diajukan kepada fakultas ilmu tarbiyah dan keguruan...
TRANSCRIPT
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED
LEARNING (PBL) TERHADAP PENGETAHUAN
METAKOGNITIF SISWA PADA MATERI HIDROLISIS
GARAM
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Salah
Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Disusun Oleh :
Siti Nurul Ilmiyyah Laili
1113016200029
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2019
i
LEI卜IBAR PENGESAHAN
Skripsi bettlldllI Pengaruh Ⅳlodcl PF・θみlCtt Bα∫じ〃 Z″αF″;ng(PBL)Terlladap
lPengetallllan lⅣletakЮ gllitif Siswa Pada lPIateri Hidrolisis Garanl disustin olch
Siti Nurul llmiyyah Laili Nolllor indLよ Mahasiswa ll13016200029, dittllkan
kepada Faktlltas 1llllll Tarbiyall dan lKcgLil‐ tian,UIN Syarif llidayatullah Jakalta dan
tclah dillyatakan tulus dalaIIl〔 ヵian lMIunaqasFふ pada 28 Nove■ lbcr 2019 di had〔lpan
dcwan pcngtti KttClla ttu,pcnlllis berhtt lllclllperobh gclar Sattana sI(S Pd)dalalll
bidang Pendidikalll Killtia
Jaktatta_28]ゞ ovclmber 2019
Parritia IJ-jian Munaqasah
T'anggal Tanda Tangan
Ketlla Panitia
Burhanudin Milallla3 M.Pd,
NIP.19770201200801 1011
Pcllgu]lI
Nalltta SarideЦ Fl.)1,Si
NIP 19841021 200912 2 004
PengtLii II
Tollill Feronika,lRI.IPd
NIP 197690107 200_h~01 1 007
zZ/ r ' 2e24
12/tr"嗜
Mengetaluri,Dekan Fakultas Ilmu Tarbi-l,ah dan Kegrutmn
rin
103191998032001
ii
iii
ABSTRAK
Siti Nurul Ilmiyyah Laili. NIM.1113016200029. Pengaruh Model Pembelajaran
Problem Based Learning (PBL) Terhadap Pengetahuan Metakognitif Siswa
pada Materi Hidrolisis Garam. Skripsi. Program Studi Pendidikan Kimia
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta.
Salah satu pengetahuan yang harus dikembangkan oleh peserta didik pada
kurikulum 2013 adalah pengetahuan metakognitif. Hasil riset menyatakan bahwa
rendahnya pengetahuan metakognitif siswa dikalangan peserta didik. Hal ini
disebabkan oleh pembelajaran yang hanya menekankan aspek pengetahuan
kognitifnya saja. Selain itu, siswa belum terbiasa dalam proses pemecahan
masalah untuk mengembangkan pengetahuan metakognitif peserta didik.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembalajaran Problem
Based Learning (PBL) terhadap pengetahuan metakognitif siswa pada materi
hidrolisis garam. Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 28 April sampai 13 Mei
2017 di SMA Negeri 87 Jakarta. Pada penelitian ini, menggunakan metode
penelitian quasi eksperiment dengan desain penelitian pre and posttest design.
Pengambilan sampel dilakukan dengan tenik purposive sampling. Sampel yang
digunakan yaitu kelas XI MIA 2 sebagai kelas eksperimen dan XI MIA 1 sebagai
kelas kontrol. Sampel pada setiap kelas kontrol dan eksperimen masing-masing
berjumlah 36 siswa. Pengambilan data menggunakan instrumen berupa tes
pengetahuan metakognitif. Analisis data menggunakan SPSS 22 diperoleh bahwa
sig.(2-tailed) < 0.05 yang artinya H0 ditolak dan H1 diterima. Hal ini menunjukan
bahwa terdapat pengaruh model pembelajaran Problem Based Learning (PBL)
terhadap pengetahuan metakognitif siswa pada materi hidrolisis garam.
Kata Kunci: Problem Based Learning (PBL), Pengetahuan Metakognitif, Hidrolisis Garam
iv
ABSTRACT
Siti Nurul Ilmiyyah Laili. NIM.1113016200029. The Effect of Problem Based
Learning Model (PBL) toward Students’ Metacognitive Knowledge on Material
Salt Hydrolysis. Skripsi. Chemical Education Departement. Faculty of Tarbiyah
and Teachers’ Training Islamic University Syarif Hidayatullah Jakarta.
One of the knowledge that should be evolved in the 2013 curriculum is students
metacognitive knowledge. Some research is founded students metacognitive
knowledge still low in learners at school. Students metacognitive knowledge is
low because the learning only focus cognitive knowledge. In addition, students not
habit in problem solving for explored metacognitive knowledge. The purpose of
this study was to determine the effect Problem Based Learning (PBL) on students
metacognitive knowledge on the salt hydrolysis. This research was conducted on
28 April to 13 May 2017 at SMA Negeri 87 Jakarta. In this study, using quasi
experimental research method with nonequivanlent control group design
research. Sampling is done by purposive sampling. The sample in this research is
class XI MIA 2 as experiment class and XI MIA 1 as control class. The samples
in each control and experiment class were 36 students. Data retrieval using an
instrument of metacognitive knowledge test. Data analysis using SPSS 22 found that
sig. (2-tailed) <0.05 which means H0 is rejected and H1 accepted. This shows that
there is an effect of Problem Based Learning model (PBL) to the students
metacognitive knowledge on salt hydrolysis material.
Keywords: Problem Based Learning (PBL), Metacognitive Knowledge, Salt
Hydrolysis
v
Bismillahirrohmaanirrohim,
KATA PENGANTAR
Alhamdulillahi rabbil ‘alamin. Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat
Allah SWT. karena dengan rahmat, hidayah, dan karunia-Nya sehingga penulis
dapat menyelesaikan penulisan skripsi dengan judul “Pengaruh Model
Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Terhadap Pengetahuan
Metakognitif Siswa Pada Materi Hidrolisis Garam”. Shalawat dan salam semoga
tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW, keluarga serta para sahabatnya.
Skripsi ini diajukan sebagai salah satu syarat dalam memperoleh gelar Sarjana
Strata 1 (S1) pada Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Dalam penyusunan skripsi, penulis mendapatkan bimbingan, dorongan,
bantuan, dan dukungan dari berbagai pihak. Oleh sebab itu pada kesempatan ini,
penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada:
1. Dr. Sururin, M.Ag., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Burhanuddin Milama, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Kimia Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta sekaligus sebagai dosen pembimbing I yang telah
memberikan bimbingan, dorongan, arahan, waktu, ilmu, dan motivasi kepada
penulis dalam penyusunan skipsi ini.
3. Dewi Murniati, M.Si., selaku dosen pembimbing II yang telah memberikan
bimbingan, dorongan, arahan, waktu, ilmu, dan motivasi kepada penulis
dalam penyusunan skipsi ini.
4. Tonih Feronika, M.Pd., selaku dosen pembimbing akademik yang telah
memberikan bimbingan, dorongan, arahan, waktu, ilmu, dan motivasi kepada
penulis dalam selama proses perkuliahan.
5. Dr. Ir. Hj. Siti Suryaningsih, M.Si., selaku validator instrumen yang telah
memberikan arahan selama proses validasi.
vi
6. Buchori Muslim, M.Pd., selaku validator instrumen yang telah memberikan
arahan selama proses validasi.
7. Seluruh dosen Program Studi Pendidikan Kimia Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, yang telah
mendidik dan memberikan ilmu kepada penulis.
8. Hj. Patra Patiah, M. Biomed, selaku Kepala Sekolah SMA Negeri 87 Jakarta
yang telah memberikan izin dalam melaksanakan penelitian.
9. Debbi Tjakradirana, S.Pd., selaku guru mata pelajaran studi kimia SMA
Negeri 87 Jakarta yang telah memberikan izin dan membantu penulis selama
melaksanakan penelitian
10. Ayahandaku tercinta H. Raden Jajang Ismadi dan Ibunda tersayang Hj.
Patsiah yang selalu memberikan doa, semangat, motivasi dan melimpahkan
kasih sayang serta memberikan dukungan moril dan materil kepada penulis
dalam penyelesaian perkuliahan
11. Tetehku tersayang Teh Empat yang selalu mendukung dan memberikan
motivasi dari awal perkuliahan sampai akhir masa studi Adik-adikku
tersayang Astri Hamidatul Asma dan Muhammad Anas Suryana yang selalu
memberikan semangat dan dukungan kepada penulis.
12. Sahabat teristimewa Murni Arifah, S.Pd selaku sahabat satu program studi,
satu kelas, satu bimbingan, dan satu kosan yang telah membantu, mendukung,
memotivasi, mengispirasi dan menyemangati penulis dalam menyelesaikan
masa studi.
13. Sahabat tersabar Nur Hasanah yang tidak pernah marah dalam menghadapi
penulis dalam perkuliahan.
14. Teman-teman seperjuangan PPKT SMA Negeri 87 Jakarta (Rizka, Au, Ayu,
Oddi, Nadia). Terima kasih atas bantuannya selama penulis melakukan
penelitian.
15. Teman-teman seperjuangan Pendidikan Kimia angkatan 2013 yang selalu
memberikan semangat dan dukungan kepada penulis selama ini.
16. Teman-teman bimbingan Bapak Burhan dan Ibu Dewi yang selalu
memberikan motivasi.
vii
17. Sahabat terbaik (Nadia, Neni, Indah, Anggra, dan Sarah) yang telah
menemani penulis saat suka maupun duka dari awal SMA hingga akhir
kuliah.
18. Siswa-siswi SMA Negeri 87 Jakarta, khususnya kelas XI MIA1 dan XI MIA
2 yang telah memberikan banyak pengalaman dan pelajaran berupa
tantangan, keceriaan, kebahagian, suka dan duka selama pelaksanaan proses
belajar mengajar dalam kegiatan penelitian
19. Semua pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu yang telah
membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Semoga Allah membalas
semua kebaikan yang telah diberikan kepada penulis.
Akhir kata penulis ucapkan mohon maaf atas segala kekurangan yang ada.
Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini masih jauh dari kata
sempurna. Oleh karena itu, kritik dan saran yang bersifat membangun mengenai
isi skripsi sangat diharapkan oleh penulis demi kesempurnaan penulisan di masa
yang akan datang. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi semua pihak yng
membaca dan membutuhkannya.
