download: prosiding seminar nasional edufisika 2016

PROSIDING

Seminar Nasional EduFisika 2016”EduFisika & Negeri Madani”

Pendidikan Fisika UHAMKA

PROSIDING

Seminar Nasional EduFisika 2016 ”EduFisika & Negeri Madani”(http://fi.uhamka.ac.id/edufi2016/)

ISBN: 978-602-74703-0-9

Editor: Tim Prosiding EduFi2016

c© 2016 Program Studi Pendidikan Fisika UHAMKA

Diterbitkan oleh:Program Studi Pendidikan FisikaFakultas Keguruan dan Ilmu PendidikanUniversitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKAJl. Tanah Merdeka, Pasar Rebo, Jakarta 13830

Prosiding EduFi 2016 (http://fi.uhamka.ac.id/edufi2016/) 5 Maret 2016

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Seminar Nasional EduFisika 2016 (”EduFi 2016”) dengan tema ”EduFisika & Negeri Madani” yang di-laksanakan pada tanggal 5 Maret 2016 di Jakarta merupakan kegiatan ilmiah yang diselenggarakan olehProgram Studi Pendidikan Fisika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas MuhammadiyahProf. DR. HAMKA. Seminar ini merupakan tempat untuk saling bertukar fikiran tentang perkembanganilmu pengetahuan khususnya di bidang fisika dan pendidikan fisika, baik bagi para dosen, peneliti, guru,dan mahasiswa.

Seminar ini menghadirkan pembicara dari berbagai institusi, yaitu Prof. Dr. Terry Mart (AkademiIlmu Pengetahuan Indonesia), Dr.-Ing. Cuk Imawan (Departemen Fisika, Universitas Indonesia), danDr. Soenaryo (Jurusan Fisika, Universitas Negeri Jakarta), serta pembicara kunci Prof. Dr. SudarnotoAbdul Hakim (Pimpinan Pusat Muhammadiyah).

Ada 30 (tiga puluh) pemakalah dari berbagai universitas di Indonesia yang mendaftar dalam seminar ini.Dari jumlah tersebut, 24 (dua puluh empat) pemakalah hadir dalam seminar. Praktis, makalah-makalahini terdiri atas dua pokok utama, yaitu pendidikan fisika (model, media, dan evaluasi pembelajaran)serta fisika sains (teori, partikel dan nuklir, material, dan geofisika). Enam makalah terpilih akan dima-sukkan ke dalam Jurnal Omega (http://omega.uhamka.ac.id). Di sisi lain, jumlah peserta seminar nonpemakalah adalah sekitar 30 peserta.

Ucapan terima kasih kami sampaikan kepada Dr. Ariadne L. Juwono (Ketua Himpunan Fisika Indonesia,Cabang Jakarta) dan Bapak Dimas, S.Si. (Pusat Diseminasi dan Kemitraan, Badan Tenaga NuklirNasional - BATAN) atas dukungan dan kerjasamanya. Ucapan terima kasih kami sampaikan juga kepadasegenap sivitas akademika UHAMKA dan semua pihak yang telah mendukung acara seminar ini. Semogakegiatan ini bermanfaat bagi kita semua.

Dr. A. Kusdiwelirawan, M.MSi.Ketua EduFi 2016

1


DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

DAFTAR ISI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

PENDIDIKAN FISIKA

Inovasi Model Pembelajaran Fisika

Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Materi Ajar Kalor Melalui Model Pembelajaran Koope-ratif Tipe Two Stay - Two Stray Kelas VII B SMP Negeri 11 Banjarmasin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Misbah, Syubhan Annur, Alif Ulil Albab

Meningkatkan Aktivitas Siswa Kelas X-A SMA Muhammadiyah 1 Banjarmasin Melalui ModelPembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Mustika Wati, Sri Hartini, Nurnida Inayati

Meningkatkan Aktivitas Sosial Siswa Kelas VIIA SMP Negeri 11 Banjarmasin Melalui ModelPembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head Together . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Sri Hartini, Zainuddin, Asrar

Pengembangan Penilaian Psikomotor Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembe-lajaran Kooperatif pada Pokok Bahasan Fluida Statis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Suhartono, Windawaty

Desain Didaktis Konsep Hubungan Percepatan, Kecepatan Awal, Kecepatan Akhir, dan PerubahanWaktu Berdasarkan Hambatan Belajar Peserta Didik Kelas X SMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Wina Fitria Dewi Marieta, Heny Rusnayati, Agus Fany Chandra Wijaya

Perbandingan Model Siklus Belajar 5E dan Pembelajaran Langsung (Direct Instruction) TerhadapKemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa pada Pokok Bahasan Gerak Lurus Kelas XSemester I di SMA N 3 Palangka Raya Tahun Ajaran 2015/2016 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Dian Nita Novita Sari, Sri Fatmawati, Luvia Ranggi Nastiti

Desain Didaktis Materi Penjumlahan Vektor Berdasarkan Hambatan Belajar pada Siswa SMAKelas X . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Evi Fauzy Pebriani, Ida Kaniawati, Heni Rusnayati

Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Think-Pair-Share Terhadap Kemampuan Berfikir Kri-tis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Puji Anastasia, Siswoyo, Vina Serevina

Pengaruh Pengaruh Model Pembelajaran Problem Solving Melalui Metode AIR (Auditory-Intellectually-Repetition) Terhadap Prestasi Belajar Siswa di SMAN 1 Gunungsindur . . . . . . . . . . 39

Irfan Abdul Gaffar Siddiq, Tri Isti Hartini

Pengembangan Media Pembelajaran Fisika

Meningkatkan Aktivitas Siswa di Kelas VII A SMP Negeri 7 Banjarmasin dalam PembelajaranKooperatif Tipe Teams Games Tournament (TGT) Menggunakan Media Permainan Dadu . . . . . 43

Syubhan Annur, Mastuang, Maulida Rahmah

Pengembangan Pedoman Guru Fisika Materi Efek Fotolistrik Menggunakan PhET Simulationsdengan Pendekatan Guided Discovery Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Irenie Febristika Ningtias, Siswoyo, Esmar Budi

Pengembangan Media Edukasi Fisika Berbentuk Kartu-Kartu Soal pada Permainan Ludo untukMateri Fluida Statis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Khasanah Windarini, Sunaryo, Vina Serevina

3


Asesmen dan Evaluasi Pembelajaran Fisika

Tiga Metode Kerja Ilmu Pengetahuan (Induktivisme, Falsifikasionisme, Paradigma ThomasKhun) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Surajiyo

Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Bentuk Tes Formatif Uraian Terhadap Prestasi BelajarFisika (Studi Eksperimen Strategi Pembelajaran di SMPN 13 Jakarta Selatan) . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

A. Kusdiwelirawan, Lalu Ria Suhardiman

FISIKA SAINS

Fisika Partikel dan Nuklir

Fotoproduksi η Meson pada Nukleon dengan Model Isobar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Feli Cianda Adrin Burhendi, Agus Salam

Fisika Material

Pembuatan dan Karakterisasi Karbon Aktif dari Tempurung Kemiri untuk Penyerap . . . . . . . . . . . 68M. Anas, R. Eso, I. Usman, V. Hastuti, Hunaidah, Erniwati, Radikal, Ramlah, Hardianti

Geofisika

Perangkat Lunak Berbasis Graphical User Interface (GUI) untuk Analisis Data Radiasi MatahariHarian dengan Portlog Rainwise Automatic Weather Station . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Ryantika Gandini, Nanang Dwi Ardi, Cahyo Puji Asmoro, Nia Nurhayati, Binta YunitaInterpretasi Struktur Geologi di Daerah Sumatera Utara Berdasarkan Analisa Percepatan danIntensitas Gempa Bumi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Diyan Parwatiningtyas

4

Prosiding EduFi 2016 5 - 9

http://fi.uhamka.ac.id/edufi2016/

Seminar Nasional EduFisika 2016 ”EduFisika & Negeri Madani”

Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Materi Ajar Kalor Melalui ModelPembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay - Two Stray Kelas VII B SMP

Negeri 11 Banjarmasin

Misbah∗, Syubhan Annur, Alif Ulil Albab

Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Lambung MangkuratJl. Brigjen H Hasan Basri, Banjarmasin 70123

Abstrak

Rendahnya hasil belajar siswa pada pembelajaran fisika dikarenakan kegiatan pembelajaran masih terpusat

pada guru dan diperoleh hasil ujian materi sebelumnya dari 32 siswa hanya 4 siswa yang tuntas. Oleh karena itu

dilakukan penelitian yang bertujuan untuk mendeskripsikan cara meningkatkan hasil belajar siswa dengan model

pembelajaran kooperatif tipe Two Stay - Two Stray (TSTS) kelas VIIB SMP Negeri 11 Banjarmasin pada materi

ajar kalor. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) yang terdiri dari 2 siklus setiap siklusnya

terdiri dari perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan refleksi. Subjek penelitian adalah 32 siswa kelas VIIB

SMP Negeri 11 Banjarmasin. Teknik pengumpulan data menggunakan tes, observasi dan dokumentasi. Hasil

penelitian menunjukan bahwa penerapan pembelajaran TSTS dapat meningkatkan: 1) persentase keterlaksanaan

RPP pada siklus I sebesar 83,85% (sangat baik), dan siklus II sebesar 91,91% (sangat baik), 2) keterampilan

sosial siswa mengikuti pembelajaran TSTS pada siklus I didapatkan 5 aspek yang memiliki kategori aktif, dan

siklus II didapatkan 5 aspek yang memiliki kategori sangat aktif, 3) hasil belajar siswa secara klasikal pada siklus

I sebesar 40,63% (tidak tuntas), dan siklus II sebesar 81,25% (tuntas). Dapat disimpulkan bahwa penerapan

pembelajaran kooperatif tipe TSTS pada materi ajar kalor mampu untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas

VIIB SMP Negeri 11 Banjarmasin.

c© 2016 Penulis. Diterbitkan oleh Pendidikan Fisika UHAMKA

Review oleh Komite Saintifik EduFi 2016

Kata kunci: hasil belajar, pembelajaran kooperatif tipe TSTS

∗Penulis koresponden. Alamat email: [email protected]

Pendahuluan

Pembelajaran yang diharapkan dalam pengem-bangan kompetensi siswa dengan menggunakanKurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)yang mengacu pada standar nasional pendidikanuntuk menjamin pencapaian tujuan pendidikan na-sional tersebut, KTSP dikembangkan berdasarkanprinsip-prinsip diantaranya peserta didik memi-liki posisi sentral untuk mengembangkan kom-petensinya agar menjadi manusia yang berimandan bertakwa kepada Tuhan yang Maha Esa,berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,mandiri dan menjadi warga negara yang demokratisserta bertanggung jawab [1]. Karakteristik KTSP:(1) menekankan pada ketercapaian kompetensisiswa baik secara individual maupun klasikal, pe-serta didik dibentuk untuk mengembangkan penge-

tahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap danminat yang pada akhirnya akan membentuk pribadiyang terampil dan mandiri, (2) berorientasi padahasil belajar dan keberagaman, (3) penyampaiandalam pembelajaran menggunakan pendekatan danmetode yang bervariasi, (4) sumber belajar bukanhanya guru, tetapi unsur lainnya yang memenuhiunsur edukatif, (5) penilaian menekankan padaproses dan hasil dalam upaya penguasaan atau pen-capaian suatu kompetensi [2].

Proses yang dilakukan dalam pelaksanaan pen-didikan khususnya di sekolah berupa proses belajarmengajar yang sesuai dengan KTSP 2006 diaturdalam Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 tahun2005 tentang Standar Nasional Pendidikan yangdiperjelas dengan Peraturan Menteri PendidikanNasional Nomor 19 tahun 2007 tanggal 23 Mei 2007

Misbah et al. / Prosiding EduFi 2016 5 - 9

tentang Standar Pengelolaan Pendidikan Dasardan Menengah menjelaskan bahwa mutu pembe-lajaran di sekolah dikembangkan dengan menggu-nakan model pembelajaran yang mengacu padastandar proses, melibatkan peserta didik secara ak-tif, demokratis, mendorong kreatifitas, dan dialo-gis, diharapkan siswa mencapai pola pikir dan ke-bebasan berpikir sehingga dapat melaksanakan ak-tifitas intelektual yang berupa berpikir, memper-tanyakan, mengkaji, menemukan dan memprediksi.Dengan ini diharapkan peserta didik mampu un-tuk meningkatkan mutu pendidikan sehingga dapatmeningkatkan prestasi peserta didik tersebut.

Peningkatan mutu pendidikan merupakan salahsatu unsur konkrit yang sangat penting dalamupaya peningkatan kualitas sumber daya manu-sia. Sejalan dengan itu, hal yang sangat pentinguntuk diperhatikan adalah masalah prestasi bela-jar. Masalah umum yang sering dihadapi oleh pe-serta didik khususnya siswa adalah masih cukupbanyak yang belum dapat mencapai prestasi be-lajar yang memuaskan. Sebenarnya banyak fak-tor yang menyebabkan prestasi belajar tersebutmengalami kegagalan dalam bidang akademik baikfaktor-faktor yang berada dalam diri siswa maupunfaktor-faktor yang berada di luar diri siswa sepertitingkat intelegensi yang rendah, kurangnya moti-vasi belajar, cara belajar yang kurang efektif, min-imnya frekuensi dan jumlah waktu belajar, tingkatdisiplin diri yang rendah, media belajar atau bahanajar yang masih kurang disediakan pihak sekolahdan sebagainya.

Berdasarkan hasil observasi di SMP Negeri11 Banjarmasin, siswa kurang terlibat aktif saatpembelajaran berlangsung. Hal ini dikare-nakan kegiatan pembelajaran masih terpusat padaguru, serta dalam proses belajar mengajar siswajarang dalam mendiskusikan tugas, kerjasama, danmenyampaikan pendapat/informasi, menanggapipernyataan dari siswa dan gurunya serta sulit-nya anak untuk bertanya kepada guru. Hal inimembuat siswa kurang aktif dalam pembelajaran,dan dampaknya hasil belajar siswa masih ren-dah. Rendahnya hasil belajar siswa dapat terlihatberdasarkan nilai hasil ulangan harian siswa kelasVII B SMP Negeri 11 Banjarmasin pada semesterganjil Tahun Ajaran 2015/2016 untuk mata pela-jaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) Terpadu, dari32 siswa kelas VII B hanya 12,50% atau 4 siswa yangmemperoleh nilai di atas Kriteria Ketuntasan Min-imal (KKM) IPA Terpadu yang ditetapkan sekolahyaitu sebesar 75. Sisanya 87,50% atau 28 siswa yangmendapat nilai di bawah standar. Hal ini terlihatpada sangat sedikitnya siswa yang mencapai Kri-teria Ketuntasan Minimum (KKM) pada pelajaranIPA Terpadu.

Menurut [3], tahap operasional formal ini di-tandai dengan karakteristik menonjol yaitu indi-

vidu dapat mencapai logika dan rasio serta da-pat menggunakan abstraksi dan mulai mampuberpikir logis dengan obyek-obyek yang abstrak,serta dapat memecahkan persoalan-persoalan yangbersifat hipotesis, bahkan mulai membuat perki-raan di masa depan untuk mengintrospeksi dirisendiri sehingga kesadaran diri sendiri dapatberkembang dengan baik untuk membayangkanperanan-peranan yang akan diperankan sebagaiorang dewasa, sehingga mampu untuk menyadaridiri, mempertahankan kepentingan masyarakat dilingkungannya, dan kepentingan seseorang dalammasyarakat tersebut.

Dalam pembelajaran kooperatif, guru berperansebagai fasilitator yang berfungsi sebagai jem-batan penghubung ke arah pemahaman yang lebihtinggi, dengan catatan siswa sendiri. Guru tidakhanya memberikan pengetahuan kepada siswa,tetapi harus membangun dalam fikirannya juga.Siswa mempunyai kesempatan untuk mendapatkanpengetahuan secara langsung dalam menerapkanide-ide mereka. Hal ini merupakan kesempatan bagisiswa untuk menemukan dan menerapkan ide-idemereka sendiri [4].

Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagaifalsafah mengenai tanggung jawab dan sikapmenghormati sesama. Peserta didik bertanggungjawab atas belajar mereka dan berusaha men-emukan informasi untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang dihadapkan mereka [5].

Model pembelajaran Two Stay Two Stray(TSTS) dikembangkan oleh Spencer Kagan (1992)[6]. Struktur dua tinggal dua tamu memberi kesem-patan kelompok untuk membagikan hasil dan infor-masi dengan kelompok lain. Model pembelajarankooperatif dua tinggal dua tamu adalah dua orangsiswa tinggal di kelompok dan dua orang siswabertamu ke kelompok lain. Dua orang yang tinggalbertugas memberikan informasi kepada tamu ten-tang hasil kelompoknya, sedangkan yang bertamubertugas mencatat hasil diskusi kelompok yangdikunjunginya.

MetodeJenis penelitian ini adalah Penelitian Tindakan

Kelas (PTK), merupakan suatu bentuk peneli-tian yang dilaksanakan untuk mengatasi adanyamasalah yang ada dalam kelas VII B SMP Negeri 11Banjarmasin berkaitan dengan hasil belajar siswayang rendah. Adapun alur penelitian tindakan ke-las yang digunakan dalam penelitian ini menggu-nakan alur penelitian tindakan kelas model Kemmisdan Taggart [7].

Subjek penelitian adalah peneliti sebagai gurudan siswa kelas VII B SMP Negeri 11 Banjarmasintahun ajaran 2015/2016. Seluruh siswa berjumlah32 orang, terdiri dari 17 orang siswa laki-laki dan 15orang siswa perempuan.Tempat penelitian adalah

6


SMP Negeri 11 Banjarmasin yang berlokasi di Jl.Tembus Mantul Kelurahan Basirih, Banjarmasin.Penelitian ini dilaksanakan dari bulan September2015 s/d Januari 2016. Kegiatan pembelajaranpada subyek penelitian hanya 2 pertemuan setiap 1siklus dan akan berlangsung sebanyak 2 siklus den-gan alokasi waktu 2 x 40 menit pada materi ajarkalor.

Teknik yang digunakan untuk mengumpulkandata dalam penelitian ini diantaranya adalah: (1)Tes untuk mengetahui peningkatan ketuntasan be-lajar secara keseluruhan pada pokok bahasan kalor.Tes dilakukan pada setiap akhir pertemuan sik-lus I, dan siklus II. (2) Observasi dilakukan un-tuk mengetahui keterlaksanaan RPP dengan modelpembelajaran TSTS keterampilan sosial siswa. (3)Dokumentasi yang diambil pada saat pembelajaranberlangsung di SMP Negeri 11 Banjarmasin tahunpelajaran 2015/2016.

Adapun perangkat dan instrumen yang digu-nakan dalam penelitian ini adalah materi ajar,rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lem-bar kerja siswa (LKS), dan tes hasil belajar (THB).Indikator keberhasilan dalam penelitian ini adalahketerlaksanaan RPP minimal berkategori baik, ke-tuntasan hasil belajar siswa minimal 80%, keter-ampilan sosial minimal berkategori aktif.

Hasil dan PembahasanHasil dari observasi keterlaksanaan RPP model

pembelajaran kooperatif tipe TSTS oleh keduapengamat melalui lembar pengamatan keterlak-sanaan RPP yang telah dibuat pada siklus I dansiklus II adalah sebagai berikut.

Tabel 1 Rekapitulasi keterlaksanaan RPP siklus I

No Fase Rata-rata Kategori

1 I 3,40 Sangat Baik2 II 3,17 Sangat Baik3 III 3,75 Sangat Baik4 IV 3,25 Sangat Baik5 V 3,00 Baik6 VI 3,42 Sangat Baik

Rata-rata 3,33Persentase 83,85% Sangat BaikReliabilitas 92% Sangat Baik

Tabel 2 Rekapitulasi keterlaksanaan RPP siklus II

No Fase Rata-rata Kategori

1 I 3,86 Sangat Baik2 II 3,85 Sangat Baik3 III 4,00 Sangat Baik4 IV 3,50 Sangat Baik5 V 3,63 Sangat Baik6 VI 3,69 Sangat Baik

Rata-rata 3,68Persentase 91,91% Sangat BaikReliabilitas 94% Sangat Baik

Keterlaksanaan RPP model pembelajaran koop-eratif tipe TSTS adalah skor yang diperoleh dalampembelajaran berdasarkan RPP yang diukur den-gan lembar pengamatan dan dinyatakan denganrata-rata penilaian keterlaksanaan oleh dua orangpengamat yang selanjutnya dikategorikan dengankriteria sangat kurang, kurang, cukup, baik, dansangat baik. Keterlaksanaan RPP pada siklus I se-cara keseluruhan sudah terlaksana dengan sangatbaik yaitu 3,31 dengan reliabilitas 92%.

Keterlaksanaan RPP pada siklus II secara ke-seluruhan yaitu 3,68 yang berkategori sangat baik.Seluruh kegiatan pembelajaran pada setiap fasepun sudah berkategori sangat baik. KeterlaksanaanRPP pada siklus II mengalami peningkatan diband-ingkan pada siklus I. Meningkatnya keterlaksanaanRPP pada siklus II dibandingkan pada siklus Ikarena guru sudah berpengalaman pada siklus I.

Adapun penilaian keterampilan sosial siswapada siklus I dan siklus II adalah sebagai berikut.

Tabel 3 Hasil analisis keterampilan sosial siswa padasiklus I

No Aktivitas yang diamatiSiklus I

Rata-rata Kriteria

1 Bekerja sama 72,46% Aktif2 Menyampaikan penda-

pat61,91% Aktif

3 Bertanya 66,80% Aktif4 Menjadi pendengar

yang baik61,91% Aktif

5 Menanggapi pendapatorang lain

70,51% Aktif

Σ Rata-rata 66,72% AktifReliabilitas 94,99%

Tabel 4 Hasil analisis keterampilan sosial siswa padasiklus II

No Aktivitas yang diamatiSiklus I

Rata-rata

Kriteria

1 Bekerja sama 84,77% Sangat Aktif2 Menyampaikan penda-

pat85,74% Sangat Aktif

3 Bertanya 86,72% Sangat Aktif4 Menjadi pendengar

yang baik83,79% Sangat Aktif

5 Menanggapi pendapatorang lain

85,94% Sangat Aktif

Σ Rata-rata 85,39% Sangat AktifReliabilitas 98,27%

Nilai rata-rata keterampilan sosial siswa selamaproses pembelajaran model pembelajaran kooper-atif tipe TSTS pada siklus I berkategori Aktif. Skorrata-rata keterampilan prosedural siswa pada siklusII menjadi berkategori sangat aktif, terdapat pen-ingkatan nilai rata-rata keseluruhan keterampilansosial siswa pada siklus II dibandingkan pada siklusI yaitu dari 66,72% menjadi 85,39%. Meningkat-nya keterampilan sosial siswa siswa pada siklus II

7


karena melalui model pembelajaran tipe TSTS se-tiap siswa akan saling berkontribusi dengan pasan-gan perannya, untuk siswa yang berperan seba-gai tuan rumah, mereka akan saling bergantianmenyampaikan informasi kepada tamunya, begitujuga bagi pasangan yang berperan sebagai tamu dikelompok lain, mereka akan saling bergantian tu-gas untuk mencari informasi dari kelompok yangmereka tamui. Pada dasarnya model pembelajaranini mudah diikuti oleh siswa yang memiliki kecer-dasan spiritual rendah karena mereka dapat sal-ing berganti peran dengan pasangannya dan tidakharus berperan penuh selama awal pembelajaransampai pembelajaran selesai, mereka dapat salingberganti peran dan bagi siswa yang memiliki kecer-dasan spiritual rendah dapat memperoleh bimbin-gan dari teman atau bantuan dari teman yang lain.

Hasil belajar siswa didapatkan dari tes hasil be-lajar (THB) yang dilakukan kepada seluruh siswakelas VII B SMP Negeri 11 Banjarmasin pada akhirsiklus I dan siklus II sebagai berikut.

Tabel 5 Hasil belajar siswa siklus I

Kualifikasi Ketuntasanminimal perindividu

Jumlahsiswa

Ketuntasanklasikal(%)

Tuntas ≥ 75 13 40,63Tidak tuntas ≤ 75 19 59,37

Jumlah 32 100

Tabel 6 Hasil belajar siswa siklus II


Jumlahsiswa

Ketuntasanklasikal(%)

Tuntas ≥ 75 26 81,25Tidak tuntas ≤ 75 6 18,75

Jumlah 32 100

Pada siklus I siswa masih banyak belum bisamenjawab soal terutama pada no 6, 7, dan 8. Hal inidikarenakan pada soal no 6, 7, 8 siswa masih banyakkesulitan dalam menjawab soal berupa analisis dansiswa kurang minatnya belajar serta siswa masihmalu-malu bertanya saat pembelajaran berlang-sung sehingga mengakibatkan siswa belum pahamdan mendapatkan kesusahan menjawab soal teshasil belajar (THB).

Pada siklus II, mengalami peningkatan dimanaketuntasan klasikalnya 81,25% karena hasil refleksidari siklus I peneliti terapkan seperti kekuran-gan dalam membimbing siswa berkelompok danmelakukan evaluasi peneliti perbaiki dengan mem-persiapkan siswa dengan baik, kemudian mem-berikan bimbingan kepada siswa masing-masingberkelompok secara merata dan juga guru mem-berikan ketegasan kepada siswa apabila merekatidak paham dengan pembelajaran berlangsunguntuk bertanya sehingga siswa tidak kesulitan men-jawab LKS pada siklus II. Dengan ini, peningkatan

hasil belajar berkaitan dengan penggunaan tes hasilbelajar untuk mengukur tingkat ketuntasan belajarsiswa. Hasil belajar ini berkaitan dengan mengin-gat kembali materi yang telah dipelajari melaluikegiatan diskusi kelompok atau penyelidikan yangdilakukan. Namun, pada siklus I dan siklus IIketuntasan klasikal masih belum mencapai 100%disebabkan masih ada beberapa siswa yang tidakfokus dalam pembelajaran berlangsung sehinggakesulitan dalam pembelajaran.

KesimpulanBerdasarkan hasil analisis dan pembahasan

diperoleh temuan hasil penelitian sebagai berikut.

Keterlaksanaan RPP dengan mennggunakanmodel pembelajaran kooperatif tipe Two Stay-Two Stray (TSTS) telah mencapai kategori ter-laksana sangat baik pada siklus I maupun siklusII. Meskipun terdapat beberapa aspek yang belummencapai keterlaksanaan maksimal.

Keterampilan sosial siswa mengalami pen-ingkatan. Keterampilan sosial siswa pada sisklusI memiliki persentase sebeesar 66,72% berkategoriaktif dan pada siklus II meningkat menjadi 85,39%berkategori sangat aktif.

Hasil belajar siswa pada siklus I memiliki ke-tuntasan klasikal sebesar 40,63% atau 13 dari 32siswa tuntas dan telah memenuhi KKM, pada siklusII terjadi peningkatan dengan ketuntasan klasikalsebesar 81,25% atau 26 dari 32 siswa tuntas dantelah mencapai KKM.

Ucapan Terima KasihDalam kesempatan ini, penulis panjatkan puji

dan syukur kehadirat Allah SWT yang telah mem-berikan kemudahan dan kelancaran dalam segalahal. Penulis sampaikan terima kasih kepada semuapihak yang telah membantu dalam penulisan ini,khusunya kepada kepala SMP Negeri 11 Banjar-masin yang telah bersedia menjadi tempat peneli-tian bagi penulis, Mustika Wati, M. Sc., Sri Hartini,M. Sc., dan Mastuang, M. Pd., yang telah banyakmemberikan arahan, petunjuk dan nasihat.

Referensi[1] BSNP, Panduan Penyusunan KTSP Jenjang

KTSP, (BSNP, Jakarta, 2006).

[2] Kunandar, Langkah Mudah Penelitian Tin-dakan Kelas Sebagai Pengembangan ProfesiGuru, (PT. Raja Grafindo Persada, Jakarta,2013).

[3] M. Asrori, Psikologi Pembelajaran, (CV. Wa-cana Prima, Bandung, 2012).

[4] A. Majid, Strategi Pembelajaran, (PT. Re-maja Rosdakarya, Bandung, 2013).

8


[5] A. Suprijono, Cooperative Learning danAplikasi PAIKEM, (Pustaka Pelajar, Yog-yakarta, 2009).

[6] A. Shoimin, 68 Model Pembelajaran Inovatifdalam Kurikulum 2013, (Ar Ruzz Media, Yog-yakarta, 2014).

[7] S. Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas,(Bumi Aksara, Jakarta, 2008).

9




Meningkatkan Aktivitas Siswa Kelas X-A SMA Muhammadiyah 1Banjarmasin Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered

Head Together

Mustika Wati∗, Sri Hartini, Nurnida Inayati


Abstrak

Kondisi pembelajaran yang ada di sekolah masih bersifat konvensional dan tidak melibatkan siswa secara aktif

pada saat pembelajaran berlangsung sehingga berdampak pada hasil belajar yang rendah. Oleh karena itu di-

lakukan penelitian untuk meningkatkan aktivitas siswa melalui model pembelajaran kooperatif tipe Numbered

Head Together (NHT). Secara khusus penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan: (1) keterlaksanaan RPP,

(2) aktivitas siswa selama pembelajaran, dan (3) hasil belajar siswa setelah pembelajaran. Penelitian ini meru-

pakan penelitian tindakan kelas yang mengacu pada model Kemmis & Mc Taggert. Subjek dari penelitian ini

adalah siswa kelas X-A SMAMuhammadiyah 1 Banjarmasin. Penelitian yang dilakukan terdiri dari dua siklus dan

teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, tes, dan dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa (1) keterlaksanaan RPP pada saat pembelajaran menggunakan model kooperatif tipe NHT berkategori

terlaksana dengan sangat baik, (2) peningkatan aktivitas siswa selama pembelajaran menggunakan model ko-

operatif tipe NHT memiliki kriteria sangat aktif, dan (3) peningkatan hasil belajar siswa setelah dilaksanakan

pembelajaran menggunakan model kooperatif tipe NHT adalah memiliki ketuntasan ≥75%.



Kata kunci: aktivitas siswa, NHT

∗Penulis koresponden. Alamat email: mustika [email protected]

Pendahuluan

Pendidikan adalah usaha sadar dan teren-cana untuk mewujudkan suasana belajar danproses pembelajaran agar peserta didik secara ak-tif mengembangkan potensi dirinya untuk memi-liki kekuatan spiritual keagamaan, pengendaliandiri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, sertaketerampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,bangsa, dan negara berdasarkan Undang-undangRepublik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 ten-tang Sistem Pendidikan Nasional. Dalam prosestersebut diperlukan guru yang memberikan kete-ladanan, membangun kemauan, dan mengem-bangkan potensi dan kreativitas peserta didik [1].Pendidikan merupakan proses interaksi yang men-dorong terjadinya belajar. Dengan adanya belajarterjadilah perkembangan jasmani dan mental siswa[2].

Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pen-

didikan (KTSP) yang beragam mengacu pada stan-dar nasional pendidikan untuk menjamin penca-paian tujuan prinsip-prinsip diantaranya pesertadidik memiliki posisi sentral untuk mengembangkankompetensinya agar menjadi manusia yang beri-man dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,mandiri dan menjadi warga negara yang demokratisserta bertanggung jawab. Proses belajar menga-jar sesuai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan2006 diatur dalam Peraturan Pemerintah Repub-lik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Stan-dar Nasional Pendidikan yang diperjelas denganPeraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 19Tahun 2007 Tanggal 23 Mei 2007 [3] tentang Stan-dar Pengelolaan Pendidikan Dasar dan Menengahmenjelaskan bahwa mutu pembelajaran di sekolahdikembangkan dengan menggunakan model pembe-lajaran yang mengacu pada standar proses, meli-

Mustika Wati et al. / Prosiding EduFi 2016 10 - 13

batkan peserta didik secara aktif, demokratis, men-didik, memotivasi, mendorong kreativitas, dan di-alogis, diharapkan siswa mencapai pola pikir dankebebasan berpikir sehingga dapat melaksanakanaktivitas intelektual yang berupa berpikir, berargu-mentasi, mempertanyakan, mengkaji, menemukan,dan memprediksi.

Berdasarkan wawancara dengan bapak CukSoebiyanto selaku guru fisika di SMA Muham-madiyah 1 Banjarmasin dan observasi peneliti se-lama melakukan kegiatan Praktek Pengalaman La-pangan (PPL II), menunjukkan bahwa pembela-jaran yang dilakukan oleh guru masih bersifat tra-disional yang mengutamakan peran guru dari padasiswa. Hal ini terlihat pada aktivitas siswa yangkurang terlibat dalam proses pembelajaran, sepertibertanya dan mengemukakan ide.

Studi pendahuluan peneliti dalam proses pem-belajaran fisika di kelas X-A SMA Muhammadiyah1 Banjarmasin diantaranya: (1) ketika mengerjakantugas, baik tugas kelompok maupun individu tidaksemua siswa mengerjakan, melainkan hanya beber-apa saja, (2) cara guru kurang bervariasi dan ku-rang melibatkan siswa dalam menyampaikan ma-teri pelajaran membuat siswa menjadi kurang ak-tif. Hal ini menyebabkan rendahnya hasil bela-jar dan aktivitas siswa di dalam kelas. Rendah-nya hasil belajar dan kurangnya aktivitas siswa disekolah dikarenakan pembelajaran yang dilakukanmasih dengan cara konvensional. Dalam kegiatanbelajar mengajar sangat ditentukan sekali oleh par-tisipasi siswa, terutama aktivitas siswa dalam pem-belajaran. Begitu juga peran guru dalam melak-sanakan kegiatan belajar mengajar metode yangbiasa dilakukan adalah ceramah dan mengerjakansoal sehingga siswa sering kali pasif dan cepat bosankarena kurang diberdayakan, sehingga kondisi bela-jar mengajar di dalam kelas menjadi tidak kondusif.

Berdasarkan permasalahan yang diuraikan diatas maka diperlukan suatu solusi untuk men-gatasinya, yaitu dengan memperbaiki kualitasproses dan hasil belajarnya. Salah satu modelpembelajaran yang diduga dapat digunakan un-tuk memperbaiki kualitas proses dan hasil bela-jar adalah pembelajaran fisika dengan penerapanmodel kooperatif tipe numbered heads together(NHT). Mutu pembelajaran di sekolah dikem-bangkan dengan menggunakan model pembelajaranyang mengacu pada standar proses melibatkanpeserta didik secara aktif, demokratis, mendidik,memotivasi, mendorong kreativitas, dan dialogis,diharapkan siswa mencapai pola pikir dan kebe-basan berpikir sehingga dapat melaksanakan aktiv-itas belajar siswa secara wajar.

MetodeRancangan Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan adalah peneli-

tian tindakan kelas (classroom action research)karena penelitian ini bertujuan untuk mengatasiadanya masalah yang ada dalam kelas X-A SMAMuhammadiyah 1 Banjarmasin berkaitan denganhasil belajar dan aktivitas siswa yang masih rendah.Peneliti berusaha mengamati, merefleksikan, danmengevaluasi kegiatan pembelajaran yang berlang-sung. Tindakan berulang-ulang dapat dilakukandalam rangka untuk peningkatan hasil belajar danaktivitas siswa dalam pembelajaran fisika. Ada-pun alur penelitian tindakan kelas yang digunakandalam penelitian ini menggunakan alur penelitiantindakan kelas model Kemmis dan McTaggart.

Subjek, Tempat, dan Waktu PenelitianSubjek dari penelitian ini adalah siswa kelas

dalam kelas X-A SMA Muhammadiyah 1 Banjar-masin dengan jumlah 17 orang, terdiri dari 4 orangsiswa laki-laki dan 13 orang siswa perempuan, sertamemiliki rata-rata umur 14 s/d 15 tahun. Waktupenelitian dimulai dari Februari sampai Agustus2015.

Hasil dan PembahasanKeterlaksanaan Rencana Pelaksanaan Pembe-

lajaran (RPP) secara keseluruhan melauli modelpembelajaran kooperatif tipe NHT ini memiliki ni-lai rata-rata keterlaksanaan RPP pada fase I san-gat tinggi yaitu sebesar 3,66 dengan kategori san-gat baik, hampir semua siswa termotivasi terhadappembelajaran yang akan diajarkan, fase II menya-jikan informasi sebesar 3,82 dengan kategori san-gat baik, fase III mengorganisasikan siswa dalamkelompok belajar sebesar 3,63 dengan kriteria san-gat baik, fase IV membimbing kelompok belajardan bekerja sebesar 3,38, fase V evaluasi sebesar3,38, dan fase VI memberikan penghargaan sebesar3,88, serta penutup sebesar 3,77. KeterlaksanaanRPP dikatakkan baik apabila mencapai persentase61-80% atau mencapai nilai 3 dan dikatakan san-gat baik apabila aktivitas siswa mencapai persen-tase sebesar 81-100% atau mecapa nilai 3,0 sampaidengan 4. Dari data diketahuai persentase keselu-ruhan keterlaksanaan RPP adalah sebesar 91,04%atau rata-rata nilai keselurahnnya sebes 3,64 den-gan kategori terlaksana dengan sangat baik, dan re-liabilitas sebesar 94,64% dengan kategori baik.

Berbagai permasalahan yang dialami selamapenelitian akan menjadi bahan introspeksi danmenambah pengalaman bagi peneliti dalam mener-apkan pembelajaran serupa ke depannya.

Aktivitas SiswaSiswa kelas X-A skor secara keseluruhan den-

gan diterapkannya model pembelajaran kooperatiftipe NHT ini memiliki nilai aktivitas membaca san-gat tinggi yaitu sebesar 18,70 dengan kriteria san-gat aktif, hampir semua siswa membaca dengan

11


tertib, mendengarkan penjelasn guru sebesar 17,87dengan kriteria sangat aktif, siswa memiliki aktivi-tas bertanya sebesar 17,30 dengan kriteria sangataktif, namun masih ada siswa yang kurang aktifdalam bertanya ini dibuktikan dari data aktivitassiswa yang diperoleh hanya sebesar 17,30 saja, ak-tivitas berdiskusi siswa pada proses pembelajaranini cukup tinggi ini dapat dilihat dari skor yangdiperoleh yaitu sebesar 17,80 dengan kriteria san-gat aktif, dan aktivitas menyumbangkan pendapatsebesara 17,28 dengan kriteria sangat aktif. Ak-tivitas siswa dikatakan aktif apabila mencapai skor13-16, dan dikatakan sangat aktif apabila aktivitassiswa mencapai skor 17-20. Dari data diketahuai ni-lai rata-rata skor aktivitas siswa secara kesuluruhanadalah 17,80 dengan kriteria sangat aktif.

Tabel 1 Hasil akhir rata-rata aktivitas siswa siklus Idan II

No Aktivitas yangdiamati

Skor Kriteria

1 Membaca 18,70 Sangat Aktif2 Mendengarkan

penjelasanguru

17,87 Sangat Aktif

3 Bertanya 17,30 Sangat Aktif4 Berdiskusi 17,80 Sangat Aktif5 Menyumbangkan

pendapat17,28 Sangat Aktif

Rata-rata 17,80 Sangat AktifReliabilitas 90,00 Baik

Peningkatan yang terjadi dikarenakan siswatelah terbiasa dengan diterapkannya model pem-belajaran kooperastif yang mengharuskan siswaaktif dan bekerja sama. Aktivitas siswa meru-pakan aktivitas positif siswa yang harus dimilikisiswa terkait dengan tujuan pembelajaran yangharus dicapai dengan menerapkan model pembe-lajaran kooperatif tipe NHT dapat meningkatkanaktivitas siswa. Aktivitas siswa sangat pentingdalam sebuah pembelajaran agar siswa bisa belajarmandiri, aktif-kreatif, dan bersifat linear, sehinggasiswa dapat memperoleh pengetahuan, keterampi-lan sosial dan dapat membentuk kepribadian yangmandiri sesuai dengan tujuan pendidikan nasional,serta menjadikan suasana kelas pada saat prosespembelajaran menjadi hidup.

