UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Por: Glícia Rocha Couto

Orientador

Prof. Solange Monteiro

Niterói

2013

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em psicopedagogia

Por: . Glícia Rocha Couto

Niterói

2013

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus por ter me dado

força e saúde, assim tornando possível

mais esse sonho.

A minha família, que sempre estiveram

ao meu lado incentivando-me e aos

meus alunos, que são a fonte de minha

inspiração e vontade de adquirir

sempre mais conhecimento para que

juntos possamos construir um mundo

melhor.

4

DEDICATÓRIA

Á minha mãe, que muito fez para que eu

chegasse aonde cheguei e as crianças

autistas, que me permitiram viver um

pouco o “seu mundo”.

5

RESUMO

Considerando o crescimento dos estudantes voltados para os

Transtornos Global do Desenvolvimento, principalmente o autismo, percebo

muitas dúvidas dos profissionais da educação e da sociedade na questão da

educação dessas crianças. Qual o melhor método? Que recuso utilizar? Com

isso, este trabalho busca analisar a importância da intervenção

psicopedagogica. Para tanto, realizou-se uma revisão teórica sobre

Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, dando ênfase no Autismo. Através

da vivencia com a educação, concluo a grande importância de uma

intervenção precoce e o papel fundamental da psicopedagogia no processo da

evolução educacional, vendo como mais uma ferramenta na educação.

6

METODOLOGIA

A metodologia a ser utilizada será pesquisas bibliográficas, que

permitem que se tome conhecimento de material relevante, tomando-se por

base o que já foi publicado em relação ao tema, de modo que se possa

delinear uma nova abordagem sobre o mesmo, chegando a conclusões que

possam servir de embasamento para pesquisas futuras.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 09

CAPÍTULO II

FORMAS PARTICULARES DE AUTISMO E SÍNDROMES

ASSEMELHADAS 23

CAPÍTULO III

AUTISMO E ÁREAS AFETADAS 32

CAPÍTULO IV

O AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO 38

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 47

ÍNDICE 49

8

INTRODUÇÃO

Esta monografia é uma pesquisa sobre autismo, que começa de

uma forma diferente, pois o interesse principal não era esse tema.

O tema era outro, totalmente diferente, a pesquisa era sobre a

importância do lúdico no processo de alfabetização, por trabalhar com essa

turma, em uma escola tradicional da Região Oceânica de Niterói, mas foi

devido ao meu trabalho na classe de 1º Ano do Ensino Fundamental (Antiga

Alfabetização) que por destino tudo começou.

Em 2010 dois alunos que precisariam mais de atenção do que o

resto da turma. Um estava na escola desde a turma do maternal, onde sempre

apresentou problemas na fala, na parte cognitiva e na socialização, mas ele

ainda não tinha sido diagnosticado, pois os pais relutavam em levá-lo a um

profissional qualificado para tal função, e o máximo que faziam, eram exame

de audiometria todos os anos, depois de muita insistência, já no final do ano

veio o diagnóstico do neuropediatra: Autismo atípico.

Já o outro entrou nesse mesmo ano, já expulso de cinco escolas

com 7 anos de idade, onde na anterior não tinha sido alfabetizado. Foi aí que

toda a história começa, pois com esse aluno começa os estudos sobre

transtornos de comportamento e depois disso, todo o foco é mudado, não

podendo negar que sem perceber, o outro foi deixado um pouco de lado, já

que ele não dava o “trabalho” que esse.

Com isso, percebo que o ano passou e o outro ficou sem a devida

assistência, mas na vida nada acontece por acaso, sem falar que sinto uma

necessidade de poder ajudar outras crianças com esses transtornos, pois tive

a chance em minhas mãos e por inexperiência, deixei escapar!

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento acontece

obrigatoriamente na primeira ou segunda infância, comprometendo ou

retardando o desenvolvimento intelectual do individuo. Na maioria dos casos,

9

as funções atingidas compreendem a linguagem, as capacidade espaços-

visuais e a coordenação motora.

Todos esses transtornos podem está ligados à deficiência da fala ou

compreensão da linguagem, assim dificuldade o relacionamento com outras

pessoas, com a mudança da rotina e movimentos corporais repetitivos,

chamados de movimentos estiriotipados.

Frequentemente o retardo ou a deficiência já estava presente

mesmo antes de poder ser posta em ênfase com certeza, mas a dificuldade de

um diagnóstico preciso, devido a pouca idade e pela criança ainda estar

começando a interagir com o mundo social, acaba atrasando um tratamento e

uma intervenção mais precoce, assim prolongando e dificultando uma melhor

resposta na evolução desse autista.

Os transtornos do desenvolvimento estão relacionados à fala e

linguagem, ao desenvolvimento das habilidades escolares, ao

desenvolvimento motor e ao desenvolvimento psicológico.

É uma categoria que engloba cinco transtornos caracterizados por

atraso simultâneo no desenvolvimento de funções básicas, incluindo

socialização e comunicação.

Os transtornos invasivos do desenvolvimento são;

Autismo, o mais conhecido;

Síndrome de Rett;

Transtorno desintegrativo da infância;

Síndrome de Asperger, e

Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação,

que inclui o autismo atípico

O autismo é o transtorno mais diagnosticado dentre os demais.

10

CAPITULO I

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO

1.1 – O SURGIMENTO DO CONCEITO DE AUTISMO INFANTIL

O termo autismo vem do grego, “autós” que significa “de si mesmo”.