Jakarta, Oktober 2019
Penulis
viii
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN ................. .................................................... ii
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING .......................................... i
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI ......................................... iii
ABSTRAK ................................................................................................. iv
ABSTRACT ................................................................................................ v
KATA PENGANTAR ............................................................................... vi
DAFTAR ISI.............................................................................................. ix
DAFTAR TABEL ..................................................................................... xii
DAFTAR GAMBAR ................................................................................. xiii
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xiv
BAB I PENDAHULUAN................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah ................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ......................................................... 4
C. Pembatasan Masalah......................................................... 4
D. Rumusan Masalah............................................................. 5
E. Tujuan Penelitian .............................................................. 5
F. Manfaat Penelitian ............................................................ 5
BAB II KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS........... 6
A. Deskripsi Teoritik ............................................................. 6
1. Problem Based Learning (PBL) ................................ 6
a. Pengertian PBL................................................... 6
b. Karakteristik PBL................................................ 8
c. Prinsip-prinsip PBL ............................................ 8
ix
d. Langkah-langkah PBL........................................ 10
e. Kelebihan dan Kekurangan PBL ........................ 12
2. Metakognitif .............................................................. 13
3. Komponen Metakognitif ........................................... 15
4. Pengetahuan Metakognitif ......................................... 16
5. Pengetahuan Metakognitif dalam Pembelajaran ....... 18
6. Hidrolisis Garam ....................................................... 19
B. Penelitian Relevan ........................................................... 22
C. Kerangka Berpikir ............................................................ 24
D. Hipotesis Penelitian .......................................................... 26
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ........................................... 27
A. Tempat dan Waktu Penelitian........................................... 27
B. Metode dan Desain Penelitian .......................................... 27
C. Prosedur Penelitian .......................................................... 28
D. Populasi dan Sampel......................................................... 31
E. Teknik Pengumpulan Data ............................................... 31
F. Instrumen Penelitian ......................................................... 32
G. Validasi Instrumen............................................................ 33
H. Teknik Analisis Data ........................................................ 33
I. Hipotesis Statistik ............................................................. 35
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN .............................................. 36
A. Hasil Penelitian .................................................................
36
1. Data Hasil Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan
Kelas Eksperimen ......................................................
36
2. Data Hasil Ketercapaian Indikator Pengetahuan
Metakognitif ..............................................................
37
3. Hasil Analisis Data .................................................... 40
4. Hasil Lembar Observasi ............................................ 42
x
B. Pembahasan ....................................................................... 43
BAB V KESIMPULAN DAN HASIL................................................ 55
A. Kesimpulan .......................................................................
55
B. Saran ................................................................................. 55
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................ 56
LAMPIRAN............................................................................................... 61
xi
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Tahapan Pengajaran Berbasis Masalah .................................... 10
Tabel 3.1
Desain Penelitian ......................................................................
27
Tabel 3.2
Teknik Pengumpulan Data .......................................................
31
Tabel 4.1
Tabel 4.2
Tabel 4.3
Data Hasil Pretest dan Posttest Kelas Kontrol dan Kelas
Eksperimen ...............................................................................
Persentase Ketercapaian Indikator Pengetahuan Metakognitif
Hasil Pretest .............................................................................
Persentase Ketercapaian Indikator Pengetahuan Metakognitif
Hasil Posttest............................................................................
36
37
37
Tabel 4.4
Tabel 4.5
Uji Normalitas Data Pretest dan Posttest Pengetahuan
Metakognitif ............................................................................
Uji Homogenitas Data Pretest dan Posttest Pengetahuan
Metakognitf ..............................................................................
40
41
Tabel 4.6
Uji Hipotesis Data Posttest Pengetahuan Metakognitif ...........
42
xii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Teori Komponen Metakognisi............................................. 15
Gambar 2.2
Kerangka Berpikir ...............................................................
25
Gambar 3.1
Alur Penelitian .....................................................................
30
Gambar 4.1
Grafik Perbedaan Persentase Indikator Pengetahuan
Metakognitif ........................................................................
38
Gambar 4.2
Grafik Ketercapaian Indikator Pengetahuan Deklaratif ......
39
Gambar 4.3
Grafik Ketercapaian Indikator Pengetahuan Prosedural .....
39
Gambar 4.4
Grafik Ketercapaian Indikator Pengetahuan Kondisional ...
40
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Analisis KD dan Indikator ................................................... 61
Lampiran 2 RPP Kelas Eksperimen ......................................................... 63
Lampiran 3 RPP Kelas Kontrol ............................................................... 83
Lampiran 4 Lembar Kerja Siswa .......................................................... 103
Lampiran 5 Lembar Observasi.............................................................. 117
Lampiran 6 Kisi-kisi Tes Pengetahuan Metakognitif Siswa................. 138
Lampiran 7 Instrumen Tes Pengetahuan Metakognitif Siswa ............. 163
Lampiran 8 Kunci Jawaban dan Pedoman Penskoran .......................... 173
Lampiran 9 Hasil Validasi Siswa .......................................................... 190
Lampiran 10 Data Hasil Pretest Kelas Kontrol dan Eksperimen ........... 198
Lampiran 11 Data Hasil Posttest Kelas Kontrol dan Eksperimen .......... 199
Lampiran 12 Hasil SPSS Data PretestKelas Kontrol dan Eksperimen .. 200
Lampiran 13 Hasil SPSS Data PosttestKelas Kontrol dan Eksperimen . 201
Lampiran 14 Persentase Ketercapaian Indikator Pengetahuan Metakognitif
Pretest Pada Kelas Kontrol ................................................ 202
Lampiran 15 Persentase Ketercapaian Indikator Pengetahuan Metakognitif
Pretest Pada Kelas Eksperimen .......................................... 203
Lampiran 16 Persentase Ketercapaian Indikator Pengetahuan Metakognitif
Posttest Pada Kelas Kontrol ............................................... 204
Lampiran 17 Persentase Ketercapaian Indikator Pengetahuan Metakognitif
Posttest Pada Kelas Eksperimen ........................................ 205
Lampiran 18 Hasil SPSS Uji Normalitas ................................................. 206
Lampiran 19 Hasil SPSS Uji Homogenitas ............................................. 207
Lampiran 20 Hasil SPSS Uji Hipotesis.................................................... 208
xiv
Lampiran 21 Lembar Jawaban Siswa ..................................................... 209
Lampiran 22 Surat Bimbingan Skripsi Dosen Pembimbing 1 ................. 215
Lampiran 23 Surat Bimbingan Skripsi Dosen Pembimbing 2 ................. 216
Lampiran 24 Surat Permohonan Izin Validasi ......................................... 217
Lampiran 25 Surat Keterangan Telah Melakukan Validasi ..................... 218
Lampiran 26 Surat Permohonan Izin Penelitian ...................................... 219
Lampiran 27 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian .................. 220
Lampiran 28 Lembar Uji Referensi ......................................................... 221
Lampiran 29 Dokumentasi Penelitian ...................................................... 231
xv
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan suatu proses untuk memperoleh pengetahuan,
pemahaman dengan menggunakan metode-metode tertentu (Syah, 2013, p.
10). Dalam pelaksanaan pendidikan di Indonesia diharapkan mampu
mengembangkan kemampuan siswa sesuai dengan tuntutan kurikulum.
Kurikulum yang saat ini diterapkan di Indonesia yaitu Kurikulum 2013
sebagai pedoman dalam mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Salah satu
kemampuan siswa yang dituntut pada Kurikulum 2013 adalah pengetahuan
metakognif siswa. Menurut Permendikbud No. 20 tahun 2016 mengenai
Standar Kompetensi Lulusan (SKL) bahwa siswa didik harus memiliki
pengetahuan metakognitif. Untuk mempelajari pengetahuan metakognitif,
siswa harus memiliki pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan
mengenai diri sendiri. Selain itu, Permendikbud No. 24 tahun 2016
mengenai kompetensi inti nomor 3 kelas XI Sekolah Menengah Atas
menyatakan bahwa siswa dapat memahami, menerapkan dan menganalisis
pengetahuan metakognitif berdasarkan rasa ingin tahu mengenai ilmu
pengetahuan.
Metakognisi memiliki peranan penting dalam pembelajaran.
Menurut Muhali (2013) pentingnya metakognisi dalam belajar dan berpikir
yaitu dapat mengatur dan mengontrol proses kognitif seseorang sehingga
pembelajaran menjadi lebih efektif dan efisien. Selain itu, menurut Rahman
(2016) metakognisi memiliki potensi dalam meningkatkan pembelajaran
yang bermakna. Penelitian yang dilakukan oleh Hoseinzadeh & Shoghi
(2013) mengatakan bahwa pengetahuan metakognitif memiliki hasil yang
positif dan signifikan terhadap prestasi akademik siswa. penerapan
pengetahuan metakognitif perlu dilakukan dalam proses pembelajaran hal
ini disebabkan dapat meningkatkan kinerja akademik siswa. Berdasarkan
1
2 2
pemaparan para ahli di atas mengatakan bahwa metakognisi sangat penting
dalam pembelajaran.
Penelitian lainnya dilakukan oleh Herlanti (2015) bahwa siswa di
SMAN dan MAN di Kota Bogor dan Jakarta Selatan memiliki pengetahuan
metakognitif yang sangat rendah. Setiap sekolah memperoleh rerata kurang
dari 20% dari nilai maksimum 100%. Hal ini disebabkan oleh pendekatan
pembelajaran yang digunakan belum maksimal dalam meningkatkan potensi
siswa. Selain itu, penggunaan pendekatan pembelajaran belum melatih siswa
dalam mengatur diri sendiri dalam proses pembelajarannya.
Penelitian yang dilakukan oleh Anggo (2010) pemberian dan
penggunaan masalah secara kontekstual dapat membuat siswa lebih
tertantang dalam mengoptimalkan proses kognisi dan metakognisinya.
Aktivitas metakognisi dapat terlaksana dalam proses pembelajaran sehingga
masalah dapat dipecahkan. Aktivitas metakognisi tersebut dapat
dilaksanakan ketika siswa dapat memecahkan masalah dengan relatif lebih
bervariasi. Pentingnya metakognisi dalam proses pembelajaran dan
penyelesaian masalah kimia hal ini disebabkan metakognisi merupakan
kunci dalam memahami pembelajaran kimia agar lebih bermakna dan tahan
lama (Cooper & Sandi-Urena, 2009).
Untuk mendukung dan meningkatkan kemampuan siswa dalam
pembelajaran, guru dapat melakukan pengukuran kemampuan pengetahuan
metakognitif siswa. Pada kelas kimia, guru perlu menggunakan instrumen
yang tepat dan memenuhi syarat dalam mengukur kemampuan metakognitif
siswa (Rompayom, Tambunchong, Wongyounoi, & Dechsri, 2010).
Dalam proses pemecahan masalah diperlukan suatu model
pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai fokus utama
pembelajaran. Penelitian ini menggunakan model pembelajaran Problem
Based Learning (PBL). Menurut Hmelo, Gotterer, dan Bransford (dalam
Tosun & Senocak, 2013) menyatakan bahwa dalam memecahkan masalah
perlu menggunakan PBL, informasi yang dipelajari dengan cara ini adalah
informasi fungsional dan termasuk proses metakognitif.