Analisis hasil belajar siswa

Berdasarkan data yang diperoleh, terlihatbahwa terjadi peningkatan pada hasil belajar siswadari siklus I ke siklus II, yaitu sebesar 64,71%.Pada siklus I ada 4 siswa yang tuntas dari 17 siswa,dan pada siklus II ada 15 siswa yang tuntas dari17 siswa. Ketuntasan klasikal yang harus dicapaisiswa untuk tuntas adalah sebesar 75% atau da-pat dikatakan tuntas apabila siswa bisa menjawabsoal dengan benar dan memperoleh nilai minimal

75 dari skor maksimal 100. Ketuntasan hasil bela-jar dari siklus I adalah sebesar 23,53% dari 100%atau hanya 4 orang siswa yang mencapai ketun-tasan individualnya dari jumlah siswa 17 orang.Ketuntasan hasil belajar yang diperoleh pada sik-lus II mengalami peningkatan dari siklus I, yangmana pada siklus II ketuntasan hasil belajar siswamencapai 86,24% dari 100% atau sekitar 15 orangsiswa yang mencapai nilai ketuntasan di atas 75,dan hanya 2 orang siswa yang tidak tuntas ataumemperoleh nilai di bawah 75. Pada siklus I siswamasih kesulitan dalam mengerjakan soal terkaitpembelajaran dengan berkelompok. Sebagian be-sar siswa dalam mengerjakan soal terapan masihmengalami kesulitan dalam hal menjelaskan danmenganalisis, selain itu juga siswa mengerjakansoal tanpa menuliskan satuan dari besaran yangditanyakan. Hal tersebut kemudian direfleksi lagidengan memberikan penguatan dari setiap aspekpembelajaran yang telah dilewati dan penjelasanlebih lanjut mengenai cara pengerjaan soal yangbenar. Dari hasil belajar ini terlihat bahwa modelpembelajaran kooperatif tipe NHT dapat menum-buhkan interaksi secara intens antar siswa dalammenjawab soal dan dapat meningkatkan hasil be-lajar akademis siswa secara merata. Hasil belajarmenurut [4] adalah pola-pola perbuatan, nilai-nilai,pengertian-pengertian, apresiasi, dan keterampilan.Keterampilan yang diamati peneliti berupa mem-baca, mendengarkan penjelasan guru, bertanyaatau mengajukan pertanyaan, berdiskusi atau bek-erjasama, dan mengajukan atau mengemukakanpendapat.

KesimpulanBerdasarkan analisis dan pembahasan hasil

penelitian, maka diperoleh simpulan bahwamodel pembelajaran kooperatif tipe NHT efektifmeningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa ke-las X-A SMA Muhammadiyah 1 Banjarmasin padapembelajaran fisika dengan materi ajar suhu dankalor.

Agar Rencana Pelaksanaan Pembelajaran(RPP) dapat tercapai dengan baik guru lebih mem-perhatikan setiap fase yang ada pada RPP danmenyesuaikan dengan tahap-tahap pembelajaranmodel kooperatif tipe NHT. Keterlaksanaan RPPdiukur melalui lembar pengamatan keterlaksanaanRPP dengan terlaksana dengan sangat baik.

Agar aktivitas siswa selama pembelajaran didalam kelas dapat aktif guru lebih melibatkan siswadalam hal pembelajaran, baik dalam hal penyampa-ian materi maupun dalam penyelesaian permasala-han, yaitu dengan membagikan LKS dan siswadiminta mengerjakan secara bersama-sama dengankelompoknya masing-masing. Aktivitas siswa padasaat proses pembelajaran merupakan ranah afektifberpikir siswa meliputi membaca, mendengarkan,

12


bertanya, berdiskusi, serta menyumbangkan pen-dapat, dan dinilai melalui rubrik aktivitas siswaselama pembelajaran berlangsung yang dinyatakandengan sangat aktif.

Agar ketuntasan klasikal siswa dapat tercapaidengan baik guru memberikan pengajaran materiserta pemahaman kepada siswa, guru juga mem-berikan evaluasi kepada siswa untuk mengecekpemahaman siswa terhadap pembelajaran. Tingkatpencapaian ketuntasan belajar siswa diukur melaluites hasil belajar dan dinyatakan ≥ 75% siswa tun-tas.

Ucapan Terima Kasih

Terima kasih kepada sekolah SMA Muham-madiyah 1 Banjarmasin baik kepala sekolah, guru

pengajar fisika maupun staf, yang telah mem-berikan izin waktu dan tempat penelitian bagipeneliti, juga terima kasih kepada seluruh pihakyang telah membantu.

Referensi[1] A. Majid, Strategi Pembelajaran, (PT. Re-

maja Rosdakarya, Bandung, 2013).

[2] Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembela-jaran, (PT. Rineka Cipta, Jakarta, 2006).

[3] Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006, StandarKompetensi Lulusan SMA, Dokumen WWW,(ftp://ftp.unm.ac.id/permendiknas2006/No-mor%2023%20Tahun%202006.pdf).


13




Meningkatkan Aktivitas Sosial Siswa Kelas VIIA SMP Negeri 11Banjarmasin Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered

Head Together

Sri Hartini∗, Zainuddin, Asrar


Abstrak

Keterlibatan seluruh siswa dalam aktivitas pembelajaran rendah. Kegia- tan pembelajaran didominasi oleh siswa

yang memiliki kemampuan. Hal ini berdampak terhadap aktivitas sosial dan hasil belajar siswa yang rendah. Un-

tuk mengatasi hal ini dilakukan penelitian tindakan kelas dengan model pembelajaran koopertif tipe Numbered

Head Together (NHT) untuk meningkatkan aktivitas sosial siswa. Secara khusus penelitian ini bertujuan untuk

mendeskripsikan (1) keterlaksanaan RPP selama proses belajar mengajar dengan menggunakan model pembela-

jaran kooperatif tipe NHT, (2) aktivitas sosial siswa selama proses belajar mengajar dengan menggunakan model

pembelajaran kooperatif tipe NHT, (3) hasil belajar siswa setelah diterapkan pembelajaran kooperatif tipe NHT.

Penelitian tindakan kelas ini terdiri dari 2 siklus dengan dua pertemuan setiap siklus. Subjek penelitian siswa

kelas VIIIA SMP Negeri 11 Banjarmasin.Teknik pengumpulan data menggunakan observasi, tes, dan dokumen-

tasi. Hasil penelitian menunjukkan (1) keterlaksanaan RPP menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe

NHT siklus I dan II terlaksana sangat baik, (2) terjadi peningkatan aktivitas sosial siswa dari siklus I berkategori

aktif menjadi sangat aktif pada siklus II, (3) ketuntasan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II meningkat.

Diperoleh simpulan bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif tipe NHT dapat meningkatkan aktivitas

sosial siswa kelas VIIIA SMP Negeri 11 Banjarmasin.



Kata kunci: pembelajaran kooperatif, NHT, aktivitas sosial

∗Penulis koresponden. Alamat email: t2n [email protected]

Pendahuluan

Pemerintah Indonesia memberlakukan Kuriku-lum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) padatahun 2006. KTSP disusun dan dikembangkanberdasarkan Undang-Undang (UU) No. 20 Tahun2003 tentang sistem pendidikan nasional. KTSPpada dasarnya merupakan strategi pengembangankurikulum untuk mewujudkan sekolah yang efektif,produktif, dan berprestasi. KTSP bisa dikatakansebagai paradigma baru pengembangan kurikulumyang memberikan otonomi luas pada setiap sat-uan pendidikan, dan perlibatan masyarakat dalamrangka mengefektifkan proses pembelajaran di seko-lah [1].

Proses belajar mengajar sesuai KTSP 2006diatur dalam Peraturan Pemerintah RI Nomor 19tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

yang diperjelas dengan Peraturan Menteri Pen-didikan Nasional Nomor 19 tahun 2007 tanggal 23Mei 2007 tentang Standar Pengelolaan PendidikanDasar dan Menengah menjelaskan bahwa mutupembelajaran di sekolah dikembangkan dengan:(1) menggunakan model pembelajaran yang men-gacu pada standar proses, (2) melibatkan pesertadidik secara aktif, demokratis, mendidik, memoti-vasi, mendorong kreatifitas, dan dialogis, (3) tujuanagar peserta didik mencapai pola pikir dan kebe-basan berpikir sehingga dapat melaksanakan ak-tivitas intelektual yang berupa berpikir, berargu-mentasi, mempertanyakan, mengkaji, menemukan,dan memprediksi, (4) pemahaman bahwa keterli-batan peserta didik secara aktif dalam proses yangdilakukan secara sungguh-sungguh dan mendalamuntuk mencapai pemahaman konsep, tidak terbatas

Sri Hartini et al. / Prosiding EduFi 2016 14 - 17

pada materi yang diajarkan oleh guru.

Ilmu pengetahuan adalah suatu sistem dariberbagai pengetahuan yang masing-masing di-dapatkan sebagai hasil pemeriksaan-pemeriksaanyang dilakukan secara teliti dengan menggunakanmetode-metode tertentu. Ilmu pengetahuan padaprinsipnya merupakan usaha untuk mengorganisas-ikan suatu pengetahuan yang berasal dari pengala-man dan pengamatan dalam kehidupan sehari-hari,namun dilanjutkan dengan suatu pemikiran secaracermat dan teliti dengan menggunakan berbagimetode.

Pada dasarnya pembelajaran ilmu pengetahuandi sekolah sangat banyak, salah satunya yaitu IlmuPengetahuan Alam. Pembelajaran IPA di sekolahbiasanya dilakukan oleh guru dengan menggunakanpengajaran satu arah dengan metode ceramah. Haltersebut membuat siswa pasif dan cepat bosan, se-lain itu dengan metode ceramah siswa tidak banyakmenyerap ilmu yang telah disampaikan guru dikare-nakan rasa bosan tersebut. Padahal masih banyaklagi model-model, metode, dan pendekatan yangdapat digunakan agar siswa-siswi dapat belajar IPAyang lebih menyenangkan.

Berdasarkan hasil pengamatan pada siswa ke-las VIIA Sekolah Menengah Pertama (SMP) Negeri11 Banjarmasin pada tanggal 22 September 2015masih tergolong kurang aktif. Interaksi antara gurudan siswa yang rendah sehingga mengakibatkanbanyak siswa yang memiliki tingkat keaktifan yangrendah juga. Siswa hanya diam sebagai penden-gar dan pencatat. Adapun informasi yang diper-oleh dari guru IPA di SMP Negeri 11 Banjarmasin:(1) hasil ujian pada materi sebelumnya menun-jukkan bahwa siswa yang tidak memenuhi kriteriaketuntasan minimum (KKM) IPA sebesar 81,25%, (2) keterlibatan seluruh siswa dalam aktivitaspembelajaran yang sangat kecil, karena kegiatanpembelajaran didominasi oleh siswa yang memi-liki kemampuan tinggi sementara yang memiliki ke-mampuan rendah hanya diam dan mendengarkan(pasif). Oleh karena itu, diperlukan upaya yangdapat meningkatkan aktivitas sosial siswa dalamproses pembelajaran yang dapat dilihat dari hasilbelajar siswa. Salah satu model yang dapat digu-nakanan untuk meningkatkan aktivitas sosial siswadalam proses pembelajaran adalah model pembela-jaran kooperatif.

Model Pembelajaran kooperatif memiliki beber-apa tipe. Salah satu tipe model pembelajaran ko-operatif yang dapat membangun kepercayaan dirisiswa dan mendorong partisipasi siswa dalam kelasadalah model pembelajaran kooperatif tipe Num-bered Head Together (NHT). Model pembelajarankooperatif tipe NHT membantu siswa mengintepre-tasikan ide siswa bersama dan memperbaiki pema-haman. Dalam hal ini, guru sangat berperan pent-ing untuk membimbing siswa melakukan diskusi,

sehingga terciptanya suasana belajar yang lebihhidup, aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan.Dengan demikian jelas bahwa melalui model tipeNHT, siswa secara langsung dapat memecahkanmasalah, memahami suatu materi secara berkelom-pok dan saling membantu antara satu dengan yanglainnya, membuat kesimpulan (diskusi) serta mem-presentasikan di depan kelas sebagai salah satulangkah evaluasi terhadap kegiatan pembelajaranyang telah dilakukan. Hal ini menunjukkan bahwapenggunaan model pembelajaran tipe NHT seba-gai salah satu upaya dalam meningkatkan aktivitassosial siswa. Model pembelajaran kooperatif tipeNHT tepat digunakan di SMP karena kondisi siswaSMP yang masih dalam masa remaja membuatmereka menyukai hal baru dan lebih terbuka den-gan teman sebaya dalam memecahkan permasala-han yang siswa hadapi.

Menurut [2], dengan menggunakan model pem-belajaran kooperatif tipe NHT dapat meningkatkaninteraksi positif (aktivitas sosial) antar anggotakelompok, meningkatkan keterampilan sosialkelompok, serta dapat meningkatkan kualitas hasilpembelajaran dan prestasi akademik. Model pem-belajaran ini bersesuaian dengan teori belajar Vy-gotsky yang menyatakan bahwa proses belajar tidakdapat dipisahkan dari aksi (aktivitas) dan interaksi,karena persepsi dan aktivitas berjalan seiring secaradialogis [3].

Referensi [4] menyatakan bahwa terjadi pen-ingkatan aktivitas dan prestasi belajar siswa dalampembelajaran bangun datar dengan penerapanmodel pembelajaran kooperatif tipe NHT padasiswa kelas VB SDN 4 Tonja Denpasar tahun pela-jaran 2012/2013. Hal ini dapat dilihat dari hasilanalisis data penelitian yang menunjukkan: (1)rata-rata skor aktivitas belajar siswa pada siklus Iberkategori cukup aktif dan siklus II berkategori ak-tif, (2) rata-rata nilai kelas (M) pada siklus I sebesar70,62 dan siklus II 75,62, ketuntasan belajar (KB)pada siklus I sebesar 66,67% dan siklus II 88,10%,dan daya serap (DS) pada siklus I 75,62% dan siklusII sebesar 75,62%.

Berdasarkan uraian di atas peneliti memilih un-tuk menggunakan model pembelajaran kooperatiftipe NHT. Peneliti meyakini bahwa model pembe-lajaran kooperatif tipe NHT dapat meningkatkanaktivitas sosial siswa kelas VIIA SMP Negeri 11Banjarmasin.

Aktivitas siswa adalah keterlibatan siswa dalambentuk sikap, pikiran, perhatian dan aktivitasdalam kegiatan pembelajaran guna menunjang ke-berhasilan proses belajar mengajar dan memper-oleh manfaat dari kegiatan tersebut [5]. Belajarbukanlah hanya sekedar menghapal fakta atau in-formasi. Belajar adalah berbuat, memperoleh pen-galaman tertentu sesuai dengan tujuan yang di-harapkan. Karena itu, strategi pembelajaran harus

15


dapat mendorong aktivitas siswa. Aktivitas tidakdimaksudkan terbatas pada aktivitas fisik, akantetapi juga meliputi aktivitas yang bersifat psikisseperti aktivitas mental [6].

Pembelajaran kooperatif sesuai dengan fitrahmanusia sebagai makhluk sosial yang penuh keter-gantungan dengan orang lain, mempunyai tujuandan tanggung jawab bersama, pembagian tugas,dan rasa senasib. Dengan memanfaatkan keny-ataan itu, belajar berkelompok secara kooper-atif, siswa dilatih dan dibiasakan untuk salingberbagi pengetahuan, pengalaman, tugas, tang-gung jawab. Saling membantu dan berlatihberinteraksi-komunikasi-sosialisasi karena kooper-atif adalah miniatur dari hidup masyarakat, dan be-lajar menyadari kekurangan dan kelebihan masing-masing [7].

Pembelajaran kooperatif adalah model pem-belajaran yang mengutamakan kerja sama untukmencapai tujuan pembelajaran. Pembelajaran ko-operatif merupakan bentuk pembelajaran dengancara siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif, yang anggotanyaterdiri dari 4 sampai dengan 6 orang, dengan struk-tur kelompok yang bersifat heterogen [8].

NHT merupakan jenis pembelajaran kooperatifyang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksisiswa dan sebagai alternatif terhadap struktur ke-las tradisional. NHT diawali dengan numbering,guru membagi kelas menjadi kelompok-kelompokkecil. Setiap anggota kelompok diberi nomor. Sete-lah kelompok terbentuk guru mengajukan beber-apa pertanyaan yang harus dijawab oleh tiap-tiapkelompok. Langkah berikutnya guru memang-gil peserta didik yang memiliki nomor yang samadari tiap-tiap kelompok untuk memberikan jawabanatas pertanyaan. Hal itu terus dilakukan hingga se-tiap anggota dengan nomor yang sama dari semuakelompok memaparkan jawaban atas pertanyaanguru. Berdasarkan jawaban-jawaban itu guru dapatmengembangkan diskusi lebih dalam, sehingga pe-serta didik dapat menemukan jawaban pertanyaanitu sebagai pengetahuan yang utuh [9].

Hasil belajar tampak sebagai perubahan tingkahlaku pada diri siswa yang diamati dan diukur dalambentuk perubahan pengetahuan, sikap, dan keter-ampilan. Perubahan tersebut dapat diartikan ter-jadinya peningkatan dan pengembangan yang lebihbaik dibanding dengan sebelumnya, misalnya daritidak tahu menjadi tahu, sikap kurang sopan men-jadi sopan dan sebagainya [2].

MetodeMetode penelitian yang digunakan pada peneli-

tian ini adalah metode Classroom Action Research(CAR) atau Penelitian Tindakan Kelas (PTK).Penelitian Tindakan Kelas (PTK) ini dilaksanakandengan empat aspek utama yang saling berkai-

tan, yaitu: 1) perencanaan tindakan, 2) tindakan,3) observasi, dan 4) refleksi. Keempat aspek itudihubungkan sebagai suatu siklus. Berdasarkanobservasi awal dirancang suatu tindakan untukmeningkatkan aktivitas sosial siswa menggunakanmodel pembelajaran kooperatif tipe NHT. Untukmemperoleh hasil yang maksimal pada penelitianini dilakukan dalam siklus, jika satu siklus belummemperoleh hasil yang diharapkan, maka dilan-jutkan siklus berikutnya yang disesuaikan denganhasil refleksi pada siklus sebelumnya.

Dalam penelitian ini, dilakukan dua jenis peni-laian, yaitu penilaian proses pembelajaran berupapenilaian terhadap aktivitas sosial siswa dan pe-nilaian hasil belajar siswa yang lebih khusus pe-nilaian terhadap kemampuan kognitif siswa. Den-gan demikian, penilaian terhadap proses pembela-jaran siswa diperoleh dari kajian dokumentasi ter-hadap data-data pada aktivitas sosial siswa, sedan-gkan penilaian terhadap hasil belajar siswa diper-oleh berdasarkan hasil tes pada tiap siklus.

Penelitian ini dikatakan berhasil apabila tar-get yang telah direncanakan pada penelitian initercapai. Target penelitian tersebut disusun olehpeneliti dan guru dengan memperhatikan kondisiawal kelas yang dijadikan subjek penelitian. Ada-pun untuk target dalam penelitian ini yaitu: (1)keterlaksanaan RPP selama KBM minimal berkat-egori sangat baik, (2) indikator aktivitas sosial siswaminimal berkategori sangat aktif, dan (3) hasil be-lajar siswa memenuhi ketuntusan individual denganKKM 75 dan ketuntasan klasikal ≥ 80% dari selu-ruh siswa.

Hasil dan PembahasanDengan menerapkan tindakan yang mengacu

pada pembelajaran kooperatif tipe NHT, selalu ter-jadi peningkatan aktivitas sosial siswa dalam pem-belajaran IPA. Melalui kegiatan siswa berupa bek-erja sama, melakukan percobaan, menjadi penden-gar yang baik, dan mengajukan pertanyaan se-hingga dapat merangsang siswa untuk aktif dalamkegiatan pembelajaran. Hal ini terlihat dalam lem-bar observasi aktivitas sosial siswa terjadi pen-ingkatan ketercapaian aktivitas sosial siswa, yaitupada siklus 1 sebesar 69,63% yang berkategori ak-tif. Namun, hasil ini belum memenuhi target yaitupada kategori sangat aktif. Maka dilanjutkan den-gan siklus kedua dengan penekanan pada mem-otivasi dan melibatkan siswa dalam setiap aspekyang ingin dicapai. Dan guru lebih tegas lagidalam memberikan sanksi atau teguran bagi siswayang membuat keributan atau kegiatan yang ku-rang bermanfaat. Tindakan yang kedua ini ter-bukti berhasil meningkatkan ketercapaian aktivi-tas sosial siswa menjadi 87,84% yang berkategorisangat aktif. Hal ini menunjukkan terjadi pen-ingkatan persentase ketuntasan pada nilai aktivi-

16


tas sosial siswa pada rangkaian proses pembelajarandengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipeNHT, dan akhirnya tercapai target awal pada siklusyang kedua. Lebih jelasnya peningkatan yang ter-jadi melalui penerapan metode pembelajaran ko-operatif tipe NHT terhadap aktivitas sosial siswatersaji pada Tabel 1 berikut.

Tabel 1 Hasil pengamatan aktivitas sosial siswa siklusI dan II

No AktivitasKriteria

Siklus I Siklus II

1 Bekerja sama Aktif Sangat Aktif2 Melakukan per-

cobaanAktif Sangat Aktif

3 Menjadi pendengaryang baik

Aktif Sangat Aktif

4 Mengajukan per-tanyaan

Aktif Sangat Aktif

Σ Rata-rata Aktif Sangat Aktif

Hasil belajar siswa berupa ketuntasan bela-jar siswa yang dilihat dari ketuntasan klasikal.Hasil belajar diukur berdasarkan kemampuan siswadalam memahami materi pembelajaran melaluimodel pembelajaran kooperatif tipe NHT yang dit-erapkan. Pada siklus I hasil belajar siswa yangdiperoleh sebesar 56,25% dan pada siklus II sebesar81,25%. Berdasarkan hasil tersebut terlihat bahwaterjadi peningkatan pada hasil belajar siswa darisiklus I ke siklus II, yaitu sebesar 25,00%. Padasiklus I ada 18 siswa yang tuntas dari 32 siswa,dan pada siklus II ada 26 siswa yang tuntas dari32 siswa. Ketuntasan klasikal yang harus dicapaisiswa untuk tuntas adalah sebesar 80% atau dapatdikatakan tuntas apabila siswa bisa menjawab soaldengan benar dan memperoleh nilai minimal 75 dariskor maksimal 100.

Adanya peningkatan ketuntasan hasil belajardari siklus I yang hanya mencapai 56,25% dan men-galami peningkatan pada siklus II menjadi 81,25%,dengan diperolehnya nilai ketuntasan siswa padasiklus II sebesar 81,25% dapat dikatakan bahwapembelajaran dengan menggunakan model koop-eratif tipe NHT ini berhasil dan mencapai tujuanpembelajaran yang diinginkan karena nilai ketun-tasan siswa mencapai ≥ 75%. Siklus II men-galami peningkatan karena hasil refleksi dari siklusI peneliti terapkan seperti kekurangan dalam mem-bimbing siswa berkelompok dan melakukan evaluasipeneliti perbaiki dengan mempersiapkan siswa den-gan baik, kemudian memberikan bimbingan kepadasiswa masing-masing berkelompok secara merata.Peningkatan hasil belajar berkaitan dengan peng-gunaan tes hasil belajar untuk mengukur tingkatketuntasan belajar siswa. Hasil belajar ini berkai-tan dengan mengingat kembali materi yang telahdipelajari melalui kegiatan diskusi kelompok. Darihasil belajar ini terlihat bahwa model pembelajarankooperatif tipe NHT dapat meningkatkan hasil be-

lajar. Lebih jelasnya peningkatan yang terjadimelalui penerapan metode pembelajaran kooperatiftipe NHT terhadap hasil belajar siswa tersaji padaTabel 2 berikut.

Tabel 2 Hasil belajar siswa siklus I dan II


Siklus I(%)

Siklus II(%)

Tuntas ≥ 75 56,25 81,25Tidak tuntas ≤ 74 43,75 18,75

KesimpulanBerdasarkan analisis dan pembahasan hasil

penelitian, dapat disimpulkan bahwa penerapanmodel pembelajaran kooperatif tipe NHT dapatmeningkatkan aktivitas sosial siswa kelas VIIASMP Negeri 11 Banjarmasin.

Ucapan Terima KasihTerima kasih kepada sekolah SMP Negeri 1

Banjarmasin baik kepala sekolah, guru pengajarmaupun staf, yang telah memberikan izin waktudan tempat penelitian bagi peneliti, juga terimakasih kepada seluruh pihak yang telah membantu.

Referensi[1] Isjoni, Pembelajaran Kooperatif, (Pustaka

Pelajar, Yogyakarta, 2012).

[2] Warsono dan Hariyanto, Pembelajaran AktifTeori dan Asesmen, (Remaja Rosda Karya,Bandung, 2012).

[3] A. Budiningsih, Belajar dan Pembelajaran,(Rineka Cipta, Jakarta, 2005).

[4] N.L. Suwestarini, Penerapan Model Pembe-lajaran Kooperatif Tipe NHT Sebagai Up-aya Meningkatkan Aktivitas dan PrestasiBelajar Siswa dalam Pembelajaran Ban-gun Datar pada Siswa Kelas VB SDN 4Tonja Tahun Pelajaran 2012/2013, (Den-pasar, Tidak Dipublikasikan).


[6] W. Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berori-entasi Standar Proses Pendidikan, (KencanaPrenadamedia Group, Jakarta, 2014).

[7] Ngalimun, Strategi dan Model Pembelajaran,(Scripta Cendekia, Banjarbaru, 2012).


[9] A. Suprijono, Cooperative Learning, (PustakaPelajar, Yogyakarta, 2013).

[10] O. Hamalik, Proses Belajar Mengajar, (PT.Bumi Aksara, Jakarta, 2013).

17




Pengembangan Penilaian Psikomotor Model Pembelajaran BerbasisMasalah dan Model Pembelajaran Kooperatif pada Pokok Bahasan

Fluida Statis

Suhartono∗, Windawaty

IAIN Palangka RayaJl. G. Obos, Palangka Raya 74874

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan instrumen dalam mengukur penguasaan hasil belajar

keterampilan psikomotor berdasarkan karekteristik jenis model pembelajaran yang digunakan, instrumen uji coba

berdasarkan materi fisika yang diajarkan di sekolah tingkat SMA pada materi fisika Fluida Statis yang diujikan

setelah seluruh materinya diajarkan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dan kooperatif menggu-

nakan 2 kelas yang berbeda. Hasil belajar keterampilan psikomotor dinilai melalui lembar pengamatan psikomotor

diisi oleh pengamat dengan melakukan tes perorangan. Pengamat terdiri atas 6 orang yaitu pengamat dari luar

selain peneliti dan telah pernah menjadi asisten fisika dasar. Pengujian instrumen ini dilakukan dengan 33 orang

siswa menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dan 31 orang menggunakan model kooperatif Tahapan

Pengambilan data hasil belajar psikomotorik dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah yaitu

penyampaian masalah, memberikan LKPD kepada siswa, meminta siswa menyelesaikan masalah dengan menga-

mati alat dan bahan yang telah disediakan, masing-masing siswa membuat langkah percobaan berdasarkan penye-

lesaian masalah selama 10 menit pada satu lembar kertas yang akan dikumpulkan, pengenalan alat, melakukan

pengambilan data berdasarkan lembar langkah percobaan yang telah dikumpulkan, dan mengambil data dengan

bimbingan pengamat selama 20 menit tiap siswa sehingga pengambilan data untuk setiap pengamat mengamati

6-7 siswa. Dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif yaitu penyajian informasi tentang pengenalan

alat kepada siswa, memberikan LKPD kepada siswa, meminta siswa membaca LKPD selama 5 menit, melakukan

pengambilan data yaitu seluruh siswa keluar ruangan, lalu siswa dipanggil satu persatu berdasarkan nama yang

disebutkan pengamat, dan siswa mengambil data selama 20 menit tiap siswa sehingga setiap pengamat mengamati

6-7 siswa. Hasil belajar psikomotorik yang didapatkan baik menggunakan model pembelajaran berbasis masalah

dan kooperatif semua siswa tuntas dengan persentase 100%.



Kata kunci: psikomotor, model pembelajaran berbasis masalah, model pembelajaran kooperatif, fluida statis

∗Penulis koresponden. Alamat email: suhartono [email protected]

Pendahuluan

Penilaian pendidikan sebagai proses pengumpu-lan dan pengolahan informasi untuk mengukur pen-capaian hasil belajar peserta didik salah satunyapenilaian otentik. Penilaian otentik merupakan pe-nilaian yang dilakukan secara komprehensif untukmenilai mulai dari masukan (input), proses, dankeluaran (output) pembelajaran [1]. Secara umumpenilaian autentik mencakup tiga ranah hasil be-lajar yaitu ranah afektif, kognitif, dan psikomo-tor. Secara konseptual penilaian autentik lebih

bermakna secara signifikan dibandingkan dengantes pilihan ganda terstandar sekali pun [1]. Penila-ian autentik harus mampu menggambarkan sikap,keterampilan, dan pengetahuan apa yang sudahatau belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimanamereka menerapkan pengetahuannya, dalam halapa mereka sudah atau belum mampu menerapkanperolehan belajarnya. Dalam suatu penilaian pem-belajaran, kebanyakan guru masih terfokus padaaspek kognitif dan kurang memperhatikan aspekyang lainnya seperti aspek afektif dan psikomotor.

Suhartono et al. / Prosiding EduFi 2016 18 - 21

Artinya penilaian dilaksanakan hanya sebagai tugassekolah untuk memberi materi tanpa ada pemak-naan yang serius [2].

Penilaian autentik dapat dilaksanakanan meng-gunakan beberapa model pembelajaran yang su-dah dikembangkan dan telah biasa diterapkan disekolah-sekolah. Model pembelajaran adalah su-atu perencanaan atau suatu pola yang digunakansebagai pedoman yang digunakan dalam meren-canakan pembelajaran di kelas. Joyce menyatakanbahwa setiap model pembelajaran mengarahkankita ke dalam mendesain pembelajaran untuk mem-bantu siswa sedemikian rupa sehingga tujuan pem-belajaran tercapai [3]. Istilah model pembela-jaran mempunyai makna yang lebih luas daripadastrategi, metode atau prosedur. Beberapa con-toh model pembelajaran yang dapat digunakan un-tuk penilaian autentik adalah model pembelajaranberbasis masalah dan model pembelajaran kooper-atif.

Model pembelajaran berbasis masalah ini dike-nal sejak zaman John Dewey. Pada saat inimodel pembelajaran berbasis masalah mulai di-angkat sebab ditinjau secara umum terdiri darimenyajikan kepada siswa situasi masalah yang au-tentik dan bermakna yang dapat memberikan ke-mudahan kepada mereka untuk melakukan penye-lidikan dan penemuan [3]. Pembelajaran ini mem-bantu siswa untuk memproses informasi yang su-dah jadi dalam benaknya dan menyusun penge-tahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dansekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk menge-bangkan pengetahuan dasar maupun kompleks [3].Pembelajaran kooperatif dikembangkan dari teoribelajar konstruktivisme yang lahir dari gagasan Pi-aget dan Vygosky, beberapa hasil penelitian mem-buktikan bahwa penggunaan pembelajaran kooper-atif dapat meningkatkan prestasi hasil belajar siswasekaligus dapat meningkatkan kemampuan hubun-gan sosial, menumbuhkan sikap menerima kekuran-gan diri dan orang lain, serta dapat meningkatkanharga diri. Pembelajaran kooperatif dapat mereal-isasikan pengetahuan dengan keterampilan. Pem-belajaran kooperatif adalah model pembelajaranyang mengutamakan kerja sama untuk mencapaitujuan pembelajaran. Pembelajaran kooperatifmerupakan bentuk pembelajaran dengan cara siswabelajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok ke-cil secara kolaboratif, yang anggotanya terdiri dari4 sampai dengan 6 orang, dengan struktur kelom-pok yang bersifat heterogen [4].

Berdasarkan dari dua hal di atas yaitu peni-laian autentik dan model pembelajaran, penelitimengembangkan penilaian dan langkah prosedurpenilaian yang sesuai dengan karakteristik modelpembelajaran yang digunakan, secara khusus padaaspek psikomotor yang dapat diamati, menggu-nakan materi fisika yang diajarkan di sekolah

tingkat SMA pada materi fisika fluida statis meng-gunakan model pembelajaran berbasis masalah danmodel pembelajaran kooperatif.

MetodePanelitian ini merupakan Penelitian dan

Pengembangan Pendidikan (Educational Researchand Developmnet) awal dari hasil penelitian pen-didikan komparatif quasi eksperimen. MenurutBorg & Gall (1983), Educational Research andDevelopment adalah suatu proses yang digunakanuntuk mengembangkan dan memvalidasi produk-produk pendidikan [5]. Produk pendidikan yangdimaksud dalam penelitian ini adalah Tahapan Pe-nilaian Pembelajaran, Media Pembelajaran, danLembar Kerja Peserta Didik.

Hasil dan PembahasanHasil Belajar Psikomotorik Tahapan pelak-sanaaan penilaiaan psikomotor model pembela-jaran berbasis masalah (PBL) (Tabel 1) dan modelpembelajaran kooperatif (CL) (tabel 2) dilakukansetelah seluruh materi fluida statis diajarkan. Hasilbelajar psikomotor dinilai melalui lembar penga-matan psikomotor diisi oleh pengamat denganmelakukan tes perorangan yang dilaksanakan padahari lain di luar jam pelajaran yaitu pada haritertentu yang sudah ditentukan dan disepakatioleh peneliti dan guru di sekolah. Pengamat ter-diri atas 6 orang yaitu pengamat dari luar selainpeneliti dan telah pernah menjadi asisten fisikadasar. Setiap pengamat memegang nama beber-apa orang siswa, dengan waktu 20 menit untuksetiap siswa dalam melakukan percobaan secarabergantian. Hasil dari penilaian tes psikomotor di-gunakan untuk memperoleh data tentang kemam-puan siswa dalam melakukan percobaan mengenaihukum Archimedes. Aspek yang diamati adalahpenggunaan neraca pegas dan neraca Ohauus un-tuk mendapatkan berat benda di air dan di udaraserta massa jenisnya.

Berdasarkan hasil pengamatan psikomotor un-tuk kelas PBL, terlihat bahwa rata-rata skor yangdiperoleh siswa adalah 33,91 dengan nilai 84,77 dankonversi 3,39 yaitu keseluruhan siswa tuntas. Hasilpengamatan psikomotor untuk kelas CL terlihatbahwa rata-rata skor yang diperoleh siswa adalah33,61 dengan nilai 84,03 dan konversi 3,36 yaitu ke-seluruhan siswa tuntas.

Model pembelajaran berbasis masalah adalahpembelajaran yang menuntut siswa aktif melakukanpercobaan untuk menyelesaikan permasalahan yangdiajukan oleh guru saat di awal pembelajaran.Sedangkan model pembelajaran kooperatif adalahpembelajaran yang mengutamakan kerja samadalam kelompok untuk mencapai tujuan pembela-jaran.

19


Tabel 1 Tahapan penilaian psikomotor model pembelajaran berbasis masalah (PBL)

No Tahapan Aktivitas Siswa Waktu(menit)

I Penyampaian masalah Penyampaian masalah dengan membagikan LKPD 2II Observasi alat dan bahan Memberikan kesempatan pada siswa untuk mengamati, meneliti

alat yang telah disediakan5 - 7

III Membuat langkah-langkahpercobaan untuk menyele-saikan masalah

Memberikan waktu ke setiap siswa untuk membuat langkah-langkah percobaaan di kertas jawaban untuk dapat menyele-saikan masalah

15 - 20

IV Pengambilan data per-cobaan dengan menggu-nakan alat

Memberikan kesempatan setiap siswa secara bergiliran untukmelakukan percobaan dan mengambil data dengan alat yangdisediakan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan

20

Tabel 2 Tahapan penilaian psikomotor model pembelajaran kooperatif (CL)

No Tahapan Aktivitas Siswa Waktu(menit)

I Menyajikan informasi ten-tang pengenalan alat secaraberkelompok

Memberikan kesempatan pada siswa secara berkelompok untukmengamati, meneliti alat yang telah disediakan

2

II Memberikan LKPD kepadakelompok siswa

Memberikan kesempatan pada siswa secara kelompok untukmempelajari LKPD yang telah dibagikan

5 - 7

III Diskusi secara berkelompok Memberikan waktu ke setiap siswa untuk berdiskusi langkah-langkah percobaaan di LKPD

15 - 20

IV Pengambilan data per-cobaan dengan menggu-nakan alat

Memberikan kesempatan setiap siswa secara bergiliran untukmelakukan percobaan dan mengambil data dengan alat yangdisediakan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan

20

Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari limafase yaitu fase orientasi siswa pada masalah denganpenyampaian masalah oleh guru terkait masalahdalam kehidupan sehari-hari, fase mengorganisas-ikan siswa untuk belajar dimana siswa dibagike dalam beberapa kelompok yang ditugaskanmelakukan percobaan, fase membimbing kelompokuntuk membantu siswa mencari solusi pemecahandari masalah yang diajukan guru, fase mengem-bangkan dan menyajikan hasil karya yaitu solusiyang diperoleh tiap kelompok disampaikan di de-pan kelas dan fase menganalisis dan mengevaluasiproses pemecahan masalah yaitu di akhir pembela-jaran, guru menganalis bersama-sama tentang pe-mecahan masalah, di akhir pembelajaran guru dansiswa menyimpulkan materi pelajaran, kemudianguru memberikan soal evaluasi untuk mengevaluasisiswa secara individu serta menginformasikan ma-teri selanjutnya kepada siswa.

Pembelajaran kooperatif terdiri dari enam faseyaitu fase menyampaikan tujuan dan memotivasisiswa dengan demonstrasi atau memberikan suatupertanyaan, fase menyajikan informasi yaitu gurumenyajikan informasi kepada siswa terkait materipembelajaran, fase mengorganisasikan siswa dalamkelompok belajar yaitu siswa dibagi ke dalam be-berapa kelompok yang ditugaskan untuk melakukanpercobaan, fase membimbing kelompok bekerja danbelajar guna membantu siswa dalam melakukanpercobaan dan diskusi kelompok, fase evaluasi yaitusiswa mempresentasikan hasil kerjanya dan guru be-

serta kelompok lainnya bersama mengevaluasi hasilbelajar terkait materi yang telah dipelajari, dan fasememberikan penghargaan yaitu guru memberikanpenghargaan terhadap hasil kerja kelompok serta diakhir pembelajaran guru dan siswa menyimpulkanmateri pelajaran, kemudian guru memberikan soalevaluasi untuk mengevaluasi siswa secara individuserta menginformasikan materi selanjutnya kepadasiswa.

Hasil belajar psikomotorik diperoleh dari peni-laian 6 orang pengamat yaitu teman-teman maha-siswa yang pernah menjadi asisten saat praktikumfisika dasar. Penilaian psikomotorik peneliti hanyamengambil salah satu sub topik dari materi flu-ida statis yaitu tentang hukum Archimedes seba-gai ujian psikomotorik dengan lembar kerja siswamenyesuaikan model pembelajaran yang diterap-kan. Data hasil belajar psikomotorik tidak di-analisis untuk mencari uji beda dikarenakan datatersebut merupakan data yang diperoleh setelahdiberikan perlakuan dengan menerapkan modelpembelajaran berbasis masalah dan model pem-belajaran kooperatif. Sedangkan data sebelumdiberikan perlakuan tidak dilakukan karena waktudalam pengambilan data cukup lama serta men-cari hari yang tepat untuk pengambilan data sulitdikarenakan sekolah mengejar materi yang belumdisampaikan, dan pada saat pengambilan data per-lakuan yang diberikan juga berbeda.