Essa palavra começou a ser usada no século XX, por muitos

pesquisadores na época, mas foi Plouller, em 1906 que introduziu esse termo

na literatura psiquiátrica.

Em 1911, E. Bleuler tentava descrever o comportamento de alguns

pacientes que apresentavam um comportamento diferenciado, em que as

características principais eram a fuga da realidade e a dificuldade de se

relacionar com outras pessoas, assim difundindo o termo autístíco. Mas foi só

em 1943 que o autismo infantil foi definido pelo austríaco Leo Kanner e sendo

inicialmente denominado por Distúrbio Autístico do Contato Afetivo.

Leo Kanner relatou o autismo em seu artigo após sua pesquisa com

11 crianças entre 2 anos e meio e 8 anos, onde descreveu as características

clínicas das crianças que não se enquadravam em outras classificações

existentes. Kanner chegou a conclusão que essas patologias se estruturavam

antes dos 2 anos de idade, assim ocasionando um interesse na relação da

mãe com o bebê. (LEBOYLER, 2009,p.09)

Nas décadas de 50 e 60, a crença mais comum era que uma das

causas do autismo, estava ligada diretamente aos pais que não eram

envolvidos emocionalmente com seus filhos. Essas mães eram chamadas de

“mãe geladeira”, ocasionando assim um desinteresse afetivo mútuo.

No início dos anos 60, começaram a surgir evidências que o

autismo era um transtorno cerebral presente no individuo desde a infância e

encontrado no mundo todo, independente dos grupos sociais, econômicos e

raciais.

11

Em 1978, aconteceu um marco na classificação desse transtorno.

Michael Rutter propõe uma nova definição para o autismo, baseada em quatro

critérios: 1) atraso e desvio social; 2) problema de comunicação; 3)

comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e

maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade.

A definição de Rutter e o crescente trabalho sobre o autismo foi de

grande influencia para a definição do DSM – III, em 1980, quando o autismo foi

pela primeira vez reconhecido e colocado como uma nova classe de

transtornos; os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). Este termo

foi escolhido, devido a múltiplas áreas do funcionamento neuropsicomotor

serem afetadas pelo autismo e as condições em que ele estava relacionado.

Na época do DSM- IIII – R, o termo TID ganhou força, levando à adoção do

termo na décima revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças

e Problemas Relacionados à Saúde (CID – 10). Para o DSM – IV, os novos

critérios potenciais para o autismo, bem como as verias condições candidatas

a serem incluídas na categoria TID, foram avaliados em um estudo

internacional. Os sistemas de classificação do DSM – IV e da CID – 10 foram

tornados equivalentes para evitar uma possível confusão entre pesquisadores

clínicos que trabalham em diferentes partes do mundo guiados por um ou outro

sistema de classificação do transtorno.

A definição dos critérios foi decidida como base em dados empíricos

revelados em trabalhos de campo. A confiabilidade entre os avaliadores foi

medida para o autismo e condições relacionadas, indicando, em geral, um

acordo de bom a ótimo, principalmente entre os clínicos. O DSM – IV – TR,

vem acompanhado de textos atualizados sobre autismo, síndrome de Asperger

e outros TIDs, mas os critérios diagnósticos permanecem os mesmo que os de

DSM – IV.

12

1.2 – O QUE É O TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO?

Há cinco transtornos globais do desenvolvimento: Transtorno

Autista, Síndrome de Reet, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno

de Asperger e Transtorno Global do desenvolvimento sem Outra

Especificação. Hoje, utilizamos o termo “Transtorno do Espectro Autista” para

indicar o conjunto dessas síndromes. Williams e Wright (2008) utilizam o termo

“Distúrbios do Espectro do Autismo” para abranger todas as crianças e jovens

com dificuldades relacionadas ao espectro.

Podemos achar a classificação do transtorno Global do

Desenvolvimento no DSM-IV-TR (Manual de Diagnóstico e Estatística das

Perturbações Mentais) e no CID – 10 (Classificação Estatística Internacional

de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde)

Segundo o DSM-IV-TR:

Segundo o DSM-IV-TR, Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGB), caracterizam-se por um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do individuo.

Segundo o CID-10:

Segundo o CID-10, Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGB), são um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. Recomenda-se utilizar, se necessário,

13

um código adicional para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental (F 70 e F79).

O Transtorno Global do Desenvolvimento está caracterizado por um

conjunto de desvios e retardos do desenvolvimento cognitivo e principalmente

as aptidões sociais, tendo-se uma defasagem na utilização da linguagem.

As primeiras manifestações ocorrem antes dos três anos de idade,

mas não havendo uma idade determinada para o aparecimento dos sintomas,

ficando assim muito difícil o diagnóstico, pois as crianças ainda estão

começando a interagir com o mundo social. Esses sintomas vão tornando-se

evidentes gradativamente e são muito variado, pois muitas crianças não

apresentam os mesmos sintomas identificados até hoje, onde há uma varição

de acordo com a faixa etária e gravidade de cada uma, ficando assim claro,

que o diagnóstico não pode ser feito ao nascimento do indivíduo.

A percepção do problema passa a ser notado, quando a criança

começa a fazer o uso insatisfatório de sinais sociais, emocional e de

comunicação, além de falta de reciprocidade afetiva.

A comunicação verbal é muito limitada e há uma carência de

expressões gestuais, devido essa criança não atribuir valores simbólicos a

eles, sendo uma comunicação involuntária e não intencional.