3 3
Menurut Lynda Weee (dalam Amir, 2009, p.13) penggunaan model
PBL dapat mengembangkan kemampuan siswa dalam mengatur diri (self
directed), bekerja sama dalam kelompok, berpikir secara metakognitif,
meningkatkan kecakapan dalam menggali informasi dalam kehidupan
sehari-hari. Penelitian yang dilakukan oleh Downing (2010) menyimpulkan
bahwa dengan penerapan model pembelajaran PBL terjadi perubahan yang
signifikan terhadap kemampuan dan pengetahuan metakognitif peserta
didik.
Pengetahuan metakognitif memiliki tiga komponen yaitu
pengetahuan deklatif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan
kondisional (Rompayom et al., 2010). Berdasarkan hasil penelitian yang
dilakukan oleh Simanjuntak (2012) pengetahuan metakognitif dapat
ditingkatkan dengan menerapkan model pembelajaran PBL. Dalam
meningkatkan pengetahuan deklaratif dapat dilakukan dengan mengarahkan
siswa untuk memahami apa yang diketahui dan tidak diketahui dalam proses
penyelesaian masalah. Selain itu, siswa dituntut untuk mengaitkan dan
menghubungankan konsep baru yang telah dipelajari dengan pengetahuan
yang telah mereka miliki. Siswa dapat meningkatkan pengetahuan
prosedural dengan melakukan eksperimen, siswa harus memahami
bagaimana strategi dan langkah-langkah dalam pemecahan masalah.
Pengetahuan kondisional dapat dikembangkan melalui pemahaman peserta
didik untuk mengetahui ketepatan dan kesesuaian penggunaan strategi dalam
melakukan proses pemecahan masalah.
Hidrolisis garam merupakan salah satu bagian dari ilmu kimia yang
mempelajari tentang reaksi anion atau kation suatu garam atau keduanya
dengan air. Hidrolisis garam dapat mempengaruhi pH suatu larutan (Chang,
2004, p.116). Menurut Permendikbud No. 24 tahun 2016 mengenai
kompetensi pengetahuan yang harus dicapai siswa pada materi hidrolisis
garam yaitu menganalisis kesetimbangan ion dalam larutan garam dan
menghubungkan pH-nya. Menurut Desriyanti & Lazulva (2016) materi
hidrolisis garam merupakan materi yang terdapat konsep aplikatif dalam
4 4
kehidupan sehari-hari. Materi ini merupakan penggabungan konsep dan
perhitungan matematika, sehingga diperlukan cara berpikir dan analisis yang
tinggi untuk mengaitkan antara konsep dan perhitungan tersebut.
Sesuai dengan kompetensi pengetahuan, materi hidrolisis garam
menuntut siswa untuk dapat menganalisis dan menghubungkan antara
konsep dan perhitungan. Agar materi tersebut lebih mudah dipahami, proses
pembelajaran dapat menerapkan model pembelajaran PBL dengan
menggunakan masalah dalam kehidupan sehari-hari sebagai fokus utama
pembelajaran. Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Suryanti dan
Joshua (2015) penggunaan model PBL efektif dalam meningkatkan
akademik siswa dalam materi hidrolisis garam.
Oleh karena itu, penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan
judul “Pengaruh Model Problem Based Learning (PBL) Terhadap
Pengetahuan Metakognitif Siswa pada Materi Hidrolisis Garam”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas,
masalah tersebut dapat diidentifikasi sebagai berikut :
1. Rendahnya pengetahuan metakognitif siswa berdasarkan hasil riset.
2. Pembelajaran di sekolah belum mendukung dan melatih siswa dalam
mengatur diri sendiri untuk berpikir secara metakognitif.
C. Pembatasan Masalah
Agar penelitian lebih terarah, penelitian ini dibatasi berdasarkan :
1. Model Pembelajaran yang digunakan yaitu Problem Based Learning
(PBL)
2. Pengetahuan metakognitif meliputi pengetahuan deklaratif, prosedural,
kondisional.
3. Materi yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah hidrolisis
garam.
5 5
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah diatas, dapat dirumuskan
masalah dalam penelitian ini adalah “Apakah terdapat pengaruh model
Problem Based Learning (PBL) terhadap pengetahuan metakognitif siswa
pada materi hidrolisis garam?”.
E. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model Problem
Based Learning (PBL) terhadap pengetahuan metakognitif siswa pada
materi hidrolisis garam.
F. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diharapkan dalam penelitian ini adalah bagi:
1. Guru, dapat dijadikan sebagai salah satu model pembelajaran dalam
meningkatkan pengetahuan metakognitif siswa.
2. Peneliti, dapat dijadikan sebagai bahan masukan sehingga dalam
mengajar dapat menggunakan model pembelajaran yang sesuai dengan
kebutuhan siswa, perkembangan zaman, dan tuntutam kurukulum saat
ini.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. Deskripsi Teoretik
1. Problem Based Learning (PBL)
a. Pengertian PBL
Model PBL merupakan suatu model yang dikembangkan
sekitar tahun 1970-an di McMaster University di Canada. Model ini
menggunakan materi pembelajaran dengan pemberian masalah
(Amir, 2009, p.21). Model pembelajaran berbasis masalah
merupakan suatu model pembelajaran yang didasarkan pada
banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan autentik,
yakni penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata dari
permasalahan yang nyata (Trianto, 209, p.90).
PBL memfasilitasi siswa dalam pemecahan masalah (Hmelo-
Silver, 2004). Menurut Boud dan Feletti (dalam Rusman, 2012,
p.230) model PBL adalah suatu inovasi yang paling signifikan dalam
pendidikan. Menurut Margetson (dalam Rusman, 2012, p.230)
kurikulum PBL dapat meningkatkan perkembangan belajar siswa,
menerapkan pola pikir yang terbuka, kritis dan aktif. Selain itu, PBL
dapat memfasilitasi keterampilan pemecahan masalah, komunikasi
dan berkelompok.
Dalam proses pembelajaran PBL, peran guru yaitu mencari
permasalahan yang bersifat autentik dalam kehidupan sehari-hari,
memfasilitasi penyelidikan, dan mendukung kegiatan pembelajaran
langsung meningkatkan kemandirian dan percaya diri dalam belajar
(Arends, 20, p.369). Menurut Ackay (2009) untuk memperoleh
solusi atas permasalahan yang terjadi pada dunia nyata dapat
menggunakan model PBL. Hal ini disebabkan model PBL
menantang siswa untuk bekerja sama dalam suatu kelompok untuk
6
7 7
mengembangkan keterampilannya sehingga menjadi siswa yang
mandiri dalam memecahkan masalah.
Menurut Barrows dan Kelson (dalam Amir, 2009, p.21).
model PBL adalah proses pembelajaran yang merancang siswa untuk
mendapatkan pengetahuan yang penting, membuat mereka mahir
dalam proses pemecahan masalah dan memiliki strategi belajar
sendiri serta memiliki kecakapan berpartispasi dalam tim.
Menurut Dutch (dalam Amir, 2009, p.21) PBL adalah suatu
metode instruksional yang menantang siswa agar “belajar untuk
belajar” mencari solusi dan menyelesaikan masalah yang nyata
secara bekerja sama dalam kelompok. Masalah yang digunakan
untuk mengaitkan rasa keingintahuan serta kemampuan analisis dan
inisiatif siswa dalam pembelajaran. PBL mempersiapkan siswa
untuk berpikir kritis dan analitis serta menggunakan sumber
pembelajaran yang sesuai
Model pembebelajaran PBL didesain untuk membantu siswa
untuk membangun pengetahuannya, memecahkan masalah,
mengasah intelektualitas, belajar menjadi dewasa melalui
pengalaman nyata atau suatu simulasi serta menjadi pembelajar
yang mandiri. (Arends, 2007, p.381-382)
Jadi, berdasarkan beberapa definisi PBL di atas dapat
disimpulkan bahwa PBL merupakan suatu model pembelajaran
yang menggunakan masalah nyata sebagai dalam kehidupan sehari-
hari. Masalah yang digunakan sebagai fokus utama pembelajaran
sehingga siswa dapat mengembangkan proses berpikir dalam
menyelesaikan permasalahan yang dihadapi melalui penyelidikan
sehingga memunculkan pengetahuan yang baru. Proses
pembelajaran ini dilakukan secara berkelompok untuk melakukan
proses pemecahan masalah.
8 8
b. Karakteristik PBL
Menurut Tan (dalam Amir, 2009, p.22) mengungkapkan
karakteristik model PBL sebagai berikut :
1) Permasalahan menjadi poin awal dalam belajar.
2) Permasalahan yang digunakan adalah masalah yang ada didunia
nyata dan tidak terstruktur.
3) Permasalahan yang membutuhkan perspektif ganda.
4) Permasalahan yang menantang siswa untuk mendapatkan
pembelajaran yang baru dalam ranah belajar.
5) Belajar mandiri dalam menyelesaikan permasalahan.
6) Pemanfaatan sumber pengetahuan yang bervariasi dan
penggunaan sumber pengetahuan yang beragam dan evaluasi
sumber informasi.
7) Pembelajaran yang kolaboratif, komunikatif, dan kooperatif.
Siswa bekerja secara bersama-sama dalam kelompok kecil
untuk berinteraksi dalam pembelajaran.
Jadi, PBL memiliki beberapa karakteristik, yaitu pemberian
masalah, dorongan pemecahan masalah, dan interaksi kolaboratif
antar siswa dan antara siswa dengan guru.
c. Prinsip-prinsip PBL
Menurut Graaff dan Kolmos (2003) terdapat tujuh prinsip
model PBL, yaitu :
1) Model PBL menggunakan masalah sebagai awal mula dalam
pembelajaran. Jenis masalah tergantung pokok tertentu.
Biasanya masalah yang disajikan berdasarkan dengan
kehidupan nyata, kemudian dipilih berdasarkan kriteria
pendidikan. Pentingnya masalah yang digunakan karena dapat
menentukan arah dan tujuan pembelajaran.
2) Prinsip kedua, proses pembelajaran diarahkan pada self direct
learning yaitu belajar mandiri. Dalam beberapa kasus siswa
9 9
menentukan sendiri rumusan masalah pada proses pembelajaran,
namun guru bisa juga mendefiniskan masalah dan siswa
menggunakanya sebagai starting point atau titik awal untuk
melanjutkan proses pembelajaran.
3) Prinsip ketiga, experience learning atau pembelajaran
pengalaman juga merupakan bagian yang penting dalam proses
PBL dimana siswa dapat membangun sendiri pengalaman
ketertarikannya terhadap objek yang ditemukannya. Hal ini
dapat menghubungkan masalah pada pengalaman siswa
sehingga meningkatkan motivasi siswa dalam memberikan
pendapat dan memahami pengetahuan awal yang telah dibentuk
sebelumnya.
