyakan halyang berkaitan dengan maksud langkah yang
terdapat dalam LKS. Siswa juga tidak terbiasa untuk menemukan suatu
masalah dalam wacana. Pemahaman suatu masalah yang ada pada siswa
juga menjadi salah satu kelemahan dalam pembelajaran dengan model
PBL, seperti yang disebutkan oleh Wina Sanjaya dalam bukunya bahwa
tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha untuk memecahkan masalah
yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa yang mereka
inginkan.3
Tidak munculnya kemampuan bertanya pada siswa juga biasa
disebabkan tidak adanya rasa ingin tahu terhadap masalah yang akan
mereka selesaikan, Harlen mengatakan bahwa kejelasan dari pertanyaan
yang diajukan oleh siswa juga mengindikasikan derajat keingin tahuan
siswa terhadap apa yang ingin diketahui dan apa yang mereka telah
2 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: kencana, 2006), Cet.1, h.217
3Ibid., h.221
53
37.25 42.75 33
5052545658
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
pahami.4 Bertanya merupakan salah satu keterampilan KPS yang memang
perlu dilatih dan dibiasakan dalam pembelajaran, ketika siswa sering
dilatih keterampilan untuk bertanya atau distimulus bertanya, siswa pun
akan memiliki kemampuan yang baik dan melatih pula berpikir kritis
siswa.
K2. Keterampilan Memprediksi
Keterampilan memprediksi yang terukur berdasarkan analisis data
observasi dapat disajikan dalam bentuk diagram. Diagram tersebut
menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan memprediksi
berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.
Berikut Gambar 4.2 yang menunjukan analisis nilai keterampilan
memprediksi :
Gambar 4.2.. Nilai rata-rata Persentase Keterampilan Memprediksi
Berdasarkan Gambar 4.2 di atas menunjukan nilai persentase
kemampuan siswa dalam memprediksi. Gambar 4.2 di atas juga
menunjukan bahwa kemampuan kognitif siswa tidak mempengaruhi
kemunculan keterampilan proses sains siswa. Nilai persentase masing-
masing kelompok menunjukan perbedaan bahwa tidak selamanya siswa
dengan kognitif tinggi memiliki nilai keterampilan proses sains yang
tinggi pula.
4 Wynne Harlen, UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School, (London :
Harper & Row Publisher, 1992), h.60-61
54
Memprediksi merupakan salah satu keterampilan proses sains
dimana kemunculanya saling berintegrasi dengan keterampilan-
keterampilan proses sains yang lainnya. Apabila kemampuan memprediksi
ini tidak sering dilatih atau dibiasakan terhadap siswa dalam proses
menginvestigasi atau membentuk konsep dalam belajar, maka tidak akan
muncul dengan baik. Seperti yang dikatakan Harlen bahwa perkembangan
kognitif dan pembentukan konsep tergantung pada penggunaan
keterampilan proses sains dalam pembelajaran.5
Berdasarkan analisis data obervasidalam bentuk skor, dari 19 siswa
yang diteliti hanya 4 siswa yang menuliskan hasil prediksinya dalam LKS.
Sementara 11 siswa dari 19 siswa hanya menyebutkan masalah yang
terdapat dalam wacana.
Siswa yang memprediksi kemungkinan apa yang akan terjadi
berdasarkan percobaan dengan kalimat prediksi sebagai berikut:
“CH3COOH 0,5 M + NaH(CO3)2 akan lebih cepat reaksinya
dalam 5 menit dan reaksi CH3COOH 0,75 M + NaH(CO3)2 akan lebih
lambat reaksinya” (siswa 4)
” CaCO3 (serbuk) + HCl akan lebih cepat rekasinya dan CaCO3
(kepingan) reaksinya akan lebih lambat” (siswa 12)
Hasil observasi menunjukan 4 siswa yang dapat memprediksi
tersebut berada dalam kelompok yang sama dan menuliskan hasil prediksi
yang sama. Dari pernyatan kalimat perdiksi Siswa 4 terlihat bahwa kalimat
prediksi tersebut belum sesuai dengan teori mengenai faktor-faktor laju
reaksi. Siswa 12 memaparkan prediksi yang benar mengenai percobaan
yang akan dilakukan dalam kegiatan praktikum.
Berkaitan dengan keterampilan memprediksi, menurut Dimyati
kegiatan memprediksi dapat diartikan sebagai mengantisipasi atau
membuat ramalan tentang segala hal yang akan terjadi pada waktu
mendatang, berdarkan pola atau kecenderungan tertentu, atau hubungan
5Maurice Galton dan Wynne Harlen, Assessing Science in the Classroom, (London : Harper & Row Publisher, 1990), h.21
55
antara fakta, konsep, dan prinsip dalam ilmu pengetahuan.6 Pada kegiatan
memprediksi ini seharusnya siswa dapat memprediksi kemungkinan waktu
reaksi dan kecepatan reaksi yang akan terjadi berdasarkan observasi
wacana yang terdapat dalam LKS, siswa dapat menemukan pola-pola
kecendrungan yang terdapat dalam wacana dan kalimat pengarah
percobaan dalam wacana tersebut. Namun berdasarkan kenyataan yang
telah dipaparkan di atas kemampuan memprediksi siswa belum muncul
dengan baik, karena hanya empat siswa yang dapat menyebutkan
prediksinya walaupun hasil prediksinya belum begitu tepat.
Hal yang mempengaruhi siswa belum dapat mengemukakan suatu
prediksi karena dalam kegiatan pembelajaran atau kegiatan praktikum
mereka tidak terbiasa atau dilatih untuk memprediksikan suatu
kecendrungan tertentu. Menurut salah satu siswa ketika akan melakukan
kegiatan praktikum mereka hanya mencatat prosedur yang akan dilakukan
dan alat bahan yang akan digunakan dari apa yang guru berikan.
K3. Keterampilan berhipotesis
Keterampilan berhipotesis yang terukur berdasarkan analisis data
observasi dapat disajikan dalam bentuk diagram. Diagram tersebut
menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan berhipotesis
berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.
Berikut gambar 4.3 yang menunjukan analisis nilai
keterampilanberhipotesis :
6 Dimyati, Belajar dan Bembelajaran (Jakarta: Rhineka Cipta, 2013), h.144.
56
Gambar 4.3. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Berhipotesis
Berdasarkan Gambar 4.3 dapat dilihat bahwa nilai persentase
kelompok tinggi adalah 53,75%, kelompok sedang 78,54% dan kelompok
rendah adalah 60,83%. Meskipun nilai persentase kemampuan siswa
dalam berhipotesis berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok
berbeda-beda. Kemampuan berhipotesis dicapai dengan kriteria baik oleh
kelompok sedang dan rendah, sementara kelompok tinggi berada pada
kriteria cukup.
Penilaian berhipotesis dalam kegiatan ini diambil dari sub indikator
berhipotesis yaitu, bagaimana siswa mengetahui bahwa ada lebih dari satu
kemungkinan penjelasan dari kejadian. Penilaian berhipotesis dinilai dari
langkah siswa mencari teori yang berhubungan dengan faktor-faktor laju
reaksi dan solusi penyelesaian masalah setelah mereka membaca teori
yang ada. Langkah ini dapat diketahui dari LKS yang ada pada siswa
K4. Keterampilan Mengamati
Keterampilan mengamati diperoleh dari analisis data observasi.
Data tersebut berupa nilai persentase keterampilan mengamati masing-
masing kelompok yang tercantum dalam bentuk diagram.
Berikut adalah diagram persentase nilai keterampilan mengamati
siswa berdasarkan kedudukan kelompok :
53.75 78.54
60.83
626466687072
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
57
92.91 91.50
88.72
90
91
92
93
94
95
96
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
Gambar4.4. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Mengamati
Berdasarkan Gambar 4.4 di atas dapat dilihat bahwa nilai
persentase kelompok tinggi 92,91%, kelompok sedang 91,50%, kelompok
rendah 88,72%. Dari nilai ketiga kelompok tersebut menunjukan bahwa
siswa yang berkedudukan dalam kelompok tinggi mempunyai nilai
keterampilan yang paling tinggi secara angka persentase dibandingkan
kelompok lainnya. Meskipun nilai yang diperoleh dari setiap kelompok
berbeda-beda, ketiganya tidak menunjukan perbedaan yang sangat
signifikan dan masih dalam kategori yang sama yaitu sangat baik, hal ini
berarti semua siswa dalam kelompok dapat melaksanakan keterampilan ini
dangan baik.
Nilai persentase keterampilan mengamati yang terdapat pada
Gambar 4.4 diperoleh dari beberapa sub keterampilan mengamati yang
diukur saat kegiatan pembelajaran, sub keterampilan tersebut dapat
disajikan dalam bentuk tabel dan disertai dengan deskripsinya.
58
Berikut nilai perentase sub keterampilan mengamati dapat dilihat
dalam Tabel 4.3 :
Tabel 4.3. Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan Mengamati Per
Sub Keterampilan
Sub keterampilan yang diamati
Rata-rata Nilai (%))
a. Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan. 94,68
b. Siswa mengamati percobaan pengaruh konsentrasi CH3COOH terhadap laju reaksi dan mencatat hasil pengamatan.
89,26
c. Siswa mengamati percobaan pengaruh luas permukaan sentuh batu kapur (CaCO3) terhadap laju reaksi.
91,05
Rata-rata (%) 91,8
Pada Tabel 4.3, keterampilan mencari masalah dalam LKS dan
mengamati percobaan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh
merupakan sub kegiatan dari keterampilan mengamati. Pada tabel tersebut
terlihat bahwa kemampuan siswa mencari masalah yang berhubungan
dengan faktor-faktor yang memperngaruhi laju reaksi pada kegiatan 1
adalah paling tinggi yaitu 94,68%, sementara pada Tabel 4.3 untuk sub
keterampilan mencari masalah dalam LKS adalah 94,80%. Dari dua
keegiatan tersebut sub keterampilan yang paling tinggi merupakan sub
mencari masalah dalam wacana. Keterampilan ini memang tidak
mempunyai kesulitan yang berarti yang dialami siswa karena pada
kegiatan ini siswa hanya membaca dan memahami wacana yang disajikan
dalam LKS dan menentukan masalah yang berhubungn dengan faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Kemunculan skor siswa yang baik
pada sub keterampilan ini juga dikarenakan memang kegiatan ini
dilakukan saat kegiatan awal pembelajaran yaitu pada tahap orientasi
masalah yang juga tercantum dalam langkah LKS yang digunakan siswa.
59
Tahap orientasi masalah merupakan alah satu tahapan awal yang terdapat
dalam tahapan Problem Based Learning dimana dalam tahap ini siswa
dituntut agar mampu menganalisis dan merumuskan masalah.
Berkaitan dengan keterampilan mengamati Harlen menyatakan
bahwa mengamati adalah kegiatan yang melibatkan seluruh indra untuk
mendapatkan suatu informasi. Kemampuan ini melatih siswa untuk
menggunkan indranya dalam mencari informasi yang berhubungan dengan
sesuatu yang akan ditelitinya.7 Jadi dalam kegiatan mencari masalah yang
dilakukan siswa termasuk dalam penilaian keterampilan mengamati karena
dalam kegiatan tersebut siswa juga melibatkan indranya untuk
memperoleh informasi yang berkaitan dengan faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi.
Berdasarkan Tabel 4.3 dapat dilihat sub keterampilan mengamti
lainya, yaitu mengamati setiap percobaan yang dilakukan. Nilai persentase
yang ditunjukan dalam masing-masing tabel di atas semua melebihi angka
lebih dari 90% yang artinya keterampilan yang terukur termasuk dalam
kategori sangat baik. Penilaian keterampilan mengamati dikatakan amat
baik apabila siswa melakukan setiap pengamatan dalam percobaan dan
mencatat setiap hasil pengamatannya.
Bedasarkan catatan lapangan para observer dalam kelompok 3,
secara keseluruhan siswa dalam mengamati percobaan pengaruh suhu dan
konsentrasi sangat serius. Selain melakukan pengamatan mereka juga
menuliskan hasil pengamatanya. Mereka sangat hati-hati dalam
mereaksikan zat dan memasang peralatan waktu untuk mengetahui
bagaimana kecepatan reaksi zat tersebut.Untuk mengamati kecepatan
reaksiya mereka juga memasang tanda “X” yang diletakan dibawah gelas
kimia agar mereka mudah dalam mengamati.
Setiap pengamatan yaang diperoleh dicatat dalam tabel
pengamatan yang terdapat dalam LKS masing-masing. Hasil catatan
7Wynne Harlen, Teaching and Learning Primary Science, (London : Harper & Row
Publisher), h.26
60
70.70 72.50 77.72
75
80
85
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
pengamatan juga sebagai bukti bahwa siswa telah melakukan kegiatan
pengamatan.
Berikut adalah kegiatan pengamatan dalam percobaan yang
dilakukan oleh siswa, mereka menuliskan hasil pengamatannya dalam
tabel pengamatan :
Gambar 4.5. Kegiatan Pengamatan yang dilakukan oleh Siswa dan
catatan hasil pengamatn siswa
K5. Keterampilann Mengklasifikasi
Keterampilan mengamati diperoleh dari analisis data observasi.
Data tersebut berupa nilai persentase keterampilan mengamati masing-
masing kelompok yang tercantum dalam bentuk diagram.
Berikut adalah Gambar 4.6 yang menunjukan nilai persentase
keterampilan mengklasifikasi berdasarkan kedudukan siswa dalam
kelompok :
Gambar 4.6. Nilai Rata-rata Keterampilan Mengklasifikasi
61
Berdasarkan gambar di atas dapat dilihat bahwa nilai persentase
kelompok tinggi adalah 70,70%, kelompok sedang 72,50% dan kelompok
rendah 77,72%. Dari nilai persentase tersebut, dua kelompok yaitu
kelompok tinggi dan sedang berada pada kategori yang sama, kategori
baik. Sedangkan untuk kelompok rendah sendiri berada pada kategori
sangat baik. Hasil tersebut menunjukn bahwa siswa dengan kelompok
rendah berdasarkan tingkat kognitif memiliki nilai keterampilan proses
sains yang jauh lebih baik dari kelompok siswa di atasnya. Hal tersebut
menimbulkan asumsi baru bahwa tidak selamanya siswa dengan tingkat
kognitif tinggi akan mempunyai nilai keterampilan yang tinggi pula.
Kemampuan kognitif yang dimiliki siswa dalam hal ini hanya
berpatokan pada satu penilaian, yaitu penilain tes, berupa nilai ulangan
siswa. Sifat tes tersebut biasanya hanya menekankan siswa untuk
menghafal suatu konsep. Sementara Nuryani berpedapat bahwa proses
berpikir tidak selalu dapat diukur dengan tes tertulis, apalagi dalam waktu
yang sangat terbatas dengan lingkup konsep yang sangat luas. Proses
berpikir dan potensi siswa berpikir dapat diases dengan cara lain, seperti
penilaian portofolio dan kinerja.8 Seperti halnya keterampilan
mengklasifikasi yang dilakukan siswa dalam penelitian ini, meskipun
melibatkan proses berpikir siswa tetapi menunjukan hasil penilaian yang
berbeda antara siswa yang dianggap mempunyai kognitif tinggi dengan
kognitif rendah.
Hasil persentase keterampilan mengklasifikasi berdasarkan
kedudukan siswa pada Gambar 4.6 juga diperoleh berdasarkan nilai sub
keterampilan pada kegiatan mengklasifikasi. Secara umum sub
keterampilan tersebut disajikan dalam bentuk tabel. Sub-sub keterampilan
tersebut meengambarkan bagaimana siswa melakukan kegiatan
mengklasifikasi dalam kegiatan praktikum faktor-faktor laju reaksi.