A taxa média de prevalência do Transtorno Autista em estudos

epidemológicos é de cerca 15 casos por 10.000 indivíduos, com relatos de

taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos, e é quatro a cinco vezes

mais comuns entre os meninos do que as meninas, independente de origem

racial ou social, conforme o DSM-IV-TR.

Ainda hoje, após anos de estudos, não há uma causa definida para

o autismo, mas acredita-se que esse comprometimento possa está ligado a

alterações biológicas, hereditárias ou não, onde temos uma grande influência

de fatores metabológicos decorrentes de alterações bioquímicas, que

submetidos aos efeitos do ambiente, são modificados por ele.

14

1.3 – CARACTERISTICAS DO AUTISMO

Autismo é subdividido em graus, onde o diagnóstico abrange uma

varialvel muito grande de severidade, podendo ser condiderado de leve a

severo. Por isso o nome espectro autista, graus de diferentes gravidades.

O autismo infantil é um transtorno invasivo do desenvolvimento e

seu quadro comportamental é composto de três manifestações básicas: déficits

qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento

repetitivos e estereotipados e repertório restrito de interesses e atividades.

Nem todos os autistas apresentam as várias características a seguir

apresentadas. No entanto, as que se seguem são consideradas características

típicas do autismo:

dificuldades quanto ao relacionamento com pessoas, objetos ou

eventos

incapacidade de estabelecer interações sociais com outras

crianças

incapacidade de ter consciência dos outros

contato visual difícil sendo normalmente evitado

incapacidade para receber afetividade

intolerância a contatos físicos

dependência de rotinas e resistência à mudança

comportamentos compulsivos e ritualísticos

comportamentos que produzem danos físicos próprios, como

bater persistentemente com a cabeça

acessos de cólera, muitas vezes sem razão aparente

competências comunicativas verbais e não-verbais severamente

afetadas

incapacidade para comunicar com gestos ou palavras

vocalizações não relacionadas com a fala

repetição de palavras proferidas por outros (ecolalia)

15

hiper ou hipossensibilidade a vários estímulos sensoriais (A

criança pode parecer surda e, no entanto, ser capaz de ouvir um sussurro)

Muitas vezes o início é normal, quando bebê estabelece contato

visual, agarra um dedo, olha na direção de onde vem uma voz e até sorri.

Contudo, outras crianças apresentam desde o início as manifestações do

autismo. A mais simples troca de afeto é muito difícil, como, por exemplo, o

próprio olhar nos olhos que é uma das primeiras formas de estabelecimento de

contato afetivo. Toda manifestação de afeto é ignorada, os abraços são

simplesmente permitidos, mas não correspondidos. Não há manifestações de

desagrado quando os pais saem ou alegria quando volta para casa.

As crianças com autismo levam mais tempo para aprenderem o que

os outros sentem ou pensam, como, por exemplo, saber que a outra pessoa

está satisfeita porque deu um sorriso ou pela sua expressão ou gesticulação.

Além da dificuldade de interação social, comportamentos agressivos são

comuns especialmente quando estão em ambientes estranhos ou quando se

sentem frustradas.

Considera-se que, por ser um desvio e não um atraso, as

características presentes na criança autista mudarão conforme seu

desenvolvimento. Um exemplo disso é que quando ainda é um bebê, o autista

não apresenta comportamento estereotipado, só vindo a apresentá-lo mais

tarde.

A falta de “apego” a outras pessoas, inclusive seus próprios pais

também é uma característica marcante do autismo, podendo não se adaptar

bem ao colo da própria mãe, mantendo-se muito rígido ou de maneira flácida.

Quando maiores, podem não brincar com outras crianças, assim se

relacionando melhor com objetos, tanto que muitas das vezes, a relação que

uma criança autista estabelece com o outro é como se estivesse se

relacionando com um objeto, por exemplo, quando esta usa a mão da mãe

para pegar algo que queira, em vez de apontar ou falar.

16

1.4 – DIAGNÓSTICO / AVALIAÇÃO

O autismo era associado e classificado junto à psicose e à

esquizofrenia e nessa mesma década, se inicia o processo de estudos para

classifica-lo como parte dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e

Transtorno Global do Desenvolvimento. Os manuais DSM IV e o CID 10

servem como um auxílio no encontro das características assim ajudando no

diagnóstico do autismo. Auxílio porque o autismo sempre vem acompanhado

de outras características, assim precisando ter uma atenção maior ao

diagnóstico.

Atualmente não há um teste médico que diagnostique

definitivamente o autismo.

O diagnóstico é feito com base na observação das características

do indivíduo, uma vez que a maioria das crianças começa a mostrar sintomas

de autismo entre 18 a 36 meses, onde os sintomas tornam-se aparentes,

percebendo-se o uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de

comunicação, além da falta de reciprocidade afetiva.

A maior parte da avaliação de uma criança com autismo é composta

por brincadeiras. Ela quase sempre se diverte muito e não tem a menos ideia

de que o objetivo da brincadeira é a avaliação.

A conversa serve para avaliar as crianças maiores e os

adolescentes, podendo ter uma conversa informal e a utilização de alguns

testes e jogos adequados para a idade avaliada.