Kelas PBL secara keseluruhan siswa tuntas den-gan perolehan nilai rata-rata yaitu 84,77. Sedan-

20


gkan untuk kelas CL secara keseluruhan siswa tun-tas dengan perolehan nilai rata-rata yaitu 84,03.Berdasarkan hasil belajar psikomotorik untuk kelasPBL dan kelas CL memiliki selisih yang tidak jauhberbeda, nilai tersebut menunjukkan bahwa siswadari kelas eksperimen dan kelas kontrol mampudalam melakukan percobaan penggunaan alat.

KesimpulanDari hasil belajar psikomotorik yang dilakukan

oleh pengamat didapakan ketuntasan yang sama,belum didapatkan perbedaan yang terlalu jauh,dimungkinkan faktor pengamat yang masih belumdapat membedakan secara lebih objektif. Hal inijuga dapat disebabkan instrumen masih perlu lebihdisempurnakan dalam kejelasan indikatornya. Di-harapkan bahwa hasil belajar psikomotorik dapatbisa berbeda hal ini disebabkan tingkat kesulitanmodel pembelajaran berbasis masalah lebih tinggidari pada model pembelajaran kooperatif.

Ucapan Terima Kasih

Ucapan terima kasih ditujukan kepada semuapihak yang telah membantu dalam penelitianini terutama kepada rekan-rekan di Prodi TadrisFisika, Asisten Fisika Dasar Angkatan 2011 selamaini membantu hingga pelaksanaan dalam prosespembelajaran dan penelitiannya dapat berjalandengan baik.

Referensi

[1] Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013.[2] N.N. Anggraheni, Radiasi 7 (2), (2015).

[3] Trianto, Mendesain Model PembelajaranInovatif-Progresif, (Kencana, Jakarta, 2009).


[5] I. Kaniawati, dalam Seminar Internasional 1Pendidikan Sains (Universitas Pendidikan In-donesia, Bandung, 2007).

21




Desain Didaktis Konsep Hubungan Percepatan, Kecepatan Awal,Kecepatan Akhir, dan Perubahan Waktu Berdasarkan Hambatan Belajar

Peserta Didik Kelas X SMA

Wina Fitria Dewi Marieta∗, Heny Rusnayati, Agus Fany Chandra Wijaya

Departemen Pendidikan Fisika, Universitas Pendidikan IndonesiaJl. Dr. Setiabudi, Bandung 40154

Abstrak

Proses penyusunan rencana pembelajaran hendaknya mempertimbangkan respon dari peserta didik. Karena pada

kenyataanya, ketika proses pembelajaran berlangsung banyak muncul respon dari peserta didik yang tidak terda-

pat pada rencana pembelajaran. Jika respon ini tidak diantisipasi dengan baik, dapat menjadi hambatan belajar

bagi peserta didik. Oleh karena itu, pendidik sebagai salah satu komponen dalam pembelajaran serta sebagai

pihak yang bertanggung jawab di dalam kelas harus mampu untuk membuat suatu desain didaktis yang dapat

mengantisipasi munculnya hambatan tersebut. Hambatan yang muncul dapat berasal dari diri peserta didik

sendiri (hambatan ontogeni), keterbatasan konteks peserta didik dalam memahami suatu konsep (hambatan

epistemologis) atau pun hambatan yang muncul dikarenakan kekeliruan pada proses pembelajaran (hambatan

didaktis). Tujuan penelitian ini adalah membuat suatu disain didaktis yang disusun berdasarkan hambatan epis-

temologis (dilihat dari hasil tes kemampuan responden) dan hambatan didaktis (dilihat dari proses pembelajaran

berlangsung) yang ada pada materi GLBB sehingga dapat mengantisipasi hambatan belajar yang muncul. De-

sain ini diimplementasikan pada tiga kelas yang berbeda, dengan anggapan kemampuan peserta didik yang sama.

Disain penelitian yang digunakan adalah Didactical Design Research dengan metode kualitatif deskriptif. Hasil

utama dari penelitian ini adalah disain didaktis pada konsep hubungan percepatan, kecepatan awal, kecepatan

akhir dan perubahan waktu. Desain didaktis untuk konsep ini secara singkat, yaitu sebagai berikut, ketika masuk

pada tahap intruksional, ditampilkan dua buah animasi gerakan benda, kemudian dilihat bagaimana kecepatan

benda setiap waktunya, pada tahap ini peserta didik harus memahami percepatan sebagai perubahan kecepatan

setiap waktu, setelah itu melalui lembar kerja peserta didik, peserta didik diharapkan dapat memahami konsep

hubungan percepatan, kecepatan awal, kecepatanya akhir dan perubahan waktu . Untuk mengukur pemahaman

siswa digunakan media animasi moving man, pada bagian charts, dengan menampilkan grafik yang memiliki

kesulitan pada setiap segmen yang berbeda-beda. Selain untuk mengukur pemahaman siswa, melalui tahap ini

peserta didik dapat memahami karakteristik grafik v(t). Konsep ini diberikan melalui metode diskusi kelompok

kemudian pleno kelas.



Kata kunci: desain didaktis, hambatan belajar, konsep hubungan percepatan, kecepatan awal, kecepatanya akhir

dan perubahan waktu


Pendahuluan

Berdasarkan studi pendahuluan yang dilakukanoleh penulis terdapat hambatan yang dialami pe-serta didik. Hambatan ini dapat muncul dise-babkan oleh beberapa hal. Meskipun kita tidak bisamenyalahkan pada salah satu interaksi yang terben-tuk antar komponen saja namun jika dilihat dari

komponen yang membentuknyanya, hambatan inidapat dikatagorikan menjadi tiga bagian yaitu ham-batan ontogeni, hambatan didaktis dan hambatanepistemologis [1]. Oleh karena itu pendidik harusmengetahui hambatan apa yang biasanya terjadipada materi yang akan diajarkan sehingga dapatmengatasi hambatan tersebut dengan melakukan

Wina Fitria Dewi Marieta et al. / Prosiding EduFi 2016 22 - 29

suatu treatment yang benar, sehingga pembela-jaran yang dilakukan bukan sekedar meniru ataumelanjutkan saja namun berlandaskan pada alasandan tujuan yang kuat [2]. Dengan demikian perludibuat suatu desain didaktis yang didasarkan padahambatan yang ada sehingga dapat mengantisipasihambatan belajar peserta didik pada saat pembe-lajaran berlangsung.

MetodeMerujuk pada [3], desain penelitian yang digu-

nakan adalah penelitian desain idaktis atau lebihdikenal sebagai Didactical Design Research (DDR)yaitu kerangka berpikir yang meliputi berpikir se-belum, pada saat dan setelah pembelajaran. Menu-rut [4] penelitian ini terdiri dari tiga tahapan yaituanalisis situasi didaktis sebelum pembelajaran yangwujudnya berupa desain didaktis hipotesis terma-suk antisipasi didaktis dan pedagogis. Tahapankedua yaitu analisis metapedadidaktik yaitu men-ganalisis proses pembelajaran berlangsung. Sertatahapan terahir yaitu analisis retrospektif, denganmengaitkan analisis pada tahapan pertama dengananalisis pada tahapan kedua.

Penelitian ini dilakukan di salah satu SMA diKota Bandung, dengan subjek penelitiannya adalahtiga kelas di kelas X IPA SMA semester ganjil tahunajaran 2015/2016 dan salah satu kelas X SMAsemester genap tahun ajaran 2014/2015 . Adapunsalah satu kelas X dengan tahun ajaran 2014/2015semester genap hanya digunakan untuk TKR awalsaja. Teknik sampling yang dipilih adalah con-vinience sampling.

Merujuk pada penelitian [3], metoda yang digu-nakan adalah kualitatif dengan teknik pengumpu-lan data dilakukan melalui teknik triangulasi.Pengumpulan data ini berupa observasi partisipatif,dimana peneliti terlibat dengan kegiatan objekyang diamati, dalam hal ini peneliti berperan seba-gai guru model, teknik wawancara yang dilakukanbersamaan dengan observasi partisipatif dan teknikdokumentasi berupa TKR awal dan akhir yang di-lakukan sebelum dan sesudah implementasi desaindidaktis, serta perekaman implementasi desain di-daktis dengan menggunakan handycam.

Adapun tahapan dari penelitian ini adalah se-bagai berikut.

• Menentukan materi (pada penelitian ini yaitugerak lurus berubah beraturan pada arah hor-izontal).

Analisis Situasi Didaktis Sebelum Pembelajaran

• Melakukan repersonalisasi terhadap materiyang telah dipilih, dari repersonalisasi dida-patkan konsep esensial dari materi tersebut.

• Melakukan rekontekstualisasi materi ajaryaitu bagaimana materi diajarkan.

• Membuat soal esai sebagai bahan Tes Ke-mampuan Responden (TKR) yang dibuatberdasarkan konsep esensial yang didapat.

• Melakukan judgement soal minimal pada ahli.

• Mengujikan TKR kepada peserta didik yangsebelumnya telah mempelajari konsep terse-but.

• Mengidentifikasi hambatan belajar pesertadidik yang didapat dari hasil TKR. Hambatanini dapat dilihat dari pola jawaban pada hasilTKR peserta didik.

• Membuat hipotetical learning trajectory danmemikirikan antisipasi tindakan berdasarkanrespon yang didapat dari jawaban pesertadidik dalam TKR.

• Merancang desain didaktis awal.

Analisis Metapedadidaktis

• Menerapkan desain didaktis yang dikem-bangkan dalam pembelajaran GLBB.

• Mengujikan TKR pada peserta didik.

Analisis Retrospektif

• Mengidentifikasi respon peserta didik ter-hadap desain didaktis yang dikembangkanmelalui analisis TKR untuk mengetahuiapakah hambatan belajar sebelumnya munculkembali atau terantisipasi dengan baik se-hingga tidak ada hambatan yang munculdan menganilisis hasil implementasi desain di-daktis melalui video ketika implementasi di-lakukan.

• Menyusun desain didaktis revisi.

Hasil dan PembahasanAnalisis Situasi Didaktis Sebelum Pembelajaran

Untuk mengetahui hambatan yang ada, makadisajikan sebuah soal dengan empat buah segmengrafik dengan dua gerakan benda yang sama, di-harapkan dapat memperlihatkan kekonsistensianpeserta didik ketika mengerjakan soal. Apakahdengan konteks yang berbeda peserta didik dapatterjebak atau tidak. Ketika menghitung percep-tan sebuah grafik dalam fisika, peserta didik harusmampu untuk menentukan fitur dalam grafik yangberhubungan dengan konsep fisika, dalam hal iniyaitu dua buah titik pada gradien tersebut. Un-tuk menjawab soal ini dengan benar, peserta didikharus mengerti mengenai makna gradien dari grafikv(t) dan mengetahui hubungan antara kecepetanakhir, kecepatan awal dan perubahan waktu daribenda yang bergerak dipercepat ataupun diperlam-bat. Gambar 1 merupakan soal yang diberikandalam Tes Kemampuan Responden (TKR).

23


Gambar 1 Soal TKR.

TKR awal diberikan pada kelas X pada semestergenap tahun ajaran 2014/2015, sebagai dasarpenyusunan desain didaktis awal. TKR 1 diberikankepada kelas X pada semester ganjil tahun ajaran2015/2016 yang telah mengikuti implementasi de-sain didaktis awal, hasil dari TKR 1 dijadikan se-bagai salah satu bahan untuk merevisi desain didak-tis awal (selanjutnya disebut desain revisi 1). Samahalnya dengan TKR 1, TKR 2 diberikan kepadakelas kedua yang telah mengikuti implementasi de-sain didaktis revisi 1, hasil TKR 2 akan dijadikansebagai salah satu bahan untuk merevisi disain di-daktis revisi 1(selanjutnya disebut desain revisi 2).TKR 3 pun diberikan kepada kelas ketiga yangtelah mengikuti implementasi desain didaktis revisi2, hasil dari TKR 3 dijadikan sebagai salah satubahan untuk merevisi desain didaktis revisi 2 (se-lanjutnya disebut desain revisi 3).

Dengan menganalisis jawaban peserta didikpada TKR tersebut kemudian mengelompokkanjawaban tersebut ternyata peserta didik men-galami jenis hambatan yang sama. Keempat je-nis hambatan epistemologis tersebut adalah sebagaiberikut.

Jenis pertama yaitu siswa belum memahamipercepatan atau perlambatan sebagai perubahankecepatan setiap waktu. Siswa menganggap per-cepatan sebagai perubahan kecepatan saja, sepertipada Gambar 2.

Gambar 2 Respon siswa dengan hambatan jenis ke-1.

Untuk mengantisipasi hambatan ini siswamengamati dua buah video yang membandingkangerakan dengan kecepatan konstan dan benda yangbergerak dengan percepatan konstan. Kemudianpendidik menayakan perbedaannya, ketika siswamenjawab pada video kedua kecepatannya berubah,pendidik menanyakan berapa, dan setiap berapasekon, dari sini pendidik dapat memunculkan kon-sep percepatan sebagai perubahan kecepatan setiapselang waktu tertentu. Untuk menguatkan agarhambatan ini dapat terantisipasi, siswa dapat men-ganalisis satuan dari percepatan.

Jenis kedua yaitu siswa belum memahamibahwa perubahan kecepatan untuk menentukanpercepatan ataupun perlambatan merupakan ke-cepatan akhir dikurangi dengan kecepatan awal.Siswa memahami perubahan kecepatan sebagaiselisih kecepatan saja, sehingga nilai yang besardikurangi yang kecil, seperti pada Gambar 3.


Untuk mengantisipasi hambatan ini, setelahsiswa memahami percepatan sebagai perubahan

24


kecepatan setiap selang waktu tertentu, pendidikmenanyakan apa arti perubahan pada perubahankecepatan tersebut. Untuk menguatkan agar ham-batan ini dapat terantisipasi, dengan bantuan LKSpada stage dua siswa diminta untuk menghitungpercepatan pada setiap waktunya.

Hambatan ketiga yaitu peserta didik tidak da-pat menentukan kecepatan awal dan atau kecepatanakhir. Hambatan terakhir adalah peserta didiktidak dapat menentukan waktu awal dan atauwaktu akhir. Hambatan ini saling berkaitan, di-mana peserta didik tidak dapat mengidentifikasivariabel pada konsep ini seperti ditunjukkan padaGambar 4.


Gambar 5 Latihan untuk siswa.

Untuk mengantisipasi kedua hambatan ini, padasaat siswa mengidentifikasi variabel-variabel terse-but dituntun oleh pendidik. Untuk memperkuat

sekaligus mengetahui pemahaman siswa, pendidikdibantu oleh LKS pada stage 3, meminta setiapkelompok untuk menghitung percepatan pada se-tiap segmnen pada Gambar 5.

Kemudian masing-masing dari perwakilankelompok menuliskan hasil pengerjaannya padapapan tulis dan pendidik mengkonfirmasi jawa-ban tersebut. Secara singat ditemukan empat jenishambatan epistemologis pada peserta didik.

Perbandingan persentase pada TKR awal,TKR1, TKR2, dan TKR 3dapat dilihat pada Gam-bar 6.

Gambar 6 Persentase hambatan.

Analisis Metapedadidaktis

Pada tahap prainstruksional di implementasipertama, pendidik menampilkan Gambar 7, un-tuk mengetahui bagaimana pengetahuan awal pe-serta didik, semua teori belajar mengatakan bahwapengetahuan awal sangat penting.

Gambar 7 Apersepsi implemetasi pertama.

Hasilnya terdapat beberapa siswa yang telahmengenal besaran percepatan, terlihat ketika siswamengartikan bahwa adanya perubahan nilai ke-cepatan (pada grafik ke dua dan tiga pada gambartiga) sebagai percepatan. Dengan harapan dapatlebih mengefisienkan waktu, jika menggunakan satugrafik namun dengan kriteria yang dapat menggalipengetahuan awal siswa (dilihat pada pertemuan

sebelumnya hambatan muncul pada grafik denganbentuk ini, lihat Gambar 8). Hasilnya pengetahuanawal pada kelas implementasi kedua lebih baik, di-mana siswa dapat menjelaskan grafik tersebut den-gan baik.

Pendidik mengkonfirmasi jawaban siswa denganmenampilkan animasi gerakan benda, dengan hara-pan dapat terjadi proses belajar tahap dua yaitu in-

25


ternalisasi pada diri siswa [5]. Sedangkan pada im-plementasi ketiga pendidik hanya menampilkan duabuah grafik s(t) saja, baru peserta didik mengubah-nya menjadi grafik v(t) dan menjelaskan pergerakanbendanya. Hasilnya peserta didik tidak mengalamihambatan apapun pada tahap ini, hanya terdapatbeberapa siswa yang merasa kesulitan ketika men-gubah bentuk grafik s(t) menjadi v(t).

Gambar 8 Apersepsi implemetasi kedua.

Sebagai jembatan antara tahap prainstruksionaldan instruksional, pendidik meminta siswa untukmemprediksikan grafik yang terbentuk ketika bendabergerak dengan kondisi tertentu. Pada implemen-tasi kedua pendidik menampilkan tabel yang samaseperti pada Gambar 9.

Gambar 9 Respon siswa pada kegiatan memprediksi.

Gambar 10 Respon siswa pada kegiatan memprediksi

pada implementasi ke-3.

Peserta didik masih keliru ketika membuatgrafik, bahkan ketika pendidik memberikannya

dalam keadaan yang lebih sederhana seperti padaimplementasi ke tiga, lihat Gambar 10.

Hal ini membuktikan bahwa peserta didik memi-liki masukan yang sama yang berarti tingkat penge-tahuan awal yang sama.

Pada tahap intruksional pada implementasi per-tama, ketika pendidik menunjukkah dua buahvideo, peserta didik sudah mengemukakan jawaban-nya langsung terfokus pada percepatan, bahkan pe-serta didik sudah mengetahui arti dari percepatan,seperti pada Tabel 1.

Tabel 1 Respon siswa pada implementasi ke-1

Pembicara Waktu Dialog

Pesertadidik 1

30.37 Kalau yang pertama ke-cepatannya dipercepat, kalauyang kedua itu ....

Pendidik 30.41 Maksudnya kecepatan diper-cepat bagaimana?

Pesertadidik 3

30.55 Jadi kecepatannya bertambahsetiap waktu Bu, tidak stabil.

Karena peserta didik sudah mencapai tujuanyang diinginkan yaitu memahami percepatan seba-gai perubahan kecepatan setiap selang waktu ter-tentu maka pendidik tidak melanjutkan tahapanselanjutnya pada desain yang dibuat. Hal ini ter-jadi pula pada implementasi kedua dan ketiga, den-gan menggunakan respon yang diterima dari pe-serta didik, pendidik menguatkannya kembali den-gan melanjutkan desain yang telah disusun.

Pada implementasi kedua dan ketiga, untukmengatasi hambatan ini pendidik menambahkantahapan pada desain dengan menuliskan jawabanpeserta didik ketika memaparkan jawabannya danmenampilkan kembali animasi benda yang bergerakGLBB, sehingga siswa tahu persis berapa peruba-han kecepatan setiap detiknya, setelah itu barulahpendidik menuliskannya dalam bentuk simbol. Se-lain itu peserta didik pun diajak untuk memahamiarti fisis dari percepatan, sehingga percepatan yangkonsepnya abstrak dapat dilihat secara lebih nyataoleh siswa.

Pada implementasi pertama untuk mengantisi-pasi hambatan jenis kedua, pendidik melewatkansalah satu tahapan pada desain tersebut, yaitumenanyakan arti dari perubahan pada perubahankecepatan dan waktu yang dipahami oleh siswa.Hal ini penting karena dengan menanyakan halini pendidik dapat mengetahui pengetahuann awalsiswa. Pengetahuan awal siswa sangatlah berpen-garuh pada belajar selanjutnya [6]. Hambatanseperti ini merupakan hambatan didaktis dimanahambatan muncul dikarenakan kekeliruan prosespembelajaran [1].

Ketika peserta didik mengerjakan LKS secaraberkelompok, peserta didik merasa bingung denganbentuk soal cerita. Hal ini terlihat dari banyaknyasiswa yang salah dalam menggambarkan grafik yang

26


diminta berdasarkan cerita tersebut. Pendidikmelakukan intuisi dengan membimbiing pesertadidik dan sedikit mengubah data pada soal terse-but untuk memudahkan siswa dalam pengerjaan-nya. Menurut [7], sangatlah diperlukan terutamauntuk membantu terjadinya aktivitas mental men-garah pada pembentukan obyek mental baru. Den-gan melakukan intuisi ini terbukti peserta didikdapat lebih memahami tujuan dari soal tersebutseperti pada Tabel 2. Berdasarkan hal ini makapada implementasi kedua dan ketiga pendidik men-gubah soal yang disajikan kedalam bentuk tabel,dan mengubah data yang disajikan menjadi lebihmudah seperti pada Gambar 11.

Gambar 11 Respon siswa pada implementasi ke-1.

Tabel 2 Respon siswa

Pembicara Waktu Dialog

Pendidik 46.24 .... perubahan kecepatannyalima meter per second setiaplima detik, berati dia itu ke-cepatannya berubah lima me-ter per second setiap lima detik

Pesertadidik

46.34 Lima meter per ... Oooh

Pendidik 46.40 Lima meter per second perlima detik berarti dia, bertam-bah kecepatannya setiap sec-ond?

Pesertadidik

46.47 Satu, satu, satu

Pendidik 46.49 Satu meter per second setiapsatu detik, ....

Implementasi pertama dari antisipasi untukhambatan ketiga dan keempat, dilakukan melaluidiskusi kelompok, masing-masing kelompok menye-lesaikan bagian segmen yang berbeda, ternyatadengan seperti peserta didik hanya fokus denganbagiannya saja. Oleh karena itu pada implemen-tasi kedua dan ketiga setiap kelompok diberikanwaktu kemudian diakhir pendidik baru memintaperwakilan kelompok untuk menjelaskan bagian-bagian dari segmen tersebut.Analisis Retrospektif

Setelah implementasi pertama, jenis hambatanpertama mengalami perubahan yang positif sebesar1,13%. Namun terdapat siswa yang salah dalam

menentukan satuan dari percepatan meskipunhanya satu siswa namun hal ini bisa saja dihindarijika pendidik mengimplementasikan desain yangtelah dibuat. Maka desain ini direvisi dengan pen-didik menuliskan jawaban peserta didik dan sim-pulan yang didapat pada papan tulis, menurut [8]ketika menyimpulkan pendidik dianjurkan untukmenuliskannya pada papan tulis. Selain itu ketikapeserta didik menjawab perbedaan pada keduavideo yaitu adanya perubahan kecepatan, pendidikmenampilkan kembali video tersebut dan menga-mati perubahan kecepatan setiap saatnya. Hal iniberkaitan dengan kondisi eksternal untuk mempela-jari konsep, menurut [6] dalam memahami konsepdapat dilakukan dengan mengamati suatu demon-strasi. Dari sinilah pendidik mengganti kata-katayang dikemukaan oleh peserta didik menjadi sim-bol. Selain itu peserta didik dibimbing oleh pen-didik untuk memahami arti fisis dari percepatan.

Setelah implementasi kedua dan ketiga jenishambatan pertama ini mengalami perubahan yangsangat signifikan dimana hambatan jenis ini tidaklagi muncul, jika dilihat dari implementasinya,respon dari peserta didik sesuai dengan yangdiprediksikan sebelumnya sehingga dapat diantisi-pasi dengan baik. Oleh karena itu desain untukhambatan ini tidak ada revisi.

Jenis hambatan yang kedua, setelah dilakukan-nya implementasi yang pertama mengalami peruba-han yang negatif sebesar 1,25%, jika dilihat je-nis hambatan ketiga dan keempat pun mengalamihal serupa, dengan perubahan sebesar 7,31% dan0,08%. Hal ini membuktikan bahwa ketiga ham-batan ini saling berhubungan, oleh karena itu padaimplementasi selanjutnya ketiga hambatan ini di-antisipasi dengan satu rangkaian desain. Jika dili-hat pada implementasinya, ketika menentukan per-cepatan pada LKS stage dua, pendidik hanya mem-bimbing peserta didik pada bagian perubahan ke-cepatannya saja, tidak dengan perubahan wak-tunya, selain itu pendidik juga tidak mengkon-firmasi besar percepatan ketika stage tiga di-lakukan, pendidik hanya mengkonfirmasi perger-akan bendanya saja. Pada implementasi selanjut-nya pendidik dapat dengan teliti dalam menginm-plementasikan desain yang telah dibuat, sehinggatidak ada tahapan yang terlewat. Hal ini terma-suk kedalam hambatan didaktis dimana hambatanmuncul karena kekeliruan proses pembelajaran [1].

Untuk media yang digunakan, pada LKS stage 2dari pada peserta didik mencari percepatan secaraterpisah, lebih baik jika pada stage dua diberikanruang bagi peserta didik untuk menghitung per-cepatannya sendiri, sebelum membentuk grafik, se-hingga peserta didik dapat lebih memahami men-genai variabel-variabel yang ada. Untuk memu-dahkan peserta didik mengerjakan, pendidik dapatmengubah bentuk data dari cerita menjadi ben-

27


tuk tabel. Setelah dilakukan pembelajaran padaimplementasi kedua hambatan jenis-jenis ini dapatmengalami perubahan yang positif sebesar 4,29%dan 2,14% meskipun pada hambatan jenis keem-pat tidak ada perubahan. Jika dilihat pada im-plementasinya pada LKS stage 2 peserta didik su-dah bisa mencari percepatan dengan baik, den-gan diberikannya ruang bagi peserta didik untukmenghitung percepatannya sendiri, sebelum mem-bentuk grafik selain membantu peserta didik dalammemahami bahwa percepatan pada GLBB konstanjuga peserta didik dapat lebih memahami mengenaivariabel-variabel yang ada. Bentuk data yang men-jadi bentuk tabelpun mempercepat peserta didikdalam membaca data dan mempermudah perhitun-gan.

Ketika penyampaian pendidik dapat menyam-paikannya dengan baik. Agar hambatan yangada dapat menghasilkan perubahan positif lebihsignifikan, maka pada implementasi ketiga pen-didik dapat lebih menekankan pada cara menen-tukan variabel kecepatan dan waktu. Pada saatmelakukan stage 2, dapat dilakukan secara pleno,sehingga semua peserta didik dapat ikut terlibatdalam pembahasan, dan dapat mengemukakan pen-dapat serta pandangannya serta pendidik dapatmembenarkan atau meluruskan respon dari pesertadidik.

Sebagai latihan bagi peserta didik, pada bagianprainstruksional selain menyakan mengenai caramencari kecepatan dari grafik kecepatan terhadapwaktu, pendidik pun dapat meminta peserta didikuntuk mencari besarnya, sehingga peserta didik da-pat terlatih dalam menentukan data untuk variabelpada sebuah grafik.

Pada implementasi ketiga terdapat respon daripeserta didik yang cukup menarik. Ketika pen-didik membimbing peserta didik pada bagiankedua terdapat peserta didik yang memberikanpenemuan yang cukup menarik. Anak terse-but mengemukakan bahwa ketika menentukan ke-cepatan akhir, kecepatan awal, dan waktu awaldan waktu akhirnya berbeda, peserta didik terse-but menemukan hasil yang sama. Hal itu men-jadi topik diskusi pada kegiatan pleno, dan pe-serta didik lain mengemukakan kesimpulannyabahwa itu tidak apa-apa asalkan dia konsistendalam memilih keadaan awal dan akhirnya. Pe-serta didik lain pun menambahkan bahwa me-mang seharusnya menghasilkan hasil yang samakarena percepatan pada GLBB bernilai konstan.Hal ini membuktikan bahwa meskipun kegiatan ke-las bersifat pleno namun interaksi antar pesertadidik masih terjadi, sehingga hubungan saling be-lajar pun dapat terbentuk dengan baik. Setelah itupendidik menuliskan kesimpulan tersebut pada pa-pan tulis. Ternyata dengan digunakannya kegiatanpleno ketika melakukan stage 2, dapat membuat

peserta didik terlibat dalam pembahasan, dan da-pat mengemukakan pendapat serta pandangannyasehingga terjadi hubungan saling belajar. Den-gan dilakukannya pleno pun terdapat hal yangmenarik ketika peserta didik mengemukakan pene-muannya sehingga peserta didik lain ikut terlibatdalam diskusi kelas tersebut. Hal ini menyum-bang perubahan positif yang terjadi pada ketigajenis hambatan ini, dimana hambatan jenis keduadan ketiga tidak muncul lagi, sedangkan untuk je-nis hambatan ketiga mengalami perubahan positifsebesar 3,37%. Dengan harapan pada implemen-tasi berikutnya dapat dimunculkan kembali responseperti itu dari peserta didik, maka respon pesertadidik tersebut akan dimasukan kedalam desain re-visi untuk implemetasi berikutnya.

KesimpulanKonsep hubungan percepatan, kecepatan awal,

kecepatanya akhir dan perubahan waktu, ketikamasuk pada tahap instruksional, ditampilkan duabuah animasi gerakan benda, kemudian dilihatbagaimana kecepatan benda setiap waktunya, padatahap ini peserta didik harus memahami per-cepatan sebagai perubahan kecepatan setiap waktu,setelah itu melalui lembar kerja peserta didik, pe-serta didik diharapkan dapat memahami konsephubungan percepatan, kecepatan awal, kecepatanyaakhir dan perubahan waktu. Untuk mengukurpemahaman siswa digunakan media animasi mov-ing man, pada bagian charts, dengan membuatmenampilkan grafik yang memiliki kesulitan padasetiap segmen yang berbeda-beda. Selain untukmengukur pemahaman siswa, melalui tahap ini pe-serta didik dapat memahami karakteristik grafikv(t). Konsep ini diberikan melalui metode diskusikelompok kemudian pleno kelas.

Ucapan Terima KasihTerimakasih kepada salah satu SMA Negeri di

Kota Bandung yang telah bersedia dijadikan tem-pat penelitian dan kepada seluruh pihak yang telahmembantu penulis dalam menyelesaikan penelitianini.

Referensi[1] G. Brosseau, Theory of Didactical Situations

in Mathematics, (Kluwer Academic Publisher,New York, 2002).

[2] D. Suryadi dan T. Suratno, Kemandirian Pen-didik Kisah Pendidik Reflektif dan ProfesionalPembelajaran, (Sekolah Pascasarjana Univer-sitas Pendidikan Indonesia, Bandung, 2014).

[3] L. Nuraeni et al., KNPM V, 537 (2013).

[4] D. Suryadi, Didactical Design Research(DDR) dalam Pengembangan PembelajaranMatematika, (JICA, Bandung, 2013).

28


[5] D. Suryadi et al., Model Antisipasi dan SituasiDidaktis dalam Pembelajaran MatematikaKombinatorik Berbasis Pendekatan TidakLangsung., Dokumen WWW, (http://didi-suryadi.staf.upi.edu/files/2011/06/MODEL-ANTISIPASI-DAN-SITUASI-DIDAKTIS.pdf).

[6] R.W. Dahar, Teori - Teori Belajar, (Erlangga,Bandung, 1989).

[7] D. Suryadi, dalam Seminar Nasional Mate-matika dan Pendidikan Matematika (2010).

[8] S. Sagala, Konsep dan Makna Pembelajaran,(Alfabeta, Bandung, 2014).

29




Perbandingan Model Siklus Belajar 5E dan Pembelajaran Langsung(Direct Instruction) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan HasilBelajar Siswa pada Pokok Bahasan Gerak Lurus Kelas X Semester I di

SMA N 3 Palangka Raya Tahun Ajaran 2015/2016

Dian Nita Novita Sari, Sri Fatmawati∗, Luvia Ranggi Nastiti

Program Studi Tadris Fisika, IAIN Palangka RayaJl. G. Obos, Palangka Raya 74874

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk (1) mengetahui ada atau tidaknya perbedaan yang signifikan antara hasil bela-

jar siswa dalam pembelajaran menggunakan model siklus belajar 5E dan model pembelajaran langsung pokok

bahasan gerak lurus kelas X Semester I di SMA Negeri 3 Palangka Raya Tahun Ajaran 2015/2016, dan (2)

mengetahui ada atau tidaknya perbedaan yang signifikan antara kemampuan berpikir kritis siswa pada pembela-

jaran menggunakan model siklus belajar 5E dan model pembelajaran langsung pokok bahasan gerak lurus kelas

X Semester I di SMA Negeri 3 Palangka Raya Tahun Ajaran 2015/2016. Populasi penelitian adalah kelas X

semester 1 SMA N 3 Palangka Raya Tahun Ajaran 2015/2016, sampel penelitian adalah kelas X-10 berjumlah

37 orang sebagai kelas eksperimen dan kelas X-4 berjumlah 36 orang sebagai kelas kontrol. Analisis data pretest

dan posttest hasil belajar dan keterampilan berpikir kritis menggunakan program SPSS versi 17.0 for Windows.

Hasil penelitian menunjukan bahwa (1) tidak terdapat perbedaan signifikan antara hasil belajar siswa yang diajar

dengan model siklus belajar 5E dan siswa yang diajar dengan model pembelajaran langsung pada taraf signifikansi

0,05, (2) terdapat perbedaan signifikan N-gain antara siswa yang diajar dengan model siklus belajar 5E dan siswa

yang diajar dengan model pembelajaran langsung pada taraf signifikansi 0,05.



Kata kunci: model siklus belajar 5E, model pembelajaran langsung, hasil belajar, berpikir kritis, dan gerak lurus


Pendahuluan

Salah satu model pembelajaran fisika yangdikembangkan oleh pakar pendidikan dan pem-belajaran adalah model Learning Cycle. Cohendan Clough menyatakan bahwa Learning Cyclemerupakan model pembelajaran sains di sekolahyang baik karena dapat dilakukan secara optimaldan memenuhi kebutuhan nyata guru dan siswa[1]. Model pembelajaran Learning Cycle meng-harapkan siswa tidak hanya mendengar keteran-gan guru tetapi dapat berperan aktif untuk meng-gali, menganalisis, dan mengevaluasi pemahaman-nya terhadap konsep yang dipelajari [2]. Modelpembelajaran siklus belajar pertama kali diperke-nalkan oleh Robert Karplus dalam Science Curricu-lum Improvement Study (SCIS). Menurut Lorsbachmodel pembelajaran siklus belajar (Learning Cycle)

5E mempunyai lima tahapan. Tahapan tersebutdiantaranya tahap pembangkitan minat (engage-ment), tahap eksplorasi (exploration), tahap penje-lasan (explanation), tahap elaborasi (elaboration),dan evaluasi (evaluation) [3].

(1) Tahap pembangkitan minat (engagement).Tahap pembangkitan minat merupakan tahap awaldari siklus belajar. Pada tahap ini guru berusahamembangkitkan dan mengembangkan minat dankeingintahuan siswa tentang topik yang ingin di-ajarkan. (2) Tahap eksplorasi (exploration). Ek-splorasi merupakan tahap kedua model siklus be-lajar. Pada tahap eksplorasi dibentuk kelompok-kelompok kecil antara 2-4 siswa, kemudian diberikesempatan untuk berkerja sama dalam kelompokkecil tanpa pembelajaran langsung dari guru. (3)Tahap penjelasan (explanation). Penjelasan meru-

Dian Nita Novita Sari et al. / Prosiding EduFi 2016 30 - 33

pakan tahap ketiga dalam siklus belajar. Padatahap penjelasan, guru dituntut mendorong siswauntuk menjelaskan suatu konsep dengan kalimat/ pemikiran sendiri, meminta bukti dan klarifikasiatas penjelasan siswa dan saling mendengar secarakritis penjelasan antar siswa atau guru. (4) Tahapelaborasi (elaboration). Tahap elaborasi adalahtahap keempat dari Learning Cycle. Elaborasimerupakan tahap dimana siswa menerapkan kon-sep dan keterampilan yang telah dipelajari dalamsituasi baru atau konteks yang berbeda. Den-gan demikian siswa dapat belajar secara bermakna,karena telah dapat menerapkan / mengaplikasikankonsep yang baru dipelajarinya dalam situasi baru.(5) Evaluasi (evaluation). Evaluasi merupakantahap terakhir dari siklus belajar. Pada tahapevaluasi, guru dapat mengamati pengetahuan ataupemahaman siswa dalam menerapkan konsep baru.

Salah satu fungsi dan tujuan mata pelajaranfisika di SMA/MA adalah mengembangkan kemam-puan berpikir analisis induktif dan deduktif denganmenggunakan konsep dan prinsip fisika untuk men-jelaskan berbagai peristiwa alam dan menyelesaikanmasalah baik secara kualitatif maupun kuantitatif[4]. Guru dalam menjalankan perannya perlu mem-pertimbangkan bagaimana mengembangkan keter-ampilan berpikir siswa, sehingga siswa terlatihbersikap kritis dan mampu menjadi pribadi seba-gai pemecah masalah. Banyak hasil penelitian yangmenunjukan bahwa model pembelajaran yang dit-erapkan guru di kelas dapat mempengaruhi keter-ampilan berpikir siswa. Al-Quran secara tersiratjuga mengajurkan seseorang untuk kritis dalammenyelesaikan suatu masalah, seperti yang tertuangdalam Surah Al-Hujuraat ayat 6 yang artinya, ”Haiorang-orang yang beriman, jika datang kepadamuorang fasik membawa suatu berita, maka perik-salah dengan teliti agar kamu tidak menimpakansuatu musibah kepada suatu kaum tanpa menge-tahui keadaannya yang menyebabkan kamu menye-sal atas perbuatanmu itu”.

Menurut Ennis bahwa berpikir kritis merupakanproses yang bertujuan untuk membuat keputusanyang masuk akal mengenai apa yang kita percayaidan apa yang kita kerjakan [5]. Berpikir kritismerupakan salah satu tahapan berpikir yang lebihtinggi. Berpikir kritis diperlukan dalam kehidupankarena dalam kehidupan di masyarakat, manusia se-lalu dihadapkan pada permasalahan yang memer-lukan pemecahan. Membuat keputusan yang logisdan tepat, diperlukan kemampuan berpikir kritisyang baik.

Krulick dan Rudnick mengemukakan bahwapenalaran meliputi berpikir dasar, berpikir kri-tis dan berpikir kreatif. Terdapat delapan as-pek yang dapat dihubungkan dengan berpikir kri-tis yaitu menguji, menghubungkan, dan mengeval-uasi semua aspek dari sebuah situasi atau masalah,

mengumpulkan dan mengorganisasikan informasi,memvalidasi dan menganalisis informasi, mene-tukkan masuk akal tidaknya sebuah jawaban,menarik kesimpulan yang valid, memiliki sifat anali-tis dan refleksi [5].

Aspek kemampuan berpikir kritis yang diu-raikan oleh Robert H. Ennis dengan indikator keter-ampilan berpikir kritis dibagi menjadi 5 kelom-pok yaitu: (1) Memberikan penjelasan sederhana(elementary clarification), (2) Membangun keter-ampilan dasar (basic support), (3) Membuat infer-ensi (inferring), (4) Membuat penjelasan lebih lan-jut (advanced clarification), (5) Mengatur strategidan taktik (strategies and tactics) [6]. Keterampi-lan berpikir kritis dalam penelitian ini dijabarkandalam 6 sub-indikator yaitu elementary clarification(memberikan penjelasan sederhana) dengan sub-indikator menganalisis argumen, advanced clarifica-tion (membuat penjelasan lebih lanjut) dengan sub-indikator yaitu induksi dan mempertimbangkan in-duksi dengan membuat sebuah kesimpulan, infer-ence (menyimpulkan) dengan sub-indikator yaitumembuat dan mempertimbangkan nilai keputusan,strategis and tactics (strategi dan taktik) dengansub-indikator yaitu memutuskan suatu tindakan,dan eelementary [7].