4) Prinsip keempat, proses pembelajaran PBL melibatkan aktivitas
penelitian, pembuatan keputusan dan penulisan. Hal ini dapat
memotivasi dan menguntungkan siswa untuk memperoleh
pembelajaran yang lebih dalam dan bermakna.
5) Prinsip kelima, pembelajaran antar disiplin atau intre
disciplanary learning berhubungan dengan orientasi masalah
dan proses arahan siswa dimana solusi dari masalah tersebut
dapat diperpanjang sampai pada subjek dan metode tradisional.
Prinsip ini sangat penting untuk mengorganisir pengajaran ,
sehingga yang dilakukan guru tidak hanya mempertimbangkan
tujuan dalam rencana pembelajaran, tetapi juga
mempertimbangkan masalah atau situasi nyata
6) Prinsip keenam, latihan keteladanan sangat diperhatikan dengan
memastikan bahwa manfaat yang diperoleh oleh siswa adalah
tujuan secara objektif. Ini adalah sebuah prinsip utama, dimana
siswa harus mendapatkan pemahaman yang lebih kompleks
pada masalah yang telah dipilih. Namun, ada risiko yang melekat
pada PBL bahwa subjek dan gambaran yang cukup luas tidak
disediakan. Pada siswa harus memperoleh kemampuan
1010 1010
untuk mentransfer pengetahuan, teori, dan metode dari
pembelajaran sebelumnya menuju area belajar yang baru.
7) Prinsip ketujuh, pembelajaran berbasis kelompok, dimana
sebagian besar proses pembelajaran terjadi dalam kelompok atau
tim. Kompetensi pribadi siswa menjadi berkembang sehingga
siswa belajar untuk menemani proses kerjasama kelompok
dalam semua tahapan.
d. Langkah-langkah PBL
Tahapan pengajaran berbasis masalah biasanya terdiri dari
lima tahapan utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan
siswa dengan situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan
analisis hasil kerja siswa.
Tabel 2.1. Tahapan Pengajaran PBL
Tahapan Guru
Tahap 1 Orientasi siswa
terhadap masalah
Guru menjelaskan tujuan
pembelajaran, menjelaskan
maslah logistik yang
dibutuhkan, memotivasi
siswa agar terlibat pada
aktivitas masalah yang
dipilihnya.
Tahap 2 Mengorganisir siswa
untuk belajar
Guru membantu
mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas
belajar yang berhubung
dengan masalah tersebut.
Tahap 3 Membimbing
penyelidikan
Guru mendorong untuk
mengumpulkan informasi
yang sesuai, melaksanakan
1111 1111
individual dan
kelompok
eksperimen, untuk
mendapatkan kelompok
penjelasan dan pemecahan
masalahnya.
Tahap 4 Mengembangkan dan
menyajikan hasil
karya
Guru membantu siswa
merencanakan dan
menyiapkan yang sesuai
seperti laporan, video serta
membantu siswa berbagi
tugas dengan temannya
Tahap 5 Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Guru membantu siswa
melakukan refleksi atau
evaluasi terhadap
penyelidikan mereka dan
proses-proses yang dapat
digunakan dalam
pemecahan masalah
(Arends, 2007, p.394)
Menurut Amir (2009, p.24-26) dalam menjalankan PBL
pengajar harus siap dengan segala perangkat yang dibutuhkan. Selain
itu, siswa harus sudah memahami proses PBL dengan membentuk
kelompok-kelompok kecil. Berikut ini terdapat 7 tahapan dalam
proses PBL.
1) Mengklarifikasi istilah dan konsep. Setiap anggota harus
memahami istilah dan konsep dalam suatu permasalahan.
2) Merumuskan masalah. Setiap anggota harus menjelaskan
hubungan yang terjadi diantara fenomena itu.
3) Menganalisis masalah. Setiap anggota dapat mengeluarkan
pengetahuan yang berkaitan dengan masalah. Mendiskusikan
informasi yang tercantum pada masalah dan informasi yang
terdapat dalam pikiran anggota. Selain itu, anggota juga dapat
1212 1212
mencurahkan gagasan dan menjelaskan hipotesis yang terkait
dengan masalah.
4) Menata gagasan dan menganalisis secara detail dan sistematis.
Melihat keterkaitan gagasan yang sudah dianalisis kemudian
diklasifikasikan antara gagasan yang menunjang dan
bertentangan.
5) Memformulasikan tujuan pembelajaran. Setiap anggota
merumuskan tujuan pembelajaran, mengetahui pengetahuan
yang masih kurang dan belum jelas, dan mengaitkan tujuan
pembelajaran dengan analisis masalah yang dibuat.
6) Mencari informasi tambahan dari sumber yang berbeda. Setiap
anggota secara mandiri mencari informasi tambahan dari sumber
lain yang relevan. Siswa harus dapat memilih, meringkas sumber
pembelajaran yang didapat, menulis sumber, dan membuat
laporan yang harus disampaikan oleh setiap individu.
7) Menggabungkan dan menguji informasi baru serta membuat
laporan. Berdasarkan laporan yang telah dipresentasikan, setiap
kelompok akan mendapatkan informasi baru kemudian anggota
yang mendengar laporan harus mengkritisi laporan yang
disajikan.
e. Kelebihan dan Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut Edward de Bono (dalam Amir, 2009. p.29)
mengemukakan bahwa PBL memberi peluang untuk siswa dalam
membangun kecakapan hidup, siswa dapat membiasakan diri
mengatur dirinya, berpikir metakognitif, dan berkomunikasi.
Menurut Amir (2010, p.27-29) kelebihan model PBL adalah
sebagai berikut :
1) Mengingat dan memahami materi ajar karena pengetahuan yang
didapatkan dekat dengan praktiknya.
1313 1313
2) Memfokuskan pengetahuan yang relevan.
3) Mendorong dan meningkatkan kemampuan berpikir.
4) Membangun kerja sama, kepemimpinan, keterampilan sosial
dalam kelompok, dan memahami perannya dalam kelompok, serta
menerima pandangan orang lain.
5) Membangun kecakapan belajar dan mengembangkan
kemampuan untuk belajar.
6) Memotivasi dan mengembangkan minat siswa.
Kelebihan pembelajaran berbasis masalah adalah :
1) Realistis dengan kehidupan siswa
2) Konsep sesuai dengan kebutuhan siswa
3) Memupuk sifat inquiry
4) Retensi konsep menjadi kuat
5) Memupuk kemampuan problem solving
Kekurangan pembelajaran berbasis masalah adalah :
1) Persiapan pembelajaran yang kompleks
2) Sulitnya mencari problem yang sesuai
3) Sering terjadi miskonsepsi
4) Mmbutuhkan waktu yang cukup untuk proses penyelidikan
Trianto, 2010, p.96-97)
2. Metakognitif
Menurut Veenman (2006) metakognisi merupakan suatu
pengetahuan tentang pengaturan aktivitas kognitif dalam proses
pembelajaran. Ada beberapa istilah yang berkaitan dengan metakognisi,
yaitu :
a) Keyakinan metakognitif.
b) Kesadaran metakognitif.
c) Pengalaman metakognitif. d)
Pengetahuan metakognitif. e)
Keterampilan metakognitif.
1414 1414
f)
g)
Keterampilan eksekutif.
Keterampilan tingkat tinggi.
h)
i)
Penilaian pembelajaran.
Teori pikiran.
j)
k)
Metamemory.
Metacomponen.
l)
m)
Pemantauan pemahaman.
Strategi pembelajaran.
n)
o)
Strategi heuristik.
Pengaturan diri.
Metakognisi mengacu dalam proses pengontrolan dan
pemantauan kognisi. Meta artinya melebihi dan kognisi artinya
mengetahui. Jadi, metakognisi tidak hanya mengetahui tetapi juga
melebihi pemahaman mengenai apa seseorang ketahui (Shetty, 2014).
Metakognisi merupakan kesadaran seseorang mengenai proses berpikir
dan bagaimana dia mampu mengontrol proses pemikirannya (Jayapraba
& Kanmani, 2013).
Metakognisi menurut Matlin (dalam Amin & Sukestiyono, 2015)
pengetahuan dan kesadaran mengenai proses kognitif atau berpikir
seseorang. Menurut Hunt (dalam Ikwut & Owo, 2015) metakognitif
secara harpiah yaitu “berpikir bagaimana berpikir” atau “kognitif
tentang kognitif”. Metakognitif sangat dibutuhkan dalam aktifitas
kognitif untuk memecahkan masalah, bagaimana siswa belajar dan
terlibat dalam pemecahan masalah. Jadi, metakognitif adalah suatu cara
berpikir dalam diri seseorang bagaimana menyelesaikan proses
penyelesaian masalah.
1515 1515
3. Komponen Metakognitif
Cooper & Sandi-urena (2009) membagi metakognitif menjadi
dua komponen yang berbeda, yaitu sebagai berikut:
Metakognisi
Pengetahuan Kognisi
(Pengetahuan Metakognitif)
Regulasi Kognisi
(Keterampilan Metakognitif)
Pengetahuan
Deklaratif
Pengetahuan
Kondisional
Perencanaan Perencanaan
Pengetahuan
Prosedural
Evaluasi
Gambar 2.1 Teori Komponen Metakognisi
Ada dua komponen utama dari teori komponen metakognisi yang
dikemukakan oleh Cooper dan Sandi Urena tersebut, yaitu pengetahuan
kognisi dan regulasi kognisi. Pengetahuan kognisi atau dikenal dengan
pengetahuan metakognitif menggambarkan kesadaran seseorang
mengenai kognisinya yang terbagi ke dalam tiga aspek pengetahuan,
yaitu pengetahuan deklaratif (mengetahui tentang sesuatu hal),
pengetahuan prosedural (mengetahui tentang bagaimana melakukan
sesuatu hal), dan pengetahuan kondisional (mengetahui mengapa
melakukan sesuatu hal). Regulasi kognisi atau biasa disebut
keterampilan metakognitif mengarahkan aktivitas dan tindakan yang
dilakukan untuk mengontrol kognisinya sendiri. Keterampilan
1616 1616
metakognitif dibagi menjadi tiga aspek, yaitu perencanaan, pemantauan
dan evaluasi. Selain itu, Brown (dalam Jayapraba & Kanmani, 2013)
juga mengemukakan bahwa pengetahuan tentang kognisi yaitu suatu
aktivitas yang mengikutsertakan kesadaran refleksi dalam kemampuan
dan aktivitas kognisi. Pengaturan kognisi merupakan aktivitas mengenai
mekanisme pengaturan diri selama berjalannya proses pembelajaran.
Jadi, dalam penelitian ini peneliti terfokus pada salah satu bagian atau
komponen metakognisi, yaitu pengetahuan metakognisi.