Em palestra realizada em 2005, em São Paulo, o professor

Cristopher Gilberg¹, definiu o autismo com as seguintes características:

I. Deficiência social

. Falha no contato visual nas interações sociais

. Falha no desenvolvimento de interações com crianças da mesma

idade

. Falha de reciprocidade sócio emocional

17

. Ausência de procura espontânea de compartilhamento prazer

II. Deficiência na comunicação

. Ausência de linguagem falada

. Falha para manter conversação

. Discurso repetitivo, incluindo a ecolalia

. Ausência de brincadeiras sociais

III. Deficiência de comportamento

. Preocupação circunscrita a um interesse especial

. Dependência compulsiva de rotinas

. Estereotipias motoras

. Preocupação com partes de objetos

Mas sempre ressaltando, que a criança não necessariamente

precisa apresentar todas essa características relatadas acima para ser

considerada ou não autista, pois foram citados alguns exemplos das

dificuldades encontradas e não esquecendo que toda a criança vai variar o

grau de autismo, podendo ou não ser um autista funcional.

Segundo o Manual diagnostico e estatístico de transtornos mentais

(Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disease), DSM IV, a Associação

Psiquiátrica Americana (APA), a criança precisa apresentar um total mínimo de

seis itens da classificação sugerida, e entre eles, dois comprometimentos

qualitativos na área da interação social, um de comunicação e um sintoma do

comportamento e interesses restritos e repetitivos, sendo de suma importância

a percepção de algumas dessas dificuldades antes dos três anos de idade.

Segue o critério utilizado para a avaliação sobre o Transtorno autista:

¹ Médico, PhD, Professora de Psiquiatria infantil e do Adolescente nas Universidades

de Gotemburg (Suécia – Hospital Rainha Silva), de Strathclyde (Inglaterra – Hospital

Yorkhill), DE Londres e de Bergen

18

MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATISTICA DE TRANSTORNOS MENTAIS

DSM – IV

Critérios diagnósticos para 299.00

Transtorno Autista

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), e (3), com pelo menos dois de

(1), um de (2) e um de (3):

(1) Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo

menos dois dos seguintes aspectos.

(a) comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-

verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e

gestos para regular a interação social

(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao

nível de desenvolvimento

(c) ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou

realizações com outras pessoas (p.ex., não mostrar, trazer ou apontar objetos

de interesse)

(d) ausência de reciprocidade social ou emocional

(2) Comprometimento qualitativo da comunicação, manifestado por pelo

menos um dos seguintes aspectos:

19

(a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não

acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos

de comunicação, tais como gestos u mímica)

(b) em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da

capacidade de iniciar ou manter uma conversa

(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática

(d) ausência de jogos ou brincadeiras de imitação sociais variados e

espontâneos próprios do nível de desenvolvimento

(3) padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades,

manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:

(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos

de interesse, anormais em intensidade ou foco

(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não

funcionais

(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou torcer

mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)

(d) preocupação persistente com partes de objetos

20

B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das

seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:

(1) interação social,

(2) linguagem para fins de comunicação social ou

(3) jogos imaginativos ou simbólicos.

C. A perturbação não é mais bem explicada por Transtorno de Rett ou

Transtorno Desintegrativo da Infância. (Cf. Artes Médicas, 1995)

O CID (The International Statistical Classification of Diseases and

Related Health Problems – ICD) classifica o autismo como transtornos mentais

e de comportamento. Publicado pela OSM, Organização Mundial de saúde,

precisa satisfazer oito dos dezesseis itens relacionados para se considerar

dentro do transtorno autista. Suas características são: anormalidades

qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de comunicação, por

repertório de interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas, sob

o código de F84. (Orrú, 2009).

Segundo o CID-10, é classificado como F84-0, como "Um transtorno

invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de desenvolvimento

anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de três anos

e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de

interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O

transtorno ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em meninos do que

em meninas”.

Os critérios, atuais, para diagnosticas com autismo infantil através

do CID 10 é o seguinte:

21

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS – CID 10

Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.

a) Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos

três dos próximos cinco itens:

1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial,

gestos e postura corporal para lidar com a interação social.

2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.

3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos

de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras

pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.

4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer

com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em

compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com

outras pessoas.

5. Falta de reciprocidade social e emocional.

b) Marcante lesão na comunicação:

1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem

existentes.

2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social.

3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.

4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de

criatividade e imaginação em processos mentais.

22

5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de

outras pessoas.

6. Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a

modulação comunicativa.

7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na

comunicação oral.

c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses

e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:

1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.

2. Apego específico a objetos incomuns.

3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais

específicos.

4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos.

5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de

recreação.

6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais

do ambiente.

d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros

três anos para que o diagnóstico seja feito.

Uma avaliação muito usada é o teste auditivo e o exame de sangue,

mas é importante ressaltar que o exame de sangue não pode detectar o

autismo, mas ocasionalmente esse exame é feito para descartar outras

condições genéticas como a Síndrome do X fraco.

Esses dois manuais usam como critério o “comprometimento em três

áreas principais: alteração qualitativa as interações sociais recíprocas;

23

modalidade de comunicação; interesses e atividades restritas, estereotipadas

e repetitivas.” (BAPTISTA & BOSA 2002, p.28-9).

24

CAPITULO II

FORMAS PARTICULARES DE AUTISMO E SÍNDROMES

ASSEMELHADAS

2.1-SÍNDROME DO X FRÁGIL

O quadro se caracteriza principalmente por retardo mental,

problemas de linguagem e de comportamento.

A síndrome do cromossomo X frágil é a mais frequente das doenças

de herança ligada ao X e afeta cerca de 5% dos retardos mentais, sendo

assim, a segunda causa genética de retardo mental, só superada pela

síndrome de Down. Entretanto, ao contrário da síndrome de Down que não

tende a repetir nas famílias, a síndrome do cromossomo X frágil tem risco alto

de recorrência na irmandade dos afetados.