Beberapa penelitian mendukung bahwan modelLearning Cycle dapat mengembangkan hasil be-lajar dan keterampilan berpikir siswa. Penggu-naan model pembelajaran Learning Cycle 5E se-cara signifikan dapat meningkatkan penguasaankonsep fisika siswa SMA daripada pembelajarankonvensional [8]. Terdapat perbedaan kemampuanberpikir kritis siswa sebelum dan sesudah penera-pan model siklus belajar (Learning Cycle) 5E, den-gan artian model siklus belajar (Learning Cycle) 5Eyang diterapkan dapat meningkatkan kemampuanberpikir kritis siswa [9].

MetodePenelitian ini menggunakan metode eksperimen

semu melibatkan 2 (dua) kelas yaitu kelas eksper-imen dan kelas kontrol. Kelas eksperimen diberiperlakuan pembelajaran menggunakan model sik-lus belajar 5E dan kelas kontrol diberi perlakuanpembelajaran menggunakan model pembelajaranlangsung. Materi ajar pada masing-masing ke-las adalah Gerak Lurus. Masing-masing kelasdiberikan pretest dan posttest. Penelitian ini dilak-sanakan di SMA Negeri 3 Palangka Raya Kelas XTahun Ajaran 2015/2016. Pelaksanaan penelitianadalah pada bulan September 2015 sampai denganbulan November 2015. Instrumen Penelitian yaituTes Hasil Belajar dan Tes Keterampilan BerpikirKritis. Analisis data dibantu oleh program SPSS17.

Peningkatan Hasil Belajar dan KeterampilanBerpikir Kritis Siswa dianalisis menggunakan gain

31


dinormalisasi (N-gain) yang dikembangkan olehHake [10] sebagai berikut.

(g) =skor posttest− skor pretest

skor ideal − skor pretest

Tabel 1 Interpretasi gain dinormalisasi yangdimodifikasi

Nilai gain Interpretasiternormalisasi

−1, 00 ≤ g < 0, 0 Terjadi penurunang = 0, 00 Tidak terjadi peningkatan0, 00 < g < 0, 30 Rendah0, 30 ≤ g < 0, 70 Sedang0, 70 ≤ g ≤ 1, 00 Tinggi

Hasil dan Pembahasana. Hasil Belajar

Data hasil pretest, posttest, dan N-gain padamateri gerak lurus pada kelas eksperimen dan ke-las kontrol dapat dilihat pada Tabel 2 dan hasiluji hipotesis skor pretest, posttest, gain dan N-gainpada materi gerak lurus kedua kelas dapat dilihatpada Tabel 3 (signifikansi 0,05).

Tabel 2 Rata-rata nilai hasil belajar siswa

Kelompok N Pretest Posttest N-gain Kategori

Eksperimen 37 27,89 82,50 0,76 TinggiKontrol 36 26,02 79,82 0,73 Tinggi

Tabel 3 Hasil uji hasil belajar pada kelas eksperimendan kelas kontrol

No Sumberdata

Signifikansi Keterangan

1 Pretest 0,436 Tidak berbeda signifikan2 Posttest 0,177 Tidak berbeda signifikan3 N-gain 0,328 Tidak berbeda signifikan

Hasil belajar kognitif antara kelas eksperimendan kelas kontrol menunjukkan tidak terdapatperbedaan yang signifikan. Masing-masing kelasmenunjukkan peningkatan hasil belajar yang ter-golong tinggi. Pada kelas eksperimen ini siswalebih banyak terlibat aktif dalam kegiatan pembe-lajaran. Pengelolaan pembelajaran yang dilakukanoleh guru juga tergolong dalam kategori baik. Padakegiatan awal guru membangkitkan minat bela-jar peserta didik dengan mengaitkan kegiatan ataupertanyaan-pertanyaan yang faktual dalam kehidu-pan sehari-hari yang berhubungan dengan konsepyang akan dibahas. Hal ini membuat siswa lebihsiap untuk belajar. Selanjutnya, guru memberikesempatan yang luas untuk belajar dan bekerjasama dalam kelompok kecil secara mandiri. Kon-sep belajar seperti ini akan berdampak positif ter-hadap hasil belajar. Belajar adalah suatu prosesusaha yang dilakukan seseorang untuk memperolehsuatu perubahan tingkah laku yang secara keselu-ruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalaminteraksi dengan lingkungan [11]. Pada kegiatan

akhir guru mengevaluasi tentang konsep yang barudipelajari.

Pada kelas kontrol yang diterapkan model pem-belajaran langsung. Model ini adalah yang palingdominan dilaksanakan pada tempat penelitian di-lakukan. Direct instruction dirancang khusus un-tuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitandengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuanprosedural yang terstruktur dengan baik dan dapatdiajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap se-langkah demi selangkah [12].

b. Keterampilan Berpikir KritisHasil analisis nilai keterampilan berpikir kritis

siswa dari sub 6 indikator disajikan secara singkatpada Tabel 4 berikut.

Tabel 4 Rata-rata nilai keterampilan berfikir kritis(KBK) siswa

KelompokTes KBK

N-gain KategoriN Pretest Posttest

Eksperimen 37 47,84 77,84 0,58 SedangKontrol 36 52,23 77,41 0,49 Sedang

Tabel 5 Hasil uji keterampilan berfikir kritis kelaseksperimen dan kelas kontrol

No Sumberdata

Signifikansi Keterangan

1 Pretest 0,106 Tidak berbeda signifikan2 Posttest 0,744 Tidak berbeda signifikan3 N-gain 0,002 Ada perbedaan signifikan

Peningkatan keterampilan berpikir kritis (KBK)siswa pada masing-masing kelas tergolong padakategori sedang. Masing-masing kelas menun-jukkan bahwa rata-rata peningkatan keterampi-lan berpikir kritis yang tergolong dalam kategoripaling tinggi adalah pada sub indikator mem-buat induksi dan mempertimbangkan induksi den-gan membuat sebuah kesimpulan dan yang tergo-long dalam kategori paling rendah adalah mem-fokuskan pertanyaan. Hal ini mengindikasikanbahwa model pembelajaran Learning Cycle mampumendorong keterampilan berpikir secara induk-tif. Kelebihan dari model Learning Cycle yaitumampu meningkatkan motivasi belajar, membantumengembangkan sikap ilmiah siswa dan pembe-lajaran menjadi lebih bermakna, dan di sisi lainmodel ini menuntut kesungguhan dan kreativitasguru dalam merancang dan melaksanakan prosespembelajaran, pengelolaan kelas yang lebih teren-cana dan terorganisasi [1].

Pembelajaran Learning Cycle berpusat padasiswa (student center). Salah satu kegiatan siswadalam pembelajaran ini adalah siswa diberikan ke-sempatan mencoba alternatif pemecahan denganteman sekelompok, mencatat pengamatan, sertamengembangkan ide-ide baru [3]. Pembelajaranlangsung lebih berpusat pada guru (teacher cen-ter). Kritik utama adalah model ini berpusat pada

32


guru dan terlalu menekankan teacher talk menggu-nakan antara setengah sampai tiga per empat darisetiap periode pengajaran di kelas [12].

KesimpulanTidak ada perbedaan yang signifikan antara

hasil belajar siswa yang diajarkan menggunakanmodel siklus belajar 5E dan model pembelajaranlangsung pokok bahasan gerak lurus kelas X di SMANegeri 3 Palangka Raya Tahun Ajaran 2015/2016.

Ada perbedaan yang signifikan antara pen-ingkatan keterampilan berpikir kritis siswa yangdiajarkan menggunakan model siklus belajar 5Edan model pembelajaran langsung pokok bahasangerak lurus kelas X di SMA Negeri 3 Palangka RayaTahun Ajaran 2015/2016.

Ucapan Terima KasihTerima kasih pada pihak sekolah SMA Negeri 3

Palangka Raya yang telah berkenan menjadi tem-pat penelitian.

Referensi[1] Ngalimun, Strategi dan Model Pembelajaran,

(Aswaja Pressindo, Yogyakarta, 2012).

[2] Muhtar dan Yamin, Metode Pembelajaranyang Berhasil, (PT. Nimas Multima, Jakarta,2005).

[3] M. Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kon-temporer, (Bumi Aksara, Jakarta, 2010).

[4] Depdiknas, Mata Pelajaran Fisika SekolahMenengah Atas dan Madrasah Aliyah , (De-pdiknas, Jakarta, 2003).

[5] Ahmadi dan Amri, Proses Pembelajaran Kre-atif dan Inovatif dalam Kelas, (PrestasiPusakarya, Jakarta, 2010).

[6] J. Sutrisno, Menggunakan KeteramplanBerpikir untuk Meningkatkan Mutu Pembela-jaran, (Erlangga, Jakarta, 2010).

[7] A.L. Costa, Goal for Critical Thinking Cur-riculum. In Developing Minds: A. ResourceBook for Teaching Thinking, (ASCD, Alexan-dria, 1985).

[8] A. Latif, Penerapan Pembelajaran LearningCycle 5E untuk Meningkatkan PenguasaanKonsep Fisika Siswa SMA, (Bandung, Skripsi,Tidak Diterbitkan).

[9] Y. Yuliati, Pengaruh Model Siklus Belajar(Learning Cycle) 5E Terhadap KemampuanBerpikir Kritis Siswa, (Bandung, Skripsi,Tidak Diterbitkan).

[10] R. Sundayana, Statistika Penelitian Pen-didikan, (Alfabeta, Bandung, 2014).

[11] Slameto, Belajar dan Faktor yang Mempen-garuhinya, (Rineka Cipta, Jakarta, 2003).

[12] R.I. Arents, Learning to Teach Belajar un-tuk Mengajar, (Pustaka Belajar ,Yogyakarta,2008).

33




Desain Didaktis Materi Penjumlahan Vektor Berdasarkan HambatanBelajar pada Siswa SMA Kelas X

Evi Fauzy Pebriani∗, Ida Kaniawati, Heni Rusnayati

Departemen Pendidikan Fisika, FMIPA, Universitas Pendidikan IndonesiaJl. Dr. Setiabudi, Bandung 40154

Abstrak

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kualitatif menggunakan langkah-langkah penelitian desain ditak-

tis. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa SMA kelas X di salah satu SMA di kota Bandung. Penelitian

ini bertujuan untuk mengidentifikasi hambatan belajar (learning obstacle, dalam hal ini hambatan epistimologis)

siswa pada materi penjumlahan vektor pada pembelajaran fisika SMA kelas X. Hambatan epistimologi dipilih

dengan asumsi bahwa pembelajaran fisika dengan materi penjumlahan vektor yang telah diberikan guru di kelas

sebelumnya. Sehingga, hambatan belajar yang mungkin muncul adalah hambatan yang terjadi karena keter-

batasan seseorang hanya pada suatu konteks tertentu atau pemahaman sebuah konsep yang tidak lengkap/tidak

utuh. Fokus dari penelitian ini dilakukan untuk mengkaji hambatan belajar yang dialami siswa dalam mempela-

jari materi penjumlahan vektor dalam pembelajaran fisika SMA kelas X dan kemudian dijadikan sebagai acuan

dalam penyusunan desain didaktis yang disesuaikan dengan karakteristik siswa. Dengan desain didaktis ini akan

disusun suatu alternatif desain didaktis yang diharapkan mampu mengatasi sebagian atau seluruhnya hambatan

belajar pada materi penjumlahan vektor pada pembelajaran fisika SMA kelas X. Selain itu juga, diharapkan

dengan bahan ajar ini siswa akan diarahkan pada pembentukan suatu pemahaman yang utuh dan mampu men-

gaplikasikan konsep yang dipelajari.



Kata kunci: desain ditaktis, hambatan belajar, vektor


PendahuluanBerdasarkan hasil penelitian [1] terkait learn-

ing obstacle yang dialami siswa SMA kelas Xpada materi penjumlahan vektor, yaitu bersumberpada pemahaman siswa terhadap vektor yang ter-lalu matematis, penggambaran vektor yang tidaksesuai dengan aturan sehingga terjadinya obsta-cle dalam menjumlahkan vektor secara grafis, ku-rangnya pengetahuan siswa terhadap trigonometriyang menyebabkan terjadinya obstacle pada pen-jumlahan vektor dengan menggunakan rumus danpenjumlahan vektor secara analitis menggunakanpenguraian komponen-komponen vektor.

Merujuk pada referensi [2] yang menjelaskanbahwa ”hambatan belajar (learning obstacle) yangdialami oleh seseorang dapat diminimalisir bahkandihilangkan melalui proses pembelajaran yangsesuai dengan learning obstacle yang dialaminya”.

Selanjutnya dibuatlah desain pembelajaran

yang tidak hanya bertumpu pada materi, siswaataupun guru secara terpisah, namun desain yangmencakup hubungan antara guru-siswa-materi.Menurut Kansanen dalam referensi [3] terdapatdua aspek dalam suatu proses pembelajaran, yaituhubungan guru-siswa dan hubungan siswa-materi.Hubungan guru-siswa-materi digambarkan sebagaisebuah ”segitiga didaktis yang menggambarkanhubungan didaktis (HD) antara siswa dan materi,serta hubungan pedagogis (HP) antara guru dansiswa”.

Learning obstacle diperlukan dalam merancangdesain didaktis, agar mengetahui cara berpikirsiswa dalam memahami suatu materi kemudianmembantu guru dalam menciptakan situasi didak-tis agar siswa dapat belajar (hubungan guru-siswa-materi). Sehingga desain didaktis dapat memini-malisir atau menghilangkan obstacle siswa pada su-atu materi.

Evi Fauzy Pebriani et al. / Prosiding EduFi 2016 34 - 37

Gambar 1 Segitiga didaktis yang dimodifikasi [3].

MetodeMetode penelitian yang digunakan dalam

penelitian ini adalah metode deskriptif kualitatifyang dilakukan dengan langkah-langkah penelitianDidactical Design Research (DDR). Berdasarknareferensi [3] ada tiga tahapan dalam DDR, yaitu (1)analisis situasi didaktis sebelum pembelajaran yangberupa desain didaktis hipotesis termasuk ADP, (2)analisis metapedadidaktis, dan (3) analisis retros-fektif, yakni analisis yang mengaitkan hasil analisissituasi didaktis hipotesis dengan hasil metapedadi-daktis.

Selanjutnya guru perlu mempertimbangkanberbagai jenis obstacle yang akan dialami olehsiswa paling tidak ada tiga jenis learning obstacleyang dapat terjadi, pertama karena ketidaksesua-ian tingkat kemampuan berpikir siswa, baik terlalutinggi maupun terlalu rendah dari apa yang ditun-tut dan terkandung dalam bahan ajar (hambatanontogeni); kedua karena keterbatasan konteks padasuatu konsep, sehingga jika disajikan dalam konteksberbeda siswa akan mengalami hambatan (ham-batan epistimologis); dan ketiga karena adanyakekeliruan pada desain yang dibuat guru (hambatandidaktis) dalam membangun konsep pada siswa [4].

Penelitian dilakukan di salah satu SMA di KotaBandung, dengan subjek penelitian di kelas Xsemester 2 sebagai subjek yang diberikan Tes Ke-mampuan Responden (TKR) untuk acuan dalammengembangkan desain didaktis awal, kemudiantiga kelas siswa kelas X semester 1, sebagai subjekuntuk implementasi desain didaktis dan pengambi-lan data melalui TKR untuk pengembangan desaindidaktis materi penjumlahan vektor.

Hasil dan PembahasanHasil penelitian yang akan disajikan yaitu de-

sain didaktis berdasarkan hambatan belajar (learn-ing obstacle) penjumlahan vektor.

Desain didaktis penjumlahan vektor secara

grafis dengan metode segitiga berdasarkan learn-

ing obstacle siswa

Pada penjumlahan vektor secara grafis denganmetode segitiga berdasarkan hasil penelitian refer-ensi [1], terdapat 4 tipe learning obstacle yang dite-mukan pada hasil TKR yang diberikan pada siswa

yang telah belajar materi penjumlahan vektor se-belumnya, yaitu: 1) tidak memahami cara penem-patan penjumlahan vektor dari pangkal ke ujung, 2)tidak menggambarkan panah pada vektor, 3) tidakdapat menarik resultan vektor secara tepat, dan4) tidak dapat menggambarkan vektor secara tepatbaik bentuk maupun ukurannya.

Umumya, siswa menganggap vektor sebagaisesuatu yang matematis sebab minimnya penge-tahuan siswa terhadap contoh secara fisis. Sehinggadari hasil temuan learning obstacle siswa, diran-canglah desain didaktis awal kemudian diimplemen-tasikan pada siswa yang belum belajar mengenaipenjumlahan vektor. Desain didaktis mengalamidua kali revisi dan tiga kali implementasi di kelas.

Rancangan desain didaktis penjumlahan vektormetode segitiga yaitu sebagai berikut. Langkahpertama, guru mengulas konsep dasar vektor dis-ertai contoh yang membedakannya dengan skalar.Misalnya dengan siswa berjalan ke kanan dan kekiri sehingga didapatkan besar dan arah perpinda-hannya. Vektor digambarkan dengan arah panahdan ukuran vektor bergantung pada besar perpin-dahan yang dilakukan. Hal ini dilaksanakan agarsisa dapat memegang prinsip bahwa suatu vektorjika digambarkan harus memperhatikan penggam-baran panah dan ukuran serta bentuk yang konsis-ten skalanya dengan bantuan media serta manual dipapan tulis untuk melatih siswa dalam menggam-bar.

Selanjutnya siswa diberikan contoh dua vek-tor perpindahan dengan panjang dan kemiringanberagam kemudian siswa diminta untuk menarikresultan perpindahannya sesuai dengan apa yangtelah dipelajari sebelumnya, agar pembelajaran da-pat menjadi pembelajaran bermakna yang sejalandengan teori belajar Ausubel berdasarkan refer-ensi [5] pembelajaran bermakna merupakan ”suatuproses mengaitkan informasi baru pada konsep rel-evan yang terdapat dalam struktur kognitif seseo-rang”. Dari cara penarikan tersebut siswa memper-hatikan tata cara penjumlahan vektor perpindahanyang digambarakan pangkal vektor bertemu dengantitik ujung vektor yang lain dan resultan vektorditarik dari titik pangkal vektor pertama sampaititik ujung vektor kedua dan hasilnya membentukgeometri segitiga sehingga disebut penjumlahanvektor metode segitiga. Pemberian contoh den-gan vektor perpindahan dimaksudkan agar siswapaham dulu mengenai tata cara penempatan pen-jumlahan vektor pangkal-ujung, setelah itu barulahdibimbing untuk menyelesaikan permasalahan den-gan contoh besaran vektor lainnya, seperti gaya,kecepatan, dan percepatan.


grafis dengan metode poligon berdasarkan learn-

ing obstacle siswa

35


Pada penjumlahan vektor secara grafis denganmetode poligon, menurut referensi [1] ditemukanlearning obstacle dengan tipe-tipe hambatan yangsama dengan yang teridentifikasi pada penjumlahanvektor dengan metode segitiga.

Gambar 2 Jawaban TKR siswa [1].

Pada Gambar 2, siswa pada dasarnya tidakmerepresentasikan melalui gambar dengan baik danbenar sehingga berdampak pada tidak dapat men-jumlahakan vektor dengan metode poligon yang at-urannya sama dengan metode segitiga, dengan tipesoal yang diberikan yaitu masih berupa dua jenissoal yang sama konsep, berbeda konteks.

Dari hasil penemuan obstacle yang dialamisiswa, dirancanglah desain didaktis awal yangdilengkapi dengan prediksi respon siswa disertai an-tisipasi didaktisnya, kemudian diimplementasikanpada kelas dengan siswa yang belum belajar vek-tor serta mengalami dua kali revisi.

Pada konsep ini, pembelajaran dirancang agardapat mendorong siswa untuk mengkonstruksipengetahuannya sendiri dengan menghubungkanpengetahuan yang telah diterima sebelumnyamelalui kegiatan bimbingan secukupnya dari orangdewasa (guru) atau teman yang lebih cakap, sesuaidengan teori belajar yang dikemukakan oleh Vy-gotski [6]. Pada pembelajaran penjumlahan vektordengan metode poligon, siswa menggunakan penge-tahuannya pada penjumlahan vektor metode segit-iga dengan contoh dua buah vektor perpindahanyang dijumlahkan membentuk bangun datar segit-iga sehingga disebut metode segitiga. Pengetahuanitulah yang diharapkan menjadi dorongan untuksiswa agar dapat menyimpulkan metode poligonkarena geometri yang dibentuk berupa poligon se-bagai hasil dari penjumlahan beberapa vektor.

Desain didaktis penjumlahan vektor se-

cara grafis dengan metode jajaran genjang

berdasarkan learning obstacle siswa

Pada penjumlahan vektor dengan metode ja-jaran genjang, berdasarkan referensi [1] didapatkantemuan learning obstacle diantaranya masih samadengan hambatan yang teridentifikasi pada metodesegitiga dan poligon yakni terkait dengan represen-tai vektor melalui gambar. Dua tipe lainnya, yaitu:

obstacle siswa pada saat menjumlahkan dua buahvektor dengan aturan penjumlahan metode jajarangenjang yang kurang tepat, penarikan gambar re-sultan vektor, dan penentuan sudut apit antara duabuah vektor.

Desain didaktis konsep penjumlahan vektor se-cara grafis menggunakan metode jajaran genjang,yaitu pertama tiga orang siswa maju ke depan,satu orang ditarik oleh dua orang temannya den-gan arah penarikan saling tegak lurus. Siswa dim-inta untuk memperhatikan ke arah mana teman-nya terjatuh. Kemudian siswa diarahkan untukmenggambarkannya dalam LKS sebagai awal un-tuk memperkenalkan penjumlahan vektor metodejajaran genjang.

Siswa kemudian mengerjakan contoh penjum-lahan vektor lain dengan vektor yang tidak tegaklurus, sehingga gambarnya menyerupai bentuk ja-jaran genjang. Kesimpulan mengenai metode yangdigunakan disebut metode jajaran genjang didapatdengan membiarkan siswa untuk mengkonstruksipemikirannya sendiri yang berdasarkan penge-tahuan yang telah diterimanya mengenai metodesegitiga dan poligon. Pencarian sudut apit antarandua buah vektor yang dijumlahkan dengan metodejajaran genjang berguna untuk mencari besar resul-tan vektor dengan metode lain secara perhitunganmenggunakan rumus.

Desain didaktis penjumlahan vektor menggu-

nakan rumus berdasarkan learning obstacle siswa

Pada penjumlahan vektor secara analitis meng-gunakan rumus, terdapat 2 tipe learning obstacleyang ditemukan pada hasil TKR yang diberikanpada siswa yang telah belajar materi penjumla-han vektor sebelumnya, yaitu: 1) tidak dapatmenuliskan rumus (aturan cosinus) dengan tepat,2) tidak dapat menentukan sudut yang digunakandalam perhitungan. Hal ini berarti siswa men-galami obstacle yang disebabkan karena penge-tahuan siswa yang kurang pada materi trigonometri[1].

Gambar 3 Penurunan rumus cosinus.

Desain didaktis konsep penjumlahan vektormenggunakan rumus, yaitu siswa menemukan ru-mus cosinus yang ditemukan dari penurunannya se-cara singkat disesuaikan dengan kemampuan siswa,minimal diberitahukan asal muasal digunakan ru-mus cosinus yang dikaitkan dengan kesebangu-nan bangun datar dari bangun datar segitiga se-

36


hingga memudahkan siswa untuk menghafal rumus-nya dibimbing guru seperti pada Gambar 3.

Pada awal mempelajari penggunaan rumus,siswa diwajibkan untuk menggambarkan sketsagambar penjumlahan dua vektor dengan metodejajaran genjang agar sudut yang akan digunakandalam rumus dapat ditentukan dengan jelas. Min-imal siswa menggambarkan sketsa penggabungandua buah vektor dengan menempatkan kedua titikpangkalnya pada satu titik seperti pada metode ja-jaran genjang.

Penjumlahan vektor menggunakan rumus meng-gunakan pembelajaran yang harus dapat mem-berikan makna pada siswa, salah satunya denganmemberikan pengetahuan dari mana rumus terse-but berasal. Meski demikian, untuk siswa SMA ke-las X rumus diberikan dengan dimensi penerimaanseperti yang dikatakan oleh Ausubel dalam teoribelajar bermakna, siswa menganalisis hadirnya ru-mus berdasarkan pengetahuan kognitif yang telahdimilikinya, seperti konsep bangun datar segitiga.


analitis menggunakan penguraian komponen

vektor berdasarkan learning obstacle siswa

Learning obstacle yang dialami siswa terjadipada saat menguraikan komponen-komponen vek-tor pada sumbu x maupun pada sumbu y, sehinggaberakibat pada tidak tepatnya dalam melakukanpenjumlahan vektor dengan benar dan resultanyang didapatkan keliru.

Kekeliruan siswa terjadi karena cara belajarsiswa masih dalam tahap menghafal, belum memak-nai arti dari penguraian komponen vektor sehinggadalam menentukan besar sudut dan penggunaan si-nus cosinus masih terbalik dan tidak tepat. Halini diakibatkan karena keterbatasan siswa dalammemahami konsep trigonometri.

Desain didaktis pada konsep penjumlahan vek-tor secara analitis menggunakan penguraian kom-ponen vektor berdasarkan temuan obstacle padapembahasan sebelumnya, yaitu pertama, gurumenjelaskan bahwa pada suatu vektor yang ter-letak dalam sistem koordinat memiliki komponen-komponen vektor, kemudian guru memperlihatkansistem koordinat disertai sebuah vektor, kemudiandilakukan pemecahan komponen vektor terhadapkedua sumbu koordinat. Guru menjelaskan bahwasiswa harus menjumlahkan komponen-komponenvektor terlebih dulu di masing-masing sumbu.

Pembelajaran sebaiknya digunakan pembela-jaran yang harus dapat memberikan makna padasiswa, sehingga siswa tidak harus menghafalkan

rumus atau menghafalkan penggunaan sin ataucos. Siswa belajar melalui belajar penerimaanberdasarkan teori belajar Ausubel dengan meng-hadirkan tiga rumus trigonometri. Kemudian diter-apkan pada bangun datar yang dibentuk pada saatmenguraikan penguraian komponen yang pertamapada sumbu x misalnya, kemudian siswa harusmengkonstruktif pengetahuannya sendiri ketikamenguraikan komponen vektor pada sumbu y danpenguraian komponen pada vektor lain berdasarkanteori belajar konstruktif Vygotski.

Siswa dibiarkan untuk melihat bangun dataryang dibangun oleh Fx, Fy, dan F agar siswa pa-ham mengapa digunakan rumus phytagoras untukmenentukan besar resultan vektor.

KesimpulanBerdasarkan hasil penelitian yang dilakukan, di-

dapatkan kesimpulan bahwa desain didaktis pem-belajaran materi penjumlahan vektor dirancangberdasarkan learning obstacle yang teridentifikasi,sehingga desain tersebut dapat menjadi desain di-daktis alternatif pembelajaran yang diterapkanmelalui implementasi pembelajaran untuk dapatmelihat kesesuaian antara prediksi respon siswadengan respon siswa yang terjadi di lapangan, den-gan urutan konsep: a) penjumlahan vektor metodejajaran genjang, b) penjumlahan vektor metodesegitiga dan poligon, c) penjumlahan vektor meng-gunakan rumus cosinus, dan d) penjumlahan vek-tor metode analitis melalui penguraian komponen-komponen vektor.

Referensi[1] BSNP, Panduan Penyusunan KTSP Jenjang

KTSP, (BSNP, Jakarta, 2006).


[3] M. Asrori, Psikologi Pembelajaran, (CV. Wa-cana Prima, Bandung, 2012).



[6] A. Shoimin, 68 Model Pembelajaran Inovatifdalam Kurikulum 2013, (Ar Ruzz Media, Yog-yakarta, 2014).

[7] S. Arikunto, Penelitian Tindakan Kelas,(Bumi Aksara, Jakarta, 2008).

37

Prosiding EduFi 2016 38 - 38†



Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Think-Pair-Share TerhadapKemampuan Berfikir Kritis

Puji Anastasia∗, Siswoyo, Vina Serevina

Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Negeri JakartaJl. Pemuda, Jakarta 13220

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan model

pembelajaran kooperatif Think-Pair-Share (TPS) pada materi Elastisitas dan Hukum Hooke di SMA. Penelitian

ini dilaksanakan di SMA N 89 Jakarta pada bulan Januari 2015. Metode penelitian yang digunakan dalam peneli-

tian ini adalah metode penelitian eksperimen dengan jenis eksperimen semu (quasi experiment). Sampel yang

digunakan sebanyak 36 siswa yang mempunyai kondisi yang sama. Sampel dari penelitian ini adalah 2 kelas yang

terdiri dari 36 siswa dari kelas X MIA 3 sebagai kelas eksperimen dan 36 siswa dari kelas X MIA 2 sebagai kelas

kontrol. Instrumen penelitian yang digunakan adalah kemampuan berpikir kritis siswa pada materi Elastisitas

dan Hukum Hooke berbentuk essai sebanyak 10 soal. Reliabilitas pada soal uji coba diukur dengan rumus alpha.

Pengujian normalitas dilakukan dengan menggunakan uji Lilliefors dengan taraf signifikan α = 0, 05. Pe- ngujian

homogenitas dilakukan dengan menggunakan uji Bartlet dengan taraf signifikan α = 0, 05. Sedangkan uji hipote-

sis dengan menggunakan uji t.



Kata kunci: Think-Pair-Share, Elastisitas dan Hukum Hooke, kemampuan berpikir kritis


†Naskah lengkap tidak tersedia (not available, N/A)




Pengaruh Model Pembelajaran Problem Solving Melalui Metode AIR(Auditory-Intellectually-Repetition) Terhadap Prestasi Belajar Siswa di

SMAN 1 Gunungsindur

Irfan Abdul Gaffar Siddiq, Tri Isti Hartini∗

Prodi Pendidikan Fisika, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKAJl. Tanah Merdeka, Jakarta 13830

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran problem solving melalui metode AIR

(Auditory-Intellectually-Repetition) terhadap prestasi belajar fisika siswa di SMAN 1 Gunungsindur. Populasi

penelitian ini adalah seluruh siswa SMAN 1 Gunungsindur. Sampel penelitian 31 siswa ditentukan dengan sam-

pling purposive. Hasil analisis deskripsi mengungkapkan, bahwa nilai rata-rata pretest siswa sebelum dilakukan

perlakuan sebesar 37,58 dan nilai posttest setelah diberi perlakuan sebesar 78,61. Hasil analisis korelasi menun-

jukan pengaruh model pembelajaran problem solving melalui metode AIR memberikan hubungan yang sangat

signifikan (rxy = 0, 975; thitung = 3, 525; ttabel 1,697 dan 2,460) terhadap prestasi belajar fisika siswa. Hasil

analisis korelasi mengungkapkan adanya sumbangan positif yang sangat signifikan model pembelajaran problem

solving melalui metode AIR terhadap prestasi belajar fisika siswa. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa

terdapat pengaruh model pembelajaran problem solving melalui metode AIR terhadap prestasi belajar fisika siswa

di SMAN 1 Gunungsindur.



Kata kunci: belajar, model problem solving, metode AIR (Auditory-Intellectually-Repetition), fisika, prestasi

belajar


Pendahuluan

Fisika merupakan cabang ilmu sains yang mem-pelajari tentang fenomena atau kejadian yang ter-jadi di alam ini. Fisika adalah ilmu yang mempela-jari hubungan antara materi dan energi [1]. Ke-beradaan fisika di sekolah merupakan bagian pent-ing yang harus dipelajari oleh siswa, karena berkai-tan dengan permasalahan fisika dalam kehidupansehari-hari. Menurut Edger Dale daya ingat dapatmencapai 70% - 90% jika siswa melakukan kegiatanberpartisipasi dalam lokakarya, merancang pembe-lajaran berkolaborasi, melakukan pengalaman sim-ulasi nyata, dan melakukan pertunjukan [2].

Salah satu model pembelajaran dan metodepembelajaran yang mampu memecahkan per-masalahan di atas adalah model pembelajaranproblem solving melalui metode AIR (Auditory-Intellectualy-Repetition). Model pembelajaranproblem solving melalui metode AIR merupakan

model pembelajaran pemecahan masalah yangpada proses pemecahan masalah tersebut dilakukandengan mengintegrasikan kegiatan auditory, intel-lectually, dan repetition.

Kajian PustakaJames O. Whittaker, merumuskan ”belajar se-

bagai proses dimana tingkah laku ditimbulkan ataudiubah melalui latihan atau pengalaman” [3]. Be-lajar merupakan proses belajar hasil dari kegiatanlatihan yang secara terus menerus yang akan mem-peroleh pengalaman yang tidak akan dilupakan.Latihan merupakan belajar dengan cara membi-asakan diri dengan mengulang. Belajar dengancara latihan termasuk memperkuat ingatan. Se-makin sering melakukan latihan maka akan terjadiperubahan tingkah laku berupa semakin terampil-nya melakukan segala usaha serta memperoleh pen-galaman langsung.

Irfan Abdul Gaffar Siddiq et al. / Prosiding EduFi 2016 39 - 42

Menurut Zainal Arifin dalam buku Evalu-asi, prestasi belajar pada umumnya berkenaanpada aspek pengetahuan, sedangkan hasil belajarmeliputi aspek pembentukan watak peserta didik[4]. Prestasi belajar dan hasil belajar mempun-yai perbedaan dimana prestasi merupakan hasilyang telah diperoleh siswa dalam bentuk kogni-tifnya sedangkan hasil belajar merupakan hasil yangdiperoleh siswa setelah mengikuti kegiatan belajardalam bentuk kognitif, psikomotorik dan afektif.

Menurut Sofan Amri dalam buku Pengemban-gan Model pembelajaran dalam Kurikulum 2013mengatakan bahwa model pembelajaran adalah se-bagai suatu desain yang menggambarkan prosesrincian dan penciptaan situasi lingkungan yangmemungkinkan siswa berinteraksi sehingga terjadiperubahan atau perkembangan pada diri siswa[5]. Model pembelajaran merupakan desain yangmenggambarkan situasi dalam lingkungan pembe-lajaran yang didalamnya terjadi interaksi sehinggasiswa mengalami perubahan atau perkembangandalam dirinya.

Model pembelajaran problem solvingmenekankan pada kegiatan belajar siswa yangbersifat optimal, dalam menemukan jawaban ataupemecah terhadap suatu permasalahan, belajarsemacam ini memungkinkan siswa mencapai pema-haman yang tinggi terhadap apa yang dipelajari.Disamping itu proses belajar menekankan prinsip- prinsip ilmiah yang bersifat kritis dan analitis.Dalam problem solving tugas guru adalah mem-berikan kasus atau masalah kepada peserta didikuntuk dipecahkan [6].

Metode Pembelajaran AIR (Auditory-Intellectualy-Repetition) merupakan kombinasitipe belajar dari auditory, intellectualy, dan repeti-tion. Ketiga tipe tersebut saling berkaitan [7]. Be-lajar dengan auditory merupakan gaya belajar den-gan mengaktifkan indra pendengaran, intellectualymerupakan kekampuan diri dalam menciptakan,memecahkan masalah, membangun makna danmerenung, sedangkan repetition (repetisi) meru-pakan aktivitas belajar dengan cara mengulangipelajaran agar siswa atau anak didik dapat mener-ima dan mengerti apa yang telah diajarkan [8].

Problem solving dengan menggunakan metodeAIR merupakan kegiatan pemecahan masalah yangdilakukan dengan mengandung kegiatan auditory,intellectualy dan repetition. Proses pemecahanmasalah tersebut dilakukan pada kegiatan belajarauditory, intellectualy dan repetition yang diharap-kan dapat menyelesaikan dengan benar permasala-han yang telah diberikan. Problem solving den-gan metode AIR memiliki langkah-langkah sebagaiberikut :

• Menyajikan masalah.Siswa dihadapkan pada permasalahan yangada di sekitar lingkungan siswa tersebut.

Guru menyampaikan permasalahan yangakan diselesaikan oleh siswa. Penyampaiantersebut dapat dilakukan dengan menggalipengalaman pendahuluan siswa yang pernahdialami dalam kehidupannya. Caranya den-gan mengajukan pertanyaan-pertanyaan yangberkaitan dengan permasalahan. Lalu siswadirangsang untuk mengungkapkan pendapat-nya, diberi kesempatan mengemukakan fakta-fakta, tanggapan, dan penafsiran suatu argu-men.

• Memahami masalah dan mengidentifikasi per-masalahan.Siswa setelah menyadari adanya permasala-han harus dirangsang untuk menelaahmasalah tersebut agar mendapatkan gam-baran yang luas terhadap masalah. Kemu-dian menguraikan masalah menjadi khusus.Siswa dengan singkat merumuskan masalahsebenarnya hal ini merupakan latihan berfikirtepat, tegas dan kreatif.

• Merencanakan penyelesaian permasalahandan mencari alternatif penyelesaian masalah.Dengan kemampuan intelektual yang dimilikisiswa memulai untuk merencanakan penye-lesaian masalah. Dalam mencari alternatifpenyelesaian masalah Siswa melakukan per-cobaan atau mengemukakan argument dalamproses pembelajaran. Pada proses men-cari altrnatif penyelesaian masalah denganmengumpulkan data data siswa didiorong un-tuk belajar memverifikasi, mengklasifikasikan,mengkategorikan dan mereduksi data-data.

• Menilai setiap alternatif pemecah masalah.Kemampuan siswa menilai setiap per-masalahan agar mendapatkan penyelesaianyang sempurna. Siswa berkomunikasi danmelakukan kerja sama dengan guru dan siswalainya untuk mengemukakan pendapatnyatentang pemecahan masalah yang mungkindilakukan.

• Melakukan pengecekan kembali setiaplangkah dan melakukan uji hipotesis.Menguji hipotesis merupakan mencari buktiyang dapat menguatkan atau menolak hipote-sis tersebut. Dalam pengujian hipotesis pen-gulangan terhadap langkah-langkah pent-ing dilakukan agar mendapatkan kebenarandalam penyelesaian masalah.

• Menarik kesimpulan.Siswa membuat penyelesaian masalah mulaidari langkah awal hingga akhir dan menarikkesimpulan atas penyelesaian tersebut. Siswamengemukakan hasil diskusinya yang telahmelewati pengecekan kembali.

40


MetodeMetode yang digunakan dalam penelitian ini

adalah eksperimen awal atau pre-experiment den-gan desain One-Group Pretest-Posttest Designyaitu penelitian eksperimen yang perlakuannyahanya pada satu kelompok tanpa ada kontrol ter-hadap validitas internal.

Di dalam penelitian ini observasi dilakukan se-banyak dua kali yaitu sebelum eksperimen dansesudah eksperimen. Observasi yang dilakukan se-belum eksperimen disebut pre-test dan observasisesudah eksperimen disebut post-test [9]. Teknikpengambilan sampel dengan purposive sampling,sehingga kelas XI-IPA 1 belajar fisika denganmenggunakan model pembelajaran problem solv-ing melalui metode AIR sebagai kelas eksperimendengan materi pelajaran teori kinetik gas.

Hasil dan PembahasanDari hasil perhitungan skor, diperoleh skor

terendah 20 dan skor tertinggi 50. Maka rentangandata (R) yaitu 50 - 20 = 30, banyaknya interval ke-las (K) = 5,95 dibulatkan menjadi 6 dan panjanginterval kelas (P ) = 6. Perhitungan data denganfrekuensi terbanyak (modus) = 39,68. Dengan rata-rata (mean) = 38,56, dan perhitungan nilai tengah(median) = 39. Sedangkan simpangan baku diper-oleh (S) = 8,93.

Tabel 1 Distribusi frekuensi skor sebelum perlakuan

Tabel di atas merupakan distribusi skor prestasisiswa sebelum diberi perlakuan. Dari tabel terse-but terlihat skor prestasi siswa sebelum perlakuanmasih rendah. Hal ini terlihat dari frekuensi skortertinggi dengan rentang 50 sampai 55 yang diper-oleh siswa sebanyak 5 siswa dari 31 siswa, meskipunbelum mencapai standar ketuntasan belajar yaitu75.