4. Pengetahuan Metakognitif
Flavel (dalam Murti, 2011) mengemukakan bahwa pengetahuan
metakognitif mengacu pada kesadaran dan pemahaman yang sangat
detail mengenai proses dan hasil pemikiran yang dimiliki oleh seseorang.
Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan mengenai kognisi
seseorang tentang kemampuan, strategi kerja, dan pengaturan diri
bagaimana menggunakan kemampuan dan strategi yang tepat dalam
pembelajaran (Danial, 2010)
Pengetahuan metakognitif merupakan pengetahuan tentang
kekuatan dan kelemahan diri sendiri dan menggunakannya dalam
mempelajari pengetahuan teknis, detail, spesifik, kompleks, kontekstual
dan kondisional berkenaan dengan ilmu pengetahuan, teknologi, seni,
dan budaya terkait dengan masyarakat dan lingkungan alam sekitar,
bangsa, negara, kawasan regional, dan internasional (Permendikbud No
20 Tahun 2016).
Pengetahuan metakognitif menyadarkan siswa akan kelebihan dan
kekurangannya dalam belajar. Ketika siswa mengetahui kesalahannya,
mereka sadar untuk mengakui bahwa mereka salah, dan berusaha untuk
memperbaikinya (Muhali, 2013)
Menurut Schraw (dalam Rompayom dkk, 2010) terdapat tiga jenis
pengetahuan metakognitif: yaitu pengetahuan deklaratif (pengetahuan
tentang diri sendiri sebagai pelajar dan apa faktor pengaruh kinerja
1717 1717
seseorang), pengetahuan prosedural (pengetahuan tentang melakukan
hal-hal yang direpresentasikan sebagai heuristik dan strategi), dan
pengetahuan kondisional (mengetahui kapan dan mengapa
menggunakan deklaratif dan pengetahuan prosedural).
Penjelasan mengenai jenis-jenis pengetahuan metakognitif adalah
sebagai berikut:
a. Pengetahuan Deklaratif
Pengetahuan yang mengacu pada pengetahuan peserta didik
yang mengenai informasi atau sumber yang dibutuhkan untuk
melaksanakan tugas-tugas yang diberikan :
1) Tujuan dari tugas yang telah diberikan.
2) Langkah-langkah yang diperlukan untuk memecahkan masalah
tersebut.
3) Hal yang berkaitan dengan tugas yang diberikan.
b. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan yang mengacu kepada pengetahuan berdasarkan
pendapat atau keyakinan tentang diri sendiri terhadap tugas yang
diberikan. Sebuah persepsi diri sendiri tentang bagaimana
melakukan sesuatu hal untuk memperoleh pengetahuan yang relevan
c. Pengetahuan Kondisional
Pengetahuan yang mengacu pada kapan strategi tersebut
digunakan untuk memecahkan masalah. Pengetahuan ini siswa dapat
menggunakan kemampuan yang spesifik seperti teknik dan metode
tertentu.
Pengetahuan deklaratif, yaitu pengetahuan yang mungkin dimiliki
seseorang mengenai kognisi (knowing what). Pengetahuan prosedural,
yaitu pengetahuan seseorang mengenai proses kognitif yang dimilikinya
dan dampaknya terhadap performa (knowing how). Epistemological
knowing lebih abstrak dari komponen meta-knowing dan ada pada
1818 1818
pemahaman individu yang lebih luas mengenai bagaimana seseorang
menjadi tahu pengetahuan (Murti, 2011).
Jadi, pengetahuan metakognitif adalah bagian dari metakognisi yaitu
proses berpikir dan belajar dari diri sendiri mengenai penyelesaian dalam
proses pembelajaran dengan menggunakan stategi atau langkah-langkah
dan pembahaman yang tepat kapan pengetahuan tersebut digunakan
dengan melibakan aspek pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural,
dan pengetahuan kondisional.
5. Penerapan Pengetahuan Metakognitif dalam Pembelajaran
Dalam proses pembelajaran, pengetahuan metakognitif
mengaktifkan bagaimana siswa mengatur dirinya untuk belajar dan
memproses informasi. Adanya keterkaitan antara pengetahuan
metakognitif dengan proses pembelajaran, yaitu siswa dapat mengontrol
proses pembelajarannya sendiri, mulai dari tahap perencanaan, memilih
strategi dan langkah-langkah yang tepat dan sesuai dengan
permasalahan. Selain itu, siswa dapat memonitor kemajuan dalam
belajar dan mengoreksi jika terjadi kesalahan dalam memahami konsep,
serta menganalisis keefektifan strategi yang dipilih (Iskandar, 2014)
Menurut Pintrich (dalam Indarini, Sadano, dan Onato 2013)
penerapan pengetahuan metakognitif bisa dimulai dari sebuah diskusi,
guru menanyakan beberapa pertanyaan, mendengarkan jawaban dan
berbicara dengan siswa. Adanya kegiatan diskusi membantu siswa untuk
memperoleh pengetahuan metakognitif. Hal tersebut akan menghasilkan
sebuah proses pembelajaran yang bermakna bagi siswa. Siswa tidak
hanya memahami materi pelajaran saja tetapi juga berkaitan dengan
pencapaian tujuan pendidikan, yaitu siswa dapa menggunakan
pengetahuan metakognitifnya dalam situasi lain.
Siswa yang memiliki pengetahuan metakognitif, dapat
menyelesaikan pemecahan masalah dengan baik. Siswa dapat
mengetahui informasi yang tepat berdasarkan soal yang diberikan,
1919 1919
menyusun langkah-langkah atau strategi yang dalam penyelesaian,
mengetahui kapan strategi tersebut digunakan. Pengetahuan
metakognitif yang dimiliki oleh siswa memuat siswa lebih terlatih dan
terbiasa dalam menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah. Siswa
dapat berpikir secara sistematis, analitik, dan efisien dalam penyelesaian
soal mengenai pembelajaran sehari-hari (Indriani, Suharto, dan
Kurniati, 2015)
6. Hidrolisis Garam
Hidrolisis garam merupakan salah satu bagian dari ilmu kimia yang
mempelajari tentang reaksi anion atau kation suatu garam atau keduanya
dengan air, dimana garam tersebut merupakan suatu elektrolit kuat yang
terurai sempurna dalam air (Chang, 2004, p.116).
Garam adalah senyawa ionik yang terbentuk dari reaksi sempurna
asam dan basa. Hidrolisis garam menggambarkan reaksi anion atau
kation garam, atau kedua-duanya dengan air. Untuk memahami larutan
garam, diperlukan analisis mengenai ion-ion garam yang berpengaruh
terhadap pH larutan.
a. Garam-garam Terhidrolisis Total
Larutan garam yang berasal dari asam lemah dan basa lemah,
baik kation dan anionnya akan mengalami hidrolisis. Keasamaan
larutan bergantung pada kekuatan relatif asam lemah dan basa
lemah. Sifat asam-basa larutan ini dapat didasarkan pada acuan
berikut :
Kb > Ka : Jika Kb anion lebih besar dari Ka kation maka
larutan bersifat basa, karena anion terhidrolisis lebih kuat dari
pada kation.
Kb < Ka : Jika Kb anion lebih kecil dari Ka kation maka
larutan bersifat asam, karena kation terhidrolisis lebih kuat
dari pada anion.
Kb = Ka : Jika Kb sama dengan Ka. Larutan bersifat netral.
2020 2020
(
b. Garam-garam Terhidrolisis Sebagian
1) Hidrolisis Kation
Kation garam mempengaruhi pH suatu larutan, maka kation
ini merupakan asam lemah. Namun, tidak semua kation
merupakan asam. Perhatikan contoh pelarutan garam
ammonium klorida (NH4Cl) dalam air :
NH4Cl(s) H2O NH4
+(aq) + Cl-
aq)
NH4Cl akan membentuk larutan garam yang bersifat asam
(garam asam) dengan pH sekitar 5 jika dilarutkan dalam air.
Sifat asam terjadi karena ion-ion ammonium dalam air
mengalami reaksi hidrolisis menghasilkan ion H3O+ atau ion
H+.
NH4+
(aq) + H2O(l) ⇄ NH3(aq) + H3O+
(aq)
NH4+
(aq) ⇄ NH3(aq) + H+(aq)
Contoh di atas menunjukkan fenomena penting sebagai
berikut :
Hidrolisis kation menghasilkan H+ atau H3O+
Kation-kation asam konjugat dari molekul basa
cenderung sebagai asam lemah.
Larutan garam yang mengandung kation-kation asam
konjugat dari molekul basa dan anion-anion basa
konjugat dari asam kuat akan bersifat asam.
Dalam air, anion-anion basa konjugat dari asam kuat
tidak mengalami hidrolisis. Karena hanya kation saja yang
terhidrolisis, maka hidrolisis garam asam disebut sebagai
hidrolisis sebagian. Kation-kation yang bukan asam konjugat
dari molekul molekul basa adalah asam yang sangat lemah
tidak mempengaruhi harga pH larutan, misalnya kation dari
golongan IA dan golongan IIA kecuali Be2+.
2121 2121
(
(
2) Hidrolisis Anion
Dalam air, basa yang sangat lemah tidak mengalami
hidrolisis. Oleh karena itu, pH larutan tidak terpengaruh basa
konjugat lemah. Jadi, pada umumnya anion dari asam kuat
merupakan basa sangat lemah yang tidak berpengaruh
terhadap pH larutan. Perhatikan contoh pelarutan garam
CH3COONa dengan air :
CH3COONa(s) H2O CH3COO-
aq) + Na+(aq)
Selanjutnya, ion CH3COO- mengalami reaksi hidrolisis
sebagai berikut :
CH3COO+(aq) + H2O(l) ⇄ CH3COOH(aq) + OH-
aq)
Contoh di atas menunjukkan fenomena :
Hidrolisis anion menghasilkan ion OH-.
Anion (basa konjugat) dari asam lemah adalah basa
kuat dan dapat berpengaruh terhadap pH larutan.
Anion ini (basa konjugat) dalam air cenderung
membentuk larutan basa.
Dalam air, kation-kation dari basa kuat tidak mengalami
hidrolisis. Anion dari asam kuat (misalnya Cl-) tidak
terhidrolisis, sehingga keberadaanya dalam larutan tidak
berpengaruh pada pH larutan.
c. Garam-garam Tidak Terhidrolisis
Garam-garam yang mengandung ion logam alkali atau
alkali tanah (Kecuali Be2+ dan Mg2+) dan basa konjugat dari
asam kuat (misalnya ion Cl-, Br-, NO3-) tidak mengalami
hidrolisis. Akibatnya, pH larutan garam-garam yang
mengandung ion-ion seperti yang disebutkan diatass adalah
sama dengan 7 atau bersifat netral. Sebagai contoh, jika NaNO3
dilarutkan dalam air maka yang terjadi adalah :
2222 2222
Na+ + H2O → tidak terjadi reaksi
NO3- + H2O → tidak terjadi reaksi
d. Prediksi Sifat Asan-Basa Larutan garam
Dalam menentukan apakah suatu garam berpengaruh terhadap
pH larutan dapat diketahui setiap ion yang terkandung dalam
larutan. Ada empat kemungkinan sifat larutan berdasarkan ion-
ion yang terkandung dalam larutan :
Jika tidak ada kation maupun anion yang berpengaruh
terhadap pH larutan, maka larutan bersifat netral.