A ocorrência é em 1 em cada 4.000 meninos nascidos vivos e em 1

em cada 6.000 meninas. Percebemos que a síndrome do X frágil é mais

comum entre os meninos do que nas meninas, igualmente ao Autismo, mas em

compensação, quando a Síndrome atinge uma menina, ela é em geral mais

grave.

Entre as mulheres afetadas, estas características são menos

acentuadas, mas nelas não são raras a timidez e a ansiedade no contato

social. Alguns estudos feitos em meninas diagnosticadas como autistas

mostraram que 4% delas têm a síndrome do cromossomo X frágil. Suas

principais características são; déficit cognitivo que compromete principalmente

as funções executivas e o aprendizado de matemática, baixa habilidade para

inibir respostas inadequadas, problemas estes que existem mesmo na

ausência de retardo mental. Estudos têm mostrado que as mulheres

suavemente afetadas, especialmente se forem mães de filhos também

25

afetados, tem tendência para sofrer de instabilidade de humor, ansiedade e

depressão, com dificuldades nas relações interpessoais.

Já os meninos afetados com a Síndrome do X frágil, apresentam

características no comportamento mais fácil de serem diagnosticados do que

os sintomas físicos na infância, características essas como o atraso na fala

associado a uma hiperatividade importante, um desinteresse em interagir

socialmente, movimentos estereotipados principalmente nas mãos, com ações

repetitivas de mexer em determinados objetos, bater, morder as próprias mãos,

irritabilidade exagerada a barulhos, a multidões, a qualquer estímulo excessivo

e a mudanças ambientais, esses problemas externos podem ocasionar uma

alterações na conduta. Problemas clínicos são frequentes, por exemplo:

convulsões, otites, prolapso de válvula mitral, refração ocular e estrabismo.

Algumas características do autismo são também frequentes: o contato pelo

olhar e pelo tato é evitado, ocorrem movimentos estereotipados das mãos e

mordidas no dorso das mãos que chegam a provocar calosidades.

Aproximadamente 7% dos pacientes do sexo masculino diagnosticado como

autistas têm na verdade a síndrome do cromossomo X frágil.

Após a puberdade, as características da Síndrome, ficam mais

evidentes, pois esses meninos costumam apresentar rosto alongado, orelhas

salientes, palato (“céu da boca”) alto e um desenvolvimento testicular

excessivo.

As características abaixo, claramente percebíveis, são indicações

de que alguém pode ter a Síndrome do X-Frágil:

Retardo mental e motor

Hiperatividade

Déficit de atenção

Defesa Táctil (dificuldade de contato físico com outras pessoas)

Dificuldades de comunicação e atrasos no aparecimento das

primeiras palavras.

Prega simiesca (na mão)

Morder as mãos (a ponto de causar ferimentos)

26

Contato visual escasso (dificuldade de olhar para a pessoa com

quem fala)

Fala perseverativa (repete informações e as confundem)

Hiperextensibilidade de articulações Orelhas proeminentes

Macroorquidia (na adolescência, os testículos são de tamanho

maior que o regular)

Abanar as mãos repetidamente (de braços abertos, como se

tivesse batendo asas)

Apresentar histórico de retardo mental na família, sem

diagnóstico preciso.

Ansiedade social e resistência a mudanças no ambiente,

podendo ocorrer crises de pânico.

Humor instável. Pessoas com X-Frágil podem ser alegres e

sorridentes e ter dificuldades para controlar condutas explosivas, às vezes

acompanhadas de agressividade verbal ou física (principalmente em homens

adolescentes e jovens adultos).

Todas essas características não estão necessariamente presentes

em todos os afetados.

2.2 -SÍNDROME DE ASPERGER

A Síndrome de Asperger foi inicialmente descrita pelo médico

austríaco Hans Asperger, em 1944. Ele descreveu um grupo de pacientes com

inteligência normal, mas que apresentavam um prejuízo qualitativo no

desenvolvimento da interação recíproca e comportamento diferenciado,

entretanto, sem atraso na aquisição da linguagem. Essa síndrome também

está relacionada com o autismo, diferenciando deste por não apresentar

nenhum “atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de

linguagem”.

A criança com a Síndrome de Asperger tem seu desenvolvimento

normal nos primeiros anos da infância e podem sem consideradas por muitos

27

como autistas de alto funcionamento – ás vezes, chamados de savants

(sábios) – ainda que alguns avaliem está síndrome como uma forma peculiar e

distinta do autismo.

Com o passar dos anos, começa a apresentar uma fala diferente,

monótona e peculiar e com frequência demonstra preocupações obsessivas. A

capacidade de interagir com outras crianças torna-se difícil e começa a

apresentar comportamento excêntrico. Sendo nada habilidosas socialmente,

essas crianças apresentam comportamentos e dificuldades na interação com o

outro, sendo inflexíveis, não conseguindo lidar facilmente com as mudanças e

assim apresentando-se emocionalmente vulneráveis e instáveis. Tem

dificuldade de entender regras complexas de interação social, sendo ingênuas,

egocêntricas, podendo ou não aceitar o contato físico. Para elas, é difícil

entender uma brincadeira, ironia ou metáfora, tendo um discurso bem

desenvolvido, mas sua comunicação é pobre, concluindo assim, que essas

pessoas conseguem levar uma vida normal e com qualidade, mas

apresentando perdas na área sócia afetiva.