8 Nuryani Y. Rustaman, Nuryani rustaman’s file: “Peendidikan dan Penelitian Sains
dalam Mengeembangkan Ketraampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk peengembangan Karakter”, artikel Universitas Peendidikan Indonesia Bandung, tt., h.14-15
62
Berikut nilai persentase sub keterampilan mengklasifikasi dapat
dilihat dalam di bawah ini :
Tabel 4.4. Rata-rata Nilai Persentase Keterampilan
Mengklasifikasi Per Sub Keterampilan
Sub keterampilan yang diamati Rata-rata Nilai (%)
a. Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel dan
keterangan. 88,39
b. Siswa membandingkan hasil pengamatan
konsentrasi dan luas permukaaan sentuh terhadap
waktu. 65,73
c. Siswa membandingkan hasil pengamatan suhudan
katalis terhadap waktu. 64,78
Rata-rata(%) 72,96
Dari Tabel 4.4 di atas, sub keterampilan mencatat pengamatan
dalam bentuk tabel dan keterangan memiliki nilai rata-rata yang paling
tinggi diantara dua sub keterampilan yang lainya yaitu, 88,39%. Sementra
dua sub keterampilan lainnya yaitu, sub keterampilan Siswa
membandingkan hasil pengamatan konsentrasi dan Siswa membandingkan
hasil pengamatan suhu dan katalis terhadap waktu adalah 65,73% dan
64,78%. Dengan demikian diperoleh nilai rata-rata kemampuan dalam
mengklasifikasi adalah 72,96% yang berarti termasuk dalam kriteria baik.
Berkaitan dengan keterampilan mengkalsifikasi, menurut teori
mengklasifikasikan merupakan keterampilan untuk memilah berbagai
objek peristiwa berdasarkan sifat-sifat khususnya, sehingga didapatkan
golongan atau kelompok sejenis dari objek peristiwa yang dimaksud.9
Sehingga kegiatan mencatat pengamatan dalam bentuk tabel dan
9Dimyati, Belajar dan Bembelajaran (Jakarta: Rhineka Cipta, 2013), h.143
63
79 88.1 97.2
70
80
90
100
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
membandingkan hasil pengamatan dapat mengukur kemampuan siswa
dalam mengklasifikasi.
Berdasarkan persentase yang terukur, dapat digambarkan bahwa
siswa secara umum melakukan kegiatan mengkalsifikasikan dengan
mencatat keterangan dalam bentuk tabel. Meskipun dalam kegiatan
tersebut ada beberapa siswa yang hanya mencatat waktu reaksi sebagai ciri
dari kecepatan suatu reaksi tanpa menuliskan keterangan reaksi yang
terjadi pada tabel yang telah disediakan dalam LKS. Berdasarkan
keterangan yang diberikan oleh obeserver, yaitu untuk kegiatatan yang
dilakukan oleh anggota kelompok 3. Setiap siswa dalam kelompok ini
selalu mencatat hasil pengamatan dalam setiap percobaan yang dilakukan,
yaitu dengan mencatat waktu reaksi masing-masing percobaan yang
dilakukan pada tabel pengamatan atau dengan menuliskan pada buku
catatan terlebih dahulu yang mereka miliki.
K6. Keterampilan Merencanakan Percobaan
Keterampilan merencanakan percobaan diperoleh dari analisis data
observasi. Hasil tersebut berupa nilai persentase keterampilan
merencanakan percobaan masing-masing kelompok yang tercantum dalam
bentuk diagram.
Berikut adalah Gambar 4.7 yang menunjukan nilai persentase
keterampilan merencanakan percobaan berdasarkan kedudukan siswa
dalam kelompok :
Gambar 4.7. Nilai Rata-rata Keterampilan Merencanakan Percobaan
64
Pada Gambar 4.7 di atas dapat dilihat bahwa keterampilan
merencanakan percobaan pada kelompok tinggi 79%, keterampilan siswa
pada kelompok sedang 88,1% dan keterampilan siswa pada kelompok
rendah 97,2%. Terdapat perbedaan antara siswa kelompok tinggi dan
siswa kelompok sedang maupun rendah. Siswa kelompok tinggi
berdasarkan kriteria persentasi skor memiliki kemampuan dengan kriteria
baik, sementara dua kelompok siswa lain berada pada kriteria yang sangat
baik. Perbedaan ini menujukan bahwa kemampuan kognitif tidak
selamanya menjadi patokan bahwa ketrampilan proses sains siswa dengan
kognitif baik akan memiliki KPS yang baik pula.
Nilai persentase keterampilan siswa yang terdapat dalam Gambar
4.7 di atas diperoleh dari nilai rata-rata sub keterampilan yang terdapat
dalam keterampilan merencanakan percobaan. Rata-rata tersebut dapat
disajikan dalam bentuk persentase sub keterampilan merencanakan
percobaan. Berikut nilai perentase sub keterampilan merencanakan
percobaan dapat dilihat dalam di bawah ini :
Tabel 4.5. Rata-rata Nilai Persentase Merencanakan Percobaan Per Sub
Keterampilan
Sub keterampilan yang diamati Rata-rata Nilai (%))
a. Menentukan alat dan bahan untuk percobaan
97,57
b. Mengambil alat dan bahan untuk percobaan 77,89
Rata-rata (%) 87,73
Pada Tabel 4.5 di atas nilai persentase sub indikator menentukan
alat dan bahan adalah 97,57% dan 77,89%, persentase ini menunjukan
nilai yang sangat baik. Angka tersebut menunjukan bahwa siswa secara
umum mampu merancang percobaan yang akan dilakukan. Angka rata-
rata kemampuan merencanakan percobaan yang terdapat dalam tabel
adalah 87,73% yang berarti termasuk dalam kriteria sangat baik.
65
Pada kegiatan pembelajaran ini sebagian besar siswa telah dapat
menentukan alat dan bahan yang akan mereka gunakan dalam percobaan
nanti. Hal ini dapat mereka lakukan karena mereka telah membaca
langkah dalm LKS dan mengerti masalah dan perintah percobaan yang
akan mereka lakukan. Tahapan ini dapat mereka lakukan dimumgkinkan
karena pada tahap sebelumnya juga mereka telah melakukan prediksi
percobaan yang akan mereka lakukan dan hipotesis, serta membaca teori
yang berhubungan dengan faktor-faktor laju reaksi. Tahap ini juga
dimaksudkan untuk menguji hipotesis yang telah mereka buat. Baiknnya
kemampuuan siswa pada tahap merencanakan percobaan, yaitu
menentukan alat dan bahan juga didukung dari desain LKS yang
menyediakan daftar alat dan bahan yang mereka butuhkan nantinya, jadi
dalam hal ini siswa hanya diminta untuk memiilih dengan tepat alat-alat
dan bahan yang benar-benar digunakan dalam percobaan yaang akan
mereka lakukan. Setiap anak telah menuliskan alat dan bahan yang
dibutuhkan dalam LKS masing-masing. Mereka menuliskannya pada
kolom rancangan percobaan yang akan mereka lakukan dan sesuai dengan
kebutuhan percoban yang akan dilakukan. Namun dalam menuliskan
bahan-bahan untuk percobaan sebagian besar siswa tidak menuliskan
secara lengkap kosentrasi yang akan digunakan, seperti yang telah
disediakan dalam daftar bahan percoban. Selain dari laporan para observer
kemampuan siswa dalam merencanakan percobaan juga dapat diketahui
dari LKS siswa masing-masing.
Selain menentukan alat dan bahan yang akan digunakan, dalam
merancang percobaan mereka juga diminta menuliskan prosedur kerja
yang akan mereka lakukan dalam percobaan. Setiap siswa menuliskan
prosedur kerja yang akan dilakukan dalam kolom langkah kerja yang
terdapat dalam LKS masing-masing. Meskipun semua siswa membuat
langkah kerja yang akan dilakukan, namun dalam menuliskan langah kerja
siswa tidak menuliskan rinci mengenai percobaan yang dilakukan, siswa
hanya menuliskan secara umum langkah kerja yang akan dilakukan.
66
Kemampuan siswa dalam menentukan alat dan bahan, serta
prosedur termasuk dalam kriteria baik dimungkinkan pembelajaran
dengan metode praktikum pernah mereka lakukan. keterampilan dalam
mengenal alat-alat laboratorium yang dimiliki oleh siswa-siswa XI IPA 1
ini juga cukup baik. Antusias siswa ketika akan melakukan percobaan
juga sangat tinggi sehingga hal ini juga dapat menciptakan pembelajaran
yang berlanngsung aktif pada tahap ini.
Kegiatan lain dalam merencanakan percobaan adalah mengambil
alat dan bahan yang telah mereka tentukan dalam langkah kerja. Sebagian
besar siswa dapat mengmbil alat dan bahan yang akan digunakan dalam
percoban yang telah mereka tentukan. Berdasarkan hasil observasi
terdapat 11 siswa dari 19 siswa dengan skor 3, hal ini menunjukan siswa
tersebut mengambil dengan benar setiap alat dan bahan yang akan
digunakan dalam percobaan. Sementara 5 siswa lain dari 19 siswa
memperoleh skor 2, skor ini menunjukan siswa mengambil alat dan bahan
yang telah ditentukan sebelumya tetapi belum sesuai, serta 3 siswa lain
dengan skor 1 yang berarti bahwa siswa tersebut tidak mengambil
beberapa alat dan bahan yang telah mereka tentukan sebelumnya dalam
LKS.
Secara umum dalam kenyataan dilapangan kemampuan siswa
dalam merencanakan percobaan sudah dikatakan mampu dengan baik.
Siswa sebagian besar dapat mengambil dengan tepat mana alat yang
dibutuhkan unntuk percobaan pengaruh konsentrasi, suhu, luas permukaan
sentuh dan katalis. Meskipun masih ada beberapa siswa menurut observer
belum tepat dalam mengambil alat yang akan digunakan.
Menurut Susiwi kemampuan untuk merencanakan suatu penelitian
merupakan suatu unsur yang pentingdalam kegiatan ilmiah. Setelah
melihat suatu pola atau hubungan daripengamatanpengamatan yang
dilakukan, perlu kesimpulan sementara atauhipotesis yang dirumuskan itu
diuji. Untuk itu diperlukan kemampuan untuk merencanakan suatu
percobaan yang meliputi kemampuan untuk menentukan alat-alatdan
67
bahan-bahan yang akan digunakan, menentukan variabel-variabel yang
akan digunakan dalam penelitian.10
Berdasarkan pernyataan tersebut menunjukan bahwa kemampunan
merencanakan percobaan perlu dilatihkan kepada siswa agar siswa
mampu bekerja dengan ilmiah. Pengalaman menggunakan alat dan bahan
merupakanpengalaman konkrit yang dibutuhkan siswa untuk menerima
gagasan-gagasan baru.
Peneliti menyimpulkan bahwa baiknya kemampuan siswa dalam
merencanakan percobaan pada penelitian ini didukung dari berbagai hal,
yaitu pertama siswa sebelumnya telah memiliki pengalaman dalam
melakukan praktikum dari pembelajaran yang dilakukan sebelumnya oleh
guru kimia yang bersangkutan, sehingga kemampuan mengenal alat –alat
dalam laboratorium sudah dimiliki, hai ini juga terbukti ketika ditanya
mengenai nama alat dan fungsinya mereka menjawab dengan benar.
Kedua, tahapan pembelajaran dengan model Problem Based Learning
yang diterapkan dalam penelitian ini mengarahkan siswa untuk dapat
menganalisis masalah, memprediksi dan menentukan hipotesis sebagai
langkah awal dalam merencanakan sebuah percobaan. Ketiga, respon
positif siswa terhadap pembelajaran praktikum yang akan mereka
lakukan mendorong mereka untuk lebih aktif dan antusias dalam
mempelajari materi yang diberikan.
K7. Keterampilan Menggunakan Alat dan Bahan
Keterampilan menggunakan alat dan bahan diperoleh dari analisis
data observasi. Hasil tersebut berupa nilai persentase keterampilan
merencanakan percobaan masing-masing kelompok yang tercantum dalam
bentuk gambar.
Berikut adalah Gambar 4.8 yang menunjukan nilai persentase
keterampilan menggunakan alat dan bahanberdasarkan kedudukan siswa
dalam kelompok :
10Susiwi, AnalisisKeterampilan ProsesSains Siswa SMA pada “Model Pembelajaran Praktikum D-E-H”, Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 14, 2009, h.90.
68
66.63
67.7
55.2 60
65
70
75
80
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
Gambar 4.8.Nilai Rata-rata Keterampilan Menggunakan Alat dan
Bahan
Berdasarkangambar 4.8 dapat dilihat bahwa nilai persentase
kelompok tinggi adalah 66,63%, kelompok sedang 67,7% dan kelompok
rendah adalah 55,2%. Nilai persentase kemampuan siswa dalam
menggunakan alat dan bahan berdasarkan kedudukan siswa dalam
kelompok berbeda-beda. Perbedaan tersebut terdapat pada siswa kelompok
rendah dengan kriteria persentase cukup sedangkan kelompok siswa
kategori tinggi dan sedang memiliki kriteria persentase baik. Keterampilan
menggunakan alat dan bahan merupakan keterampilan yang diukur
langsung berdasarkan unjuk kerja yang dilakukan oleh siswa, bukan
diukur melalui tes tertulis yang biasa dilakukan untuk mengukur
kemampuan kognitif siswa.
Nilai persentase siswa yang terdapat dalam Gambar 4.8 tersebut
diperoleh dari skor rata-rata sub keterampilan yang terdapat dalam
keterampilan menggunakan alat dan bahan. Rata-rata tersebut dapat
disajikan dalam bentuk persentase sub keterampilan menggunakan alat dan
bahan. Berikut nilai perentase sub keterampilan menggunakan alat dan
bahan dapat dilihat dalam di bawah ini:
69
Tabel 4.6.Rata-rata Nilai Persentase Menggunakan Alat dan Bahan Per Sub
Keterampilan
Pada Tabel 4.6 di atas dapat dilihat bahwa keterampilan
menggunakan alat dan bahan diperoleh dari beberapa sub keterampilan.
Keterampilan ini juga sebagai langkah kemampuan menguji hipotesis yang telah
ditentukan sebelumnya. Beberapa sub keterampilan keamapuan menggunakan alat
dan bahan akan dijelaskan selengkapnya sebagai berikut:
1. Menggunakn Neraca Timbang
Penilaian keterampilan yang diukur dalam kegiatan ini adalah
bagaimana siswa menggunakan neraca timbang jenis O’hauss dengan
benar, namun pada kenyataanya neraca timbang yang dimiliki oleh
sekolah adalah neraca jenis digital. Pada Tabel 4.6 di atas persentase
sub keterampilan ini adalah 68,10%, nilai rata-rata ini menunjukan
kriteria baik. Dari analisis data observasi dalam bentuk skor, ada 7
siswa dari 19 siswa yang memperoleh skor 3, hal ini menunjukan
bahwa siswa amat baik dalam menimbang. Adapun 9 dari 19 siswa
memperoleh skor 2, dengan kriteria baik dan 3 siswa tidak melakukan
kegiatan menimbang.
Keterangan lain yang mendukung bahwa rata-rata kemampuan
siswa sudah baik dalam menimbang adalah catatan lapangan yang
menyatakan bahwa sebagian besar siswa baik dalam menggunakan
neraca timbang.