Jika hanya kation yang berpengaruh terhadap pH larutan, maka
larutan bersifat asam.
Jika hanya anion yang berpengaruh terhadap pH larutan, maka
larutan bersifat basa.
Jika larutan mengandung anion asam lemah dan kation basa
lemah, pH larutan ditentukan oleh kekuatan relatif asam dan
basa yang didasarkan pada nilai Ka dan Kb ion-ion.
(Watoni, 2014, p. 259 - 270)
B. PENELITIAN RELEVAN
Hasil penelitian yang relevan dalam penelitian ini antara lain sebagai
berikut :
1. Downing (2010) dengan judul “Problem Based Learning and
Metacognition”. Hasilnya menunjukkan bahwa dengan penerapan
model pembelajaran PBL terjadi perubahan yang signifikan terhadap
kemampuan metakognitif peserta didik.
2. Tosun & Senocak (2013) dengan judul “The Effects of Problem-Based
Learning on Metacognitive Awareness and Attitudes toward Chemistry
of Prospective Teachers with Different Academic Backgrounds”.
Hasilnya menunjukkan bahwa dengan menggunakan model
pembelajaran PBL efektif dalam mengembangkan level kesadaran
2323 2323
metakognisi siswa dan PBL juga efektif dalam meningkatkan sikap
positif siswa dalam pembelajaran kimia.
3. Herlanti (2015) dengan judul “Kesadaran Metakognitif dan
Pengetahuan Metakognitif Peserta Didik Sekolah Menengah Atas
Dalam Mempersiapkan Ketercapaian Standar Kelulusan Pada
Kurikulum 2013”. Hasilnya menunjukkan bahwa siswa di SMAN dan
MAN di Kota Bogor dan Jakarta Selatan memiliki pengetahuan
metakognitif yang sangat rendah. Setiap sekolah memperoleh rerata
kurang dari 20% dari nilai maksimum 100%. Hal ini disebabkan oleh
pendekatan pembelajaran yang digunakan belum maksimal dalam
meningkatkan potensi siswa.
4. Hoseinzadeh & Shoughi (2013) dengan judul “The Role of
Metacognition Knowledge Component In Achievement Of High School
Male Students”. Hasilnya menunjukkan bahwa pengetahuan
metakognitif memiliki hasil yang positif dan signifikan terhadap prestasi
akademik siswa. Penerapan pengetahuan metakognitif perlu dilakukan
dalam proses pembelajaran hal ini disebabkan dapat meningkatkan
kinerja akademik siswa.
5. Anggo (2010) dengan judul “Pelibatan Metakognisi Dalam Pemecahan
Masalah Matematika”. Hasilnya menunjukkan bahwa pemberian dan
penggunaan masalah secara kontekstual dapat membuat siswa lebih
tertantang dalam mengoptimalkan proses kognisi dan metakognisinya.
Aktivitas metakognisi dapat terlaksana dalam proses pembelajaran
sehingga masalah dapat dipecahkan.
6. Nugrahaningsih (2012) dengan judul “Metakognisi Siswa SMA Kelas
Akselerasi Dalam Menyelesaikan Masalah Matematika”. Hasilnya
menunjukkan bahwa dalam penelitian tersebut dibagi atas dua kelompok
yaitu kelompok atas dan kelompok bawah. Untuk kelompok atas, dapat
berpikir metakognitif sehingga dapat menyelesaikan masalah dengan
sistematis, dapat merencanakan dengan baik, dapat menghubungkan
yang diketahui dengan yang ditanyakan. Sedang siswa
2424 2424
kelompok rendah, menyelesaikan masalah dengan cara prosedural saja,
tidak menyadari mengapa harus melakukan langkah-langkah yang
demikian. Siswa kelompok bawah ini memiliki self efficacy yang
rendah. Siswa yakin dirinya mampu, namun tidak menyadari kalau
pengetahuannya kurang lengkap dan tidak mengetahui dengan tepat
kapan menerapkan rumus itu, sehingga dengan yakin dan mantap
melakukan langkah-langkah penyelesaian dan yakin kalau langkah-
langkah yang dilakukan sudah benar, padahal penerapannya salah.
7. Rompayom, Tambunchong, Wongyounoi & Dechsri, (2010) dengan
judul “The Development of Metacognitive Inventory to Measure
Students ’ Metacognitive Knowledge Related to Chemical Bonding
Conceptions”. Hasilnya menunjukkan bahwa dalam melakukan
penelitian, instrumen yang digunakan harus memenuhi syarat untuk
mengukur kemampuan metakognitif. Selain itu, kemampuan
metakognisi yang telah dimiliki oleh siswa dapat membantu guru
mengetahui seberapa efektif pembelajaran yang diajarkan untuk
meningkatkan kemampuan siswa.
C. KERANGKA BERFIKIR
Belajar merupakan sesuatu proses yang dilakukan manusia dalam
interaksi aktif dengan lingkungannya untuk menghasilkan suatu perubahan
tingkah laku yang diharapkan relatif menetap, dan membekas dalam diri
siswa. Dalam proses pembelajaran biasanya guru menggunakan metode
ceramah yang pembelajarannya bersifat monoton sehingga sehingga
membuat siswa menjadi pasif yang kemudian membuat pengetahuannya
berhenti pada mengingat dan menghapal saja hal itu membuat proses
pembelajaran tersebut menjadi kurang bermakna. Dengan model
pembelajaran Problem Based Learning dimana pembelajaran tersebut
menggunakan permasalahan yang nyata sehingga diharapkan dapat
membangun pengetahuan dan pemahaman konsep serta pemecahan
masalah atas suatu permasalahan yang disajikan sehingga siswa bisa
2525 2525
berpikir secara metakognitif. Dalam penyelesaian masalah tersebut
menggunakan strategi yang berasal dari pengetahuan metakognitif siswa.
Sehingga dengan penggunaan model pembelajaran berbasis masalah ini
dapat meningkatkan pengetahuan metakognitif siswa
Pengetahuan metakognitif siswa masih rendah, sebab dalam pembelajaran kimia hanya
menekankan aspek kognitif saja, belum melatih pengetahuan metakognitif siswa.
Diterapkan model pembelajaran problem based learning (PBL) menggunakan indikator
pengetahuan metakognitif siswa.
Model Problem Based
Learning (tahapan)
Indikator
pengetahuan
metakognitif
siswa
Orientasi siswa terhadap
masalah
Mengorganisir siswa untuk
belajar
Membimbing penyelidikan
individual dan kelompok
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya
Dapat
meningkatkan
pemahaman
serta
kemampuan
pemecahan
masalah dan
berfikir secara
metakognitif
dalam
penyeleisain
masalah
tersebut
1.Pengetahuan
deklaratif
2. Pengetahuan
prosedural
3. Pengetahuan
kondisional
Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah
Meningkatkan
Pengetahuan
Metakognitif SIswa
Gambar 2.2 Kerangka Berpikir
2626 2626
D. HIPOTESIS PENELITIAN
Berdasarkan kajian teori dan penyusunan kerangka berpikir, maka
dapat diajukan hipotesis penelitian sebagai berikut: Terdapat pengaruh
penggunaan model pembelajaran Problem Based Learning (PBL) terhadap
pengetahuan metakognitif siswa pada materi hidrolisis garam
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 87 Jakarta yang berlokasi di
Jalan Mawar II Rempoa, Bintaro, Jakarta Selatan. Penelitian dilaksanakan
pada semester genap, yaitu pada tanggal 28 April sampai dengan 13 Mei
2017.
B. Metode dan Desain Penelitian
1. Metode Penelitian
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah quasi
eksperimental design atau metode eksperimen semu. Eksperimen semu
merupakan suatu metode penelitian yang memiliki kelompok kontrol,
tetapi tidak dapat berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel luar
yang mempengaruhi jalannya eksperimen. (Sugiono, 2015, p.77).
2. Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan adalah Pretest-Posttest Design.
Pada desain ini terdapat dua kelompok, yaitu kelas kontrol dan kelas
eksperimen. Pada awal pembelajaran diberi pretest yang sama untuk
kedua kelas tersebut. Untuk kelas eksperimen diberi perlakuan khusus
kemudia pada akhir pembelajaran diberikan posttest untuk mengetahui
perbedaan hasil pada kedua kelas tersebut. (Creswell, 2012, p.310).
Tabel 3.1 Desain Penelitian
Kelas
Kontrol
Pretestt
Tidak Ada
Perlakuan
Khusus
Posttest
Kelas
Eksperimen
Pretestt Ada Perlakuan
Khusus
Posttest
27
2828 2828
Pada penelitian ini, kelas eksperimen diberi perlakuan model
pembelajaran PBL sedangkan untuk kelas kontrol menggunakan model
pembelajaran konvensional yaitu dengan metode ceramah dan tanya
jawab.
C. Prosedur Penelitian
Terdapat 3 tahapan dalam prosedur penelitian, yaitu tahap persiapan, tahap
pelaksanaan penelitian, dan tahap pengolahan data penelitian
1. Tahap Persiapan
a. Menganalisis Kompetensi Ini (KI) dan Kompetensi Dasar (KD)
pada Standar Isi Mata Pelajaran Kimia SMA kelas XI sesuai dengan
Kurikulum 2013. Melakukan studi pendahuluan melalui jurnal-
jurnal penelitian mengenai model PBL. Menganalisis pengetahuan
metakognitif siswa. Menentukan materi kimia yang sesuai dengan
model PBL, dan terpilihlah konsep hidrolisis garam sebagai materi
yang akan dilakukan penelitian.
b. Menyusun perangkat pembelajaran yaitu Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) dengan indikator pembelajaran yang
disesuaikan dengan langkah-langkah kegiatan model PBL dengan
pengetahuan metakognitif. Membuat instrumen penelitian, yaitu
tes essay berupa soal pengetahuan metakognitif. Menyusun Lembar
Kerja Siswa (LKS) yang digunakan dalam mengimplementasikan
model PBL. Membuat lembar observasi keterlaksanaan model
pembelajaran PBL sebagai penunjang dalam penelitian.
c. Menguji validitas instrumen tes kepada para ahli.
d. Merevisi dan memperbaiki instrumen tes sesuai saran ahli.
e. Melakukan uji coba instrumen kepada siswa untuk mengetahui
validitas dan reliabilitas instrumen. Hasil uji coba dikonsultasikan
kembali dengan dosen pembimbing, apakah instrumen tersebut
sudah siap digunakan.