Gambar 1 menyajikan distribusi frekuensiprestasi belajar sebelum diberi perlakuan. Padasumbu X merupakan interval kelas dan pada sumbuY merupakan jumlah frekuensi. Dari grafik tersebutterlihat frekuensi tertinggi yaitu 10 dengan kelas in-terval 38 sampai 43 dan frekuensi terendah yaitu 2dengan kelas interval 20 sampai 25 dan 44 sampai49.

Gambar 1 Distribusi frekuensi skor sebelum perlakuan.

Dari data yang diperoleh siswa yang dijadikansampel pada kelas eksperimen berjumlah 31 siswa.Dari hasil perhitungan diperoleh skor terendah 52dan tertinggi 96. Maka rentangan data (R) yaitu96 - 52= 44. Banyaknya interval kelas (K) = 5,95dibulatkan menjadi 6. Dan panjang interval kelas(P ) adalah 8. Perhitungan data dengan frekuensiterbanyak (modus) = 79,67, perhitungan data ten-gah (median) = 79,5. Dan rata-rata (mean) =78,76, sedangkan simpangan baku (S) diperoleh =7,57.

Tabel 2 Distribusi frekuensi skor sesudah perlakuan

Tabel 2 merupakan distribusi skor prestasi siswasetelah diberi perlakuan. Dari tabel tersebut ter-lihat skor prestasi siswa setelah perlakuan sudahtinggi atau meningkat dari sebelumnya. Hal ini ter-lihat dari siswa yang memperoleh skor diatas bataskeriteria ketuntasan minimal belajar dengan skor75 sebanyak 24 siswa.

Gambar 2 Distribusi frekuensi skor sesudah perlakuan.

41


Grafik di atas menggambarkan distribusifrekuensi siswa setelah diberikan perlakuan. Padasumbu X yaitu interval kelas dan pada sumbu Yyaitu frekuensi. Dari grafik tersebut sebagian besarsiwa,memperoleh nilai 76 - 83 yaitu dengan nilai76 sebanyak enam siswa. Untuk nilai tertinggi ter-letak pada 92 - 99 yaitu dengan nilai 96 sebanyaksatu siswa. Dan untuk nilai terendah terletak pada52 - 59 dengan nilai 52 sebanyak satu siswa.

Pada hipotesis statistik terjadi penerimaan H0

karena H0 = µ1 ≤ µ2 dan penolakan H1 karenaµ1 > µ2 dimana nilai rata-rata pre-test lebih kecildaripada rata-rata post-test [10]. Dan dalam per-hitungan uji-t didapatkan sebesar 3,525 dan ttabelsebesar 1,697 maka thitung > ttabel yaitu 3, 525 >1, 697, maka terdapat pengaruh antara problemsolving melalui metode AIR terhadap prestasi bela-jar yang ditandai dengan penerimaan H1. Daerahyang diasir merupakan penerimaan H1 sebesar3,525 dan daerah penolakan 1,697.

Berdasarkan hasil penelitian dan pengola-han data prestasi belajar siswa, terdapat pen-garuh model pembelajaran problem solving melaluimetode AIR terhadap prestasi belajar siswa diSMAN 1 Gunungsindur. Hal ini dilihat dari ni-lai rata-rata prestasi belajar pada materi ajarteori kinetik gas, yaitu sebelum diberikan modelpembelajaran ini adalah 37,58, sedangkan sesudahdiberikan adalah 78,61.

Pada hipotesis statistik terjadi penerimaan H0

karena H0 = µ1 ≤ µ2 dan penolakan H1 karenaµ1 > µ2 dimana nilai rata-rata pre-test lebih kecildari pada rata-rata post-test. Dan dalam perhitun-gan uji-t didapatkan sebesar 3,525 dan ttabel sebe-sar 1,697 maka thitung > ttabel yaitu 3, 525 > 1, 697,maka terdapat pengaruh antara problem solvingmelalui metode AIR terhadap prestasi belajaryang ditandai dengan penolakan H0. Adanya pen-garuh yang sangat signifikan dalam perlakuan pen-garuh model pembelajaran problem solving melaluimetode AIR terhadap prestasi belajar siswa diSMAN 1 Gunungsindur.

Kesimpulan dan SaranBerdasarkan hasil penelitian yang dilakukan

di SMAN 1 Gunungsindur selama 6 kali perte-muan dengan model pembelajaran problem solvingmelalui metode AIR (Auditory-Intellectualy- Rep-etition) dapat disimpulkan sebagai berikut.

• Terdapat pengaruh model pembelajaran prob-lem solving melalui metode metode AIR ter-hadap prestasi belajar fisika siswa di SMAN1 Gunungsindur.

• Hasil perhitungan prestasi belajar fisika siswadidapatkan untuk rata -rata pre-test yaitu38,56 dan rata-rata post-test 78,76 dimana

standar ketuntasan kompetensi mengajarsebesar 75.

• Berdasarkan hasil uji korelasi antara variabelmodel pembelajaran problem solving melaluimetode AIR terhadap prestasi belajar fisikasiswa memperoleh korelasi sebesar 0.978 danberdasarkan interpretasi, korelasi 0,978 tergo-long sangat tinggi.

• Dalam perhitungan uji-t didapatkan thitungsebesar 3,525, dengan taraf signifikansi α =0, 05 dan derajat kebebasan (db) = 30 se-hingga didapatkan ttabel = 1, 967 dan tarafsignifikan α = 0, 01 dan derajat kebebasan(db) = 30 didapatkan ttabel = 2, 46. Hasilnyathitung > ttabel yaitu 3, 525 > 1, 697 dan 2,46,maka H0 ditolak. Dengan demikian H1 di-terima yang menyatakan terdapat pengaruhmodel pembelajaran problem solving melaluimetode AIR terhadap prestasi belajar fisikasiswa di SMAN 1 Gunungsindur.

Dari kesimpulan penelitian ini maka diberikansaran sebagai berikut.

• Pembelajaran hendaknya memilih dan meng-gunakan model pembelajaran dan metodepembelajaran yang sesuai dengan materi yangakan diajarkan sehingga kegiatan pembela-jaran di kelas lebih efektif dan tercapainya tu-juan pembelajaran yang diinginkan.

• Pembelajaran dilengkapi dengan media-media pembelajaran yang menarik sehinggasiswa turut ikut dalam proses pembelajaran.

Referensi[1] M. Kanginan, Fisika untuk SMA X, (Er-

langga, Jakarta, 2007).

[2] R.A. Sani, Inovasi Pembelajaran, (Bumi Ak-sara, Jakarta, 2013).

[3] S.B. Djamarah, Psikologi Belajar, (RinekaCipta, Jakarta, 2011).

[4] Z. Arifin, Evaluasi Pendidikan, (RemajaRosda Karya, Bandung, 2011).

[5] S. Amri, Pengembangan Model pembelajaranKurikulum 2013, (Prestasi Pustaka Raya,Jakarta, 2013).

[6] L. Hakim, Perencanaan Pembelajaran, (Wa-cana Prima, Bandung, 2009).

[7] Ngalimun, Strategi dan Model Pembelajaran,(Aswaja Presindo, Yogyakarta, 2014).

[8] M. Dave, The Accelerated Learning, (Kaifa,Bandung, 2002).

[9] Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan, (Al-fabeta, Bandung, 2013).

[10] A. Kusdiwelirawan, Statistika Pendidikan,(Uhamka Press, Jakarta, 2014).

42




Meningkatkan Aktivitas Siswa di Kelas VII A SMP Negeri 7 Banjarmasindalam Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Games Tournament (TGT)

Menggunakan Media Permainan Dadu

Syubhan An’nur∗, Mastuang, Maulida Rahmah


Abstrak

Tidak aktifnya siswa dikarenakan pembelajaran hanya dilakukan dengan metode ceramah, mengerjakan soal dan

mengumpulkannya pada pertemuan berikutnya, mendorong peneliti untuk melakukan penelitian yang bertujuan

meningkatkan aktivitas belajar siswa di kelas VII SMP Negeri 7 Banjarmasin. Tujuan penelitian ini adalah

mendeskripsikan (1) keterlaksanaan RPP, (2) aktivitas siswa, (3) hasil belajar. Jenis penelitian ini adalah peneli-

tian tindakan kelas (PTK) model Hopkins yang terdiri atas tiga siklus, dimana setiap siklus meliputi plan, ac-

tion/observation, dan reflective. Data diperoleh melalui tes, observasi, dan dokumentasi. Teknik analisis data

secara deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) keterlaksanaan RPP model

pembelajaran kooperatif pada siklus I secara umum terlaksana baik, siklus II terlaksana sangat baik, dan siklus

III terlaksana sangat baik, (2) aktivitas siswa terdiri dari menjadi pendengar yang baik, mengajukan pertanyaan,

bekerja sama di dalam kelompok, menyajikan hasil diskusi, melakukan percobaan dan berpartisipasi dalam tur-

namen secara umum pada siklus I berkategori cukup baik, pada siklus II berkategori baik sedangkan pada siklus

III berkategori sangat baik, (3) peningkatan ketuntasan hasil belajar siswa yaitu siklus I sebesar 9,09% (tuntas),

siklus II sebesar 39,39% (tuntas) dan siklus III sebesar 84,85% (tuntas). Dapat disimpulan bahwa aktivitas siswa

kelas VII SMP Negeri 7 Banjarmasin dapat ditingkatkan melalui model pembelajaran kooperatif tipe Teams

Games Tournament (TGT) menggunakan media permainan dadu pada materi ajar suhu dan pemuaian.



Kata kunci: kooperatif tipe TGT, aktivitas belajar, permainan dadu

∗Penulis koresponden. Alamat email: subhan [email protected]

Pendahuluan

Pendidikan adalah usaha sadar dan teren-cana untuk mewujudkan suasana belajar danproses pembelajaran agar peserta didik secara ak-tif mengembangkan potensi dirinya untuk memi-liki kekuatan spiritual keagamaan, pengendaliandiri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, sertaketerampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat,bangsa, dan negara (Undang-Undang RI No 20Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional).Dalam proses tersebut diperlukan guru yang mem-berikan keteladanan, membangun kemauan, danmengembangkan potensi dan kreativitas pesertadidik [1].

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)2006 diatur dalam Peraturan Pemerintahan RI

Nomor 19 Tahun 005 tentang Standar NasionalPendidikan Nasional yang diperjelas dengan Per-aturan Menteri Nomor 19 Tahun 2007 Tanggal23 Mei 2007 tentang Standar Pengelolaan Pen-didikan Dasar dan Menengah. Dalam peraturanini dijelaskan bahwa mutu pembelajaran di sekolahdikembangkan dengan menggunakan model pembe-lajaran yang mengacu pada standar proses, meli-batkan peserta didik secara aktif, demokratis, men-didik, memotivasi, mendorong kreatifitas, dan di-alogs, diharapkan siswa mencapai pada pikir dankebebasan berpikir sehingga dapat melaksanakanaktivitas intelektual yang berupa berpikir, berargu-mentasi, mempertanyakan, mengkaji, menemukandan memprediksi [2].

Dalam KTSP memiliki karakteristik sebagai

Syubhan An’nur et al. / Prosiding EduFi 2016 43 - 48

berikut: (1) KTSP peserta didik dibentuk un-tuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman,kemampuan, nilai, sikap, dan minat yang padaakhirnya akan membentuk pribadi yang terampildan mandiri, (2) KTSP berorientasi pada hasil bela-jar dan keberagaman, (3) penyampaian dalam pem-belajaran menggunakan pendekatan dan metodeyang bervariasi, (4) sumber belajar bukan hanyaguru, tetapi sumber belajar lainnya yang memenuhiunsur edukatif, (5) penilaian menekankan padaproses dan hasil belajar dalam upaya penguasaanatau pencapain suatu kompetensi [3].

Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Na-sional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007Tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kom-petensi Guru, dijelaskan bahwa standar kompe-tensi guru dikembangkan secara utuh dari 4 kompe-tensi utama, yaitu: kompetensi pedagogik, keprib-adian, sosial, dan profesional. Guru mempunyaitugas yang berat karena dalam Undang-UndangNo. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen BabI Pasal 1 dijelaskan bahwa guru adalah pendidikprofesional dengan tugas utama mendidik, men-gajar, membimbing, mengarahkan, melatih, me-nilai dan mengevaluasi peserta didik pada pen-didikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pen-didikan dasar dan pendidikan menengah. Dengandiharapkannya guru menjadi pendidik yang profe-sional, pembelajaran hendaknya dilakukan denganmenekankan adanya kerja sama antar siswa dalamkelompoknya untuk mencapai tujuan belajar. Den-gan demikian siswa bisa mencapai hasil belajar se-bagaimana teman-temannya. Dalam sistem pem-belajaran kooperatif terdapat saling ketergantun-gan positif untuk mencapai tujuan belajar, sehinggasiswa dapat mengembangkan potensi secara opti-mal dengan cara berpikir aktif dalam proses bela-jar. Selama proses pembelajaran, kesulitan mem-pelajari Ilmu Pengetahuan Alam(IPA) dapat ditin-jau dari kelemahan pembelajaran IPA selama ini,yaitu lebih menekankan pada aspek menghafal se-jumlah konsep (kognitif), dan kurang menekankanpada penguasaan/pemahaman konsep alam seki-tar melalui pendekatan keterampilan proses karenaIPA merupakan suatu proses dan produk. Se-baiknya kegiatan pembelajaran IPA lebih diarahkanpada pembelajaran aktif (active learning) agar guruberperan sebagai fasilitator dan motivator bagisiswa, sehingga siswa akan lebih aktif dan termo-tivasi melakukan demonstrasi, percobaan, dan ek-splorasi atau penemuan tanpa mengabaikan tujuanhasil pembelajaran [4].

Berdasarkan hasil wawancara dan observasiawal yang dilakukan peneliti dengan guru Hasanah,S.Pd di kelas VII A SMP Negeri 7 Banjarmasinmenyatakan bahwa: (1) Dalam proses pembela-jaran guru hanya menggunakan pembelajaran lang-sung (direct instruction) merupakan pembelajaran

yang berpusat pada pendidik (teacher centered)dengan teknik pembelajaran ekspositori, yaitu pe-mindahan pengetahuan dari pendidik kepada pe-serta didik secara langsung. (2) Dalam bela-jar siswa kurang aktif sehingga berdampak padahasil belajar siswa yang masih rendah. Rendah-nya hasil belajar siswa dapat terlihat berdasarkannilai hasil ulangan harian siswa kelas VII A SMPNegeri 7 Banjarmasin pada semester ganjil TahunAjaran 2015/2016 untuk mata pelajaran IPA Ter-padu, dari 33 siswa kelas VII A semua siswa diny-atakan tidak tuntas dan berada di bawah kriteriaketuntasan minimal (KKM) standar yaitu 80. (3)Siswa menyatakan bahwa pembelajaran IPA kurangmenyenangkan karena materi terlalu sulit, selamaproses pembelajaran siswa lebih banyak menden-garkan penjelasan dan mencatat pelajaran yangberdampak pada kurang aktifnya siswa.

Berdasarkan permasalahan yang diuraikan diatas maka diperlukan suatu solusi untuk mengubahpembelajaran yang bermula berpusat pada guru(teacher centered) menjadi berpusat pada siswa(student centered), dimana pada proses pembela-jaran ini terjadi interaksi antara guru dengan siswadan siswa dengan siswa lainnya. Oleh karena itupeneliti tertarik untuk menggunakan salah satumodel pembelajaran kooperatif tipe Teams GamesTournament (TGT), yaitu salah satu tipe darimodel pembelajaran kooperatif yang melibatkanaktivitas seluruh siswa tanpa harus ada perbedaanjenis kelamin, ras, maupun etnis, melibatkan peransiswa sebagai tutor sebaya dan mengandung un-sur permainan (game academic) untuk mencapaitujuan pembelajaran berupa prestasi belajar siswadan minat siswa yang positif terhadap pembela-jaran. Pada pembelajaran ini guru memegang per-anan penting dalam mengkondisikan siswa untukbelajar.

Model pembelajaran kooperatif tipe TeamsGames Tournament (TGT) namun dengan mediatambahan berupa permainan dadu. Permainandadu merupakan salah satu permainan terkenaldi dunia. Tujuan permainan ini adalah melewatisemua petak-petak yang disediakan. Setiap pe-main melemparkan dadu secara bergiliran untukmemindahkan gacunya, dan apabila ia mendarat dipetak yang sama dengan gacu lainnya maka gacusebelumnya harus kembali bermain dari awal. Na-mun kali ini dengan modifikasi permainan yangdinamakan permainan dadu sains/fisika. Pembe-lajaran kooperatif TGT merupakan pembelajaanyang melibatkan siswa dan menggunakan turna-men permainan akademik. Dalam turnamen siswaberkompetisi dengan anggota tim lain agar dapatmenyumbangkan poin pada skor tim mereka. Tim-tim yang berkinerja tinggi mendapatkan sertifikatatau bentuk-bentuk penghargaan tim yang lain, timterdiri dari 4 atau 5 siswa yang mewakili seluruh

44


bagian dari kelas dalam hal kinerja akademik, je-nis kelamin, ras dan etnisitas. Fungsi utama daritim ini adalah memastikan bahwa semua anggotatim benar-benar belajar dan mempersiapkan untukmengerjakan soal turnamen dengan baik [5].

Beberapa hasil penelitian menyatakan bahwamodel ini tidak hanya unggul dalam membantusiswa memahami konsep yang sulit, tetapi jugasangat berguna untuk menumbuhkan kemampuanberpikir, bekerja sama, dan membantu teman.Dalam pembelajaran kooperatif, siswa terlibat ak-tif pada proses pembelajaran sehingga memberikandampak positif terhadap kualitas interaksi dankomunikasi yang berkualitas, dan meningkatkanprestasi belajarnya. Hasil tersebut sesuai denganhasil penelitian [6], [7], dan [8], yang menjelaskanbahwa pembelajaran kooperatif tipe Teams GamesTournament (TGT) dapat meningkatkan aktivitasdan hasil belajar siswa.

Berdasarkan uraian di atas, maka untuk men-gatasi masalah yang dihadapi oleh kelas VII A SMPNegeri 7 Banjarmasin maka perlu dilakukan Peneli-tian Tindakan Kelas (PTK) yang diajukan untukmeningkatkan aktivitas belajar siswa dalam pembe-lajaran kooperatif tipe Teams Games Tournament(TGT) menggunakan media permainan dadu.

MetodeJenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian tindakankelas, karena digunakan untuk mengatasi adanyamasalah di kelas VII A SMPN 7 Banjarmasin yangberkaitan dengan rendahnya aktivitas dan hasilbelajar siswa dengan menerapkan model pembela-jaran kooperatif tipe TGT. Alur PTK ini menggu-nakan model Hopkins.

RencanaRencana merupakan rancangan awal yang harus

dilaksanakan peneliti sebelum melakukan sesu-atu. Rencana yang dilaksanakan meliputi: (1)Menyusun RPP pembelajaran kooperatif tipe TGTdengan 3 siklus (1 siklus dilaksanakan dalam 1pertemuan), (2) Menyusun hand out I: suhu, handout II: pemuaian pada zat padat, hand out III: pe-muaian pada zat cair dan gas, (3) Menyusun THBI: suhu, THB II: pemuaian pada zat padat, THBIII: pemuaian pada zat cair dan gas, (4) Menyusunproperti berupa papan dadu, soal dan jawaban tiapsiklusnya, dan (5) Menyusun lembar pengamatanketerlaksanaan RPP dan lembar Aktivitas siswa.

TindakanSetelah kegiatan perencanaan selesai tahap

berikutnya adalah melakukan implemen-tasi/tindakan di kelas sesuai dengan langkah-langkah pembelajaran yang disusun dalam ren-cana pembelajaran. Adapun rencana pembe-lajaran yaitu memotivasi siswa, menggali pen-

gatahuan awal siswa, menyampaikan tujuan pem-belajaran, menyampaikan aturan main TGT,menyampaikan keterampilan kooperatif, mem-bagi kelompok-kelompok heterogen, membimbingkelompok memahami materi, mengarahkan siswamenuju meja pertandingan, mengingatkan aturanmain, membimbing siswa melakukan pertandingan,memberikan skor dan penghargaan, pemantapandan evaluasi.

Observasi

Selama melakukan tindakan kelas, pengamatandilakukan oleh observer (teman sejawat). Penga-matan dilakukan pada keterlaksanaan RPP danAktivitas yang dilakukan oleh siswa selama proseskegiatan belajar mengajar berlangsung, serta pen-gelolaan pembelajaran guru, setelah proses pembe-lajaran dilakukan tes hasil belajar.

Reflektif

Setelah semua data terkumpul meliputi keter-laksanaan RPP, Aktivitas siswa, dan tes hasil be-lajar, selanjutnya dilakukan analisis dan refleksiantara guru/peneliti dan observer. Analisis datadilakukan melalui reduksi data, paparan, dan kes-impulan. Selanjutnya refleksi untuk mengkaji tin-dakan terhadap keberhasilan pencapaian berbagaitujuan dan perlu tidaknya ditindak lanjuti dalamrangka mencapai tujuan akhir. Berdasarkan hasilrefleksi, maka kesalahan-kesalahan yang terjadi se-lama pembelajaran dijadikan pertimbangan untukmemperbaiki kesalahan pada siklus selanjutnya.

Subjek dan Waktu Penelitian

Subjek penelitian adalah peneliti sebagai penga-mat dan siswa kelas VII A SMP Negeri 7 Banjar-masin Tahun Ajaran 2015/2016. Seluruh siswaberjumlah 33 orang, terdiri dari 15 orang siswalaki-laki dan 18 orang siswa perempuan. Penelitianini dilaksanakan dari bulan November s/d Januari2016.

Teknik Pengumpulan Data

Teknik yang digunakan untuk mengumpulkandata dalam penelitian ini adalah dengan meng-gunakan lembar pengamatan keterlaksanaan RPPdalam kegiatan belajar mengajar, lembar Aktivitassiswa dalam kegiatan belajar mengajar, dan anali-sis hasil belajar siswa.

Teknik Analisis Data

Dari data hasil penelitian ini dianalisis secaradeskriptif kuantitatif dan kualitatif. Data yangbersifat kuantitatif akan dianalisis dengan meng-gunakan persentase, sedangkan data yang bersifatkualitatif berupa data yang berupa kata-kata ataukalimat yang dapat dikualifikasikan sesuai kriteriatertentu.

45


Hasil dan PembahasanSetelah dilakukan penelitian, berikut deskripsi

tentang pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipeTGT.

Keterlaksanaan RPP

Keterlaksanaan RPP dilihat dari kemampuanguru melaksanakan setiap fase pada model pem-belajaran kooperatif tipe TGT menggunakan me-dia dadu yang diukur dengan lembar pengamatandan dinyatakan dengan rata-rata penilaian keter-laksanaan dari kedua pengamat. KeterlaksanaanRPP dikategorikan sangat kurang, kurang, cukupbaik, baik, dan sangat baik.

Hasil observasi keterlaksanaan RPP pada siklusI (telah terlaksana dengan baik dengan persen-tase rata-rata adalah sebesar 77,80% dengan kat-egori terlaksana baik dan reliabilitas yaitu sebesar98,40% dengan kategori tinggi. Meskipun keter-laksanaan RPP siklus I memiliki kategori terlak-sana baik, hal ini terjadi adanya beberapa faktoryang menjadi kendala yang harus diperbaiki danditingkatkan. Diantaranya adalah membimbingkelompok, melakukan tournament karena masihada beberapa siswa yang kurang begitu mengertidengan aturan model pembelajaran ini karenamereka belum pernah mempraktekkannya sebelum-nya dan ada yang lupa dengan cara memainkanpermainan dadu. Kemudian peneliti merefleksi un-tuk lebih memperhatikan aspek pada aturan mainTGT, aturan permainan dadu dan lebih meman-tau lagi jika masih ada siswa yang masih belummengerti. Peneliti merefleksi dengan meminta siswalebih memperhatikan saat penyampaian aturanTGT dan permainan serta memperhatikan setiaplangkah dan aspek dalam model pembelajaran ko-operatif tipe TGT. Hal ini terbukti cukup berhasilpada siklus II terjadi peningkatan dengan rata-rataketerlaksanaan RPP adalah 85,60% dengan kate-gori terlaksana sangat baik dan reliabilitas yaitusebesar 93,70% dengan kategori tinggi, dan padasiklus III juga mengalami cukup berhasil dan men-galami peningkatan yaitu menjadi 94,05% dengankategori sangat baik dan reliabilitas sebesar 93,20%dengan kategori tinggi. Secara keseluruhan keter-laksanaan RPP siklus II dan III telah memenuhi in-dikator keberhasilan yang ditentukan sebelumnya.Dimana keterlaksanaan RPP dikatakan baik apa-bila keterlaksanaanya mencapai nilai 61-80% dan81-100% dikatakan sangat baik, dengan demikianrata-rata keseluruhan keterlaksanaan RPP dariketiga siklus dapat dikatakan terlaksana dengansangat baik.

Aktivitas siswa

Aktivitas siswa merupakan kegiatan positifsiswa selama proses pembelajaran berlangsungterutama pada saat berkelompok mengerjakan lem-bar kerja siswa (LKS) yang diukur menggunakan

lembar pengamatan aktivitas yang diamati oleh2 pengamat dengan rubrik yang telah disediakan.Aktivitas siswa yang dimaksud adalah menjadi pen-dengar yang baik, mengajukan pertanyaan, bek-erja sama di dalam kelompok, menyajikan hasildiskusi, melakukan percobaan dan berpartisipasidalam turnamen. Menjadi pendengar yang baikmaksud di sini adalah siswa mendengarkan pen-jelasan guru dengan tertib, seksama dan mere-spon. Mengajukan pertanyaan maksudnya adalahsiswa bertanya dengan serius, dan pertanyaannyabersangkutan dengan materi pelajaran yang diba-has. Bekerja sama di dalam kelompok maksud-nya adalah semua siswa berdiskusi dengan tertib,dan ada yang memimpin diskusi dalam kelom-pok. Menyajikan hasil maksudnya adalah siswamenyajikan hasil diskusi/hasil yang didapat saatpercobaan, memperlihatkan data percobaan yangdidapatkan dan menjelaskan secara keseluruhan.Melakukan percobaan mengenai suhu maksudnyaadalah siswa melakukan percobaan sesuai prosedurdengan tertib. Serta berpastisipasi dalam turna-men maksudnya adalah siswa bersemangat dalamturnamen serta menjawab pertanyaan dengan be-nar. Aktivitas siswa pada siklus I, II dan III sesuaiprosedur dengan tertib.

Pada siklus I aktivitas siswa yaitu menjadi pen-dengar yang baik, mengajukan pertanyaan, bek-erja sama di dalam kelompok, menyajikan hasildiskusi, dan berpartisipasi dalam turnamen, se-cara keseluruhan dalam persentase memiliki kriteriacukup. Secara keseluruhan siswa kurang sepenuh-nya mengikuti proses pembelajaran dalam modelkooperatif tipe TGT menggunakan media dadu ini.Karena mereka belum pernah menggunakannya se-belumnya. Siklus II diperoleh rerata skor aktiv-itas siswa berkategori cukup baik hampir samaseperti sebelumnya namun ada 2 kategori yang su-dah baik dan 1 kategori yang sangat baik, hal inimengalami peningkatan dari semua aspek aktivitasyang diukur. Sedangkan pada siklus III aktivitassiswa meningkat menjadi kategori baik dan sangatbaik.

Siswa kelas VII A persentase secara keseluruhandengan diterapkannya model pembelajaran kooper-atif tipe TGT menggunakan media dadu ini memi-liki nilai aktivitas menjadi pendengar yang baikdengan kriteria baik, hampir semua siswa menden-garkan penjelasan guru dengan tertib, seksama, danmerespon. Mengajukan pertanyaan dengan kate-gori cukup karena tidak semua siswa bertanya den-gan serius, dan pertanyaannya bersangkutan den-gan materi pelajaran yang dibahas. Bekerja samadi dalam kelompok berkategori baik semua siswaberdiskusi dengan tertib, dan ada yang memimpindiskusi dalam kelompok. Menyajikan hasil berkat-egori baik semua siswa menyajikan hasil diskusi,memperlihatkan data percobaan yang didapatkan

46


dan menjelaskan secara keseluruhan. Melakukanpercobaan pemuaian zat cair yang berkategori baik.Berpastisipasi dalam turnamen berkategori san-gat baik. Aktivitas siswa dikatakan cukup apa-bila mencapai rata-rata 1,6 - 2,4 dengan kriteriacukup, dan dikatakan baik apabila aktivitas siswamencapai rata-rata 2,4 - 3,2. Dari data diketahuinilai rata-rata aktivitas siswa secara kesuluruhanadalah 2,52 dengan kriteria baik. Meskipun memi-liki kriteria cukup, namun rata-rata yang diperolehbelum mencapai maksimal agar rata-rata dapatmencapai baik bahkan sangat baik, namun darirata-rata tiap siklus aktivitas siswa selalu men-galami peningkatan. Aktivitas siswa merupakanaktivitas positif siswa yang harus dimiliki siswaterkait dengan tujuan pembelajaran yang harusdicapai dengan menerapkan model pembelajarankooperatif tipe TGT menggunakan media dadu da-pat meningkatkan aktivitas siswa. Aktivitas siswasangat penting dalam sebuah pembelajaran agarsiswa bisa belajar mandiri, aktif-kreatif, dan dalamproses pembelajaran tidak menciptakan suasanayang membosankan.

Hasil belajarHasil belajar berupa ketuntasan belajar siswa

yang dilihat dari ketuntasan klasikal. Berdasarkankemampuan siswa dalam memahami materi pembe-lajaran melalui model pembelajaran kooperatif tipeTGT yang diterapkan.

Berdasarkan peningkatan pada hasil belajarsiswa dari siklus I ke siklus II, yaitu sebesar 30,30%.Siklus II ke siklus III sebesar 45,46%. Pada sik-lus I ada 3 siswa yang tuntas dan 30 siswa yangtidak tuntas 33 siswa, pada siklus II ada 13 siswayang tuntas dan 20 siswa yang tidak tuntas dari 33siswa, dan pada siklus III ada 28 siswa yang tuntasdan 5 siswa yang tidak tuntas dari 33 siswa. Ke-tuntasan klasikal yang harus dicapai siswa untuktuntas adalah sebesar 80% atau dapat dikatakantuntas apabila siswa bisa menjawab soal denganbenar dan memperoleh nilai minimal 80 dari skormaksimal 100. Pada siklus I siswa masih kesuli-tan dalam mengerjakan soal terkait pembelajarandengan berkelompok. Sebagian besar siswa dalammengerjakan soal terapan masih mengalami kesuli-tan dalam hal menjelaskan dan menganalisis, selainitu juga siswa mengerjakan soal tanpa menuliskandiketahui dan ditanyakan. Hal tersebut kemudiandirefleksi lagi dengan memberikan penguatan darisetiap aspek pembelajaran yang telah dilewati danpenjelasan lebih lanjut mengenai cara pengerjaansoal yang benar.

Pada tes hasil belajar pertama, pada soalnomor 1 kebanyakan dari siswa hanya menye-butkan suhu itu panas saja padahal siswa dimintamenjelaskan mengenai suhu. Karena pada setiaplangkah mengerjakan soal mendapatkan nilai, iniyang menjadi kendala sebagian siswa belum men-

capai ketuntasan minimal. Pada tes hasil belajaryang kedua, ketuntasan yang dicapai siswa belummemenuhi standar minimal dikarenakan sebagianbesar siswa mengerjakan soal hitungan ada yangtidak menuliskan besaran apa saja yang diketahuidari soal dan apa yang ditanyakan pada soal, pada-hal setiap langkah tersebut memiliki nilai tersendiri.Kemudian langkah yang diambil guru yaitu mem-beritahukan pada siswa bahwa menuliskan besaranyang diketahui dan juga apa yang ditanyakan jugaakan mendapatkan nilai. Dan pada tes hasil bela-jar ketiga, siswa sudah memahami kesalahan ketikamenjawab soal tes hasil belajar sebelumnya. Padates hasil belajar ketiga ini ketuntasan hasil belajarminimal sudah tercapai.

Adanya peningkatan ketuntasan hasil belajardari siklus I yang hanya mencapai 9,09% dan men-galami peningkatan pada siklus II menjadi 39,39%dan juga mengalami peningkatan pada siklus IIIyaitu menjadi 84,85%, dengan diperolehnya nilaiketuntasan siswa pada siklus III sebesar 84,85% da-pat dikatakan bahwa pembelajaran dengan meng-gunakan model kooperatif tipe TGT ini berhasildan mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkankarena nilai ketuntasan siswa mencapai ≥ 80%.Siklus II dan III mengalami peningkatan karenahasil refleksi dari siklus I peneliti terapkan sepertikekurangan dalam membimbing siswa berkelompokdan melakukan evaluasi peneliti perbaiki denganmempersiapkan siswa dengan baik, kemudian mem-berikan bimbingan kepada siswa masing-masingberkelompok secara merata. Dari hasil belajarini terlihat bahwa model pembelajaran kooperatifetipe TGT selain dapat meningkatkan aktivitas jugadapat meningkatkan hasil belajar.

KesimpulanBerdasarkan hasil penelitian, pembahasan, dan

diskusi yang telah dilakukan, diperoleh temuanhasil penelitian sebagai berikut. KeterlaksanaanRPP dengan menggunakan kooperatif tipe TGTpada materi pokok suhu dan pemuaian di kelasVII A SMP Negeri 7 Banjarmasin didapatkan padasiklus I adalah 77,80%, siklus II adalah 85,60%,dan siklus III adalah 94,05%. Aktivitas siswa yangmengikuti pembelajaran dengan penerapan pembe-lajaran kooperatif tipe TGT menggunakan mediaular tangga pada materi pokok suhu dan pemuaiandi kelas VII A SMP Negeri 7 Banjarmasin untukmelakukan pengamatan dan bekerja pada siklus Iadalah rata-rata 2,33 dengan kategori cukup, siklusII adalah 2,54 dengan kategori baik, dan siklus IIIadalah 3,13 dengan kategori baik. Hasil belajarsiswa dengan menggunakan pembelajaran kooper-atif tipe TGT pada materi pokok suhu dan pe-muaian di kelas VII A SMP Negeri 7 Banjarmasindiperoleh dengan persentase ketuntasan siswa se-cara klasikal yaitu 9,09% untuk siklus I, 39,39%

47


untuk siklus II dan 84,85% untuk siklus III.

Ucapan Terima KasihTerima kasih kepada sekolah SMP Negeri 7

Banjarmasin baik kepala sekolah, guru pengajarmaupun staf, yang telah memberikan izin waktudan tempat penelitian bagi peneliti, juga terimakasih kepada seluruh pihak yang telah membantu.

Referensi[1] A. Majid, Perencanaan Pembelajaran, (PT.

Remaja Rosdakarya, Bandung, 2012).

[2] Depdiknas, Peraturan Menteri PendidikanNasional Republik Indonesia Nomor 19Tahun 2007 Tentang Standar PengelolaanPendidikan Dasar dan Menengah, (BSNP,Jakarta, 2007).


[4] S. Tampubolon, Penelitian Tindakan Kelas,(Erlangga, Jakarta, 2013).

[5] R.E. Slavin, Cooperative Learning, (Nusa Me-dia, Bandung, 2005).

[6] D. Silalahi, Efektivitas Penggunaan ModelPembelajaran Kooperatif Tipe Teams GamesTournament pada Materi Biosfer di KelasXI IPS SMA Negeri 1 Bintang Bayu Kabu-paten Serdang Bedagai, Dokumen WWW,(http://DiniatiSilalahi.blogspot.com/2011/11/model-teams-games-tournament.html).

[7] Rasyid, Meningkatkan hasil belajar siswa ke-las VII A SMP Negeri 3 Batu Ampar padamateri zat dan wujudnya melalui pembelajarantipe TGT, (Skripsi Sarjana, FKIP UniversitasLambung Mangkurat, Tidak dipublikasikan).

[8] N. Zaitunnisa, Penggunaan model pembela-jaran TGT berbantuan media permainan ulartangga terhadap hasil belajar siswa pada ma-teri sistem koloid, (Skripsi Sarjana, FKIP Uni-versitas Lambung Mangkurat, Tidak dipub-likasikan).

48




Pengembangan Pedoman Guru Fisika Materi Efek FotolistrikMenggunakan PhET Simulations dengan Pendekatan Guided Discovery

Learning

Irenie Febristika Ningtias∗, Siswoyo, Esmar Budi

Jurusan Fisika, Universitas Negeri JakartaJl. Pemuda, Jakarta 13220

Abstrak

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan Buku Pedoman Guru Fisika yang dapat digunakan sebagai pan-

duan guru Fisika dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas XII SMA/MA materi Efek Fotolistrik

menggunakan aplikasi PhET Simulations. Efek Fotolistrik merupakan salah satu materi yang abstrak dan cukup

sulit untuk dijelaskan, disebabkan karena tidak tersedianya alat peraga untuk materi Efek Fotolistrik di seko-

lah. Adapun media pembelajaran lain yang dapat menunjang pembelajaran Fisika saat ini telah tersedia dalam

bentuk virtual lab, salah satu diantaranya adalah aplikasi PhET Simulations. Aplikasi ini telah cukup banyak

digunakan, akan tetapi penggunaannya masih belum maksimal dan belum mampu mendukung ketercapaian tu-

juan pembelajaran Fisika yang diinginkan. Hal ini disebabkan oleh tidak tersedianya tuntunan penggunaan

aplikasi PhET Simulations bagi guru Fisika di sekolah. Sehubungan dengan hal tersebut dibutuhkan suatu pan-

duan guru dalam mengajar menggunakan aplikasi PhET Simulations. Jenis penelitian ini termasuk penelitian

pengembangan (R&D) yang merujuk pada pengembangan Borg and Gall yang meliputi tujuh kegiatan yang telah

dimodifikasi peneliti tanpa mengurangi esensinya, diantaranya: (1) Penelitian dan pengumpulan data, (2) Peren-

canaan, (3) Pengembangan draf produk, (4) Uji coba lapangan awal, (5) Merevisi hasil uji coba, (6) Validasi

Ahli, dan (7) Perbaikan. Data yang diperoleh berasal dari ahli materi, ahli media, dan implementasi pada guru

Fisika. Instrumen penilaian produk dan respon guru berupa lembar angket yang terdiri atas 4 komponen yaitu

kelayakan materi, penyajian, bahasa, dan grafika. Instrumen penilaian yang akan digunakan berpedoman pada

instrumen penilaian buku panduan pendidik yang diterbitkan oleh Pusat Kurikulum dan Perbukuan (Puskurbuk).



Kata kunci: Pedoman Guru Fisika, PheT Simulations, Guided Discovery Learning, Efek Fotolistrik


Pendahuluan

Menurut referensi [1] dari waktu ke waktuperkembangan yang berhubungan dengan sistempendidikan di sekolah terus terjadi, sehingga me-nuntut adanya perubahan metode guru dalammelaksanakan pembelajaran di kelas. Ciri metodepembelajaran yang baik yaitu metode pembela-jaran yang bisa mengkonstruksi pola pikir siswadari pengetahuan yang pernah diterimanya denganpengetahuan sebelumnya untuk membangun penge-tahuan baru. Salah satu metode tersebut yaitumetode penemuan terbimbing (Guided DiscoveryLearning).