Sub Keterampilan yang diamati Rata-rata
Nilai (%)
a. Menggunakan neraca timbang 68,10
b. Mengukur volume larutan dengan
benar 48,78
c. Menggunakan pengukur waktu 74,34
d. Menggunakan pengukur suhu 62,57
Rata-rata (%) 38,44
70
2. Mengukur volume larutan
Pada Tabel 4.6 di atas persentase sub keterampilan ini adalah
48,78%, nilai ini termasuk dalam kriteria cukup. Berdasarkan hasil
analisis data observasi dalam bentuk skor, terdapat 4 dari 19 siswa
yang dapat mengukur volume dengan baik, yaitu dengan memperoleh
slor 3. Keempat siswa ini menggunakan gelas ukur yang sesuai dan
mengukur larutan dengan teliti. Maksud dari menggunakan gelas ukur
dengan sesuai adalah ketika siswa mengukur larutan dengan jumlah
20 mL siswa memilih gelas ukur kapasitas 25 mL hal ini akan lebih
mudah dibanding dengan gels ukur 100mL. Adapun 7 siswa lain dari
9 siswa memperolah skor 2, skor ini menunjukan siswa menggunakan
gelas ukur yang sesuai tetapi tidak teliti dalam memperhatikan batas
ukur ketika mengukur volum larutan. Terdapat 5 siswa lain dengan
skor 1 siswa ini hanya dalam kriteria dapat menggunakan gelas ukur
dengan tepat dan 4 siswa lain yang tidak mengukur volume larutan,
hal ini bisa dikarenakan siswa tidak melakukan secra bergantian
kegiatan ini.
Beberapa siswa yang melakukan pengukuran volum larutan
mengerti bagaimana mengukur volume larutan dengan baik. Seperti
yang dikatakan oleh siswa 1 ketika ditanya bagaimana melihat batas
ukur volume dalam gelas ukur dengan benar? ,” volume larutan diukur
dengan melihat batas ukur dari lengkungan (meniskus) bawah larutan”
jawab siswa 1.
3. Menggunakan pengukur waktu
Keterampilan mengguanakan pengukur waktu atau stopwacth
dalam penelitian ini diperlukan. Untuk mengukur kecepatan reaksi
yang dipengaruhi oleh beberapa faktor laju reaksi, siswa harus
mencatat masing-masing waktu yang dibutuhkan. Pada Tabel 4.6 di
atas persentase sub keterampilan ini adalah 74,34%, nilai ini termasuk
dalam kriteria amat baik.
71
Berdasarkan analisis data observasi dalam bentuk skor, terdapat
10 siswa dari 19 siswa dengan skor 3, skor ini menunjukan bahwa
siswa ”memasang peralatan waktu saat percobaan dengan
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatat setiap
waktu reaksi dalam percobaanya”. Terdapat pula 5 siswa dengan skor
2, siswa dengan skor ini adalah siswa yang menggunakan stopwacth
dan memperhatikan jalannya reaksi, tetapi hanya sebagian hasil
pengamatan .yang dia catat. Ada 3 dari 19 siswa dengan skor 1 dan 1
siswa lainnya dengan skor 0.
4. Menggunakan pengukur suhu
Kegiatan mengukur suhu dilakukan siswa saat percobaan
pengaruh suhu. Keterampilan yang dinilai adalah keterampilan
bagaiama siswa menggunakan sebuah termometer dengan benar
dalam mengukur suhu. Pada Tabel 4.6 di atas persentase sub
keterampilan ini adalah 62,57% yang berarti bahwa kemampuan siswa
tersebut berada pada kriteria baik menurut kriteria interpretasi skor.11
Dari hasil analisis data observasi dalam bentuk skor, terdapat 1
siswa dari 19 siswa yang memperoleh skor 3, hal ini berarti siswa
“menggunakan termometer dengan benar dan mencatat suhu awal
serta suhu akhir reaksi”. Sebagian besar siswa yaitu 16 dari 9 siswa
yang ada memperoleh skor 2, hal ini manunjukan bahwa siswa telah
menggunakan termometer dengan baik, namun siswa lupa mencatat
suhu awal reaksi. dua siswa lain memperoleh skor 0 hal ini berati
siswa tidak menggunakan pengukur suhu dan 1 siswa lain
memperoleh skor 1 yang berarti siswa belum bisa menggunakan
termometer dengan baik.
Berdasarkan catatan lapangan para observer, secara umum
siswa mampu dalam menggunakan termometer. Kekurangan siswa
terletak pada ketelitian saat mencatat hasil pengamatan suhu. Hampir
11 Riduan, Belajar Mudah Penelitian : untuk Guru-Karyawan Peneliti
Pemula,(Bandung:Alfabeta, 2013), h.89.
72
semua siswa lupa dalam mencatatkan suhu awal reaksi. karena siswa
hanya terpaku pada perbedaan suhu yang digunakan dan mencatat
waktu yang dibutuhkan unttuk masing-masing reaksi tersebut.
Berdasarkan pengamatan juga siswa lupa menggunakan statif/klem
utuk menggantungkan termometer, jadi dalam siswa harus memegang
termometer ketika mengukur suhu.
Kesimpulan yang dapat diambil mengenai kemampuan siswa
dalam menggunakan alat dan bahan, dilihat dari empat uraian kegiatan di
atas adalah termasuk dalam kategori siswa mampu dengan baik.
Meskipun masih ada faktor yang menjadi kekurangan, yaitu ketelitian
siswa dalam menggunakan alat dan mencatat hasil penelitiannya.
Pengalaman sebelumnya mengenai penggunaan alat dan bahan dalam
praktikum juga menjadikan siswa dapat melakukan percobaan dengan
baik. Berdasarkan wawancara guru kimia bersangkutan, siswa
sebelumnya sudah melakukan dua kali praktikum di pembelajaran
sebelumnya.
Keterampilan menggunakan alat dan bahan merupakan
keterampilan bagaimana siswa memakai alat/bahan, mengetahui alasan
mengapa menggunakan alat/bahan dan mengetahui bagaimana
menggunakannya.12 Semua indikator tersebut telah dilakukan siswa
dalam kegiatan melakukan percobaan dan kegiatan merencanakan
percobaan sebelumya. Bagaimana siswa memutuskan menentukan
alat/bahan yang akan digunakan tentunya siswa telah melakukan
pertimbangan sebelumnya dengan berdasarkan masalah yang telah
mereka temukan.
K8. Keterampilan Menerapkan Konsep
Keterampilan menerapkan konsep yang terukur berdasarkan
analisis data observasi dapat disajikan dalam bentuk diagram. Diagram
tersebut menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan menerapkan
konsep berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.
12Nuryani R., Strategi Belajar Mengajar Biologi,(Malang :UM Press, 2005), h. 87
73
37.25 50 83.33
0
20
40
60
80
100
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
Berikut Gambar 4.9 yang menunjukan nilai persentase
keterampilan menerapkan konsep berdasarkan kedudukan siswa :
Gambar 4.9. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Menerapkan
Konsep
Berdasarkan gambar di atas dapat dilihat bahwa nilai persentase
kelompok tinggi adalah 37,25 %, kelompok sedang 50% dan kelompok
rendah 83,33%. Dari nilai persentase tersebut terlihat bahwa siswa dalam
kelompok rendah memiliki keterampilan menerapkan konsep lebih baik
dari pada kelompok tinggi dan sedang. Hal tersebut menimbulkan asumsi
baru bahwa tidak selamanya siswa dengan tingkat kognitif tinggi akan
mempunyai nilai keterampilan yang tinggi pula.
Kemampuan kognitif yang dimiliki siswa dalam hal ini juga
berpatokan pada satu penilaian, yaitu penilain tes, berupa nilai ulangan
siswa. Sifat tes tersebut baisanya hanya menekankan siswa untuk
menghafal suatu konsep. Sementara Nuryani berpedapat bahwa proses
berpikir tidak selalu dapat diukur dengan tes tertulis, apalagi dalam waktu
yang sangat terbatas dengan lingkup konsep yang sangat luas. Proses
74
berpikir dan potensi siswa berpikir dapat diases dengan cara lain, seperti
penilaian portofolio dan kinerja.13
Pada penelitian ini menerapkan konsep dinilai dari siswa
menuliskan persamaan reaksi. Berdasarkan analisis hasil skor observasi,
kemampuan siswa pada praktikum awal memang rendah. Mereka memang
tidak bisa menuliskan persamaan reaksinya dalam LKS saat percobaan
langsung. Beberapa siswa yang ditanya bagaimana persamaan reaksi dari
Asam cuka dan Batu pualam (CH3COOH + NaH(CO3)2) mereka tidak
dapat menuliskannya saat percobaan berlangsung. Setelah melakukan
konformasi terhadap laporan praktikum yang mereka susun mereka baru
dapat menyebutkan bagaimana persamaan reaksinya. Hal ini menunjukan
bahwa kemampuan siswa dalam menerapkan konsep yang telah
dipelajarinya masih kurang, khususnya pada praktikum yang pertama.
Berbeda dengan praktikum yang kedua, yaitu mengenai pengaruh suhu
dan katalis terhadap laju reaksi, sebagian besar siswa dapat menerapkan
konsepnya. Mereka menuliskan bagaimana pengaruh katalis FeCl3 dalam
memproduksi gas pada larutan hidrogen peroksida pada LKS masing-
masing saat percobaan. Kemungkinan siswa lebih banyak dapat
menerapkan konsep pada praktikum kedua ini karena reaksi yang
dituliskan lebih mudah dari pada persamaan reaksi pada praktikum
sebelumnya. Pengalaman sebelumnya pada praktikum awal juga dapat
menjadikan mereka belajar terlebih dahulu dan mengantisipasi apa yang
harus mereka lakukan pada praktikum berikutnya.
Menerapkan konsep juga merupakan salah satu keterampilan
proses sains yang perlu dilatihkan kepada siswa. Jadi konsep tersebut tidak
sekedar dihafal yang bersifat short term memory dan siswa dapat
mengaplikasikanya setiap saat.
13 Nuryani Y. Rustaman, Nuryani rustaman’s file: “Peendidikan dan Penelitian Sains
dalam Mengeembangkan Ketraampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk peengembangan Karakter”, artikel Universitas Peendidikan Indonesia Bandung, tt., h.14-15
75
21 45.80
55.50
0
10
20
30
40
50
60
70
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
K9. Keterampilan Menginterpretasi
Keterampilan menginterpretasi yang terukur berdasarkan analisis
data observasi dapat disajikan dalam bentuk gambar. Gambar tersebut
menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan menginterpretasi
berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.
Berikut Gambar 4.10 yang menunjukan nilai keterampilan
menginterpretasi:
Gambar 4.10. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Menginterpretasi
Berdasarkan gambar di atas dapat dilihat bahwa nilai persentase
kelompok tinggi adalah 21 %, kelompok sedang 45,80% dan kelompok
rendah 55,50%. Dari nilai persentase tersebut terlihat bahwa siswa dalam
kelompok rendah memiliki keterampilan menginterpretasi lebih baik dari
pada kelompok tinggi dan sedang. Hal tersebut menimbulkan asumsi baru
bahwa tidak selamanya siswa dengan tingkat kognitif tinggi akan
mempunyai nilai keterampilan yang tinggi pula.
Perbedaan ini bisa disebabkan karena keterampilan ini tidak
diterapkan dalam pembelajaran atau praktikum yang bisa mereka lakukan.
meskipun siswa beberapa kali melakukan praktikum tetapi parktikum yang
dilakukan hanya bersifat verifikasi yaitu siswa hanya membuktikan
76
kebenaran konsep yang telah mereka dapatkan, sehingga mereka tidak
dilatih untuk menginterpretasikan data secara langsung saat melakukan
praktikum. Sementara itu keterampilan menginterpretasi merupakan suatu
keterampilan proses yang harus dibiasakan atau dilatihkan dan
keterampilan menginterpretasikan tidak hanya bisa dinilai dari penilaian
tes tertulis. Bisa saja siswa yang memang dalam penilaian tes tertulis
diketahui hasil kognitifnya kurang dapat diketahui kemampuan lain yang
dimilikinya melalui bentuk penilaian yang berbeda. Seperti penilaian
keinerja dan portofolio yang dapat mengukur proses berfikir yang lebih
luas.
Keterampilan menginterpretsikan ini secara umum yang dimiliki
oleh siswa dari kegiatan yang dilakukan berdasarkan langkah dari LKS
siswa. Dilihat dari praktikum pertama yang mereka lakukan sebagian besar
siswa tidak memberikan kesimpulan dari data percobaan yang mereka
lakukan, terlihat dari data skor hasil observasi adanya 11 siswa dengan
skor 0 yang berarti bahwa siswa tidak menyimpulkan data percobaan yang
didapat. Beberapa siswa dengan skor 2 yang berarti mereka
menyimpulakn berdasarkan data percobaan yang mereka dapatkan tetapi
belum sesuai dengan teori yang berhubungan dengan faktor laju reaksi.
Berikut adalah pernyataan kesimpulan siswa yang belum sesuai dengan
teori tersebut :
“ Dari hasil praktikum yang kami lakukan dapat
disimpulakan bahwa semakin rendah suhu maka seemakin lama
reaksinya dan begitu juga sebaiknya dan waktu sangat berperan
penting dalam laju reaksi”. (Siswa 2)
Berdasarkan pernyataan siswa tersebut, sudah benar bahwa suhu
mempengaruhi lama dan cepatnya suatu reaksi, namun siswa tersebut
menekankan bahwwa waktu lah yang berperan penting dalam reaksinya,
jadi pernyataan ini masih belum sesuai dengan teori. Teori yang ada
mengenai faktor yang mempengaruhi laju reaksi seharusnya adalah, siswa
dapat menekankan bahwa suhu berperan penting dalam laju reaksi.
77
Sementara berdasarkan hasil observasi lainnya, terdapat beberapa
siswa dengan skor 3, skor ini menunjukan siswa tersebut dapat
menyimpulkan hasil penelitian berdasarkan data yang diperoleh dan sesuai
dengan teori yang ada. Berikut adalah salah satu contoh pernyataan
kesimpulan siswa :
” Katalis mempercepat laju reaksi. ketika H2O2
direaksikan, produksi gas O2 sedikit dengan waktu relatif lambat
dan ketika H2O2 ditambah katalis NaCl, laju reaksi berlangsung
lebih cepat dan produksi O2 banyak. Ketika H2O2 ditambahkan
katalis FeCl3 laju reaksi makin berlangsung sangat cepat, gas O2
makin banyak dan warnanya berubah”. (Siswa 1)
Berdasarkan pernytaan siswa tersebut siswa mampu menyimpulkan
data pengamatanya dengan baik, siswa meenekankan bahwa katalis
mempercepat laju reaksi dan disertai dengan perbandingan-perbandingan
reaksi dalam percobaan yang mereka lakukan.
Kesimpulan yang dapat diperoleh dari kegiatan siswa ini
berdasarkan analisis data observasi dan LKS adalah bahwa kemampuan
rata-rata yang mereka miliki dalam menginterpretasi adalah cukup yang
berarti bahwa belum begitu baik. Hal ini dimungkinkan oleh beberapa
faktor, diantaranya adalah siswa dalam kegiatan parktikum yang telah
mereka lakukan sebelumnya tidak biasa menyimpulkan langsung data
percobaan dalam LKSnya, praktikum yang diakukan siswa hanya
bersifatverifikasi sehingga mereka hanya menyimpulkan hasil percobaan
mereka dalam laporan parktikum yang mereka buat setelahnya.
Kemampuan yang dimiliki siswa dalam menafsirkan data pun berbeda-
beda, seperti yang dituturkkan oleh guru kimia yang bersangkutan bahwa
kemampuan siswa dalam kelas ini relatif rata, namun ada beberapa siswa
yang lebih menonjol dan lebih aktif dari segi kognitif maupun
psikomotorik.
78
55.33 60.91
51.5 65
70
75
80
Tinggi Sedang Rendah
Tinggi Sedang Rendah
Berkaitan dengan keterampilan interpretasi merupakan
keterampilan bagaimana siswa mencatat hasil pengamatan secara terpisah,
menghubungkan hasil pengamatan dan menemukan pola keteraturan
sehingga dapat diperoleh suatu kesimpulan dari hasil pengamatan yang
mereka dapatkan.14
Pernyataan tersebut menerangkan bahwa selain siswa dapat
menarik kesimpulan data yang mereka dapatkan, mereka juga harus dapat
melakukan kegiatan lain seperti mencatat hasil pengamatan dan
menemukan pola keteraturan yang dapat mendukung kesimpulan yang
mereka dapatkan. Meskipun dalam mencatat hasil pengamtan mereka
melakukannya dengan baik dan seharusnya siswa dapat menyimpulakan
hasilnya dengan baik, ternyata dalam menyimpulkan secara langsung saat
setelah data diperoleh mereka masih cukup kurang.