2929 2929
2. Tahap Pelaksanaan
a. Memberikan pretest berupa tes essay pengetahuan metakognif
sebelum pembelajaran dimulai baik pada kelas kontrol maupun
kelas eksperimen.
b. Menentukan kelas kontrol dan kelas eksperimen melalui rata-rata
skor pretest. Kelas yang memiliki rata-rata skor pretest tertinggi
dijadikan kelas kontrol dan kelas yang memiliki rata-rata skor
pretest terendah dijadikan kelas eksperimen.
c. Menerapkan model PBL pada kelas eksperimen dan metode
pembelajaran konvensional pada kelas kontrol.
d. Memberikan posttest pengetahuan metakognitif diakhir pertemuan
pada pembelajaran hidrolisis garam dan mengumpulkan data.
3. Tahap Penyelesaian
a. Mengolah data hasil tes pengetahuan metakognitif.
b. Membahas dan menganalisis data hasil tes pengetahuan
metakognitif.
c. Membuat kesimpulan dari hasil penelitian.
Adapun skema alur penelitian dalam penelitian ini terdapat pada
gambar 3.1
3030 3030
Studi Pendahuluan
KI dan KD dalam
Kurikulum 2013
Variabel X : Problem
Based Learning Variabel Y : Pengetahuan
Metakognitif
Pembuatan RPP, Instrumen Penelitian, LKS, Lembar Obseevasi
Validasi Instrumen
Revisi Tahap 1.
Persiapan
Uji Coba Instrumen
Pemberian Pretest
Kelas Kontrol
Metode Ceramah
Kelas Eksperimen
Model PBL
Tahap 2.
Pelaksanaan
Pemberian Posttest
Analisis Data dan Pembahasan Tahap 3.
Penyelesaian
Penarikan Kesimpulan
Gambar 3.1 Alur Penelitian
3131 3131
D. Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi adalah keseluruhan objek yang diteliti, dapat berupa
manusia, benda, ataupun nilai (Arifin, 2011, p.215). Adapun populasi
dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI MIA di SMA Negeri
87 Jakarta tahun ajaran 2016/2017.
2. Sampel
Sampel adalah kelompok kecil dari bagian populasi yang akan diteliti
(Arifin, 2011, p.215). Dalam pengambilan sampel menggunakan teknik
purposive sampling yaitu suatu cara pengambilan sampel yang
berdasarkan pada pertimbangan atau tujuan tertentu (Arifin, 2011,
p.221). Kelas XI MIA 1 sebagai kelas kontrol dan kelas XI MIA 2
sebagai kelas eksperimen. Pertimbangan yang dilakukan dalam
pengambilan sampel ini didasarkan pada jumlah siswa yang sama,
penyesuaian mata pelajaran pada masing-masing kelas dan kemampuan
rata-rata siswa yang sama pada kedua kelas tersebut.
E. Teknik Pengumpulan Data
Pada penelitian ini, teknik pengumpulan data yang dilakukan
sebagai berikut:
Tabel. 3.2 Teknik Pengumpulan Data
No. Jenis Data Instrumen Subjek Keterangan
1 Pengetahuan Metakognitif Siswa
Tes essay Siswa Diberikan kepada siswa sebelum dan sesudah
proses pembelajaran di
kelas kontrol dan
eksperimen
2 Keterlaksanaan pembelajaran
dengan model
PBL
Lembar Observasi
Siswa Diisi oleh observer saat proses pembelajaran
berlangsung di kelas
eksperimen
Pada teknik pengumpulan data, menggunakan data utama dan data
penunjang yang dapat dilihat pada Tabel 3.2. Data utama yang digunakan
3232 3232
yaitu tes pengetahuan metakognitif siswa dengan mengadopsi teori sebagai
rujukan. Selain itu, data penunjang yang digunakan seperti LKS yang sesuai
dengan tahapan PBL dan lembar observasi keterlaksanaan model PBL
sebagai bukti bahwa penelitian ini telah dilaksanakan.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian merupakan suatu alat pengumpul data yang
dirancang dan dibuat untuk menghasilkan data empiris (Margono, 2013, p.
159).
1. Tes Pengetahuan Metakognitif
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes
pengetahuan metakognitif. Dalam penelitian ini, perlu menggunakan
instrumen yang tepat dan memenuhi syarat dalam mengukur
kemampuan metakognitif siswa (Rompayom, Tambunchong,
Wongyounoi, & Dechsri, 2010). Tes ini berupa soal essay sebanyak 8
soal dengan masing-masing soal terdiri dari 3 opsi pilihan yaitu meliputi
soal pengetahuan deklaratif, prosedural dan kondisional yang telah
dikembangkan oleh Rompayom dkk di atas disebut Metacognitive
Inventory. Instrumen ini diberikan saat pretest dan posttest untuk
mengukur pengetahuan metakognitif siswa pada materi hidrolisis
garam. Kisi-kisi dari instrumen tes pengetahuan metakognitif siswa
dapat dilihat dalam lampiran.
2. Lembar Observasi
Observasi atau pengamatan merupakan suatu teknik atau cara
pengempulan data dengan jalan mengadakan pengamatan dan
pencatatan secara sistematis, logis, objektif dan rasional, baik pada
keadaan nyata atau situasi buatan dalam kondisi tertentu (Arifin, 2011,
p.231). Lembar observasi yang digunakan untuk mengetahui
keterlaksanaan model PBL selama proses pembelajaran. Kegiatan
tersebut dapat dilihat berdasarkan cara guru mengajar dan siswa belajar.
3333 3333
Lembar observasi dinilai dengan cara meberikan skor 1 jika model
terlaksana dan memberikan skor 0 jika model tidak terlaksanakan.
G. Validasi Instrumen
Dalam penelitian diperlukan suatu instrumen yang memenuhi
persyaratan validitas dan reliabilitas.
1. Validitas (ketepatan/kesahihan)
Validitas adalah suatu derajat ketepatan instrumen (alat ukur),
ketepatan instrumen untuk mengukur apa yang diukur (Arifin, 2011,
p.245). Uji validitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji
validitas isi yang dapat mengukur tujuan khusus tertentu yang sesuai
dengan materi atau isi pelajaran yang diberikan. (Sudjana, 2014, p.13).
Dalam perhitungan uji validitas menggunakan bantuan software Anates
versi 4.0.
2. Reliabilitas (ketetapan/keajekan)
Reliabilitas adalah derajat konsistensi instrumen yang bersangkutan.
Suatu instrumen dikatakan reliabel jika selalu memberikan hasil yang
sama jika diujikan pada kelompok yang sama pada waktu atau
kesempatan yang berbeda. (Arifin, 2011, p.248). Dalam perhitungan uji
reliabilitas menggunakan bantuan software Anates versi 4.0.
H. Teknik Analisis Data
Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif karena data
penelitian berupa angka-angka dan analsis menggunakan statitik (Sugiono,
2015, p.7). Sebelum data dianalisis akan terlebih dahulu dilakukan
pengujian awal, yaitu:
1. Uji Prasyarat
a. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang
diteliti berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas yang
digunakan dalam penelitian ini yaitu uji Kolmogorov-Smirnov,
3434 3434
dilakukan dengan bantuan software SPSS versi 22.0. Menarik
kesimpulan dari output uji normalitas Kolmogorov-Smirnov, dengan
ketentuan penerimaan atau penolakan H0 sebagai berikut (Kadir,
2015, p.143-156):
H0 : Distribusi populasi normal.
Jika probabilitas (p-value) > 0,05, H0 diterima.
H1 : Distribusi populasi tidak normal.
Jika probabilitas (p-value) ≤ 0,05, H0 ditolak.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui keragaman
varians data. Uji ini diilakukan pada skor pretest dan posttest.
Pengujain dilakukan dengan uji homogenitas Levene’s statistic
dengan bantuan software SPSS versi 22.0. Menarik kesimpulan dari
output uji homogenitas Levene’s statistic adalah dengan ketentuan
penerimaan atau penolakan H0 sebagai berikut (Kadir, 2015, p.159-
170):
H0 : Distribusi data mempunyai varians homogen.
Jika probabilitas (p-value) > 0,05, H0 diterima.
H1 : Distribusi data tidak homogen.
Jika probabilitas (p-value) ≤ 0,05, H0 ditolak.
2. Uji Hipotesis
Uji hipotesis pada data postest digunakan untuk melihat apakah
terdapat pengaruh model pembelajaran PBL terhadap pengetahuan
metakognitif siswa. Dalam penelitian ini uji hipotesis menggunakan
software SPSS versi 22 dengan uji Independent Sample Test yang
bertujuan untuk menguji beda rata-rata dua kelompok dan untuk menguji
pengaruh variabel independen terhadap variabel dependen (Kadir, 2015,
p.302).
Jika p-value (Sig.2.tailed) ≤ 0,05 H0 ditolak dan H1 diterima.
Jika p-value (Sig.2.tailed) > 0,05 H0 diterima dan H1 ditolak
3535 3535
I. Hipotesis Statistik
Pengujian hipotesis statistik ialah sebagai berikut:
H0 : μ1 = μ1
H1 : μ0 ≠ μ1
Pengujian dilakukan dengan mengajukan hipotesis penelitian sebagai
berikut:
H0 = Tidak terdapat pengaruh model pembelajaran Problem Based
Learning (PBL) terhadap pengetahuan metakognitif siswa pada
materi hidrolisis garam.
H1 = Terdapat pengaruh model pembelajaran Problem Based Learning
(PBL) terhadap pengetahuan metakognitif siswa pada materi
hidrolisis garam.
μ1 = Rata-rata pengetahuan metakognitif siswa pada kelas eksperimen
yang menggunakan model PBL pada materi hidrolisis garam.
μ2 = Rata-rata pengetahuan metakognitif siswa pada kelas kontrol yang
tidak menggunakan model PBL pada materi hidrolisis garam.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan pada bab sebelumnya,
dapat disimpulkan bahwa model Problem Based Learning (PBL)
memberikan pengaruh terhadap pengetahuan metakognitif siswa pada materi
hidrolisis garam. Hal tersebut dapat dilihat dari hasil uji hipotesis dan
perbedaan persentase pada setiap indikator pengetahuan metakognitif siswa,
yaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural serta pengetahuan
kondisional. Adanya pengaruh model PBL terhadap pengetahuan
metakognitif pada materi hidrolisis garam yaitu didasarkan pada langkah-
langkah pembelajaran yang digunakan dalam memecahkan masalah
sehingga mempengaruhi pengetahuan metakognitifnya.