Metode penemuan terbimbing (Guided Discov-

ery Learning) sangat efektif jika digunakan dalamproses pembelajaran fisika. Dalam penelitian [2]yang dilakukan di MTs Darul Ulum Beringin Se-marang tentang penerapan model pembelajaranGuided Discovery dapat diterapkan oleh guru fisika,karena mampu membantu siswa dalam penguasaankonsep materi pelajaran fisika dan mengembangkanketerampilan-keterampilan yang dimiliki sehinggadapat meningkatkan hasil belajar baik ranah afek-tif, kognitif dan psikomotorik. Dengan hasil peneli-tian yang dilakukan pada 24 siswa (100%) kelasVII A, menunjukkan adanya peningkatan hasil be-lajar siswa dari siklus I sampai siklus III. Dari hasilpenelitian diperoleh peningkatan rata-rata hasil be-

Irenie Febristika Ningtias et al. / Prosiding EduFi 2016 49 - 51

lajar siswa dari 64,58 pada siklus I, 70,40 padasiklus II dan 76,67 pada siklus III. Dan ketun-tasan klasikal belajar siswa juga mengalami pen-ingkatan dari 50% pada siklus I, 70,83% pada sik-lus II dan 87,5% pada siklus III. Hasil belajar as-pek afektif pada siklus I nilai rata-ratanya adalah63,08, pada siklus II nilai rata-ratanya 66,20 danpada siklus III rata-ratanya adalah 73,53. Sedan-gkan hasil belajar aspek psikomotorik pada sik-lus I nilai rata-ratanya 65,38, pada siklus II ni-lai rata-ratanya adalah 72,47 dan nilai rata-ratapada siklus III adalah 72,69. Oleh karena itu pem-belajaran fisika di sekolah menekankan pada be-lajar penemuan yang memerlukan aktivitas siswa,seperti melakukan demonstrasi atau eksperimen.Kegiatan demonstrasi atau eksperimen biasa di-lakukan di laboraturium nyata, akan tetapi saat initelah banyak tersedia dalam bentuk software (vir-tual lab), salah satu aplikasinya adalah PhET Sim-ulations.

Menurut referensi [3] PhET Simulations meru-pakan media simulasi interaktif yang menyenangkandan berbasis penemuan (research based) yangberupa software dan dapat digunakan untuk mem-perjelas konsep-konsep fisis atau fenomena yangakan diterangkan. Dalam penelitian [4] padauji coba pembelajaran fisika menggunakan mediaPhET Simulations di SMKN 7 Surabaya diper-oleh rata-rata hasil belajar kelas eksperimen adalah87,58 dari total 40 siswa kelas X TITL 3 dan ni-lai rata-rata hasil belajar kelas kontrol asalah 79,17dari total 40 siswa kelas X TITL 1. Dari hasil re-spon 40 siswa (100%) kelas eksperimen terhadappembelajaran fisika dengan menggunakan metodePhET Simulations dikatakan positif, dengan pre-sentase rata-rata respon siswa yang menjawab san-gat baik 56,40% baik 43,30% dan cukup baik 0,30%.Oleh karena itu aplikasi PhET Simulations sangatcocok digunakan sebagai media pembelajaran fisikadi sekolah.

Aplikasi ini memang telah banyak digunakan dibeberapa sekolah menengah atas untuk pembela-jaran fisika, akan tetapi penggunaan aplikasi inibelum maksimal dan belum mampu mendukungketercapaian tujuan pembelajaran fisika yang di-inginkan. Hal ini disebabkan oleh tidak tersedianyatuntunan penggunaan aplikasi PhET Simulationsbagi guru fisika di sekolah. Sehubungan denganhal tersebut dibutuhkan suatu panduan guru dalammengajar menggunakan aplikasi PhET Simulations.

Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan,penelitian ini bermaksud akan mengembangkanPedoman Guru Berbasis PhET Simulations den-gan Pendekatan Guided Discovery Learning un-tuk Pembelajaran Fisika Kelas XII Sekolah Menen-gah Atas pada materi Efek Fotolistrik. Pedo-man guru yang dikembangkan akan menyajikanpetunjuk penggunaan aplikasi PhET Simulations,

langkah-langkah melakukan kegiatan pembelajaran(Silabus dan RPP) fisika materi efek fotolistrikmenggunakan aplikasi PhET Simulations, langkah-langkah melakukan praktikum menggunakan pro-gram PhET Simulations untuk percobaan efek fo-tolistrik disertai dengan lembar kerja siswa, danpetunjuk penilaian belajar siswa.

Materi efek fotolistrik dipilih karena meru-pakan salah satu materi yang dianggap sulit un-tuk diajarkan. Disebabkan oleh ketersediaan me-dia pembelajaran yang minim, kemampuan gurudalam penguasaan materi yang terbatas dan tidakadanya pedoman guru mengajar materi efek fo-tolistrik menggunakan media pembelajaran yangmenarik. Diharapkan dengan adanya PedomanGuru Fisika Materi Efek Fotolistrik menggunakanPhET Simulations dengan Pendekatan Guided Dis-covery Learning ini dapat menjadi panduan gurufisika dalam melaksanakan kegiatan mengajar dikelas.

MetodePada penelitian ini digunakan metode penelitian

pengembangan (research and development). Menu-rut referensi [5] metode penelitian pengembangandigunakan untuk menghasilkan produk tertentu danmenguji kefektifan produk tersebut.

Metode penelitian ini merujuk pada referensi [6]dengan sedikit penyesuaian sesuai konteks peneli-tian. Metode ini bertujuan untuk menghasilkanproduk baru melalui proses pengembangan. Pro-duk yang dibuat adalah buku pedoman guru fisikamateri efek fotolistrik menggunakan PhET Simula-tions dengan pendekatan Guided Discovery Learn-ing yang dapat digunakan sebagai panduan gurufisika dalam melaksanakan kegiatan mengajar dikelas XII SMA/MA materi efek fotolistrik meng-gunakan aplikasi PhET Simulations. Langkah-langkah penelitian dan pengembangan tersebutyang telah dimodifikasi peneliti tanpa mengurangiesensinya, yakni (1) penelitian dan pengumpu-lan data (research and information collecting), (2)perencanaan (planning), (3) pengembangan drafproduk (develop preliminary form of product), (4)uji coba lapangan awal (preliminary field testing),(5) merevisi hasil uji coba (main product revision),(6) validasi ahli, dan (7) perbaikan.

Hasil dan PembahasanSebelum prototipe buku pedoman guru fisika

berbasis pendekatan Guided Discovery Learningpada materi efek fotolistrik menggunakan PhETSimualtions disusun, langkah pertama yang harusdilakukan adalah menganalisis kebutuhan para pen-didik dalam hal ini guru fisika berkenaan buku pe-doman guru ini. Tujuannya adalah untuk menge-tahui sejauh mana kebutuhan akan pengunaan me-

50

Irenie Febristika Ningtias et al. / Prosiding EduFi 2016 49 - 51

dia pembelajaran yang akan dikembangkan.Buku pedoman guru fisika yang akan dikem-

bangkan ini terdiri atas dua bagian. Bagian per-tama berisi tentang petunjuk umum pembelajaranfisika menggunakan PhET Simulations dengan pen-dekatan Guided Discovery Learning, dan penilaiandalam pembelajaran fisika. Bagian kedua mengu-raikan strategi pembelajaran fisika materi efek fo-tolistrik, sesuai Kurikulum 2013 dan buku siswa.Uraian materi efek fotolistrik disajikan untuk se-tiap rencana tatap muka. Pada setiap tatap mukaberisi materi pengayaan untuk guru beserta potensimiskonsepsi pada peserta didik berkaitan denganmateri tersebut, pembelajarannya, serta alternatifpenilaiannya.

Gambar 1 Tampilan cover buku pedoman guru fisika.

Buku pedoman guru fisika yang akan dihasilkandiuji ahli untuk memperoleh penilaian dari ahli ma-teri, ahli media pembelajaran, editor, dan gurumata pelajaran fisika. Berdasarkan penilaian dansaran yang diberikan oleh para ahli, peneliti akanmenjadikannya sebagai bahan pertimbangan untukmelakukan perbaikan terhadap produk buku pedo-man guru fisika materi efek fotolistrik yang akandikembangkan. Dengan adanya perbaikan terhadapproduk yang dihasilkan atas saran dari para ahli,diharapkan nantinya dihasilkan produk buku pedo-man guru fisika dengan standar mutu buku pand-uan pendidik yang lebih baik. Dengan demikiansetelah peneliti memperoleh masukan dari paraahli, peneliti segera melakukan perbaikan atau re-visi terhadap bagian buku pedoman guru fisika yangperlu direvisi.

Setelah diperoleh hasil penilaian dari ahli, ke-mudian buku pedoman guru fisika ini akan diuji se-

cara terbatas untuk memperoleh keefektifan bukupedoman guru fisika. Uji efektifitas yang akan di-lakukan untuk menguji buku pedoman guru fisikalayak atau tidak digunakan dalam pembelajaran.

KesimpulanPada penelitian ini akan menghasilkan pengem-

bangan buku pedoman guru fisika materi efek fo-tolistrik menggunakan PhET Simulations denganpendekatan Guided Discovery Learning. Namunpenelitian pengembangan ini belum menyelesaikantahap pembuatan produk dan validasinya, padasaat makalah ini ditulis.

Ucapan Terima KasihAlhamdulillahirabbilalamiin, puji syukur atas

segala nikmat Allah SWT yang tak terhingga, yangtanpa-Nya saya tidak akan menjadi apa-apa. Ter-ima kasih kepada orang tua dan keluarga saya yangsenantiasa mendukung dan mendoakan saya den-gan ikhlas, kepada bapak Siswoyo dan bapak EsmarBudi yang telah begitu sabar membimbing peneli-tian saya, serta kepada teman-teman di JurusanFisika Universitas Negeri Jakarta yang telah mem-berikan semangat dalam penelitian ini.

Referensi[1] L. Muzaki, S. Slamin, dan D. Dafik, Pancaran

3 (2), 25-34 (2014).

[2] A.T. Haryani, Penerapan Model PembelajaranGuided Discovery pada Materi Pokok Kaloruntuk Meningkatkan Hasil Belajar PesertaDidik Kelas VII A MTs Darul Ulum BeringinSemarang Semester Gasal Tahun 2010/2011,Skripsi Tadris Fisika Fakultas Tarbiyah IAINWalisongo Semarang (Tidak dipublikasikan).

[3] D.P. Sari, A. Luthfi, dan A. Qosyim, Jur-nal Pendidikan Sains e-Pensa 01 (02), 15-20(2013).

[4] M.E.D. Yuafi dan Endryansyah, Jurnal Pen-didikan Teknik Elektro 04 (02), 407-414(2015).

[5] Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif,Kualitatif, dan R&D, (Alfabeta, Bandung,2009), pp. 407.

[6] M.D. Gall, J.P. Gall, dan W.R. Borg, Educa-tional Research An Introduction Fourth Edi-tion, (Longman Inc, New York, 1989), pp.784-785.

51




Pengembangan Media Edukasi Fisika Berbentuk Kartu-Kartu Soal padaPermainan Ludo untuk Materi Fluida Statis

Khasanah Windarini∗, Sunaryo, Vina Serevina

Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Negeri JakartaJl. Pemuda, Jakarta 13220

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menghasilkan produk berupa media edukasi fisika berbentuk kartu-kartu

soal pada permainan ludo untuk materi fluida statis yang selanjutnya disebut sebagai permainan edukatif ludo

fisika. Diharapkan produk ini dapat memenuhi kriteria baik. Jenis penelitian ini termasuk penelitian pengemban-

gan yang menggunakan metode research and development (R&D). Model pengembangan yang digunakan dalam

penelitian ini mengacu pada model Borg dan Gall. Data yang diperoleh berasal dari ahli materi, ahli media,

dan siswa sebagai responden. Pada uji coba kelompok kecil diambil sampel sebanyak 16 siswa. Pada uji coba

kelompok besar diambil sampel sebanyak satu kelas di SMA Negeri 99 Jakarta dan SMA Negeri 107 Jakarta.

Teknik pengumpulan data adalah dari angket dan wawancara. Teknik analisis data yang dilakukan menggunakan

penilaian skala Likert. Tahapan-tahapan dalam pengembangan ini yaitu: (1) Tahap pendahuluan meliputi: (a)

Studi literatur dan (b) Analisis kebutuhan, (2) Tahap pengembangan produk meliputi: (a) Penentuan isi materi,

(b) Penentuan aturan permainan, (c) Membuat desain papan permainan, (d) Membuat desain kartu permainan,

(e) Validasi oleh para ahli dan (f) Revisi produk, (3) Uji produk, dan (4) Penyempurnaan Produk. Permainan

edukatif ludo fisika terdiri dari papan permainan, kartu-kartu soal, kartu skor, dadu, pion, petunjuk permainan

dan hand out jawaban kartu soal. Kesimpulan dari penelitian ini adalah permainan edukatif ludo fisika untuk

materi fluida statis telah dikembangkan dan kualitas dari permainan ini adalah sangat menarik, mudah dimainkan

dan sangat berguna. Selanjutnya, permainan edukatif ini efektif bila digunakan dalam kegiatan belajar mengajar

di kelas.



Kata kunci: research & development, kartu-kartu soal, permainan edukatif ludo fisika, fluida statis


PendahuluanKejenuhan belajar dapat melanda siswa apabila

ia telah kehilangan motivasi. Motivasi dan bela-jar merupakan dua hal yang saling mempengaruhi.Dalam penelitian [1] diperoleh hasil bahwa terda-pat hubungan erat antara motivasi belajar denganprestasi belajar pada taraf signifikansi 1%, kore-lasinya ryx2 = 0.617 menunjukkan bahwa bimbin-gan guru dan motivasi belajar secara bersama-sama hubungannya erat dengan prestasi belajarpada taraf signifikansi 1%, dengan nilai korelasinyaryx1x2 = 0.647.

Berdasarkan hasil angket analisis kebutuhanyang disebar kepada 60 siswa (100%) dari 2 sekolahdi Jakarta, yaitu SMAN 99 dan SMAN 107, diper-oleh bahwa 70,00% siswa menggunakan sumber be-

lajar lain selain buku pelajaran dan 53,33% siswamencari bahan belajar dari internet apabila terda-pat waktu luang. Dalam hal ini dibutuhkan sumberbelajar yang dapat membuat siswa termotivasi un-tuk belajar fisika, seperti permainan edukatif.

Menurut [2] media adalah segala sesuatu yangdapat digunakan untuk menyalurkan pesan daripengirim ke penerima sehingga dapat merangsangpikiran, perasaan, perhatian dan minat serta per-hatian siswa sedemikian rupa sehingga proses bela-jar terjadi. Permainan edukatif adalah sebuah per-mainan yang mendidik, memunculkan rasa gembira,dan menambah motivasi siswa untuk mengetahuimateri yang sedang dipelajari. Dalam penelitian [3]diperoleh bahwa hasil uji lapangan terhadap siswakelas X IPA 1 SMA Negeri 1 Gadingrejo tahun pela-

Khasanah Windarini et al. / Prosiding EduFi 2016 52 - 54

jaran 2012/2013 dengan jumlah peserta 30 siswa(100%), diperoleh rata-rata hasil tes siswa sebesar84,43 dengan presentase ketuntasan siswa 90%. Da-pat dilihat bahwa motivasi dapat mempengaruhihasil belajar siswa.

Pada umumnya permainan edukatif direalisas-ikan dalam sebuah permainan ular tangga. Per-mainan ular tangga dapat dimainkan oleh lebihdari 4 orang. Dalam penelitian [4] pada uji cobakelompok besar yang dilakukan kepada 30 siswa(100%) di SMP Negeri 2 Gondangrejo dan MTs.Negeri Gondangrejo didapatkan bahwa 100% siswaSMP Negeri 2 Gondangrejo menyatakan media UlarTangga Fisika pada kriteria sangat baik. Sedangkandi MTs. Negeri Gondangrejo didapatkan 80% siswamenyatakan Ular Tangga Fisika berada pada sangatbaik dan 20% menyatakan bahwa media ini beradapada kriteria baik. Hal ini memberikan bukti bahwamateri pelajaran yang disajikan dalam bentuk per-mainan dapat menambah motivasi siswa dalam be-lajar fisika.

Sama halnya dengan ular tangga, terdapat per-mainan serupa namun belum pernah dikembangkanmenjadi permainan edukatif. Ludo merupakan se-buah permainan yang memiliki konsep permainansederhana, peraturannya mudah dan permainannyamenarik. Berdasarkan hasil angket analisis kebu-tuhan yang disebar ke 60 siswa (100%) dari 2 seko-lah di Jakarta, yaitu SMAN 99 dan SMAN 107,diperoleh bahwa 75,00% siswa mengisi waktu lu-angnya dengan bermain games.

Berdasarkan hasil angket analisis kebutuhanyang disebar kepada 60 siswa (100%) dari 2 seko-lah di Jakarta, yaitu SMAN 99 dan SMAN 107, se-banyak 78,33% siswa tidak senang mengulang pela-jaran fisika di luar jam pelajaran. Kemudian se-banyak 61,67% siswa tidak suka membaca bukupaket fisika apabila terdapat waktu luang. Hal iniyang menjadi alasan penting bahwa media pem-belajaran yang menarik harus ada dan bisa men-ciptakan ketertarikan siswa untuk belajar fisika se-cara mandiri. Dari hasil angket juga didapatkanbahwa sebanyak 73,33% siswa merasa bosan denganmata pelajaran fisika karena media belajar fisikayang kurang menarik. Artinya media yang ada ku-rang menarik minat siswa untuk belajar mandiri.Kemudian 86,67% siswa menginginkan adanya me-dia pembelajaran mandiri berupa papan permainanfisika.

Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan,maka penelitian ini bermaksud melakukan”Pengembangan Media Edukasi Fisika BerbentukKartu-kartu Soal pada Permainan Ludo untuk Ma-teri Fluida Statis”. Diharapkan pengembanganmedia ini dapat meningkatkan motivasi dan mi-nat belajar fisika secara mandiri, serta memberikanpengetahuan dan wawasan yang luas tentang ilmu-ilmu fisika kepada pemainnya, khususnya pada ma-

teri tersebut.

MetodeMetode penelitian yang digunakan adalah

metode penelitian dan pengembangan (research anddevelopment). Research and development adalahmetode penelitian yang digunakan untuk meng-hasilkan produk tertentu dan menguji keefektifanproduk tersebut [5].

Menurut [6] langkah-langkah penelitianpengembangan secara umum adalah (1) potensi danmasalah, (2) pengumpulan data, (3) desain produk,(4) validasi desain, (5) perbaikan desain, (6) ujicobaproduk, (7) revisi produk, (8) ujicoba pemakaian,(9) revisi produk, dan (10) produk masal. Namunkarena keterbatasan waktu dan kemampuan, makakegiatan penelitian ini hanya dibatasi sampai tahaprevisi produk setelah tahap ujicoba produk.

Penelitian pengembangan ini dilaksanakan padasemester genap tahun ajaran 2015/2016 di SMANegeri 99 Jakarta dan SMA Negeri 107 Jakarta.Prosedur penelitian pengembangan permainanyang dilakukan untuk menghasilkan permainanludo fisika yang memenuhi syarat sebagai mediaedukasi terdiri dari beberapa tahap, diantaranyaadalah (1) tahap pendahuluan: (a) studi literaturdan (b) analisis kebutuhan; (2) tahap pengemban-gan produk: (a) menentukan materi, (b) menen-tukan aturan permainan, (c) membuat desain pa-pan permainan, (d) membuat desain kartu per-mainan, (e) validasi oleh ahli, dan (f) revisi produk;(3) tahap uji produk; dan (4) tahap penyempurnaanproduk.

Instrumen penelitian ini berupa angket dari in-strumen analisis kebutuhan untuk siswa tingkatSMA, instrumen uji validasi oleh ahli media danahli materi serta instrumen uji coba untuk siswaSMA. Data diperoleh dengan menggunakan instru-men uji coba berupa angket dengan skala perhitun-gan menggunakan skala Likert. Teknik pengam-bilan data dilakukan melalui pengumpulan angketdari instrumen penelitian yang telah dibuat. Sum-ber data diperoleh dari responden yang terlibatdalam uji coba produk permainan ludo fisika, yaituahli materi, ahli media, dan siswa SMA kelas Xyang telah mendapatkan materi fluida statis.

Hasil dan PembahasanHasil dari penelitian pengembangan ini adalah

media edukasi fisika berbentuk kartu-kartu soalpada permainan ludo untuk materi fluida statis.Pengembangan media edukasi ini dibuat denganmempertimbangkan kekurangan-kekurangan yangada pada media edukasi yang telah ada, selain inimedia ini dibuat dengan mempertimbangkan hasilanalisis kebutuhan.

Adapun secara rinci hasil dari setiap tahapan

53

Khasanah Windarini et al. / Prosiding EduFi 2016 52 - 54

prosedur pengembangan yang dilakukan yaitu:

1. Analisis KebutuhanAnalisis kebutuhan yang pertama dilakukan

dalam penelitian ini yaitu observasi sarana danprasarana sekolah. Observasi yang dilakukan yaitumengenai ketersediaan fasilitas pendukung yangmenunjang proses pembelajaran fisika, keadaanlaboraturium fisika yang menunjang proses pem-belajaran, dan sumber daya sekolah. Hasil obser-vasi tersebut menunjukkan bahwa kondisi saranadan prasarana di SMA Negeri 99 Jakarta danSMA Negeri 107 Jakarta sangat baik. Kemudiandilakukan penyebaran angket analisis kebutuhankepada 60 siswa yang berasal dari kedua SMAtersebut. Angket tersebut terdiri dari 28 per-tanyaan yang membutuhkan jawaban ”ya” atau”tidak”. Hasil angket analisis kebutuhan siswadiketahui bahwa perlu dikembangkan permainanedukatif mengenai materi fluida statis yang mem-buat siswa belajar dengan aktif dan menyenangkan.

2. Hasil Validasi SoalAdapun validasi soal dilakukan di SMA Negeri

107 dengan responden berjumlah 36 siswa dan soalyang diujikan berjumlah 70 soal. Hasil yang diper-oleh yaitu terdapat 4 soal yang tidak valid dansisanya valid.

3. Rancangan Media EdukasiAdapun media edukasi fisika yang peneliti kem-

bangkan bernama permainan Ludo Fisika. Pa-pan permainan ini terdiri dari empat warna yangmewakili posisi setiap pemain. Permainan ludofisika merupakan modifikasi dari permainan ludo.Semula jumlah maksimal pemainnya 4 orang, na-mun permainan ludo fisika ini dirancang denganjumlah pemain maksimal adalah 16 orang dalam4 kelompok (masing-masing kelompok berjumlah 4orang). Permainan Ludo Fisika terdiri dari papanpermainan, pion, dadu, petunjuk permainan, sertakartu-kartu soal yang terdiri dari 3 tingkatan, yaitusukar (kartu cerdas), sedang (kartu rumah/pintar),dan mudah (kartu bisa). Permainan ludo fisikamerupakan modifikasi dari permainan ludo. Papanpermainan ini berukuran 150 x 150 cm.

Gambar 1 Desain papan permainan ludo fisika.

Gambar 2 Desain kartu-kartu rumah.

Gambar 3 Desain kartu bisa dan kartu cerdas.

4. Hasil Validasi Ahli dan RevisiAdapu responden penelitian ini adalah respon-

den ahli (expert review) dan responden uji (fieldtest). Permainan ludo fisika ini akan diujicobakankepada ahli media pembelajaran, ahli materi fisika,guru fisika SMA, dan siswa SMA kelas X untukdiketahui tanggapan terhadap alat yang dikem-bangkan ini sebagai media edukasi. Adapun siswayang menjadi responden dari penelitian ini adalahsiswa SMA Negeri 99 Jakarta dan SMA Negeri107 Jakarta. Instrumen uji coba yang digunakanberupa angket rating scale dengan teknik analisisdata pilihan skor hingga 1-4.

KesimpulanPada penelitian ini telah berhasil dikembangkan

permainan ludo fisika sebagai media edukasi fisikaSMA. Penulis melakukan pengembangan baik padamateri fisikanya berupa kartu-kartu soal maupunpada permainannya. Namun penelitian pengem-bangan ini belum menyelesaikan tahap validasinyapada saat makalah ini ditulis.

Ucapan Terima KasihPenulis mengucapkan terima kasih kepada Pro-

gram Studi Pendidikan Fisika Universitas NegeriJakarta, SMA Negeri 99 Jakarta, dan SMA Negeri107 Jakarta.

Referensi[1] Sukirman, Ilmu Pendidikan 1 (1), 20 (2011).

[2] A.S. Sadiman dan R. Rahardjo, Media Pen-didikan, (PT. Rajagrafindo Persada, Jakarta,2008), pp. 7.

[3] E.H. Tiarto, A. Suyatna, dan F. Sesunan, Pen-didikan 1 (3), 23 (2013).

[4] R.F. Karimah, Pendidikan Fisika 2 (1), 14(2014).

[5] Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan Pen-dekatan Kuuantitatif, Kualitatif, dan R&D ,(Alfabeta, Bandung, 2008), pp. 405.

[6] M.D. Gall, J.P. Gall, dan W.R. Borg, Edu-cational Research An Introduction, (LongmanInc, New York, 1989).

54




Tiga Metode Kerja Ilmu Pengetahuan (Induktivisme, Falsifikasionisme,Paradigma Thomas Khun)

Surajiyo

Universitas Indraprasta PGRIJl. TB Simatupang, Jakarta 12530

Abstrak

Metodologi merupakan hal yang mengkaji perihal urutan langkah-langkah yang ditempuh supaya pengetahuan

yang diperoleh memenuhi ciri-ciri ilmiah. Pada dasarnya di dalam ilmu pengetahuan dalam bidang dan disiplin

apa pun, baik ilmu-ilmu humaniora, sosial ataupun ilmu-ilmu alam masing-masing menggunakan metode yang

sama. Jika ada perbedaan tergantung pada jenis, sifat, dan bentuk obyek material dan obyek formal yang tercakup

di dalamnya pendekatan, sudut pandang, tujuan, dan ruang lingkup masing-masing disiplin ilmu. Dalam zaman

modern, ilmu mendapat penghargaan sangat tinggi. Ada berbagai pandangan tentang bagaimana membuktikan

kebenaran suatu ilmu. Induktivisme dengan bertolak bahwa ilmu berasal dari fakta-fakta pengalaman. Karl

Popper mengembangkan teori falsifikasinya. Thomas S Khun membela revolusi ilmiah dan perlunya kelahiran

paradigma-paradigma baru. Tulisan ini membahas tentang cara kerja ketiga metode tersebut.



Kata kunci: metode, induksi, falsifikasi, paradigma

Penulis koresponden. Alamat email: [email protected]

Pendahuluan

Filsafat dan ilmu adalah dua kata yang sal-ing terkait, baik secara substansial maupun historiskarena kelahiran ilmu tidak lepas dari peranan fil-safat, sebaliknya perkembangan ilmu memperkuatkeberadaan filsafat. Kelahiran filsafat di Yunanimenunjukkan pola pemikiran bangsa Yunani daripandangan mitologi akhirnya lenyap dan pada gili-rannya rasiolah yang dominan. Dengan filsafat,pola pikir yang selalu tergantung pada dewa diubahmenjadi pola pikir yang tergantung pada rasio. Ke-jadian alam, seperti gerhana tidak lagi dianggapsebagai kegiatan dewa yang tertidur, tetapi meru-pakan kejadian alam yang disebabkan oleh mata-hari, bulan, dan bumi berada pada garis yang seja-jar, sehingga bayang-bayang bulan menimpa seba-gian permukaan bumi.

Perubahan dari pola pikir mite-mite ke rasiomembawa implikasi yang tidak kecil. Alam dengansegala gejalanya, yang selama itu ditakuti kemu-dian didekati dan bahkan bisa dikuasai. Peruba-han yang mendasar adalah ditemukannya hukum-hukum alam dan teori-teori ilmiah yang menje-

laskan perubahan yang terjadi, baik alam semestamaupun pada manusia sendiri. Dari penelitianalam semesta dan manusia, muncullah ilmu-ilmuseperti astronomi, kosmologi, fisika, kimia, bi-ologi, psikologi, sosiologi, dan sebagainya. Ilmu-ilmu tersebut kemudian menjadi lebih terspesial-isasi dalam bentuk yang lebih khusus lagi dansekaligus semakin aplikatif dan terasa manfaatnya.

Filsafat ilmu merupakan cabang filsafat yangmerefleksi, radikal dan integral mengenai hakekatilmu pengetahuan itu sendiri. Filsafat ilmu meru-pakan penerusan dalam pengembangan filsafatpengetahuan (epistemologi), sebab ”pengetahuanilmiah” tidak lain adalah ”a higher level” dalamperangkat pengetahuan manusia dalam arti umumsebagaimana kita terapkan dalam kehidupan sehari-hari [1].

Dalam zaman modern, ilmu mendapat peng-hargaan sangat tinggi. Ada berbagai pandangantentang bagaimana membuktikan kebenaran suatuilmu. Induktivisme dengan bertolak bahwa ilmuberasal dari fakta-fakta pengalaman. Karl Pop-per mengembangkan teori falsifikasinya. Thomas S

Surajiyo / Prosiding EduFi 2016 55 - 60

Khun membela revolusi ilmiah dan perlunya kelahi-ran paradigma-paradigma baru. Tulisan ini akanmengulas tiga pandangan tersebut disertai contoh-contohnya yang sederhana, yang sebelumnya akandibahas tentang apa itu metodologi.

Pengertian MetodologiMetodologi berasal dari kata metode dan logos.

Metodologi berarti bisa diartikan ilmu yang mem-bicarakan tentang metode-metode. Kata metodeberasal dari kata Yunani methodos, sambungan katadepan meta (ialah: menuju, melalui, mengikuti,sesudah) dan kata benda hodos (ialah: jalan, per-jalanan, cara, arah). Kata methodos sendiri laluberarti: penelitian, metode ilmiah, hipotesa ilmiah,uraian ilmiah. Metode ialah cara bertindak menu-rut sistem aturan tertentu [2].

Pengertian metode berbeda dengan metodologi.Metode adalah suatu cara, jalan, petunjuk pelak-sanaan atau petunjuk teknis, sehingga memilikisifat yang praktis. Adapun metodologi disebutjuga sebagai ”Science of Methods”, yaitu ilmuyang membicarakan cara, jalan atau petunjuk prak-tis dalam penelitian, sehingga metodologi peneli-tian membahas konsep teoritik berbagai metode.Dapat pula dikatakan bahwa metodologi peneli-tian adalah membahas tentang dasar-dasar filsafatilmu dari metode penelitian, karena itu metodologibelum memiliki langkah-langkah praktis, adapunderivasinya adalah pada metode penelitian. Bagiilmu-ilmu seperti sosiologi, antropologi, politik, ko-munikasi, ekonomi, hukum serta ilmu-ilmu keala-man, metodologi adalah merupakan dasar-dasarfilsafat ilmu dari suatu metode, atau dasar darilangkah praktis penelitian. Seorang peneliti da-pat memilih suatu metode dengan dasar-dasarfilosofis tertentu, yang konsekuensinya diikuti den-gan metode penelitian yang konsisten denganmetodologi yang dipilihnya [3].

Jadi metode bisa dirumuskan suatu prosesatau prosedur yang sistematik berdasarkan prinsip-prinsip dan teknik-teknik ilmiah yang dipakai olehsuatu disiplin (bidang studi) untuk mencapai su-atu tujuan. Sedangkan metodologi adalah pengka-jian mengenai model atau bentuk metode-metode,aturan-aturan yang harus dipakai dalam kegiatanilmu pengetahuan. Jika dibandingkan antarametode dan metodologi, maka metodologi lebihbersifat umum dan metode lebih bersifat khusus [4].

Dengan kata lain dapat dipahami bahwametodologi bersangkutan dengan jenis, sifat danbentuk umum mengenai cara-cara, aturan-aturandan patokan-patokan prosedur jalannya penye-lidikan, yang menggambarkan bagaimana ilmupengetahuan harus bekerja. Sedangkan metodeadalah cara kerja dan langkah-langkah khususpenyelidikan secara sistematik menurut metodologiitu, agar tercapai suatu tujuan, yaitu kebenaran

ilmiah.

Peter R. Senn dalam membedakan metode den-gan metodologi [5] berpendapat bahwa metodeadalah suatu prosedur atau cara mengetahui sesu-atu yang mempunyai langkah-langkah sistematis.Sedangkan metodologi adalah suatu pengkajiandalam mempelajari peraturan-peraturan dalammetode tersebut.

Induktivisme

Pengetahuan ilmiah adalah pengetahuan yangdapat dipercaya, karena itu telah dibuktikan kebe-narannya secara obyektif. Teori-teori ilmiah di-tarik dengan cara ketat dari fakta-fakta pengala-man yang diperoleh lewat observasi & eksperimen.Sains didasarkan pada apa yang dapat kita li-hat, dengar, rasakan, dan sebagainya. Pendapatatau kesukaan subyektif dan dugaan-dugaan speku-latif perorangan tidak mempunyai tempat di dalamilmu. Ilmu itu obyektif.

Pandangan tersebut pertama kali menjadi pop-uler selama dan sebagai suatu akibat Revolusiilmiah abad 17, dan diperkenalkan oleh ilmuwan-ilmuwan seperti Galileo, Newton, dan Bacon. Fran-cis Bacon dan banyak rekan-rekan sezamannyatelah mengikhtisarkan sikap-ilmiah dan menge-mukakan pada ketika itu bahwa apabila kita hen-dak memahami alam, seharusnya kita berkonsul-tasi dengan alam dan bukan dengan tulisan-tulisanAristoteles. Terdorong oleh sukses yang telah di-capai oleh pengeksperimen-pengeksperimen besarseperti Galileo, akhirnya memandang pengalamansebagai sumber pengetahuan. Jadi ilmu adalah su-atu struktur yang dibangun di atas fakta-fakta.

Misalnya Galileo Galilei membuat sebuah tero-pong bintang yang terbesar pada masa itu danmengamati beberapa peristiwa angkasa secara lang-sung. Ia menemukan beberapa peristiwa pentingdalam bidang astronomi. Ia melihat bahwa planetVenus dan Mercurius menunjukkan perubahan-perubahan seperti halnya bulan, sehingga ia meny-impulkan bahwa planet-planet tidaklah memancar-kan cahaya sendiri, melainkan hanya memantulkancahaya dari matahari [6].

Induktivis Naif

Pandangan induktivis naif adalah sains bertolakdari observasi, dan observasi memberi dasar yangkokoh untuk membangun pengetahuan ilmiah diatasnya, sedangkan ilmu pengetahuan ilmiah disim-pulkan dari keterangan-keterangan observasi yangdiperoleh melalui induksi.

Bukanlah pertama-tama observasi dan eksperi-men yang menyebabkan Galileo meninggalkan tra-disi, melainkan sikapnya. Baginya, fakta-fakta yangdiperoleh lewat observasi dan eksperimen diper-lukan sebagai fakta yang obyektif. Pertanyaan-

56


pertanyaan tentang keadaan dunia, dapat dite-tapkan sebagai kebenaran dengan cara penggu-naan indera-indera pengamatan secara langsung.Pernyataan yang dihasilkan dengan cara ini dise-but keterangan-keterangan observasi. Misalnya, se-batang tongkat yang sebagian tercelup di dalamsungai nampak bengkok. Kemudian keterangan ob-servasi menjadi dasar untuk menarik hukum-hukumdan teori-teori yg membentuk pengetahuan ilmiah.

Hukum-hukum dan teori-teori yang membentukpengetahuan disebut keterangan-keterangan uni-versal. Misalnya, planet-planet bergerak menu-rut garis ellips mengitari matahari (astronomi), bi-natang pada umumnya mempunyai suatu kebu-tuhan inheren untuk melampiaskan sesuatu yangagresif.

Dengan terpenuhinya kondisi-kondisi tertentu,maka dapat dibenarkan melakukan generalisasi dariserangkaian terbatas keterangan observasi menjadihukum universal. Misalnya:

Logam satu dipanasi memuai.Logam dua dipanasi memuai.Logam tiga dipanasi memuai.Jadi semua logam dipanasi memuai.

Kesimpulan semua logam dipanasi memuaiadalah menggeneralisasi dari kasus-kasus yangkhusus. Syarat-syarat yang harus dipenuhi un-tuk menarik generalisasi adalah (1) jumlah keteran-gan obervasi yang membentuk dasar suatu general-isasi harus besar, (2) observasi harus diulang-ulangpada variasi kondisi yang luas, dan (3) keterangan-observasi yang sudah dapat diterima, tidak bolehbertentangan dengan hukum universal yang men-jadi kesimpulannya.

Pernyataan bahwa semua logam dipanasimemuai, tidak bisa digeneralisasi kalau hanya di-dasarkan pada observasi dari sepotong logam saja.Untuk generalisasi, harus banyak logam yang dia-mati, bahkan harus pada berbagai tempat dansituasi. Dengan kata lain pernyataan yang di-maksudkan untuk menarik generalisasi harus di-dasarkan pada induksi reasoning. Jadi universalstatement hanya bisa terbentuk dengan induksi rea-soning yang didasarkan pada banyak pengamatan.

Sehingga, ciri utama sains dalam perspektif in-duktivis adalah kemampuan untuk menjelaskan danmeramalkan. Suatu pengetahuan adalah ilmiah bilamemungkinkan seorang ahli astronomi dapat men-jelaskan gerhana matahari dan meramalkan kapangerhana matahari berikutnya akan terjadi. Sekaliseorang ilmuwan memiliki hukum dan teori-teoriuniversal, maka akan memungkinkan ia menarikkonsekuensi-konsekuensi yang bisa digunakan un-tuk memberi penjelasan-penjelasan dan prediksi-prediksi. Prediksi dan penjelasan (eksplanasi) yangdidasarkan pada hukum dan teori yang telah ditarikberdasarkan logika dikatakan sebagai inductive rea-soning.

Perbedaan antara berpikir induktif dan berpikirdeduktif: berpikir induktif adalah menarik perny-ataan yang didasarkan pada hasil-hasil penga-matan, sedangkan berpikir deduktif adalah pe-narikan pernyataan yang didasarkan pada hukumdan teori. Kalau digambarkan adalah sebagaiberikut:

A −→ B ←− C

Keterangan:

A : Fakta diperoleh melalui pengamatan

B : Hukum dan teori

C : Prediksi dan eksplanasi

−→ : Induktif

←− : Deduktif

Induktivis naif telah memformulasikan beber-apa kesan populer tentang sifat sains, tentang dayamenjelaskan dan memprediksi, obyektivitas dan re-liabilitasnya dibanding bentuk-bentuk pengetahuanlainnya.

Reliabilitas (dapat dipercaya/diandalkan) suatuilmu adalah kelanjutan dari klaim-klaim kaum in-duktivis tentang observasi dan induksi. Keteranganobservasi membentuk landasan sains menjadi ter-jamin dan terpercaya, karena bisa diuji kebenaran-nya. Selanjutnya, reliabilitas keterangan-observasibisa ditarik menjadi teori-teori.

FalsifikasionismeInduktivis didalam menetapkan kriteria ilmiah

melalui prinsip verifikasi: membuktikan secaraempiris. Karl Popper menolak prinsip verifikasidengan mengajukan prinsip falsifikasi [7] sebagaiberikut.

Popper menolak anggapan umum bahwa suatuteori dirumuskan dan dapat dibuktikan kebenaran-nya melalui prinsip verifikasi, sebagaimana yang di-anut oleh kaum positivistik. Teori-teori ilmiah se-lalu bersifat hipotesis, tak ada kebenaran terakhir.Setiap teori selalu terbuka untuk digantikan olehteori yang lebih tepat.

Cara kerja metode induksi yang secara sistema-tis dimulai dari pengamatan (observasi) secara telitigejala yang sedang diselidiki. Pengamatan yangberulang-ulang itu akan memperlihatkan adanyaciri-ciri umum yang dirumuskan menjadi hipotesa.Selanjutnya hipotesa itu dikukuhkan dengan caramenemukan bukti-bukti empiris yang dapat men-dukungnya. Hipotesa yang berhasil dibenarkan(justifikasi) akan berubah menjadi hukum. Pop-per menolak cara kerja di atas, terutama padaasas verifikasi, bahwa sebuah pernyataan itu dapatdibenarkan berdasarkan bukti-bukti pengamatanempiris.