K10. Keterampilan Berkomunikasi
Keterampilan berkomunikasi yang terukur berdasarkan analisis
data observasi dapat disajikan dalam bentuk Diagram. Diagram tersebut
menunjukan nilai persentase rata-rata kemampuan berkomunikasi
berdasarkan kedudukan siswa dalam kelompok.
Berikut Gambar 4.11 yang menunjukan nilai persentase
keterampilan berkomunikasi berdasarkan kedudukan siswa :
Gambar 4.11. Nilai Rata-rata Persentase Keterampilan Berkomunikasi
14Nuryani R., Strategi Belajar Mengajar Biologi,(Malang :UM Press, 2005), h. 80.
79
Berdasarkan Gambar 4.11 dapat dilihat bahwa nilai persentase
kelompok tinggi adalah 55,33%, kelompok sedang 60,91% dan kelompok
rendah adalah 51,5%.
Nilai persentase siswa yang terdapat dalam Gambar 4.11 tersebut
diperolehdari skor rata-rata sub keterampilan yang terdapat dalam
keterampilan berkomunikasi. Rata-rata tersebut dapat disajikan dalam
bentuk persentase sub keterampilan berkomunikasi. Berikut nilai perentase
sub berkomunikasi dapat dilihat dalam tabel di bawah ini:
Tabel 4.7.Rata-rata Nilai Berkomunikasi Per Sub Keterampilan
Sub keterampilan yang diamati
Rata-rata Nilai (%)
a. Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik
percobaan yang telah dibuat 39,18
b. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis. 96,42
Berdasarkan Tabel. 4.7di atas menujukan bahawa keterampilan
berkomunikasi diperoleh dari dua sub keterampilan, yaitu “Membuat dan
menjelaskan hubungan grafik percobaan yang telah dibuat” dengan nilai
perentase 39,18% dan “Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis” dengan nilai persentase 96,42%. Nilai persentase membuat dan
menjelaskan grafik lebih rendah dari pada sub keterampilan menyusun
laporan secara sistematis.
Berdasarkan analisis data hasil observasi dalam bentuk skor untuk
kegiatan Membuat dan menjelaskan hubungan grafik percobaan yang telah
dibuat, terdapat 4 siswa dari 19 siswa dalam praktikum pertama yang
memperoleh skor 3 dan 14 siswa memperoleh skor 1, serta 1 siswa
memperoleh skor 0. Sementara pada praktikum 19 siswa memperoleh skor
80
Berdasarkan hasil observasi tersebut dapat dijelaskan bahwa siswa
yang memperoleh skor 3 adalah siswa yang dapat menjelaskan hubungan
grafik waktu dan faktor laju reaki yang telah mereka buat. Dari data
observasi yang diperoleh tersebut siswa hanya membuat grafik hubungan
waktu dan pengaruh konsentrasi, tanpa memberikan keterangan berupa
penjelasan grafiiknya. Meskipun siswa tidak menjelaskan keteterangan
dari maksud grafik yang mereka buat, kemampuan membuat grafik sudah
relatif baik, mereka dapat menentukan mana variabel yang terlibat dalam
grafik tersebut.
Kemampuan siswa dalam menyusun laporan, sebagai salah satu
penilaian dalam berkomunikasi. Berdasarkan penilaian laporan praktikum
yang telah dilakukan, sebagian besar siswa dapat menyusun laporan
dengan sistematis, terbukti dengan adanya 17 siswa dari 19 siswa yang
mampu menyusun laporan secara sistematis. Sementara 2 siswa lain
menyusun laporannya tetapi belum dapat memberikan kesimpulan dalam
laporanya yang sesuai dengan tujuan praktikum yang ia lakukan.
Kemampuan berkomunikasi tidak dilihat dari bagaimana siswa
dapat menyampaikan hasil penemuannya dalam bentuk tutur kata.
Menurut Dimyaati dalam bukunya, grafik, bagan peta, lambang, gambar,
persamaan matematik, sama baiknya dengan kata-kata yang dituliskan
atau dibicarakan, semuanya adalah cara-cara berkomunikasi yang sering
kali digunakan dalam ilmu pengetahuan.15 Maka berpedomaan dari
pernyataan tersebut dalam penelitian ini menilai keterampilan
berkomunikasi siswa dari bagaimana siswa mengkomunikasikan hasil
temuannya dalam bentuk grafik dan tulisan. Kemampuan siswa
mengkomunikasikan dalam bentuk laporan akan lebih mengeksplor
pengetahuannya, selain mereka dilatih untuk melaporkan hasil temuannya
secara rinci dan sistematis, siswa juga dilatih untuk mencari tahu
kebenaran dengan teori yang ada dengan cara memcari teori yang
berhubungan dengan masalah yang akan mereka bahas. Berkomuikasi
15Dimyati, Belajar dan Bembelajaran (Jakarta: Rhineka Cipta, 2013), h.143
81
melalui laporan yang mereka susun juga dapat mengatasi keterbatasan
siswa yang sulit menyampaikan gagasan secara vokal. Kemampuan
menyusun laporan yang dimiliki oleh Siswa dalam penelitian ini adalah
amat baik.
82
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada Bab IV
mengenai keterampilan proses sains siswa kelas XI IPA I MAN Mauk
pada pembelajaran sub pokok materi faktor-faktor yang mempengaruhi
laju reaksi melalui pembelajaran model problem based learning,
diperoleh kesimpulan sebagai berikut :
1. Kualitas keterampialan proses sains siswa pada materi laju reaksi
secara rata-rata adalah baik.
2. Adanya perbedaan keterampilan proses sains siswa kelompok
tinggi, kelompok rendah dan kelompok sedang pada indikator
keterampilan mengajukan pertanyaan, ketrempilan memprediksi,
keterampilan berhipotesis, keterampilan mengklasifikasi,
keterampilan merencanakan percobaan, keterampilan
menggunakan alat dan bahan, keterampilan menerapkan konsep,
keterampilan menginterpretasi dan keterampilan menginterpretasi.
B. SARAN
1. Setiap guru dalam pembelajaran sebaiknya dapat mengembangkan
keterampilan proses sains siswa.
2. Keterampilan proses sains siswa dapat dikembangkan dengan
menggunakan metode pembelajaran yaang dapat menstimulus
keterampilan proses sains siswa.
3. Hendaknya guru ketika menggunakan metode paraktikum tidak
hanya praktikum yang bersifat konfirmasi saja, sehingga
keterampilan proses sains yang ingin dikembangkan dapat tercapai
83
lebih luas dan bukan sekedar pembuktian dari sebuah konsep,
tetapi bagaimana siswa menghayati terbentuknya suatu konsep.
DAFTAR PUSTAKA
Amir, M. Taufiq. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning. Jakarta:
Kencana, 2009.
Arikunto , Suharsimi. Dasar-Dasar Evaluasi pendidikan edisi 2. Jakarta:
Bumi Aksara,2012.
Dimyati dan Mudjiono. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rhineka Cipta, 2013.
Galton , Maurice dan Wynne Harlen. Assessing Science in the Primary
Classroom. London : Paul Chapman Publishing, 1990.
Gilang Ramadhan, Muhammad. Penerapan Model Pembalajaran Berbasis
Masalah untuk Mengetahui Profil Keterampilan Proses Sains dan
Meningkatkan Kemampuan Kognitof Siswa. Skripsi Jurusan Pendidikan
Fisika, 2013.
Harlen, Wynne. Teaching and Learning Primary Science. London : Harper &
RowPublisher, 1985.
Harlen, Wynne. UNESCO Sourcebook for Science in the Primry School. London :
Harper & RowPublisher, 1992.
Ningsih, Sri Rahayu,dkk. Sains Kimia 2 SMA/MA. Jakarta: Bumi Aksara, Cet.1,
2007.
Ozgelen, Sinan. Students’ Science Process Skills within a Cognitive Domain
Framework, EurasiaJournal of Mathematics, Sciene & Technology
Education, 2012.
Petrucci, Ralph H. Kimia Dasar : Prinsip dan Terapan Modern Edisi Keempat-
Jilid 2.Jakarta: Erlangga,1985.
Prastowo, Andi. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Yogyakarta:
Diva Press, 2011.
Purba, Michael. Kimia untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga, 2006.
Purwanto, Ngalim. Prinsip-prinsip Dasar dan Teknik Evaluasi Pengajaran.
Bandung: PT. Remaja Rosda Karya, 2010.
R, Nuryani. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press,2005.
Rustaman, Nuryani Y. Nuryani rustaman’s file: “Peendidikan dan Penelitian Sains
dalam Mengembangkan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Untuk
pengembangan Karakter”. Artikel Universitas Pendidikan Indonesia.
Bandung, tt.
Riduan. Belajar Mudah Penelitian : untuk Guru-Karyawan Peneliti Pemula.
Bandung:Alfabeta, 2013.
Rusman. Model-Model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru,
Edisi kedua. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2010.
Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: kencana,Cet.1,2006.
Saribas, Deniz dan Hale Bayram. Is It Possible to Improve Science Process Skills
and Attitudes TowardsChemistry Through The Development of
Metacognitive SkillsEmbedded Within A Motivated Chemistry Lab?: A
Self-RegulatedLearning Approach., Institute of Educational Sciences,
Marmara University, 2009.
Semiawan, Conny.Pendekatan Ketrampian Proses.Jakarta : Gramedia, 1985.
Siwa, IB. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Proyek dalam Pembelajaran Kimia
Terhadap Keterampilan Proses Sains Ditinjau Dari Gaya Kognitif Siswa. E-
journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha, Vol.3,
2013.
Suhedra , Putu Denny dan Dian Novita. Keterampilan Proses Siswa pada Materi
Pokok Ikatan Kimia dengan Media Pembelajaran Blog di Kelas X-6
SMA Negeri 18 Surabaya. Unesa Journal of Chemical Education,
Vol. 2, 2013
Syaodih, Nana. Metode Penelitian Penelitian Pendidikan. Bandung: UPIdan
Rosda Karya, 2011.
Utami,Budi dkk.Kimia Untuk SMA dan MA kelas XI : Program Ilmu Alam.
Jakarta:Pusat perbukaan Departemen Pendidikan Nasional, 2009.
Wena, Made. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer : Suatu Tinjauan
Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi Aksara, 2009.
Zulfiani. Strategi Pembelajaran Sains. Jakarta: Lembaga Penelitian UIN Jakarta,
2009.
Lampiran 1
KEDUDUKAN SISWA BERDASARKAN STANDAR DEVIASI
√
√
Batas kelompok atas
+ SD =82 + 3,7
= 85,7
Batas kelompok bawah
- SD =82 - 3,7
= 78,3
Kelompok tinggi x ≥ 85,7 terdapat 4
orang
Kelompok sedang 78,3 < x < 85,7
terdapat 12 orang
Kelompok Rendah x ≤ 78,3 terdapat 3
orang
Nilai siswa (x) xi- (xi- )2
77 -5 25
77 -5 25
77 -5 25
80 -2 4
80 -2 4
80 -2 4
80 -2 4
80 -2 4
80 -2 4
80 -2 4
83 1 1
83 1 1
83 1 1
83 1 1
83 1 1
87 5 25
87 5 25
87 5 25
90 8 64
= 82 -1 247
Lampiran 2
NILAI RATA-RATA KETRAMPILAN PROSES SAINS KESELURUHAN
KETERANGAN :
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
ASPEK
KETRAMPILAN
PROSES SAINS
KELOMPOK KEMAMPUAN
SISWA TINGGI SEDANG RENDAH
NILAI
(%) KG
NILAI
(%) KG
NILAI
(%) KG
NILAI
(%) KG
K1= Mengajukan
pertanyaan 46.87 K 34.41 K 41.66 K 41.66 K
K2= Memprediksi 53.125 C 56.245 C 54.685 C 54.685 C
K3= Berhipotesis 65.625 B 67.7 B 70.83 B 68.05 B
K4= Mengamati 94.79 SB 93.74 SB 91.66 SB 93.39 SB
K5= Klasifikasi 78.12 B 79.5 B 83.33 SB 80.31 B
K6= Merencanakan
percobaan 84.375 SB 91.82 SB 97.91 SB 91.36 SB
K7= Menggunakan alat
dan bahan 68.75 B 76.82 B 66.67 B 70.74 B
K8= Menerapkan konsep 53.125 C 62.5 B 87.5 SB 67.7 B
K9= Interpretasi 40.625 K 57.69 C 66.66 B 54.99 C
K10= Berkomunikasi 73.43 B 77.88 B 70.83 B 74.94 B
Rata-rata 65.88 B 69.83 B 73.17 B 69.78 B
Lampiran 3
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS
BERTANYA
NAMA
kelompok
K1
Pertemuan 1
K1
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG
L R TINGGI
1 25 K 1 25 K
M S 2 50 C 2 50 C
S R 1 25 K 2 50 C
S S 3 75 B 3 75 B
A M
SEDANG
2 50 C 2 50 C
A T 1 25 K 1 25 K
A J 1 25 K 2 50 C
A F S 1 25 K 1 25 K
I F 1 25 K 2 50 C
I I 2 50 C 2 50 C
KD 1 25 K 1 25 K
N R S 1 25 K 1 25 K
N H 1 25 K 2 50 C
S G 2 50 C 2 50 C
S A 1 25 K 2 50 C
S M W 1 25 K 1 25 K
A B RENDAH
1 25 K 1 25 K
A H 1 25 K 1 25 K
H G P 3 75 B 3 75 B
Rata-rata 35.52 42.1
KETERANGAN :
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K1 : KPS Bertanya
Lampiran 4
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS
MEMPREDIKSI
NAMA
kelompok
K2
Pertemuan 1
K2
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG
L R TINGGI
1 25 K 2 50 C
M S 4 100 SB 2 50 C
S R 3 75 B 2 50 C
S S 1 25 K 2 50 C
A M
SEDANG
4 100 SB 2 50 C
A T 1 25 K 2 50 C
A J 2 50 C 2 50 C
A F S 2 50 C 2 50 C
I F 2 50 C 3 75 B
I I 4 100 SB 2 50 C
KD 2 50 C 2 50 C
N R S 2 50 C 2 50 C
N H 2 50 C 2 50 C
S G 4 100 SB 2 50 C
S A 3 75 B 2 50 C
S M W 2 25 K 2 50 C
A B RENDAH
2 25 K 2 50 C
A H 2 25 K 2 50 C
H G P 2 25 K 2 50 C
Rata-rata 53.94 51.31
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K2 : KPS Memprediksi
Lampiran 5
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS
BERHIPOTESIS
NAMA
kelompok
K3
Pertemuan 1
K3
Pertemuan 2
2 50 C 3 75 B
L R TINGGI
3 75 B 2 50 C
M S 2 50 C 3 75 B
S R 4 100 SB 2 50 C
S S 3 75 B 2 50 C
A M
SEDANG
2 50 C 3 75 B
A T 2 50 C 2 50 C
A J 3 75 B 2 50 C
A F S 4 100 SB 2 50 C
I F 3 75 B 2 50 C
I I 4 100 SB 3 75 B
KD 3 75 B 3 75 B
N R S 4 100 SB 1 25 K
N H 4 100 SB 2 50 C
S G 2 50 C 3 75 B
S A 3 75 B 3 75 B
S M W 2 50 C 2 50 C
A B RENDAH
4 100 SB 2 50 C
A H 4 100 SB 3 75 B
H G P 2 50 C 3 75 B
Rata-rata
76.31
3 59.21 B
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K3: KPS berhipotesis
Lampiran 6
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGAMATI
NAMA
kelompok
K4a
Pertemuan 1
K4b
Pertemuan 1
K4c
Pertemuan 1
K4a
Pertemuan 2
K4b
Pertemuan 2
K4c
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG
L R TINGGI
4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
M S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
S R 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
S S 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B
A M
SEDANG
4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
A T 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
A J 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB
A F S 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B
I F 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
I I 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB
KD 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
N R S 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B
N H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
S G 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
S A 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB
S M W 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
A B RENDAH
4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
A H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
H G P 2 50 C 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B
Rata-rata 96.05 92.1 93.42
94.73 92.1 93.42
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K4: KPS Mengamati
K4a : Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan
K4b : Siswa mengamati percobaan pengaruh suhu terhadap laju reaksi dan mencatat hasil pengamatan.