Essas crianças podem apresentam compulsões, que para alguns

estudiosos possa haver uma correlação entre o transtorno obsessivo-

compulsivo e a síndrome de Asperger. Temos como exemplo algumas

características dessa correlação, como lavar mãos, organizar e verificação

excessiva ou atos mentais, como rezar, contar, repetir palavras, frases,

números, etc. Esse tipo de comportamento acaba interferindo na rotina dessa

pessoa, atrapalhando o seu convívio social, ocupacional e acadêmico.

Características:

Interesses específicos ou preocupações com um tema em

detrimento de outras atividades;

Rituais ou comportamentos repetitivos;

Peculiaridades na fala e na linguagem;

Padrões de pensamento lógico/técnico extensivo

28

Comportamento socialmente e emocionalmente impróprio e

problemas de interação interpessoal;

Problemas com comunicação não verbal;

Transtornos motores, movimentos desajeitados e

descoordenados.

Critérios Diagnósticos para F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger:

A. Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo

menos dois dos seguintes quesitos:

(1) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não

verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e

gestos para regular a interação social

(2) Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de

desenvolvimento com seus pares

(3) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou

realizações com outras pessoas (p. ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos

de interesse a outras pessoas)

(4) Ausência de reciprocidade social ou emocional

B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,

interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes

quesitos:

(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos

de interesses, anormal em intensidade ou foco

(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não

funcionais

(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., dar pancadinhas

ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)

29

(4) insistente preocupação com partes de objetos

C. A perturbação causa comprometimento clinicamente importante nas áreas

social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.

D. Não existe um atraso geral clinicamente importante na linguagem (p.ex.,

utiliza palavras isoladas aos 2 anos, frases comunicativas aos 3 anos).

E. Não existe um atraso clinicamente importante no desenvolvimento cognitivo

ou no desenvolvimento de habilidades de autocuidados próprios da idade, no

comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e na

curiosidade acerca do ambiente na infância.

F. Não são satisfeitos os critérios para outro Transtorno Global do

Desenvolvimento ou Esquizofrenia.

2.3-SÍNDROME DE RETT

A Síndrome de Rett é uma desordem descrita em 1966 por Andréas

Rett, que afeta crianças do sexo feminino, caracterizando-se por uma

regressão no desenvolvimento, perda da capacidade de comunicar-se e

estereotipias manuais e apresenta uma prevalência entre 1:10.000 e 1:15.000

meninas.

Com a publicação do DSM – IV (MANUAL..., 1995), a Síndrome de

Rett foi classificada como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim

como o Transtorno Autista, a Síndrome de Asperger e os Transtornos

Desintegrativos da Infância.

Critérios Diagnósticos para F84.2 - 299.80 Transtorno de Rett

A. Todos os quesitos abaixo:

(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal

(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os

primeiros cinco meses de vida

30

(3) perímetro cefálico normal ao nascer

B. Início de todas as seguintes características após o período de

desenvolvimento normal:

(1) desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48

meses

(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas

entre a idade de 5 a 30 meses, com o desenvolvimento subsequente de

movimentos estereotipados das mãos (p. ex., gestos como torcer ou lavar as

mãos)

(3) perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em

geral a interação social se desenvolva posteriormente)

(4) incordenação da marcha ou dos movimentos do tronco

(5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptivo

severamente comprometido, com severo retardo psicomotor

As meninas, ao nascerem, apresentam desenvolvimento psicomotor

aparentemente normal até aproximadamente os seis meses de vida. Entre os

seis e dezoito meses de idade começam a ocorrer uma redução gradativa de

aquisições como, por exemplo, a preensão proposital, a linguagem e a

comunicação (verbal e gestual). O quadro começa a se manifestar com

estereotipias manuais constantes, com as mãos juntas ou separadas, sendo o

sinal mais comum da Síndrome de Rett, um movimento de lavar as mãos.

(Temudo e Maciel, 2002)

Negrón e Nuñez (2002) afirmam que a compreensão das meninas

com Síndrome de Rett, não é maior aos doze meses do desenvolvimento, que

elas não possuem um vocabulário útil, poucas podem apresentar ecolalia, mas

têm capacidade de compreender alguma linguagem. Estes autores

acrescentam ainda que estas meninas necessitam comunicar-se e o fazem

através do olhar, com o corpo, ou com um aumento das estereotipias.

A Síndrome de Rett é divida em quatro estágios:

31

1º estágio: Começa aproximadamente entre os seis e dezoito

meses de idade e geralmente tem duração de vários meses. Nesta etapa o

desenvolvimento motor começa a regredir e estagna. Até este momento, o

desenvolvimento da menina é aparentemente normal, talvez um pouco mais

lento. Começa-se a notar uma perda progressiva da atenção e a menina

parece mais inativa, com um prejuízo no interesse pelas brincadeiras. Surgem

episódios de estereotipias das mãos, alternadas com o uso funcional das

mesmas. O crescimento do diâmetro cranial se desacelera nesta etapa.

2º estágio: Esta etapa ocorre entre um e três anos de idade e

podendo durar semanas ou meses. Caracteriza-se por uma deterioração geral

do desenvolvimento, perda ou regressão das habilidades adquiridas. Nesta

etapa, a menina parece retraída, isolada. Existe, além de uma perda do

balbucio, a da linguagem adquirida e torna-se evidente a perda do uso

funcional das mãos. Há uma perda da habilidade para executar movimentos e

gestos precisos, episódios de hiperventilação (aumento da quantidade de ar

que ventila os pulmões), convulsões e perda do padrão do sono.