Popper menawarkan pemecahan baru denganmengajukan prinsip falsifiabilitas, yaitu bahwa se-

57


buah pernyataan dapat dibuktikan kesalahannya.Maksudnya sebuah hipotesa, hukum, ataukah teorikebenarannya hanya bersifat sementara, sejauhbelum ditemukan kesalahan-kesalahan yang ada didalamnya. Jika ada pernyataan ”semua angsa ituberbulu putih”, melalui prinsip falsifiabilitas itucukup ditemukan seekor angsa yang berbulu selainputih, maka runtuhlah pernyataan semula. BagiPopper, ilmu pengetahuan dapat berkembang majumanakala suatu hipotesa telah dibuktikan salah,sehingga dapat digantikan dengan hipotesa baru.Namun ada kemungkinan lain, yaitu hanya salahsatu unsur hipotesa yang dibuktikan salah untukdigantikan dengan unsur baru yang lain, sehinggahipotesa telah disempurnakan. Menurut Popper,apabila suatu hipotesa dapat bertahan melawansegala usaha penyangkalan, maka hipotesa tersebutsemakin diperkokoh.

Berdasarkan paham falsifikasi, ketidakcocokanbisa terjadi baik karena keadaan yang melekatpada manusia yang memberikan observasi maupunkarena keadaan lingkungan dan waktu dari obyekyang diobservasi.

Jadi perbedaan proses berpikir antara pen-ganut induktivisme dengan penganut falsifikasion-isme adalah (1) ilmu menurut paham induktivismedimulai dari pengamatan dan pengalaman → se-cara induktif ditarik suatu kesimpulan yang diang-gap sebagai teori → berdasarkan teori tersebut di-lakukan logika deduktif untuk menjelaskan (eks-planasi) dan kemudian membuat ramalan (prediksi)→ diuji kembali pengamatan → diperoleh kes-impulan baru sebagai teori baru → dan seterus-nya, dan (2) ilmu menurut paham falisikasi dim-ulai dari masalah yang terdapat dalam dunia nyata→ mengemukakan hipotesis berdasarkan eksplanasiyang telah ditarik secara deduktif → memecahkanmasalah berdasarkan hipotesis → diperoleh kesim-pulan sebagai teori → ada kesimpulan yang bisamemecahkan masalah dan ada kesimpulan yangtidak bisa memecahkan masalah (sebagai ciri keti-dakcocokan/falsely) → yang tidak bisa memec-ahkan masalah dianggap masalah yang perlu dipec-ahkan dengan hipotesis baru → dan seterusnya.

Sains menurut falsifikasionisme, berkembangmaju lewat percobaan dan kesalahan, melaluidugaan dan penolakan. Hanya teori yang palingcocok yang bertahan. Teori yang benar dianggapsah apabila belum terbukti salah sehingga dapatdikatakan sebagai terbaik dari yang diperoleh. Apa-bila suatu teori gagal menghadapi ujian observasidan eksperimen, berarti telah ia difalsifikasi. Bilaia lulus, berarti ia telah dikonfirmasi. Progresivitassains ditandai dengan falsifikasi dan konfirmasi atasteori-teori. Arti penting konfirmasi terkait dengankonteks sejarah. Konfirmasi punya jasa tinggi bagisuatu teori bila merupakan hasil uji terhadap ra-malan baru. Misalnya, mengkonfirmasi teori New-

ton dengan menjatuhkan batu ke tanah. Menfal-sifikasi: gaya gravitasi antara 2 benda tergantungpada temperatur kedua benda tersebut.

Contoh pemikiran falsifikasionisme dapat dil-ihat pada kasus ”kelelawar” yang bisa ter-bang malam dengan menghindari rintangan tetapipenglihatannya sangat lemah kalau siang hari.Hipotesis yang diajukan, bahwa walapun kelelawarmempunyai penglihatan lemah tetapi pada malamhari bisa terbang dengan menggunakan matanya se-cara baik sehingga bisa menghindari rintangan se-cara tepat. Hipotesisis ini diuji dengan mencobamelepaskan sebagian kelelawar di ruangan gelap,dan sebahagian lagi ditutup matanya, kemudiandilepaskan di ruangan gelap pula. Kemudian dibuatlogika deduktif:- Premis mayor: Kelelawar bisa menghindari rin-tangan dengan menggunakan matanya.- Premis minor: Kelelawar sampel ini tidak bisamelihat karena matanya ditutup.

Dengan menggunakan logika deduktif pen-guji menarik kesimpulan: Kelelawar yang di-tutup matanya tidak mungkin bisa menghin-darkan rintangan. Tetapi setelah kedua kelom-pok kelelawar dilepaskan ternyata kelelawar yangditutup matanya malahan bisa menghindari rin-tangan lebih baik lagi. Hipotesis baru diajukandengan memperhitungkan pendengaran. ”Telingakelelawar turut membantu menghindari rintangan”.Hipotesis baru ini diuji dengan cara menutup telin-ganya kemudian dilepaskan. Ternyata kelelawarbisa menghindari rintangan jauh lebih baik lagi.Hipotesis baru diajukan lagi bahwa ”kelelawar bisaterbang menghindari rintangan dengan baik apa-bila tidak terganggu oleh getaran sesuatu yangdidengarnya”. Kemudian dilakukan pengujian lagi.Kalaupun pengujian itu mendukung hipotesis, pen-ganut falsifikasi masih memandang adanya keti-dakcocokan baik yang menyangkut sampel yangdiambil maupun lingkungan di mana pengujian di-lakukan.

Paradigma Thomas S. KuhnKonsep-konsep Popper kemudian banyak dikri-

tik oleh Thomas Kuhn, seorang filsuf yangmenuliskan gagasan dalam buku The Structureof Scientific Revolution (1962). Popper diang-gap sebagai pendukung positivisme terselubung,karena Popper masih mempercayai kesatuan ilmu.Padahal menurut Kuhn, ilmu itu tidaklah tung-gal melainkan plural. Ilmu-ilmu atau teori-teorimuncul dari paradigma tertentu. Paradigma dapatdianggap sebagai superteori yang menjadi sumberbagi munculnya teori-teori [8].

Intisari pengertian paradigma adalah suatuasumsi-asumsi dasar dan asumsi-asumsi teoritisyang umum (merupakan suatu sumber nilai), se-hingga merupakan suatu sumber hukum-hukum,

58


metode, serta penerapan dalam ilmu pengetahuansehingga sangat menentukan sifat, ciri serta karak-ter ilmu pengetahuan itu sendiri.

Paradigma menjadi kerangka konseptual dalammempersepsi kenyataan. Dengan demikian tidakada observasi yang netral seperti anggapan pos-itivisme. Apa yang kita tangkap dari realitasdibentuk oleh kerangka konseptual yang kita mi-liki, jadi bukan realitas apa adanya. Suatu pemiki-ran dapat berkembang menjadi paradigma apabila(1) Memiliki cukup banyak pengikut, yang berartiada banyak komunitas ilmiah yang mendukungnya,dan (2) Pemikiran tersebut membicarakan danmembuka cukup banyak daerah persoalan yangmerangsang para ilmuwan untuk mencari pemec-ahannya. Komunitas ilmuwan itulah yang kemu-dian memberi legitimasi kebenaran suatu teori,jadi suatu paradigma mendapatkan legitimasinyabukan secara obyektif melainkan secara intersub-yektif (antar ilmuwan). Positivisme dapat berkem-bang bukan karena dirinya obyektif, melainkankarena ada komunitas ilmuwan yang menjunjungdan terus memperbaharuinya.

Bagi Kuhn [9], Popper sangat dipengaruhi olehidea of progress, yaitu keyakinan bahwa perkem-bangan akan berjalan secara linear dan bahwa se-tiap pergantian paradigma lama oleh paradigmabaru selalu berarti kemajuan. Kuhn meyakinibahwa idea of progress tidaklah benar, atau su-atu model yang tidak memiliki bukti dalam se-jarah ilmu pengetahuan, karena (1) Apabila su-atu eksperimen tidak berhasil membuktikan prog-nosisnya, maka yang pertama harus disalahkanbukanlah teori utama yang menjadi dasar prognosisitu, melainkan ilmuwan yang merencanakan prose-dur penelitian. Seorang ilmuwan yang terburu-buru menyalahkan teorinya sama seperti seorangtukang kayu yang menyalahkan gergajinya ketikakursi yang dibuat tidak sesuai dengan model yangdipesan, (2) Eksperimen yang secara sungguh-sungguh hendak menjatuhkan suatu teori (experi-mentum crucis) merupakan peristiwa yang sangatlangka. Experimentum crucis diadakan bila ter-dapat krisis yang melanda suatu bidang ilmu ter-tentu, dan karena itu mengundang para ilmuwanuntuk mengatasinya. Krisis yang dimaksud bi-asanya dimulai dengan munculnya persoalan yangtak bisa dipecahkan oleh teori yang ada, dan (3)Popper tidak membedakan dua jenis kerja ilmiah,yaitu kerja ilmiah normal dan kerja ilmiah revo-lusioner. Ilmu normal adalah tahap pengemban-gan dan penerapan suatu teori. Kekeliuran Pop-per adalah menganggap seluruh kerja ilmiah seba-gai kerja revolusi yang mengetes suatu teori kemu-dian menggugurkannya. Popper mengabaikan carakerja ilmiah normal, padahal banyak ilmuwan yangdisiapkan untuk mengikuti cara kerja ilmiah normalketimbang cara kerja ilmiah revolusioner.

Untuk lebih memahami pemikiran ThomasKuhn berikut ini model (pola) pemikirannya:Paradigm ANormal scienceAnomaliesCrisisScen-tific RevolutionParadigm B.

Dari model tersebut dapat dikemukakan bahwa:(1) Pra-ilmiah: aktivitas yang terpisah dan tidakterorganisir mengawali pembentukan suatu sains,hingga menjadi tersusun dan terarah menjadi suatuparadigma tunggal yang dianut suatu masyarakat-ilmiah. Suatu paradigma terdiri dari asumsi teori-tis, dalil, teknik menerapkan, yang diterima olehpara anggota suatu masyarakat ilmiah.(2) Paradigma ini membimbing dan mengarahkanaktivitas ilmiah dalam masa ilmu normal (nor-mal science). Di sini para ilmuwan berkesempatanmenjabarkan dan mengembangkan paradigma seba-gai model ilmiah yang digelutinya secara rinci danmendalam. Misalnya tentang mekanika Newton,optik gelombang, atau kimia analitik, memprak-tekkan apa yang Kuhn sebut sebagai normal sci-ence. Dalam tahap ini para ilmuwan tidak bersikapkritis terhadap paradigma yang membimbing aktiv-itas ilmiahnya.(3) Selama menjalankan aktivitas ilmiah itu parailmuwan menjumpai berbagai fenomena yang tidakdapat diterangkan dengan paradigma yang diper-gunakan sebagai bimbingan atau arahan aktivitasilmiahnya itu, ini dinamakan anomali. Anomaliadalah suatu keadaan yang memperlihatkan adanyaketidakcocokan antara kenyataan (fenomena) den-gan paradigma yang dipakai.(4) Menumpuknya anomali menimbulkan kri-sis kepercayaan dari para ilmuwan terhadapparadigma. Paradigma mulai diperiksa dan diper-tanyakan. Para ilmuwan mulai keluar dari jalurilmu normal. Krisis memaksa komunitas ilmuwanmempertanyakan kembali secara radikal dasar-daarontologis, metodologis dan nilai-nilai yang selamaini dianutnya. Krisis pada akhirnya mendoronglahirnya paradigma baru yang sama sekali berbedadengan paradigma sebelumnya.(5) Krisis teratasi bila lahir paradigma yangsepenuhnya baru dan makin banyak menarik keper-cayaan para ilmuwan. Perubahan terus-menerusdan terputus-putus itu merupakan revolusi ilmiah.Lantas paradigma baru membimbing aktivitasilmiah, sampai jatuh pada kesukaran yang serius,timbul krisis yang diikuti suatu revolusi baru.

Jadi pergerseran paradigma dari paradigma Amenjadi paradigma B ditandai dengan (1) muncul-nya cara berpikir baru, (2) prinsip yang senanti-asa hadir, meski tidak disadari, (3) paradigma barutak akan bisa diaplikasikan tanpa meninggalkanparadigma lama (prinsip incommonsurable), dan(4) paradigma baru selalu ditanggapi dengan sikapkecurigaan dan permusuhan (misalnya, Galileo).Penganut paradigma tertentu terbiasa dan ter-latih dengan paradigma yang dimilikinya, sehingga

59


terikat secara emosional. Peralihan paradigma me-nuntut perubahan perspektif ontologi, epistemologi,dan metodologi.

Contoh pergeseran paradigma itu adalah(1) Paradigma: teori Aristoteles (misalnya) di-jadikan model untuk menjelaskan fenomena alam.Normal Sciences: paradigma Aristoteles cukupmemuaskan dalam menjelaskan fenomena alam danbertahan untuk waktu yang cukup lama.(2) Metode Aristoteles mulai dirasa tidak memadailagi untuk menjelaskan fenomena alam oleh parailmuwan Rennaisance (Copernicus, Galieo Galilei,dan Newton). Anomalies: muncul fakta bahwateori-teori lama tidak memuaskan lagi dan tidakmampu menyelesaikan problem-problem baru. Cri-sis: muncul ketidakpercayaan pada paradigmalama. Scientific revolution: krisis memuncak,lahirlah ilmuwan yang menemukan paradigma baru,misalnya Newton dengan hukum gravitasi univer-sal. Muncul paradigma baru.

KesimpulanInduktivisme dengan bertolak bahwa ilmu be-

rasal dari fakta-fakta pengalaman. Karl Poppermengembangkan teori falsifikasinya. Thomas SKhun membela revolusi ilmiah dan perlunya kelahi-ran paradigma-paradigma baru.

Bagi induktivisme pengetahuan ilmiah adalahpengetahuan yang dapat dipercaya, karena itu telahdibuktikan kebenarannya secara obyektif. Teori-teori ilmiah ditarik dengan cara ketat dari fakta-fakta pengalaman yang diperoleh lewat observasidan eksperimen. Sains didasarkan pada apa yangdapat kita lihat, dengar, rasakan, dan sebagainya.Pendapat atau kesukaan subyektif dan dugaan-dugaan spekulatif perorangan tidak mempunyaitempat di dalam ilmu. Ilmu itu obyektif.

Perbedaan pemikiran Karl R. Popper denganThomas Kuhn dapat disimpulkan sebagai berikut.Karl R. Popper (Ilmu pengetahuan bukan semata-mata produk kesepakatan sosial, ilmu pegetahuanberkembang secara evolusioner, perkembanganilmu pengetahuan melalui subyek peneliti, rumus

perkembangan ilmu: problem 1 → teori tentatif→ error elimination → problem 2, perkemban-gan ilmu berlangsung secara sinambung, dan antarteori dapat diperbandingkan walaupun asumsinyaberbeda). Sedangkan menurut Thomas Kuhn (Ilmupengetahuan adalah hasil kesepakatan intersubyek-tif, ilmu pengetahuan berkembang secara revolu-sioner, perkembangan ilmu pengetahuan melaluisubyek peneliti dalam satu komunitas ilmu penge-tahuan, rumus perkembangan ilmu: paradigm A→ normal science → anomalies → crisis → scien-tific revolution → paradigm B, perkembangan ilmuberlangsung dalam ketidaksinambungan, dan antarteori tidak dapat diperbandingkan bila asumsinyaberbeda).

Referensi[1] K.W. Siswomihardjo, Filsafat Ilmu dan

Perkembangannya, (UMS, Surakarta, 1994),pp. 18.

[2] A. Bakker, Metode-Metode Filsafat, (GhaliaIndonesia, Jakarta, 1984), pp. 10.

[3] Kaelan, Metode Penelitian Kualitatif BidangFilsafat, (Penerbit Paradigma, Yogyakarta,2005), pp. 7.

[4] S. Suhartono, Filsafat Ilmu Pengetahuan Per-soalan Eksistensi dan Hakikat Ilmu Penge-tahuan, ( Ar-Ruzz, Yogayakarta, 2005), pp.94-95.

[5] J.S. Suriasumantri, Filsafat Ilmu Sebuah Pen-gantar Populer, (Sinar Harapan, Jakarta,1987).

[6] R. Mustansyir, Filsafat Ilmu, (Liberty bekerjasama dengan YP Fakultas Filsafat UGM, Yo-gyakarta, 1996).

[7] R. Mustansyir dan M. Munir, Filsafat Ilmu,(Pustaka Pelajar, Yogyakarta, 2001).

[8] T.S. Kuhn, Peran Paradigma dalam Revo-lusi Sains, terjemahan, (Remadja Karya, Ban-dung, 1989).

[9] E. Ardianto, et al., Filsafat Ilmu Komunikasi,(Simbiosa Rekatama Media, Bandung, 2007),pp. 118-119.

60




Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Bentuk Tes Formatif UraianTerhadap Prestasi Belajar Fisika (Studi Eksperimen Strategi

Pembelajaran di SMPN 13 Jakarta Selatan)

A. Kusdiwelirawan∗, Lalu Ria Suhardiman

Program Studi Penelitian dan Evaluasi PendidikanSekolah Pascasarjana, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA

Jl. Warung Buncit Raya, Jakarta 12740

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mempelajari pengaruh strategi pembelajaran dan bentuk tes formatif ura-

ian terhadap prestasi belajar fisika. Metode yang digunakan adalah metode eksperimen dengan desain faktorial 2

x 2. Populasi penelitian adalah seluruh siswa SMP Negeri 13 Jakarta sebanyak 811 siswa dan sampel sebanyak 65

siswa kelas IX SMP Negeri 13 Jakarta. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik cluster random sampling.

Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa: 1) terdapat perbedaan prestasi belajar fisika antara kelom-

pok siswa yang mendapat strategi pembelajaran inkuiri dengan kelompok siswa yang mendapat strategi pembela-

jaran berbasis masalah dengan Fhitung = 6, 940 > Ftabel = 4, 08 pada taraf signifikansi α = 0, 05, 2) tidak terdapat

perbedaan prestasi belajar fisika antara kelompok siswa yang diberikan tes formatif uraian terstruktur dengan

kelompok siswa yang diberikan tes formatif uraian tidak terstruktur dengan Fhitung = 3, 904 < Ftabel = 4, 08 pada

taraf signifikansi α = 0, 05, 3) terdapat pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dengan bentuk tes for-

matif uraian terhadap prestasi belajar fisika siswa dengan Fhitung = 43, 373 > Ftabel = 4, 08 pada taraf signifikansi

α = 0, 05, 4) terdapat perbedaan prestasi belajar fisika antara kelompok siswa yang diberikan tes formatif uraian

terstruktur setelah dibelajarkan dengan strategi pembelajaran inkuiri dan strategi pembelajaran berbasis masalah

dengan Qhitung = 9, 22 > Qtabel = 3, 82 pada taraf signifikansi α = 0, 05, 5) terdapat perbedaan prestasi bela-

jar fisika antara kelompok siswa yang diberikan tes formatif uraian tidak terstruktur setelah dibelajarkan dengan

strategi pembelajaran inkuiri dan strategi pembelajaran berbasis masalah dengan Qhitung = 3, 95 > Qtabel = 3, 82

pada taraf signifikansi α = 0, 05, 6) terdapat perbedaan prestasi belajar fisika antara kelompok siswa yang di-

belajarkan dengan strategi pembelajaran inkuiri setelah diberikan tes formatif uraian terstruktur dan tes formatif

uraian tidak terstruktur dengan Qhitung = 8, 56 > Qtabel = 3, 82 pada taraf signifikansi α = 0, 05, 7) terdapat

perbedaan prestasi belajar fisika antara kelompok siswa yang dibelajarkan dengan strategi pembelajaran berba-

sis masalah setelah diberikan tes formatif uraian terstruktur dan tes formatif uraian tidak terstruktur dengan

Qhitung = 4, 61 > Qtabel = 3, 82 pada taraf signifikansi α = 0, 05.



Kata kunci: strategi pembelajaran, bentuk tes formatif uraian, prestasi belajar fisika

∗Penulis koresponden. Alamat email: galing [email protected]

Pendahuluan

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan den-gan cara mencari tahu tentang alam secara sistema-tis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpu-lan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga meru-pakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA di-harapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik

untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar,serta prospek pengembangan lebih lanjut dalammenerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari.Proses pembelajarannya menekankan pada pembe-rian pengalaman langsung untuk mengembangkankompetensi agar menjelajahi dan memahami alamsekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkanuntuk inquiry dan berbuat sehingga dapat mem-

A. Kusdiwelirawan et al. / Prosiding EduFi 2016 61 - 66

bantu peserta didik untuk memperoleh pemahamanyang lebih mendalam tentang alam sekitar.

Fisika sebagai bagian dari IPA merupakanilmu paling mendasar yang sangat berperan dalamperkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologisangat diperlukan untuk meningkatkan kesejahter-aan manusia. Berbagai produk teknologi dapat ter-cipta salah satunya dengan penguasaan ilmu fisikadengan benar. Fisika sebagai salah satu cabang IPApada dasarnya bertujuan untuk mempelajari danmenganalisis pemahaman kuantitatif gejala atauproses alam dan sifat zat serta penerapannya. Ilmufisika membantu kita untuk menguak dan mema-hami tabir misteri alam semesta ini.

Kualitas pendidikan di Indonesia masih sangatmemprihatinkan (PISA, 2012; TIMSS, 2011). Kon-disi ini juga terlihat di SMPN 13 Jakarta dimanakualitas belajar IPA (fisika) siswa masih tergolongrendah. Fakta ini diperkuat dari perolehan nilaiulangan semester dengan rata-rata ketuntasan be-lajar siswa kelas IX SMPN 13 Jakarta pada matapelajaran IPA (fisika) masih berada di bawah KKM.Pencapaian prestasi belajar fisika siswa SMPN 13Jakarta secara umum masih belum sesuai harapan.Guru sebagai pelaku dalam kegiatan belajar men-gajar belum efektif dalam menggunakan strategi,metode, atau media pembelajaran fisika. Prosespembelajaran yang dibangun oleh guru masihmenggunakan strategi pembelajaran yang bersi-fat konvensional. Hal ini terlihat dari kurangnyaketerlibatan siswa saat proses belajar mengajar,siswa cenderung diam dan bahkan berbicara sendiriketika guru menyampaikan materi. Keadaan inimenunjukkan bahwa suasana proses belajar men-gajar kurang menyenangkan sehingga siswa mencarikesenangan sendiri daripada hanya mendengarkanmateri. Rendahnya prestasi belajar fisika siswa jugadisebabkan masih banyak siswa yang beranggapanbahwa fisika sulit untuk dipelajari karena hanyamerupakan kumpulan rumus-rumus belaka yangkurang dapat dimengerti maknanya. Karena siswatidak menyukai mata pelajaran ini, akhirnya siswamerasa enggan untuk memfokuskan diri ketika be-lajar fisika. Dampak dari hal tersebut adalah siswaakan mengalami kegagalan dalam mata pelajaranini yang berimbas pada rendahnya prestasi belajarfisika siswa.

MetodePenelitian ini menggunakan metode eksperimen

dengan disain faktorial 2 x 2. Tujuan penelitian iniadalah untuk mengetahui pengaruh strategi pem-belajaran dan bentuk tes formatif uraian terhadapprestasi belajar fisika siswa. Penelitian ini di-lakukan di SMP Negeri 13 Jakarta yang beralamatdi Jl. Tirtayasa Raya Blok O/1 Kebayoran BaruJakarta Selatan.

Sampel dalam penelitian ini adalah siswa IX.8dan siswa kelas IX.7 SMP Negeri 13 Jakarta. Totalsiswa yang dijadikan sampel penelitian adalah 65orang dengan perincian siswa kelas IX.8 berjum-lah 33 orang dan siswa kelas IX.7 berjumlah 32orang. Sampel dalam penelitian ini diambil den-gan teknik cluster random sampling. Analisis datamerupakan prosedur penelitian yang digunakan un-tuk memproses dan mengolah data hasil penelitiandari pengumpulan data yang bertujuan untuk mem-buktikan kebenaran dan menguji hipotesis. Anal-isis data pada penelitian ini terdiri atas analisisdeskriptif dan analisis inferensial. Analisis deskrip-tif berupa penyajian data dengan daftar distribusifrekuensi dan histogram, mean, median, modus,simpangan baku, dan rentang teoritis. Sedan-gkan analisis inferensial berupa Analisis of Variance(ANAVA) dua jalur untuk menguji hipotesis danakan dilanjutkan dengan uji Tukey.

Hasil dan PembahasanBerdasarkan hasil pengujian hipotesis dapat

disimpulkan bahwa proses pembelajaran dengan in-quiry dan pembelajaran berbasis masalah mampumeningkatkan prestasi belajar siswa secara sig-nifikan. Namun strategi pembelajaran inquirymemberikan pengaruh yang lebih baik daripadastrategi pembelajaran berbasis masalah terhadapprestasi belajar fisika.

Perbedaan prestasi belajar fisika antara kelom-

pok siswa yang mendapat strategi pembelajaran

inquiry dengan kelompok siswa yang mendapat

strategi pembelajaran berbasis masalah

Pengujian hipotesis pertama menunjukkanbahwa ”terdapat perbedaan prestasi belajar fisikaantara kelompok siswa yang menggunakan strategipembelajaran inquiry dengan kelompok siswayang menggunakan strategi pembelajaran berba-sis masalah”. Hasil pengujian menunjukkan bahwaFhitung = 6, 940 > Ftabel = 4, 08 pada taraf sig-nifikansi α = 0, 05. Strategi pembelajaran in-quiry merupakan rangkaian kegiatan pembelajaranyang menekankan pada proses mencari dan men-emukan sendiri jawaban dari permasalahan yangdihadapinya [1]. Strategi pembelajaran inquirydibentuk atas dasar discovery [2]. Discovery dalamproses pembelajaran merupakan proses menemukansendiri sesuatu hal yang baru [3].

Dalam penelitian ini jenis inquiry yang digu-nakan adalah inquiry terbimbing (guided inquiryapproach). Dalam proses pembelajaran, inquiryterbimbing merupakan model pembelajaran yangdalam pelaksanaannya guru menyediakan bimbin-gan atau petunjuk cukup luas kepada siswa [4].Pembelajaran dengan inquiry terbimbing men-garahkan siswa untuk mengetahui sesuatu yang di-hadapkan kepada mereka. Berkaitan dengan hal

62


ini, siswa diberikan peran untuk mencari dan men-emukan sendiri jawaban atas permasalahan yangdihadapinya. Guru sendiri berperan sebagai pen-garah untuk membimbing siswa dalam melakukankegiatan-kegiatan dalam proses pembelajaran [5].

Strategi pembelajaran berbasis masalah meru-pakan pendekatan pembelajaran yang berpusatpada siswa dimana terjadi interaksi dua arah an-tara pebelajar dengan lingkungan [6]. Pembela-jaran berbasis masalah dikembangkan untuk mem-bantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir,memecahkan masalah dalam rangka memahamaipermasalahan melalui situasi dan masalah yangdihadapinya serta mengkondisikan siswa seba-gai pebelajar yang mandiri [7]. Pembelajaranberdasarkan masalah merupakan proses pembe-lajaran yang menyajikan masalah yang bersi-fat kontekstual dan selanjutnya siswa menyele-saikan masalah-masalah tersebut untuk menda-patkan pengetahuan baru. Pembelajaran meng-gunakan strategi pembelajaran berbasis masalahmenekankan pada upaya menghubungkan materipelajaran dengan situasi dunia nyata.


pok siswa yang diberikan tes formatif uraian ter-

struktur dengan kelompok siswa yang diberikan

tes formatif uraian tidak terstruktur

Pengujian hipotesis kedua menunjukkan bahwa”tidak terdapat perbedaan prestasi belajar fisikaantara kelompok siswa yang diberikan tes formatifuraian terstruktur dengan kelompok siswa yangdiberikan tes formatif uraian tidak terstruktur”.Hasil pengujian menunjukkan bahwa Fhitung =3, 094 < Ftabel = 4, 08 pada taraf signifikansi α =0, 05. Tes uraian terstruktur merupakan soal jawa-ban singkat yang berisi unsur-unsur pengantar soal,seperangkat data, dan serangkaian subsoal [8]. Tesuraian terstruktur berisi pertanyaan-pertanyaanyang terstruktur dan dibatasi, ruang lingkup jawa-ban yang telah didefinisikan dan dibatasi [9]. Jawa-ban yang diberikan oleh siswa berada pada batastertentu yang sudah dikendalikan [10]. Pembat-asan ini membuatnya lebih efisien untuk men-gukur pengetahuan tentang materi-materi fisikayang bersifat faktual. Item soal berupa pertanyaan-pertanyaan yang terarah dan ditujukan sesuai den-gan jawaban yang diinginkan. Tes uraian terstruk-tur dapat digunakan untuk mengukur kemampuan-kemampuan seperti: menjelaskan hubungan se-bab akibat, mendeskripsikan aplikasi dari suatuhukum/prinsip, memberikan argument yang rel-evan, menyusun hipotesis yang bisa dipertang-gungjawabkan, menyusun kesimpulan yang valid,merumuskan asumsi yang penting, mendeskripsikankelemahan suatu, menjelaskan metode dan prose-dur [11]. Ini berarti bahwa tes uraian terstruk-tur dapat mengungkapkan banyak aspek yang di-inginkan.

Tes uraian tidak terstruktur merupakan bentukjawaban dari tes uraian dimana peserta tes hanyadibatasi oleh waktu yang tidak terikat pada kedala-man, keluasan maupun pengorganisasian jawaban[8]. Jenis tes uraian ini memberikan kebebasan bagisiswa untuk menghubungkan informasi-informasifaktual, mengorganisasikan jawaban menurut pe-nilaian mereka sendiri, mengintegrasikan danmengevaluasi ide yang mereka anggap tepat. Jawa-ban peserta tes atas pertanyaan pada tes uraiantidak terstruktur menunjukkan kemampuannyauntuk memilih dan mengingat fakta-fakta yangmenurutnya saling berhubungan, mengatur danmenyajikan ide-idenya dalam bentuk yang logisdan koheren. Hal ini menyebabkan tes uraian tidakterstruktur tidak efisien dalam mengukur penge-tahuan yang bersifat factual serta penskoran dalamtes uraian tidak terstruktur sulit dan mungkin tidakreliabel karena susunan jawaban dari informasi fak-tual memiliki derajat kebenaran yang bervariasi[11].

Pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran

dengan bentuk tes formatif uraian terhadap

prestasi belajar fisika

Hasil pengujian hipotesis ketiga menunjukkanbahwa ”terdapat pengaruh interaksi antara strategipembelajaran dengan bentuk tes formatif uraianterhadap prestasi belajar fisika”. Hasil pengujianmenunjukkan bahwa Fhitung = 43, 373 > Ftabel =7, 31 pada taraf signifikansi α = 0, 05.

Karakteristik materi pelajaran IPA fisikamembutuhkan penalaran tinggi dengan perhitun-gan menggunakan rumus-rumus. Fisika meru-pakan mata pelajaran yang menggunakan metodeilmiah, serta berfungsi untuk memperluas wawasanpengetahuan, meningkatkan keterampilan ilmiah,menumbuhkan sikap ilmiah, dan kesadaran sertakepedulian pada produk teknologi dan menyadarikebesaran Tuhan Yang Maha Esa [12]. Dalam halini bentuk tes uraian (terstruktur dan tidak ter-struktur) mempengaruhi penentuan strategi pem-belajaran fisika. Dapat dikatakan bahwa strategipembelajaran yang diberikan kepada siswa tidakselamanya memberikan hasil yang sama baik un-tuk semua kondisi dan situasi. Oleh karena itu,untuk meningkatkan prestasi belajar fisika siswayang maksimal perlu ada keserasian antara ben-tuk tes dengan strategi pembelajaran. Dengandemikian terdapat interaksi antara strategi pembe-lajaran dengan bentuk tes uraian. Interaksi antarastrategi pembelajaran dengan bentuk tes formatifterhadap prestasi belajar fisika dapat dilihat padaGambar 1.

63


Gambar 1 Visualisasi interaksi antara strategi

pembelajaran dan bentuk tes formatif uraian dalam

pengaruhnya terhadap prestasi belajar fisika.


pok siswa yang diberikan tes formatif uraian

terstruktur setelah dibelajarkan dengan strategi

pembelajaran inquiry dan strategi pembelajaran

berbasis masalah

Pengujian hipotesis keempat menunjukkanbahwa ”terdapat perbedaan prestasi belajar fisikaantara kelompok siswa yang dibelajarkan menggu-nakan strategi pembelajaran inquiry dengan kelom-pok siswa yang dibelajarkan menggunakan strategipembelajaran berbasis masalah setelah diberikantes formatif uraian terstruktur”. Hasil pengujianmenunjukkan bahwa Qhitung = 9, 22 > Qtabel =3, 82 pada taraf signifikansi α = 0, 05. Tes ura-ian terstruktur berisi pertanyaan-pertanyaan yangterstruktur dan dibatasi, ruang lingkup jawabantelah didefinisikan dan dibatasi. Jawaban yangdiberikan oleh siswa berada pada batas tertentuyang sudah dikendalikan [9]. Pembatasan inimembuatnya lebih efisien untuk mengukur penge-tahuan tentang materi-materi fisika yang bersi-fat faktual. Strategi pembelajaran inquiry meru-pakan model pembelajaran dimana dengan prosesmentalnya sendiri siswa dapat menemukan suatukonsep atau prinsip. Strategi pembelajaran in-quiry adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yangmenekankan pada proses berpikir secara kritis un-tuk mencari dan menemukan sendiri jawaban darisuatu masalah yang dipertanyakan [1]. Prosesberfikir itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanyajawab antara guru dan siswa [1]. Pada pembela-jaran ini siswa diarahkan untuk lebih banyak bela-jar sendiri, mengembangkan kreatifitas dalam pe-mecahan masalah.

Fisika merupakan pengetahuan yang sistematisdan tersusun secara teratur, berlaku umum (univer-sal), dan berupa kumpulan data hasil observasi daneksperimen [12]. Fisika adalah ilmu pengetahuanyang berkaitan dengan penyelidikan dan penemuan

serta pemahaman mendasar hukum-hukum yangmenggerakkan materi, energi, ruang dan waktu[13]. Karakteristik mata pelajaran fisika sangatsesuai dengan karakteristik tes uraian terstruktur,karena dalam jenis tes ini siswa dituntut untukmampu mengidentifikasi apa yang diketahui dalamsoal dan apa yang ditanyakan dalam soal.


pok siswa yang diberikan tes formatif uraian

tidak terstruktur setelah dibelajarkan dengan

strategi pembelajaran inquiry dan strategi pem-

belajaran berbasis masalah

Pengujian hipotesis kelima menunjukkan bahwa”terdapat perbedaan prestasi belajar fisika an-tara kelompok siswa yang dibelajarkan menggu-nakan strategi pembelajaran inquiry dengan kelom-pok siswa yang dibelajarkan menggunakan strategipembelajaran berbasis masalah setelah diberikantes formatif uraian tidak terstruktur”. Hasil pen-gujian menunjukkan bahwa Qhitung = 3, 951 >Qtabel = 3, 82 pada taraf signifikansi α = 0, 05.Tes uraian tidak terstruktur merupakan tes dimanajawaban siswa tidak dibatasi, bergantung pada pan-dangan siswa itu sendiri [10]. Hal ini disebabkanoleh isi pertanyaan uraian bebas sifatnya umum.Artinya bahwa siswa diberikan kebebasan dalammenjawab soal yang diberikan. Kebebasan inimembuat tes uraian tidak terstruktur sangat tidakefisien dalam mengukur hasil belajar yang spesifikdan tes uraian bebas juga memiliki kesulitan dalampenskoran karena terbatas penggunaannya dalaminstrumen pengukuran.

Strategi pembelajaran berbasis masalah da-pat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembe-lajaran yang menekankan kepada proses penyelesa-ian masalah. Masalah dalam strategi pembelajaranberbasis masalah bersifat terbuka. Artinya jawabandari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa,bahkan guru, dapat mengembangkan kemungki-nan jawaban. Karakteristik pembelajaran berba-sis masalah ini sangat sesuai dengan karakteristiktes uraian tidak terstruktur yang bersifat bebas.Dalam uraian bebas jawaban siswa tidak dibatasi,bergantung pada pandangan siswa itu sendiri. Halini disebabkan oleh isi pertanyaan uraian bebassifatnya umum. Dengan demikian prestasi bela-jar fisika siswa yang dibelajarkan menggunakanstrategi pembelajaran inquiry lebih rendah diband-ingkan dengan prestasi belajar fisika siswa yangdibelajarkan menggunakan strategi pembelajaranberbasis masalah.


pok siswa yang dibelajarkan dengan strategi

pembelajaran inquiry setelah diberikan tes for-

matif uraian terstruktur dan tes formatif uraian

tidak terstruktur

Pengujian hipotesis keenam menunjukkan

64


bahwa ”terdapat perbedaan prestasi belajar fisikaantara kelompok siswa yang diberikan tes formatifuraian terstruktur dengan kelompok siswa yangdiberikan tes formatif uraian tidak terstruktursetelah dibelajarkan menggunakan strategi pem-belajaran inquiry”. Hasil pengujian menunjukkanbahwa Qhitung = 8, 56 > Qtabel = 3, 82 pada tarafsignifikansi α = 0, 05. Strategi pembelajaran in-quiry merupakan rangkaian kegiatan pembelajaranyang menekankan pada proses berpikir secara kri-tis untuk mencari dan menemukan sendiri jawabandari suatu masalah yang dipertanyakan [1]. Prosesberfikir itu sendiri biasanya dilakukan melalui tanyajawab antara guru dan siswa. Pada pembelajaranini siswa diarahkan untuk lebih banyak belajarsendiri, mengembangkan kreatifitas dalam pemec-ahan masalah. Siswa yang dibelajarkan denganstrategi pembelajaran inquiry yang diberi tes ben-tuk uraian terstruktur diduga akan meningkatkanprestasi belajar fisika yang optimal, karena tes ben-tuk uraian terstuktur merupakan bentuk tes uraiandimana satu soal bisa terdiri atas beberapa subsoalatau pertanyaan, setiap pertanyaan yang diajukanmengacu kepada suatu data tertentu sehingga lebihjelas dan terarah, serta soal-soal berkaitan satusama lain dan bisa diurutkan berdasarkan tingkatkesukarannya.

Perbedaan prestasi belajar fisika antara

kelompok siswa yang dibelajarkan dengan

strategi pembelajaran berbasis masalah setelah

diberikan tes formatif uraian terstruktur dan tes

formatif uraian tidak terstruktur

Pengujian hipotesis ketujuh menunjukkanbahwa ”terdapat perbedaan prestasi belajar fisikaantara kelompok siswa yang diberikan tes formatifuraian terstruktur dengan kelompok siswa yangdiberikan tes formatif uraian tidak terstruktursetelah dibelajarkan menggunakan strategi pem-belajaran berbasis masalah”. Hasil pengujian me-nunjukkan bahwa Qhitung = 4, 61 > Qtabel = 3, 82pada taraf signifikansi α = 0, 05. Strategi pem-belajaran berbasis masalah merupakan rangkaianaktivitas pembelajaran yang menekankan kepadaproses penyelesaian masalah [14]. Siswa yang dia-jar dengan strategi pembelajaran berbasis masalahlebih cocok diberi tes bentuk uraian tidak ter-struktur, karena masalah dalam strategi pembe-lajaran berbasis masalah bersifat terbuka (belumpasti). Setiap siswa dapat mengembangkan berba-gai kemungkinan jawaban. Dalam tes uraian tidakterstruktur, jawaban siswa tidak dibatasi tetapibergantung pada pandangan siswa itu sendiri [8].Dengan demikian, strategi pembelajaran berbasismasalah memberikan kesempatan pada siswa un-tuk bereksplorasi, mengumpulkan dan menganalisisdata secara lengkap untuk memecahkan masalahyang dihadapi.