K4c : Siswa mengamati percobaan pengaruh katalis terhadap laju reaksi.
Lampiran 7
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGKLASIFIKASI
NAMA
kelompok
K5a
Pertemuan 1
K5b
Pertemuan 1
K5c
Pertemuan 1
K5a
Pertemuan 2
K5b
Pertemuan 2
K5c
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG
L R TINGGI
4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K
M S 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB
S R 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K
S S 2 50 C 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
A M
SEDANG
3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB
A T 4 100 SB 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
A J 4 100 SB 1 25 K 2 50 C 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K
A F S 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
I F 4 100 SB 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
I I 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
KD 3 75 B 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB
N R S 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
N H 4 100 SB 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
S G 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB
S A 3 75 B 4 100 SB 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
S M W 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
A B RENDAH
4 100 SB 4 100 SB 2 50 K 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB
A H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
H G P 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB
Rata-rata 89.47 82.89 61.84 78.06 93.42 65.78 85.52 81.57
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K5: KPS Mengamati
K5a : Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel dan keterangan.
K5b : Membandingkan hasil pengamatan percobaan 1
K5c :Membandingkan hasil pengamatan percobaan 2
.
Lampiran 8
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN MERENCANAKAN PERCOBAAN
NAMA
kelompok
K6a
Pertemuan 1
K6b
Pertemuan 1
K6a
Pertemuan
K6b
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG
L R TINGGI
4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K
M S 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
S R 2 50 C 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
S S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
A M
SEDANG
4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
A T 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
A J 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 1 25 K
A F S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
I F 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
I I 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
KD 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
N R S 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
N H 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
S G 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
S A 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
S M W 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 1 25 K
A B RENDAH
4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
A H 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB
H G P 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB 4 100 SB
Rata-rata 97.36 85.52 98.68 81.57
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K6 : KPS Merencanakan percobaan
K6a : Sub ketrampilan menentukan
alat dan bahan
K6b : Sub ketrampilan mengambil
alat dan bahan
Lampiran 9
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGGUNAKAN ALAT DAN BAHAN
NAMA
kelompok
K7a
K7b
K7c
K7d
SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG
L R TINGGI
4 100 SB 1 25 K 2 50 C 3 75 B
M S 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 3 75 B
S R 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 2 50 C
S S 3 75 B 2 50 C 3 75 B 1 25 K
A M
SEDANG
4 100 SB 3 75 B 3 75 B 3 75 B
A T 4 100 SB 3 75 B 2 50 C 4 100 SB
A J 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
A F S 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 3 75 B
I F 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 3 75 B
I I 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B
KD 4 100 SB 1 25 K 4 100 SB 3 75 B
N R S 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 3 75 B
N H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B
S G 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
S A 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B
S M W 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B
A B RENDAH
3 75 B 3 75 B 2 50 C 3 75 B
A H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B
H G P 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 3 75 B
Rata-rata 76.31 61.84 81.57 72.36
Keterngan :
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K7: KPS Menggunakan alat dan bahan
K7a : Sub ketrampilan 1
K7b : Sub ketrampilan 2
K7c : Sub ketrampilan 3
K7d : Sub ketrampilan 4
Lampiran 10
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENGGUNAKAN ALAT DAN BAHAN
NAMA
kelompok
K7a
K7b
K7c
K7d
SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG
L R TINGGI
4 100 SB 1 25 K 2 50 C 3 75 B
M S 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B 3 75 B
S R 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 2 50 C
S S 3 75 B 2 50 C 3 75 B 1 25 K
A M
SEDANG
4 100 SB 3 75 B 3 75 B 3 75 B
A T 4 100 SB 3 75 B 2 50 C 4 100 SB
A J 3 75 B 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
A F S 3 75 B 2 50 C 4 100 SB 3 75 B
I F 1 25 K 4 100 SB 1 25 K 3 75 B
I I 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B
KD 4 100 SB 1 100 SB 4 100 SB 3 75 B
N R S 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB 3 75 B
N H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B
S G 4 100 SB 3 75 B 4 100 SB 3 75 B
S A 3 75 B 3 75 B 3 75 B 3 75 B
S M W 3 75 B 4 100 SB 4 100 SB 3 75 B
A B RENDAH
3 75 B 3 75 B 2 50 C 3 75 B
A H 1 25 K 1 25 K 4 100 SB 3 75 B
H G P 3 75 B 2 50 B 4 100 SB 3 75 B
Rata-rata 76.31 65.78 81.57 72.36
Keterngan :
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K7: KPS Menggunakan alat dan bahan
K7a : Sub ketrampilan 1
K7b : Sub ketrampilan 2
K7c : Sub ketrampilan 3
K7d : Sub ketrampilan 4
Lampiran 11
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS MENERAPKAN
KONSEP
NAMA
kelompok
K8
Pertemuan 1
K8
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG
L R TINGGI
1 25 K 4 100 SB
M S 1 25 K 1 25 K
S R 1 25 K 4 100 SB
S S 1 25 K 4 100 SB
A M
SEDANG
1 25 K 4 100 SB
A T 1 25 K 1 25 K
A J 1 25 K 4 100 SB
A F S 1 25 K 4 100 SB
I F 1 25 K 4 100 SB
I I 1 25 K 4 100 SB
KD 1 25 K 4 100 SB
N R S 4 100 SB 4 100 SB
N H 1 25 K 4 100 SB
S G 1 25 K 4 100 SB
S A 1 25 K 4 100 SB
S M W 1 25 K 4 100 SB
A B RENDAH
4 100 SB 4 100 SB
A H 4 100 SB 4 100 SB
H G P 4 100 SB 1 25 K
Rata-rata 40.78 88.15
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K8 : KPS Menerapkan Konsep
Lampiran 12
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS
MENGINTERPRETASI
NAMA
kelompok
K9
Pertemuan 1
K9
Pertemuan 2
SM % KG SM % KG
L R TINGGI
1 25 K 1 25 K
M S 1 25 K 3 75 B
S R 2 50 C 1 25 K
S S 2 50 C 2 50 C
A M
SEDANG
1 25 K 1 25 K
A T 4 100 SB 4 100 SB
A J 4 100 SB 4 100 SB
A F S 1 25 K 1 25 K
I F 4 100 SB 3 75 B
I I 1 25 K 3 75 B
KD 4 100 SB 2 50 C
N R S 1 25 K 1 25 K
N H 1 25 K 3 75 B
S G 1 25 K 3 75 B
S A 1 25 K 3 75 B
S M W 1 25 K 4 100 SB
A B RENDAH
4 100 SB 4 100 SB
A H 1 25 K 4 100 SB
H G P 2 50 C 1 25 K
Rata-rata 48.68 63.15
KETERANGAN
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K9: KPS Menginterpretasi
Lampiran 13
DAFTAR NILAI SISWA PADA KETRAMPILAN PROSES SAINS BERKOMUNIKASI
Keterangan :
SM : Skor Mentah
KG : Kategori
K : kurang
C : Cukup
B : Baik
SB: Sangat Baik
K10 : KPS Mengkomunikasi
K10a : Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik percobaan yang telah dibuat
K10b : Menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis.
NAMA
kelompok
K10a
Pertemuan 1
K10a
Pertemuan 2
K10b
SM % KG SM % KG SM % KG
L R TINGGI
4 100 SB 2 50 C 4 100 SB
M S 2 50 C 2 50 C 3 75 B
S R 1 25 K 2 50 C 4 100 SB
S S 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
A M
SEDANG
2 50 C 2 50 C 4 100 SB
A T 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
A J 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB
A F S 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB
I F 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
I I 4 100 SB 2 50 C 4 100 SB
KD 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
N R S 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
N H 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
S G 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
S A 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
S M W 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
A B RENDAH
2 50 C 2 50 C 4 100 SB
A H 2 50 C 2 50 C 3 75 B
H G P 2 50 C 2 50 C 4 100 SB
Rata-rata 59.21 50 97.36
Lampiran 14
LEMBAR OBSERVASI KETRAMPILAN PROSES SAINS SISWA
Tujuan :
Untuk memperoleh informasi dan mengukur kemampuan terkait Ketrampilan Proses Sains siswa dalam kegiatan praktikum berbasis Problem Based Learning.
Petunjuk :
Beri tanda check list (√) pada kolom-kolom penilaian sesuai dengan keadaan seebenarnya.
Judul : “Faktor-faktor laju reaksi”
Nama :………………………….
Kelompok :………………………….
Tanggal :………………………..
Kelas :………………………...
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
1 Mengajukan
pertanyaan
Mengajukan pertannya yang berkaitan
dengan LKS dan percobaan faktor-faktor
laju reaksi.
1. Siswa tidak bertanya.
2. Siswa bertanya mengenai tujuan praktikum.
3. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja.
4. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja dan penggunaan alat.
2 Memprediksi Memprediksi bagaimana konsentrasi dan
luas permukaan sentuh mempengaruhi
laju reksi.
1. Siswa tidak memperediksi
2. Siswa hanya menyebutkan masalah pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh.
3. Siswa menyebutkan masalah dan memprediksi bagaimana mempercepat reaksi CH3COOH +
NaH(CO3)2.
4. Siswa memprediksi bagaimana mempercepat reaksi CH3COOH + NaH(CO3)2 dan reaksi CaCO3 +
HCl.
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
3 Berhipotesis Menyusun hipotesis penyelesaian masalah berdasarkan teori laju
reaksi yang dibaca.
1. Siswa tidak menyusun hipotesis dengan tidak membaca teori faktor laju
reaksi
2. Siswa membaca terlebih dahulu teori yang berhubungan dengan masalah
pada wacana dan mencatatnya dalam LKS
3. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh
konsentrasi setelah membaca teori dalam bukunya.
4. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh
konsentrasi dan luas permukaan sentuh setelah membaca teori dalam bukuya.
4 Mengamati a. Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan.
1. Siswa tidak mencari masalah dengan tidak membaca wacana pada LKS
2. Siswa hanya membaca wacana pada LKS dan tidak mencatat masalah dalam
wacana.
3. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan konsetrasi laju
reaksi dan mencatatnya.
4. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan konsetrasi laju
reaksi, luas permukaan sentuh dan mencatatnya.
b. Siswa mengamati percobaan pengaruh konsentrasi
CH3COOH terhadap laju reaksi dan mencatat hasil
pengamatan.
1. Siswa tidak melakukan pengamatan
2. Siswa mengamati waktu reaksi percobaan CH3COOH + NaH(CO3)2 dalam
berbagai konsentrasi tetapi tidak mencatatnya.
3. Siswa mengamati waktu reaksi percobaan CH3COOH + NaH(CO3)2 dalam
berbagai dan mencatatnya pada tabel pengmatan.
4. Siswa mengamati peruahan waktu dan pembentukan gas pada reaksi
CH3COOH + NaH(CO3)2 dan mencatatnya pada tabel pengamatan.
c. Siswa mengamati percobaan pengaruh luas permukaan sentuh
batu kapur(CaCO3) terhadap laju reaksi.
1. Siswa tidak melakukan pengamatan.
2. Siswa mengamati waktu reaksi percobaan kepingan CaCO3 + HCl dan
mencatatnya dalam tabel pengamatan.
3. Siswa mengamati waktu reaksi percoaan kepingan CaCO3 dan butiran CaCO3
dengan HCl serta mencatatnya dalam tabeel pengamatan.
4. Siswa mengamati dan mencatat waktu reaksi percobaan, kepingan, butiran, dan
serbuk CaCO3.
No. Aspek KPS Kegiatan yang diamati Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
5 Klasifikasi a. Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel
dan keterangan.
1. siswa tidak mencatat pengamatan
2. siswa hanya mencatat waktu reaki ketika melakukan percobaan
faktor konsentrasi.
3. siswa mencatat waktu reaksi pengaruh konsentrasi dan luas
permukaan.
4. siswa mencatat waktu reaksi dan keterangan yang terjadi pada
setiap percobaan.
b. Siswa membandingkan hasil pengamatan
konsentrasi terhadap waktu.
1. Siswa tidak membandingkan hasil pengamatannya.
2. Siswa membandingakan waktu reaksi 1 M CH3COOH +
NaH(CO3)2 dengan 2 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan
menuliskan keterangan pada tabel
3. Siswa membandingkan waktu reaksi 2 M CH3COOH +
NaH(CO3)2 dan 3 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan menuliskan
keterangan pada tabel dengan menuliskan keterangan pada tabel.
4. Siswa membandingkan waktu reaksi 1M, 2M dan 3 M CH3COOH
+ NaH(CO3) dengan menuliskan keterangannya pada tabel.
c. Siswa membandingkan hasil pengamatan
luas permukaan sentuh terhadap waktu.
1. Siswa tidak membandingkan hasil pengamatannya.
2. Siswa membandingakan waktu reaksi 1 M CH3COOH +
NaH(CO3)2 dengan 2 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan
menuliskan keterangan pada tabel
3. Siswa membandingkan waktu reaksi 2 M CH3COOH +
NaH(CO3)2 dan 3 M CH3COOH + NaH(CO3)2 dengan menuliskan
keterangan pada tabel dengan menuliskan keterangan pada tabel.
4. Siswa membandingkan waktu reaksi 1M, 2M dan 3 M CH3COOH
+ NaH(CO3) dengan menuliskan keterangannya pada tabel.
6 Merencanakan
percobaan. a. Menentukan alat dan bahan untuk
percobaan.
1. Siswa tidak menentukan alat dan bahan yang akan digunakan
dalam percobaan.
2. Siswa hanya menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam
percobaan pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi.
3. Siswa menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam
percobaan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh
terhadap laju reaksi.
4. Siswa menentukan alat, bahan dan prosedur kerja untuk melakukan
percobaan pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh
terhadap laju reaksi.
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
6 Merencanakan
percobaan. b. Mengambil alat dan bahan untuk percobaan. 1. Siswa tidak mengambil alat dan bahan
2. Siswa mengambil alat dan dan bahan yang dibutuhkan untuk
percobaan 1(konsentrasi) , tetapi belum sesuai
3. Siswa mengambil alat dan bahan yang dibutuhkan untuk percobaan
pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh, tetapi belum
sesuai.
4. Siswa mengambil alat dan bahan yang dibutuhkan untuk percobaan
pengaruh konsentrasi dan luas permukaan sentuh dengan sesuai.
7 Menggunakan alat
dan bahan.
a. Menggunakan neraca timbang 1. Siswa tidak mengkalibrasi neraca sebelum digunakan
2. Siswa mengkalibrasi neraca dengan benar dan menggunakan kaca
arloji tetapi tidak di timbang terlebih dahulu.
3. Siwa mengkalibrasi, menimbang dengan kaca arloji dengan tepat,
tetapi menggunakan tangan untuk mrnggeser lengan neraca.
4. Siswa mengkalibrasi, menimbang dengan rapi, menggunakan alat
untuk menggeser neraca, dan mencatat hasil timbangnya.
b. Mengukur volume larutan dengan benar 1. Siswa tidak mengukur volume larutan dengan benar.
2. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dengan kebutuhan
percobaan.
3. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai tetapi mengukur
volume tidak memperhatikan batas ukur dengan baik.
4. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dan mengukur larutan
dengan teliti.
c. Menggunakan pengukur waktu 1. Siswa tidak memasang peralatan waktu ketika akan melakukan
percobaan.
2. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan tetapi tidak
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik.
3. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan dengan
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya
4. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan dengan
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya.
(mencatat seluruh waktu reaksi dalam percobaan yang dilakukan)
111
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
Menggunakan alat dan
bahan
d. Menggunakan pengukur suhu 1. Siswa tidak menggunakan thermometer mengukur suhu.
2. Siswa menggunakan thermometer saat percoban tapi menyentuh dinding gelas
kimia.
3. Siswa menggunakan thermometer dengan benar tetapi tidak mencatat suhu awal
sebelum reaksi.
4. Siswa menggunakan termometer dengan benar, mencatat suhu awal dan akhir
reaksi
8 Menerapkan konsep Menuliskan persamaan reaksi yang terdapat dalam
percobaan yang telah dilakukan.
1. Siswa tidak menuliskan persamaan reaksi yang berhubungan dengan percobaan.
2. Siswa hanya menuliskan rumus kimia senyawa yang digunakan/ menuliskan
persamaan reaksi tetapi tidak tepat.
3. Siswa menuliskan persamaan reaksi tetapi hanya menuliskan reaksi senyawa
reaktan saja.
4. Siswa menuliskan persamaan reaksi pada reaktan dan produknya(lengkap dan
benar)
9 interpretasi Menyimpulkan berdasakan data percobaan yang didapat. 1. Siswa tidak menyimpulkan data bedasarkan percobaan
2. Siswa meyimpulkan data tetapi tidak berdasarkan percobaan yang dilakukan
3. Siswa menyimpulkan data percobaan berdasarkan tabel percobaan yang telah
dicatatnya, tetapi belum sesuai dengan teori yang ada.
4. Siswa menyimpulkan data percobaan berdasarkan tabel percobaan yang telah
dicatatnya dan dihubungkan dengan teori yanga ada.
10 Berkomunikasi a. Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik
percobaan yang telah dibuat
1. Siswa tidak membuat grafik
2. Siswa membuat grafik percobaan yang sesuai dengan faktor laju reaksi, tetapi
tidak menjelaskan hubungannya.
3. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan konsentrasi, luas permukaan dan
tetapi belum sesuai dengan teori yang ada.
4. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan konsentrasi, luas permukaan dan
sesuai dengan teori yang ada.
b. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis.
1. Siswa tidak menyusun dan menyampaikan laporan.
2. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi tidak sesuai dengan
sistematika laporan.
3. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi member kesimpulan
yang tidak sesuai dengan tujuan.
4. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan secara sistematis dengan
kesimpulan sesuai dengan tujuan dan teori yang ada.
Pelajaran yang dapat diperoleh setelah melakukan observasi/ saran selama kegiatan observasi :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nama jelas observer :
Tangerang, 2014
Observer,
(………………………………)
LEMBAR OBSERVASI KETRAMPILAN PROSES SAINS SISWA
Tujuan :
Untuk memperoleh informasi dan mengukur kemampuan terkait Ketrampilan Proses Sains siswa dalam kegiatan praktikum berbasis Problem Based Learning.
Petunjuk :
Beri tanda check list (√) pada kolom-kolom penilaian sesuai dengan keadaan seebenarnya.
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
1 Mengajukan
pertanyaan
Mengajukan pertannya yang berkaitan
dengan LKS dan percobaan faktor-faktor
laju reaksi.
1. Siswa tidak bertanya.
2. Siswa bertanya mengenai tujuan praktikum.
3. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja.
4. Siswa bertanya tentang tujuan praktikum, petunjuk LKS, prosedur kerja dan penggunaan alat.
2 Memprediksi Memprediksi bagaimana konsentrasi dan
luas permukaan sentuh mempengaruhi
laju reksi.
1. Siswa tidak memperediksi
2. Siswa hanya menyebutkan masalah pengaruh suhu dan katalis.
3. Siswa menyebutkan masalah dan memprediksi bagaimana mempercepat reaksi Na2S2O3 + HCl
4. Siswa memprediksi bagaimana mempercepat reaksi Na2S2O3 + HCl dan reaksi pembentukan gas pada
H2O2 + NaCl, H2O2 + FeCl3, H2O2.
Judul : “Faktor-faktor laju reaksi”
Nama :………………………….
Kelompok :………………………….
Tanggal :………………………..
Kelas :………………………...
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
3 Berhipotesis Menyusun hipotesis penyelesaian masalah berdasarkan teori laju
reaksi yang dibaca.
1. Siswa tidak menyusun hipotesis dengan tidak membaca teori faktor laju
reaksi
2. Siswa membaca terlebih dahulu teori yang berhubungan dengan masalah
pada wacana dan mencatatnya dalam LKS
3. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh suhu
setelah membaca teori dalam bukunya.
4. Siswa menyusun hipotesis penyelesaian masalah mengenai pengaruh suhu
dan katalis setelah membaca teori dalam bukuya.
4 Mengamati a. Mencari masalah dalam wacana pada LKS yang disediakan.
1. Siswa tidak mencari masalah dengan tidak membaca wacana pada LKS
2. Siswa hanya membaca wacana pada LKS dan tidak mencatat masalah dalam
wacana.
3. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan suhu pada laju
reaksi dan mencatatnya.
4. Siswa mencari masalah pada wacana yang berhubungan dengan suhu dan
katalis dan mencatatnya.
b. Siswa mengamati percobaan pengaruh suhu terhadap laju
reaksi dan mencatat hasil pengamatan.
1. Siswa tidak melakukan pengamatan
2. Siswa mengamati waktu reaksi menghilangnya tanda X pada percobaan
Na2S2O3 + HCl dengan suhu yang berbeda tetapi tidak mencatatnya.
3. Siswa mengamati waktu reaksi menghilangnya tanda X Na2S2O3 + HCl
dengan suhu yang berbeda dan mencatatnya pada tabel pengmatan.
4. Siswa mengamati peruahan waktu menghilangnya tanda X dan endapan yang
terbentuk pada reaksi Na2S2O3 + HCl dan mencatatnya pada tabel
pengamatan.
c. Siswa mengamati percobaan pengaruh katalis terhadap laju
reaksi.
1. Siswa tidak melakukan pengamatan.
2. Siswa mengamati waktu reaksi pembentukan gas dalam larutan peroksida
H2O2 saja.
3. Siswa mengamati waktu reaksi dan banyakya pembentukan gas pada reaksi
H2O2, H2O2 + NaCl dan mencatatnya dalam tabel pengamatan.
4. Siswa mengamati waktu reaksi dan banyakya pembentukan gas pada reaksi
H2O2, H2O2 + NaCl, H2O2 + FeCl3 dan mencatatnya dalam tabel pengamatan.
No. Aspek KPS Kegiatan yang diamati Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
5 Klasifikasi a. Mencatat pengamatan dalam bentuk tabel
dan keterangan.
1. siswa tidak mencatat pengamatan
2. siswa hanya mencatat waktu reaki ketika melakukan percobaan
faktor suhu.
3. siswa mencatat waktu reaksi suhu dan katalis.
4. siswa mencatat waktu reaksi dan keterangan yang terjadi pada
setiap percobaan.
b. Siswa membandingkan hasil pengamatan
suhu terhadap waktu.
1. Siswa tidak membandingkan hasil pengamatannya.
2. Siswa membandingakan waktu reaksi Na2S2O3 + HCl pada suhu
ruang dengan menuliskan keterangan pada tabel
3. Siswa membandingkan waktu reaksi Na2S2O3 + HCl pada suhu
ruang dan Na2S2O3 + HCl kenaikan suhu 10oC dengan
menuliskan keterangan pada tabel
4. Siswa membandingkan waktu reaksi Na2S2O3 + HCl setiap
Kenaikan Suhu 10oC.
c. Siswa membandingkan hasil pengamatan
katalis terhadap waktu.
1. Siswa tidak membandingkan hasil pengamatannya.
2. Siswa membandingakan waktu reaksi pembentukan gas pada
H2O2 tanpa katalis dengan menuliskan keterangan pada tabel
3. Siswa membandingkan waktu reaksi pembentukan gas pada H2O2
dan H2O2 + NaCl,dengan menuliskan keterangan pada tabel
dengan menuliskan keterangan pada tabel.
4. Siswa membandingkan waktu reaksi pembentukan gas pada
H2O2, H2O2 + NaCl dan H2O2 + FeCl3 dengan menuliskan
keterangannya pada tabel.
6 Merencanakan
percobaan. a. Menentukan alat dan bahan untuk
percobaan.
1. Siswa tidak menentukan alat dan bahan yang akan digunakan
dalam percobaan.
2. Siswa hanya menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam
percobaan pengaruh suhu terhadap laju reaksi.
3. Siswa menentukan alat dan bahan yang digunakan dalam
percobaan pengaruh suhu dan katalis terhadap laju reaksi.
4. Siswa menentukan alat, bahan dan prosedur kerja untuk melakukan
percobaan pengaruh suhui dan katalis terhadap laju reaksi.
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
6 Merencanakan
percobaan. b. Mengambil alat dan bahan untuk percobaan. 1. Siswa tidak mengambil alat dan bahan
2. Siswa mengambil alat dan dan bahan yang dibutuhkan untuk
percobaan 1(suhu) , tetapi belum sesuai
3. Siswa mengambil alat dan bahan yang dibutuhkan untuk percobaan
pengaruh suhu dan katalis, tetapi belum sesuai.
4. Siswa mengambil alat dan bahan yang dibutuhkan untuk percobaan
pengaruh suhu dan katalis dengan sesuai.
7 Menggunakan alat
dan bahan.
a. Menggunakan neraca timbang 1. Siswa tidak mengkalibrasi neraca sebelum digunakan
2. Siswa mengkalibrasi neraca dengan benar dan menggunakan kaca
arloji tetapi tidak di timbang terlebih dahulu.
3. Siwa mengkalibrasi, menimbang dengan kaca arloji dengan tepat,
tetapi menggunakan tangan untuk mrnggeser lengan neraca.
4. Siswa mengkalibrasi, menimbang dengan rapi, menggunakan alat
untuk menggeser neraca, dan mencatat hasil timbangnya.
b. Mengukur volume larutan dengan benar 1. Siswa tidak mengukur volume larutan dengan benar.
2. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dengan kebutuhan
percobaan.
3. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai tetapi mengukur
volume tidak memperhatikan batas ukur dengan baik.
4. Siswa menggunakan gelas ukur yang sesuai dan mengukur larutan
dengan teliti.
c. Menggunakan pengukur waktu 1. Siswa tidak memasang peralatan waktu ketika akan melakukan
percobaan.
2. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan tetapi tidak
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik.
3. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan dengan
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya
4. Siswa memasang peralatan waktu saat percobaan dengan
memperhatikan jalannya reaksi dengan baik dan mencatatnya.
(mencatat seluruh waktu reaksi dalam percobaan yang dilakukan)
No. Aspek KPS Aspek – aspek penilaian Skala penilaian
Penilaian
Keterangan
1 2 3 4
Menggunakan alat dan
bahan
d. Menggunakan pengukur suhu 1. Siswa tidak menggunakan thermometer mengukur suhu.
2. Siswa menggunakan thermometer saat percoban tapi menyentuh dinding gelas
kimia.
3. Siswa menggunakan thermometer dengan benar tetapi tidak mencatat suhu awal
sebelum reaksi.
4. Siswa menggunakan termometer dengan benar, mencatat suhu awal dan akhir
reaksi
8 Menerapkan konsep Menuliskan persamaan reaksi yang terdapat dalam
percobaan yang telah dilakukan.
1. Siswa tidak menuliskan persamaan reaksi yang berhubungan dengan percobaan.
2. Siswa hanya menuliskan rumus kimia senyawa yang digunakan/ menuliskan
persamaan reaksi tetapi tidak tepat.
3. Siswa menuliskan persamaan reaksi tetapi hanya menuliskan reaksi senyawa
reaktan saja.
4. Siswa menuliskan persamaan reaksi pada reaktan dan produknya(lengkap dan
benar)
9 interpretasi Menyimpulkan berdasakan data percobaan yang didapat. 1. Siswa tidak menyimpulkan data bedasarkan percobaan
2. Siswa meyimpulkan data tetapi tidak berdasarkan percobaan yang dilakukan
3. Siswa menyimpulkan data percobaan berdasarkan tabel percobaan yang telah
dicatatnya, tetapi belum sesuai dengan teori yang ada.
4. Siswa menyimpulkan data percobaan berdasarkan tabel percobaan yang telah
dicatatnya dan dihubungkan dengan teori yanga ada.
10 Berkomunikasi a. Membuat dan Menjelaskan hubungan grafik
percobaan yang telah dibuat
1. Siswa tidak membuat grafik
2. Siswa membuat grafik percobaan yang sesuai dengan faktor laju reaksi, tetapi
tidak menjelaskan hubungannya.
3. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan suhu, waktu dan katalis tetapi
belum sesuai dengan teori yang ada.
4. Siswa menjelaskan hubungan grafik waktu dan suhu, waktu dan katalis sesuai
dengan teori yang ada.
b. Menyusun dan menyampaikan laporan secara
sistematis.
1. Siswa tidak menyusun dan menyampaikan laporan.
2. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi tidak sesuai dengan
sistematika laporan.
3. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan, tetapi member kesimpulan
yang tidak sesuai dengan tujuan.
4. Siswa menyusun laporan dan menyampaikan laporan secara sistematis dengan
kesimpulan sesuai dengan tujuan dan teori yang ada.
Pelajaran yang dapat diperoleh setelah melakukan observasi/ saran selama kegiatan observasi :
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nama jelas observer :
Tangerang, 2014
Observer,
(………………………………)
Lembar Kerja Siswa Laju Reaksi Kimia Kelompok :
………………………………………………
Nama siswa :
……………………………………………….
Kelas :
………………………………………………..
Lampiran 15
| P a g e
LEMBAR KERJA SISWA
KOMPETENSI INTI :
KI 3 : Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi,
seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan,
kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta
menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai
dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KI 4 : Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
KOMPETENSI DASAR :
3.7 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan menentukan orde
reaksi berdasarkan data hasil percobaan.
4.7 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
INDIKATOR :
1. Memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi dan luas
permukaan sentuh terhadap laju reaksi melalui percobaan.
2. Menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju reaksi.
3. Menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam memecahkan masalah yang
berhubungan dengan faktor konsentrasi dan luas permukaan sentuh terhadap laju
reaksi.
4. Melaksanakan percobaan faktor konsentrasi dan luas permukaan sentuh terhadap
laju reaksi
5. Menyimpulkan hasil percobaan mengenai faktor konsentrasi dan luas permukaan
sentuh terhadap laju reaksi.
| P a g e
Judul percobaan : Factor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi
Tujuan percobaan : 1. Menentukan pengaruh konsentrasi terhadap laju
reaksi.
2. Menentukan pengaruh luas permukaan terhadap laju
reaksi.
Baca dengan cermat wacana berikut dan beri garis bawah pada
masalah yang kalian temukan dalam wacana tersebut!
Wacana 1
Apakah yang kalian ketahui dengan
pemakaian kaporit (CaOCl2) yang digunakan
untuk kolam renang? Kaporit digunakan untuk membersihkan kuman-kuman
yang ada dalam kolam renang. Konsentrasi larutan kaporit yang digunakan
sangat menentukan kebersihan kolam renang tersebut. Apabila
konsentrasinya terlalu rendah, maka larutan kaporit tersebut tidak cukup
kuat untuk mematikan kuman-kuman dalam kolam tersebut.
| P a g e
Bila pada percobaan kalian ditugaskan untuk mereaksikan 2 gram
soda kue kedalam 20 mL asam asetat(asam cuka). Apa yang akan kalian
lakukan untuk mempercepat reaksinya?