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka saran yang dapat
peneliti berikan antara lain:
1. Penggunaan model PBL dapat diterapkan dalam mata pelajaran lainnya
guna mengembangkan pengetahuan metakognitif siswa.
2. Tahapan pembelajaran pada model PBL membutuhkan waktu yang
cukup lama, sehingga guru/peneliti lainnya dapat mengatur waktu
dengan baik agar proses pembelajaran berjalan maksimal.
3. Bagi peneliti selanjutnya, perlu dilakukan penelitian pada model
pembelajaran yang lain yang dapat meningkatkan pengetahuan
metakognitif siswa.
55
DAFTAR PUSTAKA
Abdurohim, Feronika, T., & Bahriah, E. S. (2016). Pengembangan Lembar Kegiatan
Siswa (LKS) Berbasis Inkuiri Terbimbing Pada Materi Hidrolisis Garam.
Jurnal Penelitian Dan Pembelajaran IPA Pengembangan, 2(2), 197–
212.
Akçay, B. (2009). Problem-Based Learning in Science Education. Journal of
Turkish Science Education, 6(1), 26–36.
Amin, I., & Sukestiyarno. (2015). Analysis Metacognitive Skills on Learning
Mathematics In High School. International Journal of Education and Research
ISSN: 2201-6333 (Print) ISSN: 2201-6740 (Online), 3(3), 213–222.
Amir, M. Taufiq. (2009). Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning :
Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pembelajar di Era Pengetahuan.
Jakarta : Kencana.
Anggo, M. (2010). Pelibatan Metakognisi Dalam Pemecahan Masalah Matematika.
Edumatica ISSN: 2088-2157, 01(01), 25–32.
Arends, Richald I. (2007). Learning to Teach (7th ed). New York : The McGraw-
Hill Companies.
Arifin, Zainal. (2011). Penelitian Pendidikan Metode dan Paradigma Baru.
Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Chang, Raymond. (2004). Kimia Dasar Konsep-konsep Inti Jilid 2. Jakarta :
Erlangga
Cooper, M., & Sandi-urena, S. (2009). Design and Validation of an Instrument To
Assess Metacognitive Skillfulness in Chemistry Problem Solving Design and
Validation of an Instrument To Assess. Journal of Chemical Education, 86(2),
240–245. https://doi.org/10.1021/ed086p240
Creswell, John W. (2012). Educational Research: planning, conducting , and
evaluating quantitative and qualitative research (4th ed). Garamond: TexTech
International.
Danial, M. (2010). Kesadaran Metakognisi, Keterampilan Metakognisi dan
Penguasaan Konsep Kimia Dasar. Jurnal Ilmu Pendidikan, 17(3), 225–229.
Danial, M. (2010). Pengaruh Strategi PBL Terhadap Keterampilan Metakognisi dan
Respon Mahasiswa. Jurnal Chemica, 11(2), 1-10
56
5757 5757
Desriyanti, R. & Lazulva. (2016). Penerapan Model Problem Based Learning Pada
Pembelajaran Konsep Hidrolisis Garam untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Siswa. Julnal Tadris Kimia, 1(2), 70-78
Downing, K. (2010). Problem-Based Learning and Metacognition. Asian Journal
on Education and Learning, 1(2), 75–96.
English, M. C., & Kitsantas, A. (2013). Supporting Student Self-Regulated Learning
in Problem- and Project-Based Learning. Interdisciplinary Journal of
Problem-Based Learning, 7(2), 129–150.
https://doi.org/https://doi.org/10.7771/1541-5015.1339
Graaff, E. DE, & Kolmos, A. (2003). Characteristics of Problem-Based Learning.
International Journal Engineering Education, 19(5), 657–662.
Haryani, S., Astiningsih, A. D., Supardi, K. I., & Kurniawan, C. (2017).
Construction of Metacognition Skills Through Students ` Worksheet with
Problem Based Learning Approaches. Proceeding of Chemistry Conferences,
2, 37–41.
Herlanti, Y. (2015). Kesadaran Metakognitif dan Pengetahuan Metakognitif Peserta
Didik Sekolah Menengah Atas Dalam Mempersiapkan Ketercapaian Standar
Kelulusan Pada Kurikulum 2013. Cakrawala Pendidikan, XXXIV(3), 357–
367.
Hmelo-Silver, C., E. (2004). Problem Based Learning : What and How Do Student
Learn?. Educational Psychology Review, 16(3),235-236.
Hoseinzadeh, D., & Shoghi, B. (2013). The Role of Metacognition Knowledge
Component In Achievement Of High School Male Students. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 84, 1031–1035.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.06.693
Indarini, E., Sadono, T., & Onate, M. E. (2013). Pengetahuan Metakognitif Untuk
Pendidik dan Peserta Didik. Satya Widya, 29(1), 40–46.
Indriani, N., Suharto, & Kurniati, D. (2015). Analisis Pengetahuan Metakognisi
Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Matematika Berbasis Polya Pokok
Bahasan Perbandingan Kelas VII di SMP Negeri 4 JEMBER. Artikel Ilmiah
Mahasiswa, 1(1), 1–6.
Iskandar, S. M. (2014). Pendekatan Keterampilan Metakognitif Dalam
Pembelajaran Sains di Kelas. ERUDIO ISSN: 2302-9021, 2(2), 13–20.
5858 5858
Jayapraba, & Kanmani. (2013). Metacognitive Awareness In Science Classroom of
Higher Secondary Students. International Journal on New Trends in
Education and Their Implications ISSN 1309-6249, 4(3), 49–56.
Kadir. (2015). Statistika Terapan Konsep, Contoh dan Analisis Data dengan
program spss/Lisrel dalam Penelitian. .Jakarta : Rajawali Press.
Margono. (2013). Metodologi Penelitian dan Pendidikan. Jakarta : Rineka Cipta.
Milama, B., Damayanti, N., & Murniati, D. (2017). The Relationship Between Metacognitive Skills and Students Achievement Analyzed Using Problem Based Learning. Proceedings of the Asian Education Symposium
Muhali. (2013). Analisis Kemampuan Metakognisi Siswa Dalam Pembelajaran
Kimia SMA. Jurnal Kependidikan Kimia “Hydrogen” ISSN: 2338-6480, 1(1),
1–7.
Murti, H. A. S. (2011). Metakognisi dan Theory of Mind ( ToM ). Jurnal Psikologi
Pitutu, I(2), 53–64.
Nugrahaningsih, T. K. (2012). Metakognisi Siswa Sma Kelas Akselerasi Dalam
Menyelesaikan Masalah Matematika. ISSN 0215-9511, 82(24), 37–50.
Nurjanah, A. I., Milama, B., & Fairusi, D. (2017). Student Metacognitive Level On
Solving Chemistr Problem P-ISSN: 2356-1416, E-ISSN: 2442-9848. Journal
of Education in Muslim Society, 4(1), 63–73.
Owo, W. J., & Ikwut, E. F. (2015). Relationship Between Metacognition , Attitude
And Academic Achievement Of Secondary School Chemistry Students In Port
Harcourt, Rivers State. IOSR Journal of Research & Method in Education
(IOSR-JRME) e-ISSN: 2320–7388,p-ISSN: 2320–737X, 5(6), 6–12.
https://doi.org/10.9790/7388-05630612
Permendikbud Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2016. Standar Kompetensi
Lulusan. Jakarta : Penulis
Permendikbud Republik Indonesia Nomor 24 Tahun 2016. Kompetensi Inti dan
Kompetensi Dasar Pelajaran Pada Kurikulum 2013. Jakarta : Penulis
Rahayu, P., & Azizah, U. (2012). Students ’ Metacognition Level Through Of
Implementation Of Problem Based Learning With Metacognitive Strategies
At SMAN 1 Manyar. Unesa Journal of Chemical Education ISSN: 2252-9454,
1(1), 164–173.
Rahman, F. U. (2016). Metacognitive Differences Among Secondary School
Teachers. Asian Journal of Management Sciences & Education, 5(1), 10–17.
5959 5959
Rompayom, P., Tambunchong, C., Wongyounoi, S., & Dechsri, P. (2010). The
Development of Metacognitive Inventory to Measure Students ’ Metacognitive
Knowledge Related to Chemical Bonding Conceptions. Paper Presented at
International Association for Educational Assessment, 1–7.
Rusman. (2012). Model-model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme
Guru. Edisi ke-2. Jakarta : Rajawali Press.
Shetty, G. (2014). A Study of the Metacognition Levels of Student Teachers On
The Basis Of Their Learning Styles. IOSR Journal of Research & Method in
Education E-ISSN: 2320–7388,p-ISSN: 2320–737X, 4(1), 43–51.
Simanjuntak, M. P. (2012). Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Pemecahan
Masalah Untuk Meningkatkan Pengetahuan, Keterampilan, dan Perilaku
Metakognisi Mahasiswa. Jurnal Online Pendidikan Fisika ISSN 2301-7651,
1(1), 1–7.
Sudjana. (2014). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT. Remaja
Rosdakarya.
Sugiono. (2015). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung :
CV Alfabeta
Sukmadinata, Nana Syaodih. (2012). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung : PT
Remaja Rosdakarya.
Syah, Muhibbin. 2013. Psikologi Pendidikan. Bandung : PT Remaja Rosdakara.
Cet, 18
Tosun, C., & Senocak, E. (2013). The Effects of Problem-Based Learning on
Metacognitive Awareness and Attitudes toward Chemistry of Prospective
Teachers with Different Academic Backgrounds. Australian Journal of
Teacher Education, 38(3), 61–73.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n3.2
Trianto. (2009). Mendisain Model Pembeljaran Inovatif-Progresif Edisi Pertama
Cetakan Ke-4. Jakarta : Prenada Media Group. p.90
Veenman, M., Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and
Learning : Conceptual And Methodological Considerations. Springer Science,
1, 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0
Watoni, A. H. (2014). Kimia : untuk SMA/MA Kelas XI. Jakarta : Yrama Widya.
Yasir, M., Susantini, E., & Isnawati. (2013). Pengembangan Lembar Kerja Siswa
(LKS) Berbasis Strategi Belajar Metakognitif Untuk Meningkatkan Hasil
6060
Belajar Siswa Pada Materi Pewarisan Sifat Manusia. Journal Unesa, 2(1), 77–
83.
Yustina, Syafii, W., & Apriliana, V. (2014). Peningkatan Sikap Ilmiah Siswa Dalam
Pembelajaran Biologi Kelas XI IPA Melalui Penerapan Model Pembelajaran
Problem Based Learning (PBL). Jurnal Biogenesis, 11(1), 61–
66.
Zaduqisty, E. (2010). Problem-Based Learning (Konsep Ideal Model Pembelajaran
untuk Peningkatan Prestasi Belajar dan Motivasi Berprestasi). Forum
Tarbiyah, 8(2), 181–191.