Keterbatasan penelitian

• Penelitian ini dilakukan hanya di satu seko-lah saja yaitu SMPN 13 Jakarta. Subyekpenelitian hanya pada siswa kelas IX se-banyak 65 orang yang terbagi dalam 2 ke-las dengan masing-masing kelas terdiri dari33 dan 32 orang siswa. Hal ini menyebabkanhasil penelitian ini hanya bisa digeneralisas-ikan untuk sekolah-sekolah yang karakteris-tiknya sama dengan SMPN 13 Jakarta.

• Peneliti tidak diberikan kesempatan yangluas untuk terlibat secara langsung dalamproses eksperimen terutama terkait optimal-isasi penggunaan Silabus dan RPP yang telahdisusun oleh peneliti, sehingga peneliti tidakmengetahui secara pasti kedalaman materiyang diajarkan oleh guru pengampu.

• Proses pembelajaran lebih difokuskan padaorientasi keberhasilan siswa pada Ujian Na-sional, hal ini menyebabkan

• Perubahan kondisi psikologis siswa selamadilakukannya penelitian baik selama prosespembelajaran berlangsung maupun ketikasiswa diberikan instrument tes prestasi bela-jar fisika tidak diamati secara khusus sehinggamungkin saja berpengaruh terhadap prestasibelajar fisika.

• Siswa tidak terbiasa mengerjakan tes berben-tuk uraian dikarenakan selama ini tes yangdiberikan kepada siswa dominan berbentuktes pilihan ganda sehingga menyebabkansiswa merasa kesulitan. Hal ini bedampakpada hasil penelitian yang kurang maksimal.

PenutupBerdasarkan temuan yang diperoleh pada

penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa terdapatperbedaan prestasi belajar fisika siswa yang men-dapat strategi pembelajaran inquiry dengan yangmendapat strategi pembelajaran berbasis masalahsetelah diberikan setelah diberikan tes formatif ura-ian terstruktur dan tidak terstruktur.

Ucapan Terima KasihPenyelesaian penelitian ini tidak terlepas dari

bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itupada kesempatan ini penulis mengucapkan terimakasih atas segala dukungan, kritik dan saran yangdiberikan terutama kepada H. T. Ramli Zakaria,M.A., Ph.D., selaku Ketua Program Studi PEP,Prof. Dr. H. R. Santosa Murwani dan Dr. A. Kus-diwelirawan, M.MSI, selaku Pembimbing 1 dan 2,Kepala SMPN 13 Jakarta yang telah memberikan

65


izin penelitian, serta semua pihak yang telah mem-bantu sehingga penelitian dapat diselesaikan.

Referensi[1] W. Sanjaya, Strategi Pembelajaran: Berori-

entasi Standar Proses Pendidikan, (Kencana,Jakarta, 2007).

[2] S. Anitah W. et al., Strategi PembelajaranMatematika, (Universitas Terbuka, Jakarta,2007).

[3] E. Suherman et al., Strategi PembelajaranMatematika Kontemporer, (Universitas Pen-didikan Indonesia, Bandung, 2003).

[4] C.C. Kuhlthau, School Libraries Worldwide16 1, (2010).

[5] Danokarsa, Macam-macam Model Pem-belajaran Inkuiri, Dokumen WWW,(http://www.wordpress.com/2009/11/07ma-cam-macam-model-pembelajaran-inkuiri/).

[6] Trianto, Mengembangkan Model PembelajaranBerdasarkan Masalah, (Majalah Ilmiah GuruDwikarya, 2009).

[7] S. Kardi dan M. Nur, Pengajaran Lang-sung, (Universitas Negeri Surabaya, Surabaya,1999).

[8] N. Sudjana, Penilaian Hasil Proses BelajarMengajar, (PT. Remaja Rosdakarya, Ban-dung, 1991).

[9] W.A. Mehren dan I. J. Lehmann, Measure-ment and Evaluation in Education and Psy-chology, (Holt, Rinehart and Winston, Inc,New York, 1973).

[10] V.K. Maheshwari dan R. Mahesh-wari, Essay Test-Measurement of Cre-ative Expression, Dokumen WWW,(http://www.vkmaheshwari.com/WP/?p=666).

[11] N.E. Gronlund, Measurement and Evaluationin Teaching 5th Editon, (Macmillian Publish-ing Company, New York 1985).

[12] B. Crowell, Newtonian Physics, (Light andMatter, California, 2001).

[13] M.K. Zorn, C. Ezrailson, dan D. Zike, Elec-tricity and Magnetism, (McGraw-Hill Compa-nies, Inc, Columbus, 2005).

[14] A. Sudrajat, Pembelajaran Inquiry, Doku-men WWW, (http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2011/09/12/pembelajaran-inquiry/).

66

Prosiding EduFi 2016 67 - 67†



Fotoproduksi η Meson pada Nukleon dengan Model Isobar

Feli Cianda Adrin Burhendi∗, Agus Salam

Departemen Fisika, Universitas IndonesiaKampus UI Depok, Depok 16424

Abstrak

Reaksi fotoproduksi η meson dengan menggunakan partikel gamma (foton) sebagai proyektil dan nukleon sebagai

target untuk mencari gamma (foton) yang terhambur. Reaksi fotoproduksi yang ditinjau adalah γN → ηN den-

gan model isobar. Amplitudo transisi diagram Feynman pada kerangka pusat massa digunakan untuk mencari

amplitudo kuadrat dengan melibatkan s-channel, u-channel, dan t-channel pada suku Born dan resonan. Nilai

yang dicari adalah nilai penampang lintang differensial dengan menggunakan energi sistem mulai dari 1.685 MeV

hingga 2.795 MeV dalam beberapa variasi sudut θ. Fitting grafik hubungan antara penampang lintang differensial

dengan energi sistem dalam beberapa variasi sudut agar diketahui besarnya kontribusi dari amplitudo transisi

pada setiap channel dari suku Born dan resonan pada proses perhitungan data eksperimen CLAS.



Kata kunci: fotoproduksi, amplitudo transisi, penampang lintang differensial


†Naskah lengkap tidak tersedia (not available, N/A)




Pembuatan dan Karakterisasi Karbon Aktif dari Tempurung Kemiriuntuk Penyerap

M. Anas1,∗, R. Eso1, I. Usman2, V. Hastuti1, Hunaidah1, Erniwati1, Radikal1, Ramlah1,Hardianti1

1Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Halu Oleo2Jurusan Fisika, Universitas Halu Oleo

Kampus Hijau Bumi Tridharma, Kendari 93132

Abstrak

Pembuatan dan karakterisasi karbon aktif dari tempurung kemiri telah dilakukan. Tempurung kemiri dipecah

menjadi pecahan kecil-kecil, dicuci dan kemudian dikarbonasi. Karbon lalu digerus dan diayak dengan ukuran

60 mesh. Karbon diaktivasi selama 60 menit dan temperatur aktivasi divariasi serta dialiri gas nitrogen selama

aktivasi. Sampel selanjutnya dikarakterisasi dengan analisis proksimat untuk menentukan kadar air, kadar abu,

zat mudah menguap dan karbon terikat, SEM dan FTIR untuk mengamati morfologi permukaan dan gugus fung-

sional, serta analisis daya serap terhadap iodium (I2) dan metilen biru (MB) sekaligus digunakan mengestimasi

luas permukaan. Hasil analisis proksimat menunjukkan bahwa kandungan karbon terikat naik seiring dengan

naiknya temperatur aktivasi sampai mencapai sebesar 95,65% pada temperatur aktivasi 800oC dan turun sam-

pai sebesar 93,78% pada temperatur aktivasi 950oC. Hasil scan dengan SEM memperlihatkan bahwa sebelum

akrivasi hanya sedikit pori permukaan yang nampak sedang pada aktivasi dengan temperatu 800oC nampak pori

permukaan semakin banyak. Hasil FTIR menjunjukkan puncak serapan pada bilangan gelombang sekita 1400

cm−1 yang diindentifikasi sebagai gugus C=C. Daya serap terhadap MB, I2 dan luas permukaan pada temperatur

aktivasi 800oC adalah 14,71 mg/g, 615,01 mg/g dan 497,33 m2/g secara berurutan.



Kata kunci: karbon aktif tempurung kemiri, penyerap, metilen biru, iodium, luas permukaan


Pendahuluan

Penelitian tentang pembuatan karbon aktifdan aplikasinya telah banyak dilakukan oleh parapeneliti sejak zaman dahulu kala. Karbon aktif da-pat dibuat dari berbagai bahan baku. Sejauh inipemanfaatan biomassa dari sampah pertanian se-bagai bahan baku pembuatan karbon aktif telahmenarik perhatian para peneliti karena biaya yangrelatif rendah. Limbah pertanian seperti kulit bijimete [1-2], sekam padi [3], kulit durian [4], tem-purung kemiri [5], Albizia lebbeck [6] telah diman-faatkan sebagai bahan baku pembuatan karbon ak-tif. Salah satu limbah pertanian yang melimpahdi Provinsi Sulawesi Tenggara adalah tempurungkemiri. Sejauh ini, tempurung kemiri dianggaptidak memiliki nilai jual, sehingga hanya dibuangatau dibakar. Produksi kemiri di Provinsi Sulawesi

Tenggara sebesar 2.149 ton pada tahun 2012 [7].Jika dalam sebuah kemiri gelondong, dua per tigadari beratnya adalah tempurung atau cangkang,maka potensi tempurung kemiri sekitar 1.430 ton.

Dalam penelitian ini, tempurung kemiri dipilihsebagai bahan baku pembuatan karbon aktif dandiaktivasi dengan aktivasi fisika menggunakan gasnitrogen sebagai agen aktivasi. Kemampuan meny-erap diuji dengan menggunakan iodium (I2) danmetilena biru (MB). Selanjutnya, luas permukaanarang aktif tempurung kemiri diestimasi denganformula dalam Nunes dan Guerreiro [8].

MetodeTempurung kemiri dipecah menjadi pecahan

kecil-kecil, dicuci dengan aquades dan dikeringkandi bawah sinar matahari selama seharian. Tem-

Muhamad Anas et al. / Prosiding EduFi 2016 68 - 71

purung kemiri yang sudah kering kemudian dikar-bonasi pada temperatur sekitar 400oC selama 6jam. Karbon lalu digerus dan diayak dengan uku-ran 60 mesh. Karbon diaktivasi selama 60 menitdan temperatur aktivasi divariasi serta dialiri gasnitrogen dengan kecepatan alir dipertahankan kon-stan selama aktivasi. Penjelasan detail pembuatansampel telah dipaparkan dalam [9-11]. Sampelselanjutnya dikarakterisasi dengan analisis proksi-mat untuk menetukan kadar air, kadar abu, zatmudah menguap dan karbon terikat, SEM untukmengamati morfologi permukaan dan FTIR un-tuk menganalisis gugus fungsional. Disamping itu,daya serap karbon tempurung kemiri diuji denganmenganalisis daya serap terhadap iodium (I2) danmetilen biru (MB). Hasil analisis daya serap inikemudian digunakan mengestimasi luas permukaankarbon aktif dari tempurung kemiri.

Hasil dan PembahasanTabel 1 menampilkan hasil penentuan kadar air,

kadar abu, zat mudah menguap dan karbon terikatdari karbon aktif tempurung kemiri dengan temper-atur akrivasi yang berbeda. Hasil analisis memper-lihatkan bahwa kadar air dan zat mudah menguapmenurun dengan naiknya temperatur aktivasi, se-

baliknya kadar abu semakin besar dengan naiknyatemperatur aktivasi. Sedangkan, karbon terikatnaik dari 93,75% pada temperatur aktivasi 500oCmenjadi 95,65% pada temperatur aktivasi 800oCkemudian turun lagi menjadi 93.80% pada temper-atur aktivasi 950oC. Semua parameter yang dianal-isis memenuhi standar yang telah ditetapkan olehBadan Standardisasi Nasional Indonesia [12].

Hasil pindai SEM dengan perbesaran 5000x di-tunjukkan pada Gambar 1. Hasil SEM cangkangkemiri yang telah dikarbonisasi (Gambar 1a) mem-perlihatkan bahwa pori-pori pada permukaan arangcangkang kemiri mulai terbentuk, namun masihtampak sebagian besar permukaan masih licintanpa adanya retakan. Hal ini menunjukkan bahwakarbon dari tempurung kemiri masih tertutupi olehsenyawa hidrokarbon. Setelah diativasi sampai tem-peratur 800oC, terlihat bahwa sebagian besar per-mukaan karbon aktif tempurung kemiri sudah ter-bentuk pori. Ukuran pori permukaan ini mencapai8000nm, jadi termasuk makropori. Namun, ukuranmakropori permukaan menjadi lebih kecil jika sam-pel diaktivasi pada temperatur 950oC. Bonelli, etal. [13] menjelaskan bahwa perbedaan temperaturaktivasi menyebakan lepasnya zat mudah terbangyang menghantarkan pembentukan dan perbesaranpori.

Tabel 1 Hasil analisis proksimat karbon aktif dari tempurung kemiri

Ta (oC) Kadar air (%) Kadar abu (%) Zat mudah menguap (%) Karbon terikat (%)

500 0.40 0.45 5.40 93.75650 0.34 1.10 4.28 94.27800 0.16 2.49 1.70 95.65950 0.10 5.50 0.63 93.78

Gambar 1 Morfologi permukaan tempurung kemiri, kiri (a) sebelum aktivasi dan kanan (b) aktivasi 800oC.

Jumlah I2 dan MB teradsopsi serta luas per-mukaan karbon aktif tempurung kemiri denganvariasi temperatur ditampilkan pada Tabel 2. Tabelini menunjukkan bahwa jumlah I2 teradsorpsi jauhlebih besar dari jumlah MB teradsorpsi. Halini dapat menjadi bukti bahwa telah terbentuk

mesopori dan mikropori dalam karbon aktif tem-purung kemiri dengan aktivasi pada temperaturtinggi. Serapan terhadap iodium dalam penelitianini masih dibawah SNI yaitu 750 mg/g. Dari tabeltersebut juga menunjukkan bahwa jumlah I2 yangterserap cenderung semakin menurun seiring den-

69


gan meningkatnya temperatur aktivasi. Hal ini ter-jadi karena pada proses aktivasi temperatur tinggimenyebabkan sebagian karbon telah menjadi abu.Abu yang dihasilkan bersatu dengan karbon, menu-tupi sebagian pori-pori karbon dan menghalangidaya serap karbon aktif.

Luas permukaan karbon aktif dalam peneli-tian ini diestimasi dengan menggunakan formula [8]S(m2g−1) = 2.28 × 102 − 1.01 × 10−1MBN + 3.00 ×

10−1IN+1.05×10−4MBN2+2.00×10−4IN2+9.38×10−4MBN IN. Dengan S adalah luas permukaan(m2/g); MBN adalah bilangan MB (mg/g) dan INadalah bilangan iodium (mg/g). Berdasarkan for-mula di atas, luas permukaan karbon aktif tempu-rung kemiri dalam penelitian ini diperoleh sepertipada Tabel 2 kolom 4. Luas permukaan spesifiknaik sedikit terhadap kenaikan temperatur aktivasi.

Tabel 2 Jumlah MB teradsorpsi, Jumlah I2 serta luas permukaan karbon aktif tempurung kemiri

Ta (oC) Jumlah MB teradsorpsi (mg/g) Jumlah I2 teradsorpsi (mg/g) Luas permukaan (m2/g)

500 11.90 618.17 495.59650 14.44 616.47 495.86800 18.71 615.03 497.33950 18.07 617.55 498.21

Gambar 2 Spektogram FTIR karbon aktif tempurung kemiri untuk perlakuan temperatur yang berbeda.

Gambar 2 memperlihatkan spektrogram FTIRtempurung kemiri yang bisa memberikan infor-masi tentang gugus fungsional. Spektrum serapandiukur pada rentang bilangan gelombang 400 - 4000cm−1. Hasil FTIR mengungkapkan bahwa puncakserapan untuk sampel yang tidak diaktivasi munculpada bilangan gelombang 716, 870, 1425, 1595, dan3400 cm−1. Puncak pada 870, 1425, 1595, dan3400 cm−1 sangat dekat dengan hasil yang diper-oleh Ahamed et al. [6] yang diidentifikasi seba-gai gugus C–H, gugus C=C, gugus aromatic lignindengan mode vibrasi stretching C=O dan gugushidroksil secara berurutan.

Puncak serapan pada 716 cm−1 diasosiasikanoleh Socrates dalam Al Qodah dan Shawabkah [14]sebagai vibrasi deformasi cincin aromatik. Puncakserapan pada bilangan belombang 1595 cm−1 tidakmuncul lagi setelah temperatur aktivasi 800oC. Ser-apan pada bilangan gelombang 1425 cm−1 semakinbesar.

KesimpulanTempurung kemiri dapat menjadi salah satu ba-

han baku pembuatan karbon aktif dengan kadar air,kadar abu, zat mudah terbang dan karbon terikatmemenuhi SNI. Hasil SEM memperlihatkan bahwapori permukaan semakin terbentuk dengan naiknyatemperatur aktivasi dan maksimum pada temper-atur aktivasi 800oC. Hasil FTIR menjunjukkanpuncak serapan pada bilangan gelombang sekitar1400 cm−1 yang diindentifikasi sebagai gugus C=C.Serapan terhadap MB dan I2 serta luas permukaankarbon aktif tempurung kemiri pada temperaturaktivasi 800oC adalah 14,71 mg/g, 615,01 mg/gdan 497,33 m2/g secara berurutan.

Ucapan Terima KasihUcapan terima kasih ditujukan pada kepala

Laboratoriun Energi ITS atas pemindaian denganspektrofotometer FTIR. Juga, terima kasih kepadaDekan FMIPA UHO atas penggunaan Laborato-rium untuk aktivasi dan SEM serta analisis serapan.

70


Referensi[1] S. Tangjuank, N. Insuk, V. Udeyedan, dan J.

Tontrakoon, Int. J. of Phys. Sci. 4 (8), 412(2009).

[2] M. Anas, M. Jahiding, Ratna, A. Hasanah,dan D. Kurniadi, Pros. Pert. Ilmiah XXVIIIHFI Jeteng dan DIY, 21-23, (2014).

[3] N.K.E.M Yahayaa, M.F.P.M. Latiff, I. Abus-tan, O.S. Bellob, dan M.A. Ahmad, IJET-IJENS 10 (6), 27 (2010).

[4] T.Y. Jun, S.D. Arumugam, N.H.A. Latip, A.M. Abdullah, dan P.A. Latif, Envir. Asia 3(special issue), 143 (2010).

[5] S. Gunawan, G. Pari, dan K. Sufyan, Jur-nal Ilmu dan Teknolgi Hasil Hutan 2 (2), 51(2009).

[6] K.R. Ahamed, T. Chandrasekaran, dan A.A.Kumar, IJIRI 1 (1), 26 (2013).

[7] BPS Sultra, Sulawesi Tenggara dalam Angka,(2013).

[8] C.A. Nunes dan M.C. Guerreiro, Quım. Nova34 (3), 472 (2011).

[9] Radikal, Skripsi, Universitas Halu Oleo,Kendari, 2014 (Tidak dipublikasikan).

[10] Ramlah, Skripsi, Universitas Halu Oleo,Kendari, 2014 (Tidak dipublikasikan).

[11] Hardianti, Skripsi, Universitas Halu Oleo,Kendari, 2015 (Tidak dipublikasikan).

[12] Badan Standardisasi Nasional Indonesia, SNI06-3730-1995, (BSNI, Jakarta, 1995).

[13] P.R. Bonelli, P.A. Della Rocca, E.G. Cerrella,dan A.L. Cukierman, Biores. Tech., 76 (1),15 (2001).

[14] Z. Al-Qodah dan R. Shawabkah, Braz. J. ofChem. Eng., 26 (1), 127 (2009).

71




Perangkat Lunak Berbasis Graphical User Interface (GUI) untuk AnalisisData Radiasi Matahari Harian dengan Portlog Rainwise Automatic

Weather Station

Ryantika Gandini∗, Nanang Dwi Ardi, Cahyo Puji Asmoro, Nia Nurhayati, Binta Yunita

Program Studi Fisika, Universitas Pendidikan IndonesiaJl. Dr. Setiabudi, Bandung 40154

Abstrak

Kontribusi yang penting dalam memahami lansekap adalah dengan radiasi matahari yang diterima permukaan

bumi. Pemanfaat ananalisis data radiasi matahari di Indonesia belum dapat dioptimalkan secara baik dikarenakan

kendala instrumen pengukuran serta perangkat lunak yang handal. Pengamatan cuaca harian dengan Automatic

Weather Station telah rutin dilakukan, namun data yang tersedia belum diterapkan analisis berbasis perangkat

lunak yang baik. Data dengan akurasi pengukuran dalam tiap detik membutuhkan analisis perhitungan yang

cepat dalam memproses hasil yang terjadi. Metode Fast Fourier Transform (FFT) digunakan dalam analisis

data radiasi matahari untuk mengetahui siklus intensitas cahaya matahari setiap jam sehingga diperoleh radiasi

matahari maksimum dalam satuan energi tiap satuan luas. Hasil analisis data sampel dalam satu hari dengan

periode dalam 479 jam atau 20 hari diperoleh nilai intensitas cahaya matahari maksimum sebesar 1156 W/m2.

Hasil penelitian ini dapat dimanfaatkan sebagai acuan ketersediaan matahari sebagai energi alternatif di masa

depan serta analisis sederhana dalam waktu singkat untuk memahami fenomena pemanasan global.



Kata kunci: Fast Fourier Transform, radiasi matahari, Automatic Weather Station, perangkat lunak


Pendahuluan

Matahari merupakan pusat tata surya yangmenjadi sumber utama energi Bumi. Dengan suhupermukaan sebesar ± 6.000 K, matahari mampumemancarkan energi rata-rata sebesar 6,2 KW(9, 2 × 104 kal/menit) per satuan luas matahari(cm2) [1]. Energi dalam bentuk gelombang elek-tromagnetik ini dipancarkan ke segala arah dengankecepatan cahaya dan merupakan penyebab utamaperubahan pergerakan atmosfer sehingga dapat di-anggap sebagai pengendali iklim dan cuaca yangbesar [2].

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia Edisi Ke-dua, radiasi adalah pemancaran dan perambatangelombang yang membawa tenaga melalui ruangatau antara, misal pemancaran dan perambatangelombang elektromagnetik. Dalam penjalaran-nya, radiasi matahari yang memancar ke segalaarah akan mengalami penghamburan dan penyer-apan oleh molekul debu dan partikel atmosfer se-

hingga hanya sebagian kecil saja dari radiasi mata-hari yang mencapai bumi [3]. Radiasi matahariyang diterima di puncak atmosfer bumi kita sebe-sar 1360 W/m2 dan rata-rata setengah nilai terse-but diterima di permukaan bumi setelah mengalamiproses pemantulan dan penyerapan oleh awan sertapartikel-partikel [4]. Besar energi radiasi yang diter-ima di permukaan bumi ditentukan oleh beberapahal diantaranya adalah (i) jarak bumi-matahari, (ii)sudut datang matahari, (iii) panjang siang, dan (iv)pengaruh atmosfer [5].

Sebagai negara beriklim tropis, Indonesiamenerima pancaran energi matahari dengan rata-rata waktu 7 jam setiap harinya. Hal ini merupakankeuntungan bagi Indonesia untuk dapat meman-faatkan energi matahari menjadi energi alternatif.Untuk memanfaatkan energi matahari menjadi en-ergi alternatif yang dapat digunakan secara opti-mal, perlu diketahui besar energi yang dipancarkanoleh matahari setiap harinya. Pengamatan cuaca

Ryantika Gandini et al. / Prosiding EduFi 2016 72 - 74

harian menggunakan Automatic Weather Station(AWS) memungkinkan kita untuk mengetahui be-sar energi yang dipancarkan oleh matahari setiapmenit.

Menurut Bores Sign. Prog, sinyal adalah suatuparameter variabel dimana informasi di sampaikanmelalui suatu rangkaian elektronik. Sinyal dapat di-artikan sebagai suatu isyarat yang membawa infor-masi. Suatu sinyal mempunyai beberapa informasiyang dapat diamati, misalnya amplitudo, frekuensi,perbedaan fase, dan gangguan akibat noise [6].

Dalam data pengamatan meteorologi, data radi-asi matahari merupakan sinyal diskrit yang didefin-isikan dalam suatu saat waktu diskrit, ampli-tudonya mempunyai nilai hanya pada saat tertentusaja. Agar sinyal dapat bermanfaat sesuai kebu-tuhan manusia dengan efisien dan optimal, makadiperlukan pengolahan sinyal dengan menggunakansuatu sistem elektronika analog maupun yang digi-tal [7]. Oleh karena itu dilakukan pengolahan sinyaluntuk mengetahui siklus intensitas cahaya mataharimaksimum digunakan Metode Fast Fourier Trans-form (FFT). FFT adalah suatu metode matematikyang digunakan untuk mengubah domain suatu be-saran menjadi domain frekuensi yang didefinisikanmelalui persamaan (1) [8].

F (ω) =

∫ ∞−∞

f(x)e−iωxdx (1)

Transformasi Fourier umumnya digunakan un-tuk mengetahui nilai frekuensi maksimum (ni-lai eigen frekuensi) baik itu pada sebuah citramaupun pada suatu sinyal [9]. Dalam penelitianini sinyal diskrit radiasi matahari berdomain waktuyang diperoleh menggunakan AWS akan ditransfor-masi menggunakan transformasi fourier sehinggadiperoleh sinyal radiasi matahari dalam domainfrekuensi.

MetodeMetode FFT digunakan dalam analisis data

radiasi matahari untuk mengetahui siklus intensi-tas cahaya matahari setiap menit sehingga diper-oleh radiasi matahari maksimum dalam satuanenergi tiap satuan luas. Data radiasi matahariberupa sinyal diskrit yang diperoleh dari penga-matan menggunakan AWS yang dilakukan padatanggal 19 November 2015 pukul 09.02 - 17.01WIB. Selanjutnya data radiasi matahari ditrans-formasi menggunakan FFT pada GUI yang sudahdibuat untuk memperoleh nilai intensitas radiasimaksimum dan periodanya.

Hasil dan PembahasanPengolahan data radiasi matahari diawali den-

gan pembuatan GUI (Graphical User Interface) se-bagai langkah awal untuk membuat perangkat lu-

nak analisis radiasi matahari. Melalui GUI yangsudah dibuat (Gambar 1), data radiasi matahariawal dengan domain waktu diplot untuk menge-tahui pola radiasi matahari sehingga dihasilkangrafik seperti pada Gambar 2.

Dari grafik domain waktu radiasi mataharidiperoleh bentuk diskrit dengan nilai intensitastertinggi sebesar 1156 W/m2. Untuk memper-oleh periode intensitas radiasi matahari tertinggitersebut, terlebih dahulu dilakukan transformasiFourier untuk mengubah data radiasi matahari do-main waktu menjadi data radiasi dalam domainfrekuensi.

Gambar 1 Tampilan perangkat lunak analisis radiasi

matahari.

Gambar 2 Grafik intensitas radiasi matahari dalam

domain waktu.

Hasil dari transformasi Fourier tersebut adalahbilangan kompleks. Oleh karena itu nilai tersebutdikuadratkan sehingga diperoleh frekuensi tertinggiuntuk data tersebut seperti yang terlihat dalamgrafik Gambar 3. Dari grafik tersebut kemudiandilakukan perubahan nilai frekuensi menjadi peri-ode sehingga diperoleh nilai 479 dengan satuan jamsebagai periode intensitas radiasi matahari sebesar1156 W/m2 (Gambar 4).

73

Ryantika Gandini et al. / Prosiding EduFi 2016 72 - 74

Gambar 3 Hasil transformasi Fourier radiasi matahari.

Gambar 4 Grafik periode radiasi matahari.

Gambar 5 Tampilan perangkat lunak analisis radiasi

matahari setelah pengolahan data dilakukan.

Hasil yang diperoleh dari transformasi tersebuttidak akan selalu sama untuk pengukuran padawaktu lainnya. Hal ini disebabkan keadaan be-berapa parameter cuaca seperti kecerahan langitatau keadaan awan saat pengukuran akan mem-pengaruhi intensitas radiasi matahari yang terukur

oleh AWS. Sehingga nilai intensitas radiasi mata-hari maksimum pun akan berbeda untuk setiap pen-gukuran.

Namun hasil yang diperoleh saat ini dapatmewakili keadaan intensitas radiasi matahari se-cara umum di Indonesia. Sehingga dengan menge-tahui siklus intensitas radiasi maksimum kita bisamemanfaatkannya sebagai panduan maupun acuanuntuk energi alternatif di Indonesia.

KesimpulanBerdasarkan hasil transformasi Fourier pada

data radiasi matahari domain waktu diperolehsiklus intensitas radiasi maksimum sebesar 1156W/m2 yang akan berulang pada hari ke-20 atau479 jam kemudian. Nilai tersebut sesuai dengankeadaan kecerahan langit yang mempengaruhi in-tensitas radiasi matahari yang sampai ke bumi.

Ucapan Terima KasihKami mengucapkan terima kasih kepada Bapak

Nanang Dwi Ardi serta kepada Bapak Agus Fanyyang telah membimbing kami untuk menyusun ar-tikel ini dengan baik.

Referensi[1] I.W. Sudiarta, et al., Pengantar Meteorologi,

(Program Studi Fisika FMIPA UniversitasMataram, Mataram, 2013), pp. 19-21.

[2] A.G. Kartasapoetra, Klimatologi PengaruhCuaca Iklim Terhadap Tanah dan Tanaman,(Bumi Aksara, Jakarta, 1986).

[3] N.D. Maharani, Radiasi Matahari, (Lapo-ran Praktikum Agroklimatologi, Laborato-rium Agroklimat Universitas Bengkulu, 2012).

[4] Handoko, Klimatologi Dasar, (Jurusan Ge-ofisika dan Meteorologi IPB, Bogor, 1993).

[5] H. Saipul dan Sumaryati, (Prosiding Perte-muan Ilmiah XXVIII HFI Jateng & DIY, Yo-gyakarta, 2014).

[6] I. Kurniawan, Diktat / Bahan Ajar Mata Ku-liah Pengolahan Sinyal, (Politeknik Jambi,Jambi).

[7] Krisnawati, Transformasi Fourier danTransformasi Wavelet pada Citra, (STMIKAmikom, Yogyakarta).

[8] R. Heilbronner dan S. Barrett, Image Analysisin Earth Sciences Microstructures and Tex-tures of Earth Materials, (Springer, Berlin,2013).

[9] P.S. Heckbert, Computer Graphics 2, (1998).

74




Interpretasi Struktur Geologi di Daerah Sumatera Utara BerdasarkanAnalisa Percepatan dan Intensitas Gempa Bumi

Diyan Parwatiningtyas

Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Indraprasta PGRIJl. TB Simatupang, Jakarta 12530

Abstrak

Salah satu akibat yang ditimbulkan dari penjalaran gelombang gempa bumi di suatu tempat adalah besarnya

percepatan gempa pada tanah dan intensitas yang ditimbulkan. Besar kecilnya percepatan tanah dan intensi-

tas tersebut menunjukan resiko gempa yang perlu diperhitungkan sebagai salah satu bagian dalam perencanaan

bangunan tahan gempa. Setiap gempa yang terjadi akan menimbulkan satu nilai percepatan tanah dan besar in-

tensitas yang akan diperhitungkan pada perencanaan bangunan. Salah satu metode untuk menghitung percepatan

tanah adalah metode empiris Mc. Guire. Berdasarkan data daerah yang mencakup wilayah Sumatera Utara dan

sekitarnya yang dibatasi dalam luasan 0oLU - 4oLU dan 97oBT - 102oBT. Data yang digunakan merupakan data

historis gempa bumi di daerah Sumatera Utara dan sekitarnya yang dikumpulkan selama 40 tahun terakhir (1970 -

2010). Dengan menggunakan metode empiris Mc. Guire didapat nilai percepatan tanah maksimum untuk daerah

Sumatera Utara. Dari hasil perhitungan nilai percepatan tanah maksimum yang didapat pada setiap latitude

dan longitude-nya, dapat ditentukan besar intensitasnya dengan memakai skala MMI (Modified Mercally Inten-

sity). Kemudian, hasil perhitungan percepatan dan intensitas yang didapatkan akan diinterpretasikan berdasarkan

peta geologi, pergerakan geodinamiknya sebagai acuan keamanan pembangunan infrastruktur di wilayah tersebut.



Kata kunci: percepatan tanah, besar intensitas, interpretasi geologi

Penulis koresponden. Alamat email: [email protected]

PendahuluanIndonesia termasuk salah satu negara yang

mempunyai resiko tinggi terhadap gempa bumi,salah satunya adalah wilayah Sumatera Utara.Provinsi Sumatera Utara terletak pada 0oLU -4oLU dan 97oBT - 102oBT. Luas daratan ProvinsiSumatera Utara 71.680 km2. Sumatera utara meru-pakan daerah yang sangat potensial akan rawangempa bumi.

Hal ini diakibatkan karena daerah Sumateramerupakan pertemuan dua lempeng yaitu lem-peng Eurasia dan Indo-Australia serta diperkuatdengan adanya sesar aktif Semangko. Denganbertemunya kedua lempeng tersebut, terbentuk-lah zona subduksi yang mengakibatkan frekuensigempa bumi di sana cukup tinggi dan SumateraUtara merupakan daerah yang dilalui tiga patahanyakni Patahan Renun, Patahan Toru dan PatahanAngkola sepanjang 475 kilometer, dimana ketigasegmen patahan ini merupakan sumber dan jalur

perambatan gempa bumi di darat [1]. Aktifnyakegempaan yang ada, akan mengakibatkan labilnyastruktur lapisan permukaan di wilayah SumatraUtara [2]. Biasanya hal ini disebabkan oleh perger-akan lempeng tektonik yang terjadi di sekitar bataslempeng. Besarnya kerusakan tergantung pada be-sarnya getaran yang sampai ke permukaan bumi.Efek ini memberikan pengaruh pada pembangunaninfrastruktur di wilayah tersebut. Untuk itulah kitamencoba untuk menghitung nilai percepatan tanahmaksimum serta intensitas gempa bumi di wilayahSumatera Utara, dengan metoda Mc. Guire. Darihasil perhitungan nilai percepatan Tanah Maksi-mum yang didapat pada setiap latitude dan lon-gitudenya, dapat ditentukan besar intensitasnyadengan menggunakan skala MMI (Modified Mer-cally Intensity) [3]. Kemudian, hasil perhitunganpercepatan dan intensitas yang didapatkan akandiinterpretasikan berdasarkan peta geologi, perg-erakan geodinamiknya sebagai acuan keamanan

Diyan Parwatiningtyas / Prosiding EduFi 2016 75 - 77

pembangunan infrastruktur di wilayah tersebut.

MetodeDaerah data berasal dari data historis gempa

bumi dari Pusat Gempa Nasional [2] dan [5] yangdiambil selama 43 tahun (1970 - 2010) mencakupwilayah Sumatera Utara dan sekitarnya yang di-batasi dalam luasan 0oLU - 4oLU dan 97oBT -102oBT.

Adapun langkah metode penelitian dalam pen-golahan data tersebut adalah sebagai berikut.

• Menyusun data historis gempa bumi (lati-tude, longitude, magnitude dan kedalaman).

• Mengkonversi data yang didapat dari sat-uan magnitude gelombang body (mb) men-jadi magnitude gelombang permukaan (Ms)dengan menggunakan rumusan dari Guten-berg dan C.F. Richter. Setelah dikonversi,data yang dipakai kemudian dipilih, yaituhanya yang memiliki magnitude M ≥ 5.0 SRdengan kedalaman sumber gempa ≤ 65 km.

• Menghitung nilai percepatan tanah, denganrumus Mc. Guire R.K, dikutip dari referensi[2] dan [4] dengan persamaan:

α =472.3 × 100.278M

(R+ 25)1.301(1)

dengan α adalah percepatan tanah per-mukaan (gal), M magnitude permukaan (SR),dan R jarak hiposenter (km).

• Perhitungan dipermudah dengan softwareMatlab dan Excel. Menentukan nilai inten-sitas berdasarkan Skala Intensitas oleh Modi-fied Mercalli Intensity (MMI).

• Membuat peta kontur percepatan tanah danintensitas kegempaan dengan software ViewArc GIS.

• Menginterpretasikan keadaan percepatan danIntensitas gempa berdasarkan peta geologi.

Hasil dan PembahasanDari hasil pengolahan data, dapat diinterpre-

tasikan bahwa daerah Asahan dan Labuhan Batumemiliki nilai percepatan gempa sebesar 27.603 -73.19 (gal) dengan nilai Intensitas MMI 6. Sesaryang mendominasi di sini adalah sesar normal. Halini mengartikan bahwa area ini tidak mengalamigempa yang besar. Kerusakan hanya pada bangu-nan dengan skala kecil. Sedangkan daerah TapanuliSelatan, Deli Serdang, dan Medan memiliki seis-misitas yang sedang, dengan nilai percepatannya73.19 - 118.778 dan skala Intensitas MMInya berni-lai 7, sesar naik, yang menerobos lempeng tek-tonik sekitar Labuhan Batu dan Asahan. Area ini

mengindikasikan tembok-tembok retak, bangunandan jalanan banyak yang rusak.

Gambar 1 Peta nilai percepatan tanah wilayah

Sumatera Utara.

Gambar 2 Peta skala Intensitas MMI wilayah

Sumatera Utara.

Gambar 3 Peta nilai percepatan tanah dan skala

Intensitas di wilayah Sumatera Utara.

Kemudian, zona gempa yang paling beratkerusakannya diindikasikan pada daerah TapanuliUtara, Simalungun dan Langkat, yang mana areaini memiliki sesar naik yang deformasi lempengnyabergerak terus menjadi deformasi lempeng baru,

76

Diyan Parwatiningtyas / Prosiding EduFi 2016 75 - 77

mendekati wilayah Aceh, dan memiliki nilai per-cepatan gempa sebesar 118.778 - 164.336 dan skalaIntensitas MMInya bernilai 8.

KesimpulanHasil perolehan perhitungan nilai percepatan

tanah maksimum dan penentuan nilai intensitasmenandakan adanya variasi resiko gempa bumi ter-hadap bangunan di wilayah Sumatera Utara dansekitarnya. Zona gempa terbesar berada di areaTapanuli Utara, Simalungun dan Langkat, yangmana area ini memiliki sesar naik yang deformasilempengnya bergerak terus menjadi deformasi lem-peng baru, mendekati wilayah Aceh, dan memilikinilai percepatan gempa sebesar 118.778 - 164.336dan skala Intensitas MMInya bernilai 8. Area initentunya membutuhkan penanganan khusus dalamhal pengelolaan wilayah pembangunan infrastruk-turnya.

Ucapan Terima KasihPenulis mengucapkan terima kasih yang sebesar-

besarnya kepada Panitia Seminar Edufisika 2016,para Staff Pusat Data Gempa Nasional, serta paraTeknisi di Dinas Bagian Seismologi BMKG Jakarta,yang turut membantu penulis dalam menyelesaikanpenelitian ini. Semoga Tuhan YME membalas ke-baikan budi kalian semua.

Referensi[1] Murjaya, JG. Ibrahim, dan M. Said, Proceed-

ing PIT-22 HAGI, Bandung, 1997.

[2] S.M. Nesia, Analisa Percepatan PergerakanTanah Maksimum dan Intensitas GempaBumi Sumatera Utara, Jurusan Fisika, Uni-versitas Nasional Jakarta, (Tidak diter-bitkan).

[3] Subardjo et al., J. Met. Geo. 24, (2002).

[4] Subardjo et al., Bulletin Meteorologi dan Ge-ofisika No. 4, (1998).

[5] J. Tarigan, Kajian Struktur Bangunan di KotaMedan Terhadap Gaya Gempa di Masa YangAkan Datang, (Universitas Sumatera Utara,Medan, 2007).

77

download: prosiding seminar nasional edufisika 2016

Documents