Wacana 2
Tentunya kalian pernah memakan sate
bukan? Sate daging atau sate ayam.
Perhatikanlah sate yang kalian makan atau
perhatikan tukan sate yang sedang membakar sate! Perhatikanlah
potongan dari sate tersebut! Bagaimanakah potongannya? Sate dipotong
kecil-kecil dan tipis. Mengapa demikian? Sate dipotong kecil dan tipis
untuk mendapatkan luas permukaan yang lebih luas dibandingkan daging
yang besar dan tebal, hal tersebut supaya proses pematangan sate lebih
cepat.
Pada saat praktikum, kalian ditugaskan untuk mereaksikan 2 gram
batu kapur (CaCO3) kedalam 10 mL asam klorida (HCl). Langkah apa yang
akan kalian lakukan agar batu pualam tersebut cepat bereaksi dan larut
dengan HCl?
| P a g e
Diskusikan jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan berikut bersama
teman sekelompokmu!
1. Sebutkan hal-hal yang kalian ketahui dalam wacana tersebut dan hal yang
belum kalian ketahui pula !
Wacana 1
Hal-hal yang diketahui
Hal-hal yang belum diketahui
Wacana 2
Hal-hal yang diketahui
Hal-hal yang belum diketahui
| P a g e
10. Kaca arloji
11. Spatula
12. Neraca Ohauss
13. Lumping dan alu
14. Pembakar spirtus
15. Kaki tiga
16. Korek api
17. Labu elemeyer
18. Syringe (suntikan) dan
selang.
19. CH3COOH 0,5 M
20. CH3COOH 0,75 M
21. CH3COOH 1 M
22. NaHCO3
23. HCl 1M
24. CaCO3
a. Rancangan percobaan wacana 1
Langkah Kerja :
Alat :
Bahan :
| P a g e
b. Rancangan percobaan wacana 2
Langkah Kerja :
Alat :
Bahan :
| P a g e
Buatlah grafik dari data hasil perngamatan yang telah kalian peroleh dari
percobaan!
Garfik X-Y dimana x merupakan factor yang mempengaruhi laju reaksi dan Y
merupakan waktu yang dibutuhkan untuk bereaksi.
Percobaan 1 Percobaan 2
y
x
| P a g e
Tulislah kelebihan dan kekurangan dari keempat percobaan yang telah kalian
lakukan!
Kelebihan kekurangan
Percobaan wacana 1
Percobaan wacana 2
Buatlah laporan mengenai hasil percobaan yang telah kalian lakukan dengan
format sebagai berikut :
I. Cover
II. Judul percobaan
III. Tujuan percobaan
IV. Tanggal percobaan
V. Dasar teori
VI. Alat dan bahan
VII. Langkah kerja
VIII. Hasil pengamatan
IX. Grafik
X. Pembahasan
XI. Kesimpulan
| P a g e
Jawablah pertanyaan berikut!
1. Apa pengertian laju reaksi berdasarkan eksperimen/pengujian yang telah
kalian lakukan?
2. Tuliskan persamaan reaksi dari kedua eksperimen/ pengujian yang kalian
laukan!
3. Factor laju reaksi apa yang ada dalam pengujian yang kalian
lakukan?jelaskan!
4. Dari hasil eksperimen yang kalian lakukan, apa kesimpulan yang kalian
dapatkan?
5. Sebutkan dua contoh penerapan laju reaksi dikehidupan sehari-hari!
Lampiran 16
Catatan lapangan penelitian skripsi
“Anaalisis Ketrampilan Proses Sains Siswa pada Materi Laju Reaksi
dengan Model Problem Based Learning”
Tempat Penelitian:
Hari/ Tanggal :
Jenis Kegiatan :
Pencatat :
Lampiran 17
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Satuan Pendidikan : SMA
Mata Pelajaran : KIMIA
Kelas/Semester : XI/1
Materi Pokok : Laju Reaksi
Alokasi Waktu/pertemuan : 2 pertemuan (2 x 3 jam pelajaran) / Pertmuan 1
1. Kompetensi Inti
KI 1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya
KI 2
Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab,
peduli (gotong
royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan
menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan
dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta
dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
KI 3
Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan
kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KI 4
Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
2. Kompetensi Dasar
3.7. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan
menentukan orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.
4.7. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
3. Indikator
Memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi
dan luas permukaan sentuh terhadap laju reaksi melalui percobaan.
Menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju reaksi.
Menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam memecahkan
masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi dan luas
permukaan sentuh terhadap laju reaksi.
Melaksanakan percobaan faktor konsentrasi dan luas permukaan
sentuh terhadap laju reaksi
Menyimpulkan hasil percobaan mengenai faktor konsentrasi dan luas
permukaan sentuh terhadap laju reaksi.
4. Tujuan pembelajaraan
Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based
learning:
Siswa dapat memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor
konsentrasi dan luas permukaan sentuh terhadap laju reaksi melalui
percobaan.
Siswa dapat menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju
reaksi.
Siswa dapat menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam
memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor konsentrasi
dan luas permukaan sentuh terhadap laju reaksi.
Siswa dapat melaksanakan percobaan faktor konsentrasi dan luas
permukaan sentuh terhadap laju reaksi
3. Luas permukaan sentuh
Suatu zat akan bereaksi apabila bercampur atau bertumbukan. Reaksi
dapat terjadi antara reaktan-reaktan yang fasenya sama, misalnya zat cair
dengan zat cair, atau yang fasenya beda, misalnya zat cair dengan zat
padat.1 Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya akan terjadi
pada bidang batas campuran. Bidang batas acampuran inilah yang disebut
dengan bidang sentuh. Dengan memperbesar bidang sentuh, reaksi akan
cepat berlangsung.
4. Katalis
Katalis adalah zat yang dapat memperbesar laju reaksi, tetapi tidak
mengalami perubahan kimia secara permanen(kekal), sehingga pada akhir
reaksi zat tersebut dapat diperoleh kembali.2 Fungsi katalis adalah
menurunkan energy aktivasi, sehingga jika ke dalam suatu reaksi
ditambahkan katalis, maka reaksi akan mudah terjadi. Hal ini disebabkan
karena zat-zat yang bereaksi akan lebih mudah melampui energy aktivasi.
3) Materi prinsip
Reaksi terjadi karena adanya tumbukan antar partikel-partikel zat yang
bereaksi. Oleh karena itu sebelum adanya dua atau lebih partikel yang
bertumbukan maka tidak akan terjadi reaksi. Namun demikian, tidak semua
tumbukan menghasilkan reaksi, karena tumbukan yang terjadi harus
mempunyai energy yang cukup untuk memutuskan ikatan-ikatan pada zat
yang bereaksi atau dengan kata lain tumbukan tersebut merupukan tumbukan
efektif.
1 Ibid.,h.89.
2 Ibid., h.94.
6. Model/metode pembelajaran/pendekatan
Problem based learning/ Eksperimen/ proses
7. Penilaian hasil belajar :
Assesmen yang dilakukan mencakup selama proses kegiatan pembelajaran
dilakukan, menggunakan lembar observasi proses yang dapat diamati.
Sumber belajar
1. Buku kimia kelas XI ( Sains Kimia 2 SMA/MA : Sri Rahayu Ningsih, Bumi
asara)
2. LKS berbasis PBL
3. Kimia dasar (petrucci)
Alat dan bahan yang digunakan
Alat dan bahan yang digunakan dalam percobaan factor-faktor laju reaksi.
Guru Mata Pelajaran Kimia,
(Azis Syahrozi, S.Si)
Tangerang ,………………..2014
Mahasiswa Peneliti,
(Vicky Visilia)
LAMPIRAN :
1. Instrument penilaian Ketrampilan Proses Sains
2. Lembar Kerja Siswa Berbasis Problem Based Learning
Kegiatan pembelajaran (pertemuan 1 / 3 jam pelajaran )
No Langkah
Problem Based
Learning
Kegiatan guru Kegiatan siswa Ketrampilan Proses
Sains yang diamati
Waktu
(menit)
1 Pendahuluan
Guru mengucapkan
salam untuk membuka
kegiatan, dan berdo’a.
Guru mempersilahkan
siswa duduk pada
kelompoknya masing-
masing.
Guru menyampaikan
tujuan pembelajaran
yang akan dicapai.
Guru melakukan
apersepsi materi yang
telah dipelajari
sebelumnya. (“ apa yang
menjadi ciri dari suatu
reaksi eksoterm dan
Pendahuluan
Siswa menjawab salam dan
berdo’a.
Siswa duduk sesuai dengan
kelompoknya.
Siswa menyimak tujuan
pembelajaran yang akan dicapai,
10
endoterm?”)
Guru memberikan
motivasi siswa berkaitan
dengan kehidupan
sehari-hari. (memberikan
contoh fenomena laju
reaksi yang berkaitan
dengan kehidupan
sehari-hari)
Siswa termotivasi untuk belajar
faktor-faktor laju yang
mempengaruhi laju reaksi.
2
Merumuskan
masalah
Menganalisis
masalah.
Merumuskan
hipotesis
Kegiatan inti
Guru memberikan
masalah dalam bentuk
wacana yang tertuang
dalam LKS.
Guru mebimbing
siswa untuk
melakukan diskusi.
Guru mendorong siswa
untuk mengumpulkan
informasi yang sesuai
berkaitan dengan faktor-
faktor laju reaksi kimia
Siswa membaca wacana yang
berkaitan dengan masalah faktor-
faktor yang mempengaruhi laju
reaksi.
(konsentrasi dan luas permukaan
sentuh)
Siswa mendiskusikan masalah
yang diketahui dan yang belum
diketahui dalam wacana.
Siswa menanyakan hal-hal yang
belum diketahui dalam wacana.
Siswa mencari informasi tentang
teori yang berkaitan dengan
masalah yang ada pada LKS.
Siswa melakukan eksperiman
untuk menemukan solusi dari
Observasi
Mengajukan
pertanyaan
Memperediksi
Berhipotesis
40
Mengumpulakan
data
Pengujian
hipotesis
Merumuskan
rekomendasi
Guru mendorong siswa
untuk melaksanakan
eksperimen untuk
pemecahan masalah yang
terdapat dalam LKS
Guru mengobservasi
kegiatan siswa
Guru mengobservasi
siswa perkelompok
dalam melakukan diskusi
Guru membimbing
kegiatan diskusi yang
dilakukan oleh siswa.
masalah yang ada pada LKS
Siwa mengumpulkan data melalui
observasi pada percobaan.
Siswa membuat grafik percobaan
berdasarkan pengamatan sebagai
langkah awal merumuskan
kesimpulan.
Siswa melakukan diskusi
kelompok untuk menganalisis
dan menginterpretasi data
dalam menganalisis solusi
dari permasalahan melalui
percobaan yang telah
dilakukan.
Siswa menjawab pertanyaan
berdasarkan hasil percobaan.
Siswa mengkomunikasikan
hasil penemuannya dalam
Merencanakan
percobaan
Menggunakan
alat dan bahan
Menerapkan
konsep
Observasi
Klasifikasi
Interpretasi
80
Guru melakukan
evaluasi terhadap
penyelidikan siswa
dalam pemecahan.
laporan praktikum.
Berkomunikasi
3 Penutup
Guru menanyakan
kesimpulan dari kegiatan
pembelajaran yang telah
dilakukan.
Siswa menyimpulkan hal-hal yang
telah dipelajarinya melalui kegiatan
praktikum.
5
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Satuan Pendidikan : SMA
Mata Pelajaran : KIMIA
Kelas/Semester : XI/1
Materi Pokok : Laju Reaksi
Alokasi Waktu/pertemuan : 2 pertemuan (2 x 3 jam pelajaran) / Pertmuan 2
1. Kompetensi Inti
KI 1 Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya
KI 2
Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab,
peduli (gotong
royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan
menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan
dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta
dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.
KI 3
Memahami ,menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan,
teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan
kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang
spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah.
KI 4
Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak
terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara
mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.
2. Kompetensi Dasar
3.7. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan
menentukan orde reaksi berdasarkan data hasil percobaan.
4.7. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil
percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dan orde reaksi.
3. Indikator
Memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor suhu dan
katalis terhadap laju reaksi melalui percobaan.
Menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju reaksi.
Menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam memecahkan
masalah yang berhubungan dengan faktor suhu dan katalis terhadap
laju reaksi.
Melaksanakan percobaan faktor suhu dan katalis terhadap laju reaksi
Menyimpulkan hasil percobaan mengenai suhu dan katalis terhadap
laju reaksi.
4. Tujuan pembelajaraan
Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based
learning:
Siswa dapat memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor
suhu dan katalis terhadap laju reaksi melalui percobaan.
Siswa dapat menghubungkan data hasil pengamatan dengan teori laju
reaksi.
Siswa dapat menyiapkan alat dan bahan yang dibutuhkan dalam
memecahkan masalah yang berhubungan dengan faktor suhu dan
katalis terhadap laju reaksi.
Siswa dapat melaksanakan percobaan faktor suhu dan katalis terhadap
laju reaksi.
3. Luas permukaan sentuh
Suatu zat akan bereaksi apabila bercampur atau bertumbukan. Reaksi
dapat terjadi antara reaktan-reaktan yang fasenya sama, misalnya zat cair
dengan zat cair, atau yang fasenya beda, misalnya zat cair dengan zat
padat.1 Pada campuran pereaksi yang heterogen, reaksi hanya akan terjadi
pada bidang batas campuran. Bidang batas acampuran inilah yang disebut
dengan bidang sentuh. Dengan memperbesar bidang sentuh, reaksi akan
cepat berlangsung.
4. Katalis
Katalis adalah zat yang dapat memperbesar laju reaksi, tetapi tidak
mengalami perubahan kimia secara permanen(kekal), sehingga pada akhir
reaksi zat tersebut dapat diperoleh kembali.2 Fungsi katalis adalah
menurunkan energy aktivasi, sehingga jika ke dalam suatu reaksi
ditambahkan katalis, maka reaksi akan mudah terjadi. Hal ini disebabkan
karena zat-zat yang bereaksi akan lebih mudah melampui energy aktivasi.
3) Materi prinsip
Reaksi terjadi karena adanya tumbukan antar partikel-partikel zat yang
bereaksi. Oleh karena itu sebelum adanya dua atau lebih partikel yang
bertumbukan maka tidak akan terjadi reaksi. Namun demikian, tidak semua
tumbukan menghasilkan reaksi, karena tumbukan yang terjadi harus
mempunyai energy yang cukup untuk memutuskan ikatan-ikatan pada zat
yang bereaksi atau dengan kata lain tumbukan tersebut merupukan tumbukan
efektif.
1 Ibid.,h.89.
2 Ibid., h.94.
6. Model/metode pembelajaran/pendekatan
Problem based learning/ Eksperimen/ proses
7. Penilaian hasil belajar :
Assesmen yang dilakukan mencakup selama proses kegiatan pembelajaran
dilakukan, menggunakan lembar observasi proses yang dapat diamati.
Sumber belajar
1. Buku kimia kelas XI ( Sains Kimia 2 SMA/MA : Sri Rahayu Ningsih, Bumi
asara)
2. LKS berbasis PBL
3. Kimia dasar (petrucci)
Alat dan bahan yang digunakan
Alat dan bahan yang digunakan dalam percobaan factor-faktor laju reaksi.