3º estágio: Podem durar muitos anos, desde a idade pré-escolar,

até os dez ou onze anos de idade. Não existe regressão, estabiliza-se o nível

de desenvolvimento alcançado, a menina demonstra melhor contato

emocional. Mantêm-se as alterações da coordenação motora grossa, ataxia

(incapacidade de coordenação dos movimentos musculares

voluntários), apraxia. Observa-se hiperflexão e aumento do tono muscular.

As convulsões são muito mais frequentes, a perda de peso, hiperventilação e o

bruxismo.

4º estágio: Esta etapa se caracteriza por uma melhoria evidente do

contato emocional. As convulsões podem ser controladas com maior

facilidade. Aumentam a deterioração da coordenação motora grossa, a

32

debilidade, perda de peso e espasticidade, as complicações como o pé equino

e a escoliose, que conduzem a uma perda da capacidade de marcha.

2.4 – SÍNDROME DE WEST

Esta síndrome foi descrita pela primeira vez em 1841, pelo

médico inglês William James West, que descobriu que seu filho tinha uma

peculiar forma de crise (espasmos), que não era facilmente resolvido, e pediu

ajuda a seus colegas através de uma carta. Desde então, houve avanços

notáveis, mais informações, e sabemos que esta é uma forma grave de

epilepsia, com consequências consideráveis e difíceis de gerenciar.

A síndrome de West ou espasmos infantis é uma doença rara, mas

grave, ocorrendo mais provavelmente em bebês prematuros ou com má

oxigenação cerebral ao nascerem.

Está síndrome pode se dividida em dois grupos com relação à

causa: o criptogênio (quando a causa é desconhecida), onde o lactente é

normal até os inícios dos espasmos, sem qualquer lesão cerebral detectável e

o grupo sintomático (de causa conhecida), onde há prévio desenvolvimento

neuropsicomotor anormal, alterações nos exames neurológicos e/ou lesões

cerebrais identificadas por exames de imagem (tomografia computadorizada,

ressonância magnética, etc).

A síndrome de West costuma apresentar suas características entre

o 3º e 6º mês de idade, onde infelizmente, sempre tem algum grau de atraso

de desenvolvimento global, onde o sexo masculino é o mais afetado, na

proporção de 2 para 1.

33

CAPITULO III

AUTISMO E ÁREAS AFETADAS

É importante compreendermos as características, as dificuldades e

as facilidades das pessoas portadoras de autismo. Cada uma em particular.

Nem toda criança autista apresenta todas as características

comportamentais autísticas. Por essa razão, o autismo é visto como uma

síndrome que não é definida por um sintoma específico.

3.1 - COMUNICAÇÃO, LINGUAGEM E A INTERAÇÃO SOCIAL

Crianças com autismo não se comunica igualmente daquelas que

apresentam um desenvolvimento normal e com isso tem grandes dificuldades

em sua comunicação social. O nível de interação social depende do grau de

autismo de cada criança. Uma criança com o grau de autismo mais severo terá

um isolamento social maior.

Rutter (1978) considera que o distúrbio central do autismo é uma

perturbação do desenvolvimento da linguagem subentendida por um déficit

cognitivo específico. Segundo essa concepção, as anomalias sociais são

devidas aos fracassos cognitivos e à incompreensão linguística. (LEBOYER, p.

153, 2009)

Os distúrbios da linguagem na criança autista são marcados por

duas dificuldades: a de empregá-la num registro de significados

compartilhados com outras pessoas e a de situar-se como sujeito de seu

próprio discurso. O surgimento de uma linguagem verbal é um elemento

importante do prognostico desse espectro.

As ideias, pensamentos e conceitos, vão se construindo, através

das relações entre os indivíduos, gerando assim um entendimento,

conhecimento e tornando comum a significação do que se deseja ser

34

transmitido. Com isso os pensamentos, ideias e conceitos vão se construindo

colocando esses signos em ação.

O prejuízo de comunicação, não só na fala, mas também uma

comunicação visual e gestual faz com que seja incapaz a compreensão das

informações não verbais no rosto do outro, assim demonstrando um

comportamento de isolamento por não entender a essência de um comentário

dentro de certo contexto social.

A criança autista pode ter atraso ou falta de aquisição da linguagem,

pois aquilo que é dito por esta, na maioria das vezes não consiste em fala

coloquial. Com frequência ela repete as últimas palavras que lhe foram ditas

ou que ouviu em algum lugar, o exemplo disso é que algumas destas crianças

repetem trechos de música, propaganda ou parte de histórias. Esse fenômeno

involuntário é denominado de ecolalia, pois não é planejado e nem controlado

por ela.

A ecolalia pode ser imediata ou bem posterior, quando, por

exemplo, ocorre a repetição de diálogos de programas e televisão por diversas

vezes (CUNHA, 2009, p:41).

No autismo, a comunicação não é vivida de forma intensa e objetiva,

onde nem sempre o que é dito chega a ser compreendido com facilidade pelo

receptor. Algumas crianças autistas exibe um vocabulário restrito ou podem

repetir diversas vezes seguidas a mesma palavra (ecolalia), por não entender

o seu sentido e quanto maior for à incidência de ecolalia, menor será a

incidência de uma comunicação espontânea. E algumas podem nunca fazer

uso de uma comunicação oral ao longo de sua vida, assim usando outras

formas de linguagem como a imitação, apontamento e outros.