Guru Mata Pelajaran Kimia,
(Azis Syahrozi, S.Si)
Tangerang ,………………..2014
Mahasiswa Peneliti,
(Vicky Visilia)
LAMPIRAN :
1. Instrument penilaian Ketrampilan Proses Sains
2. Lembar Kerja Siswa Berbasis Problem Based Learning
Kegiatan pembelajaran (pertemuan 2 / 3 jam pelajaran )
No Langkah
Problem Based
Learning
Kegiatan guru Kegiatan siswa Ketrampilan Proses Sains
yang diamati
Waktu
(menit)
1 Pendahuluan
Guru mengucapkan
salam untuk membuka
kegiatan, dan berdo’a.
Guru mempersilahkan
siswa duduk pada
kelompoknya masing-
masing.
Guru menyampaikan
tujuan pembelajaran
yang akan dicapai.
Guru melakukan
apersepsi tentang
berkaitan dengan materi
sebelumnya.”apa yang
kalian ketahui mengenai
ciri-ciri reaksi kimia?
Guru memberikan
Pendahuluan
Siswa menjawab salam dan
berdo’a.
Siswa duduk sesuai dengan
kelompoknya.
Siswa menyimak tujuan
pembelajaran yang akan
dicapai
Siswa termotivasi untuk
10
motivasi siswa berkaitan
dengan kehidupan
sehari-hari. (memberikan
contoh fenomena laju
reaksi dalam kehidupan
sehari-hari)
belajar faktor-faktor laju
yang mempengaruhi laju
reaksi.
2
Merumuskan
masalah
Menganalisis
masalah.
Kegiatan inti
Guru memberikan
masalah dalam bentuk
wacana yang tertuang
dalam LKS.
Guru mebimbing
siswa untuk
melakukan diskusi.
Siswa membaca wacana
yang berkaitan dengan
masalah faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi.
(suhu dan katalis)
Siswa mendiskusikan
masalah yang diketahui dan
yang belum diketahui dalam
wacana.
Siswa menanyakan hal-hal
yang belum diketahui dalam
wacana.
Observasi
Mengajukan
pertanyaan
Memperediksi
40
Merumuskan
hipotesis
Mengumpulakan
data
Pengujian
hipotesis
Merumuskan
Guru mendorong siswa
untuk mengumpulkan
informasi yang sesuai
berkaitan dengan faktor-
faktor laju reaksi kimia
Guru mendorong siswa
untuk melaksanakan
eksperimen untuk
pemecahan masalah yang
terdapat dalam LKS
Guru mengobservasi
kegiatan siswa
Guru mengobservasi
Siswa mencari informasi
tentang teori yang berkaitan
dengan masalah yang ada
pada LKS.
Siswa melakukan
eksperiman untuk
menemukan solusi dari
masalah yang ada pada LKS
Siwa mengumpulkan data
melalui observasi pada
percobaan.
Siswa membuat grafik
percobaan berdasarkan
pengamatan sebagai langkah
awal merumuskan
kesimpulan.
Berhipotesis
Merencanakan
percobaan
Menggunakan alat
dan bahan
Menerapkan konsep
Observasi
Klasifikasi
80
rekomendasi siswa perkelompok
dalam melakukan diskusi
Guru membimbing
kegiatan diskusi yang
dilakukan oleh siswa.
Guru melakukan
evaluasi terhadap
penyelidikan siswa
dalam pemecahan.
Siswa melakukan
diskusi kelompok untuk
menganalisis dan
menginterpretasi data
dalam menganalisis
solusi dari permasalahan
melalui percobaan yang
telah dilakukan.
Siswa menjawab
pertanyaan berdasarkan
hasil percobaan.
Siswa
mengkomunikasikan
hasil penemuannya
dalam laporan praktikum.
Interpretasi
Berkomunikasi
3 Penutup
Guru menanyakan
kesimpulan dari kegiatan
pembelajaran yang telah
dilakukan.
Siswa menyimpulkan hal-hal
yang telah dipelajarinya melalui
kegiatan praktikum.
5
PEDOMAN PENILAIAN LEMBAR KERJA SISWA
No
. Aspek KPS Indikator KPS Pokok Uji LKS Jawaban yang diinginkan Standar Penilaian
1 Mengobservasi Menggunakan
sebanyak mungkin
indera
Mengumpulkan fakta
yang relevan
Aspek penilaian :
Mencari masalah
dalam wacana pada
LKS
Sebutkan hal-hal
yang sudah kalian
ketahui.
Hal-hal yang diketahui:
1. Suhu akan mempengaruhi
laju pembusukan ikan.
2. Katalis dapat mempercepat
laju pertumbuhan.
3. Konsentrasi kaporit
mempengaruhi laju
pembunuhan kuman.
4. Luas penampang suatu zat
akan mempengaruhi laju
reaksi.
Hal-hal yang belum diketahui
:
Menayakan hal-hal yang
belum dipahami dalam
wacana.
0 = Siswa tidak
mengerjakan.
1 = siswa
mengerjakan hal-hal
yang diketahui atau
belum diketahui
dalam wacana.
2 = Siswa
mengerjakan
sebagian hal-hal
yang diketahui dan
belum diketahui
dalam wacana.
3 = Siswa
mengerjakan
seluruh hal-hal yang
diketahui dan belum
diketahui dalam
wacana.
2. Memprediksi Menggunakan pola-
pola hasil
pengamatan.
Dari masalah-
masalah yang telah
kalian temukan
1. Menaikan suhu akan
mempercepat laju reaksi.
2. Penambahan katalis akan
0 = siswa tidak
memprediksi.
Lampiran 18
Mengemukakan pola
dalam satu seri
pengamatan.
Aspek penilian:
Memprediksi bagaimana
pengaruh konsentrasi
terhadap laju reaksi.
manakah masalah
yang berhubungan
dengan laju
reksi?(prediksikan)
mempercepat laju reaksi.
3. Memperkecil ukuran zat akan
mempercepat laju reaksi.
4. Menambah konnsentrasi akan
memperceepat laju.
1 = siswa hanya
menyebutkan
masalah yang
berhubungan dengan
wacana
2 = siswa
menuliskan sebagian
prediksinya.
3 = siswa
menuliskan seluruh
prediksi berdasarkan
wacana yang ada.
3 Berhipotesis Mengetahui bahwa
ada yang lebih dari
satu keungkinnan
penjelasan dari suatu
kejadian.
Menyadari bahwa
suatu penjelasan perlu
diuji kebenaranya
dengan memperoleh
bukti lebih banyak
atau dengan cara
pemecahan masalah.
1. Jelaskan teori
yang berhubungan
faktor-faktor yang
mempengaruhi laju
reaksi yang
berkaitan dengan
wacana!
2. Berdasarkan
teori yang kalian
temukan, bagaimna
cara menyelesaikan
masalah-masalah
yang telah kalian
identifikasi dalam
1. Teori yang berhubungan :
2. Solusi untuk masalah :
1. Menaikan suhu
mempercepat reaksi
natrium tiosulfat dan asam
klorida.
2. Membahkan katalis
mempercepat produksi
gelembung oksigen.
3. Batu pualam dengan
ukuran yang lebih kecil
lebih cepat bereaksi.
4. Meningkatkan kosenrasi
memeprcepat reaksi pada
0 = siswa tidak
menjelaskan teori.
1 = siswa hanya
menuliskan 1 teori
yang berhubungan
dengan masalah
dalam wacana.
2 = siswa
menuliskan sebagian
teori yang
berhubungan dengan
masalah yang
Aspek penilaian :
Menyusun hipotesis
penyelesaian masalah
berdasarkan teori laju
reaksi.
setiap wacana? larutan. berhubungan
masalah dalam
wacana.
3 = siswa
menuliskan seluruh
teori yang
berhubungan dengan
masalah yang ada
dalam wacana.
4. Mengklasifikasi Mencatat setiap
pengamatan secara
terpisah
Aspek penilaian :
1. Mencatat
pengamatan dalam
bentuk tabel.
2. Membandingkan
hasil pengamatan
terhadap waktu.
Catatlah hasil
pengamaan kalian
pada tabel!
0 = siswa tdak
mencatat
pengamatan.
1 = siswa mencatat
pengamatan tanpa
keterangan.
2 = siswa mencatat
sebagian
pengamatan dengan
keterangan.
3 = siswa mencatat
seluruh pengamatan
dengan keterangan.
5. Merencanakan Menentukan alat dan Tentukan alat dan Alat dan bahan : 0 = siswa tidak
percobaan bahan yang akan
digunakan dalam
percobaan.
Aspek penilian :
Menentukan alat dan
bahan untuk percobaan.
bahan yang kkalian
perlukan untuk
melakukan
pengujian, serta
bagaimana langkah
kerjanya?
Neraca 0’hauss
Kaca arloji
Spatula
Stopwacth
Gelas kimia 50 ml
Soda kue
Asam asetat
Langkah kerja :
1. Timbang soda kue
dengan menggunakan
kaca arloji dan neraca
o’hauss.
2. Ukur larutan asam cuka
sebanyak 20 mL.
3. Campurkan zat ke dalan
gelas kimia.
4. Amati reaksi dengan
mengukur waktu reaksi.
menulis alat dan
bahan serta langkah
kerja
1 = siswa hanya
menulis langkah
kerja atau alat dan
bahan saja
2 = siswa menulis
sebagian alat dan
bahan serta langkah
kerja
3 = siswa menulis
seluruh alat dan
bahan serta langkah
kerja yang
diperlukan.
6 Menerapkan
konsep Menggunakan konsep
yang telah dipelajari
dala situasi yang baru.
Aspek penilaian :
Menuliskan persamaan
Tuliskan persamaan
reaksi dari
eksperimen yang
telah kalian lakukan!
1. CH3COOH + NaHCO3
=> CH3COONa +
H2CO3
2. H2O2 + FeCl3 => H2O +
O2
3. CaCO3 + HCl => CaCl2
+ H2O + CO2
0 = siswa tidak
menulis persamaan
reaksi.
1 = siswa menulis 1
persamaan reaksi
reaksi yang terdapat
dalam percobaan.
4. Na2S2O3 + 2 HCl =>
2NaCl+ S + SO2 + H2O
saja.
2 = siswa menulis 2
persamaan reaksi.
3 = siswa menulis
seluruh persamaan
reaksi yang
berhubungan dengan
percobaannya.
7 Interpretasi Menghubungkan
hasil-hasil
pengamatan.
Menyimpulkan
Aspek penilaian :
Menyimpulkan
berdasarkan data
percobaan yang didapat.
Dari hasil
eksperimen yang
kalian lakukan, apa
kesimpulan yang
kalian dapatkan?
1. Berdasakan percobaan
yang dilkukan dapat
disimpulkan bahwa
semakin besar
konsentrasi semakin
cepat laju reaksi.
2. Berdasarkan percobaan
yang telah dilakuakan
dapat disimpulkan bahwa
semakin kecil ukuran
semakin luas penampang
suatu zat dan dapat
mempercepat laju reaksi.
3. Berdasarkan percobaan
yang telah dilakukan
dapat disimpulkan bahwa
katalis dapat
mempercepat laju reaksi.
4. Bedasarkan percobaan
yang telah dilakukan
daapat disimpulkan
bahwa semakin tinggi
suhu semakin
mempercepat laju reaksi.
0 = siswa tidak
menyimpulkan hasil
percobaan.
1 = siswa hanya
menyimpulakan 1
hasil percobaan.
2 = siswa hanya
menyimpulkan 2
hasil percobaan.
3 = siswa
menyimpulkan
seluruh hasil
percobaannya.
8 Berkomunikasi Memberikan data
empiris hasil
percobaan atau
Buatlah grafik dari
data hasil
pengamatan yang
0 = siswa tidak
membuat grafik
percobaan
oengamatan dengan
grafik
Menyusun laporan
secara sistematis.
Aspek penilian :
Membuat dan
menjelaskan hubungan
grafik percobaan yang
telah dibuat.
telah kalian peroleh
dari percobaan!
1 = siswa hanya
membua grafik
percobaan tanpa
menjelaskan
hubungan grafik.
2= siswa membuat
sebagian grafik
percobaan dengan
penjelasan
3 = siswa membuat
seluruh grafik
percobaan dengan
penjelasan.
Lampiran 19
LEMBAR WAWANCARA GURU
Nama :
NIP :
Guru Mata Pelajaran :
Kelas :
Sekolah :
A. Minat siswa
1. Menurut Bapak bagaimana minat siswa di kelas terhadap mata pelajaran
kimia?
2. Bagaimana dengan keterlibatan siswa, apakah siswa terlibat aktif dalam
pembelajaran?
B. Kegiatan belajar mengajar
1. Sebelum kegiatan belajar mengajar persiapan apa yang bapak
lakukan?(misalnya : membuat RPP).
2. Apa dalam kegiata blajar mengajar kimia Bapak sering mengadakan
kegiatan praktek?
3. Bagaimana tanggapan siswa saat bapak menjelaskan materi kimia?
4. Apakah saat proses belajar mengajar siswa sering mengajukan
pertanyaan?
5. Bagaimana dengan penilain yang Bapak lakukan?(komponen apa saja)
C. Metode dan model pembelajaran
1. Metode pembelajaran apa yang biasa Bapak terapkan di kelas?
2. Bagaimana tanggapan siswa terhadap metode pembelajaran yang Bapak
terapkan?apakah mempengaruhi hasil belajar siswa?
3. Apakah sering menerapkan metode dan model pembelajaran yang
mengukur ketrampilan proses sains siswa?
4. Menurut Bapak metode dan model pembelajaran seperti apa yang dapat
membangun minat belajar siswa dalam pembelajaran kimia?
D. Penilaian
1. Apa yang Bapak lakukan untuk menilai hasil belajar siswa?
2. Apakah Ketrampilan Proses Sains (KPS) menjadi salah satu faktor untuk
diamati?ya/tidak, mengapa?
E. Sarana danPrasarana Sekolah
1. Apakah sekolah memiliki laboratorium kimia?
2. Apakah dalam mengajar guru selalu menggunakan media atau alat
peraga?
3. Apakah alat dan bahan yang ada dalam laboratorium sudah memenuhi
kebutuhan dalam setiap materi pokok yang diajarkan?
4. Apakah dalam penggunaan alat peraga dan peralatan praktikum siswa
dilibatkan secara aktif?
Tangerang, 2014
Guru kimia MAN Mauk,
(…………………………)
Lampiran 20
Hasil Wawancara Guru Mengenai Pembelajaran Kimia
Aspek Pertanyaan Jawaban
Minat belajar Menurut bapak bagaimana dengan
minat belajar siswa di kelas terhadap
mata pelajaran kimia dan keterlibatan
siswa dalam pembelajaran?
Minat belajar siswa tinggi
dan keterlibatanya
lumayan aktif.
Kegiatan
belajar
mengajar
1. Sebelum kegiataan belajar
mengajar persiapan apa yang
bapak lakukan?seperti
menyiapkan RPP?
2. Apakah dalam kegiatan belaajr
mengajaar bapak sering
mengadakan kegaiatan
praktikum?
3. Bagaimana dengan penilaian
yang bapak lakukan?
1. Kalau persiapan
membuat RPP iya,
tetapi dalam bentuk
soft file saja, dan
setiap akan
melakukan
ppembelajaran pasti
merumuskan tujuan
pembelajaran.
2. Praktikum sudah dua
kali di semester ini.
Karena
mempertimbangkan
alat dan kemudahan
praktikum, apakah
bahaya atau tidak.
3. Penilaian dilakukan
dari tes, absensi,
kerapihan, keaktifan
dan praktikum.
Metode dan
model
pembelajaran
1. Metode pembelajaran apa yang
biasa bapak terapkan di kelas?
2. Apakah serring menerapkan
metode dan model pembelajran
yang mengukur ketrampilan
proses sains?
1. Model pembelajaran
berbeda-beda, ada
jigsaw, latihan dan
ceramah, atau
pembelajran biasanya
memakai alat peraga.
2. Ketrampilan bertanya
dengan materi yang
didapat dan
dihubungkan dengan
lingkungan mereka
sudah berpikir sains.