Kanner salienta que esse fenômeno de ecolalia tardia pode dar à linguagem um aspecto incoerente e sem sentido, mas que pode ser compreendido caso se descubra a situação concreta vivida pela criança na qual a frase foi ouvida pela primeira vez. Trata-se de uma substituição metafórica cujo sentido é pessoal para a criança, não comunicável a outra pessoa e ligado de modo direto a uma experiência vivida anteriormente.” (FERRARI, 2008, p.13).

35

Percebemos que algumas crianças repetem incessantemente

trechos de propagandas, números de telefones, músicas ou frases que foram

faladas em sua presença e que de alguma maneira, como afirma Kanner,

marcou uma experiência vivida por ela. Isso pode acontecer devido a uma

excelente memória verbal, mas não podendo ser relacionada com a utilização

de linguagem para fins de uma comunicação verbalizada e compreendida

socialmente.

Algumas crianças conseguem apresentar alguma tentativa de

linguagem oral, mas após os 4 ou 5 anos, é reduzido a palavra fragmentada,

como se houvesse uma regressão às primeira palavras aprendidas, assim

ficando claro o diagnóstico de autismo. Essa a criança apresenta uma

linguagem repetitiva e desprovida de qualidade social.

A estagnação do desenvolvimento da linguagem está estreitamente

ligada à falta de simbolização e não há representação do objeto ausente.

Muitas vezes associamos a linguagem somente à oralidade ou a

escrita, mas é fundamental a conscientização de que esta, a linguagem, se

origina através das relações estabelecidas capazes de direcionar o indivíduo

de forma a internalizar determinados valores ou conhecimentos, indiferente do

instrumento que será utilizado. “A comunicação é um processo complexo de

transmissão de informação utilizado pelo ser humano com o propósito de

influenciar o comportamento daqueles que nos rodeiam, compartilhando

informações exprimindo desejo e necessidades”. (ORRÚ, 2009, p. 64)

Perceber então umas das razões do isolamento social dessa

criança, já que não consegue dar significado a sua fala, consequentemente

não consegue estabelecer um diálogo com significados à outra pessoa.

As diversas formas de expressão dos sentimentos – gestuais, faciais, vocais – revelar-se-iam ininteligíveis para crianças autistas, que demonstraria então grande dificuldade para a empatia. A expressão das emoções por meio dos gestos, da palavra ou da tonalidade da voz é superficial e muito anormal até mesmo entre os autistas que chegaram á idade adulta e cuja condição pôde, aliás, melhorar. (FERRARI, p. 54, 2008)

36

Com isso, os educadores precisam entender que as crianças

autistas não se enquadram dentro do padrão verbal, onde as atividades

precisam ser elaboradas de forma em que se facilite essa comunicação. Isso

pode acontecer através dos recursos visuais, onde cartazes são fixados na

sala com desenhos que mostram a rotina do dia a dia.

3.2- DISTÚRBIOS NO ÂMBITO DA SIMBOLIZAÇÃO

Os distúrbios da simbolização é um dado comum no transtorno do

espectro autista. Percebemos isso na dificuldade que um autista tem em

imitar, em ter acesso à linguagem e em jogos simbólicos. Essa capacidade é

ausente ou limitada, pois os termos abstratos não são empregados pela

dificuldade da percepção desses termos. Percebemos assim, a grande

carência das brincadeiras de “faz de contas” em crianças autistas, pois nessas

brincadeiras, as crianças que não apresentam o transtorno do espectro autista

reproduzem os papeis sociais, papeis esses que a criança autista não atribui

valor simbólico.

Um elemento é característico, quando um autista quer algo, eles

pegam a mão do outro, mas nunca o apontam ou acompanham seu pedido de

um gesto simbólico ou de uma mímica.

Pesquisas recentes no âmbito da imitação demonstraram que as

crianças autistas conseguem reconhecer que são imitadas, e a consciência

desse fato pode induzir nelas a instauração de um processo de imitação

recíproca que dá origem ao reconhecimento do outro como um ser provido de

intencionalidade. (FERRARI, p. 51, 2008)

37

3.3 - COMPORTAMENTOS INCOMUNS E REPETITIVOS

Os autistas apresentam gestos repetitivos e sistemáticos, mas

isso se apresenta em graus variados. Nada nos obriga a ter graus simétricos,

pois uma pessoa pode apresentar muito mais prejuízo social ou de

comunicação do que repetições.

A avaliação é feita a partir do momento em que a criança tem um

comprometimento nessas três áreas.

A criança autista tem uma tendência a brincar aliando objetos,

tangencia os olhos em detalhes de um brinquedo, não observando um todo,

mas uma parte o chamará mais a atenção. Seus interesses podem sem mais

repetitivos, onde coisas sistemáticas é o foco da sua atenção. Essas crianças

apresentam um interesse maior por objetos que rodam, quase que um

encantamento, não se tendo uma avaliação desse comportamento em termos

de função cerebral, mas que certamente tem uma questão biológica envolvida,

pois isso é transcultural, pois não importa em que cultura, as crianças com

autismo tem essa mesma característica de mostrar um grande interesse em

objetos que rodam.

Cerca de 70% das crianças que apresentam algum grau de autismo

apresentam sensibilidade sensorial.

Autistas apresentam movimentos incomuns e estereotipados, os

mais comuns são os das mãos. Estes movimentos não tem um proposito

especifico e sim um prazer intenso, pois é uma forma dessa criança

desestressar. Esses movimentos tendem a aumentar quando a criança está

muito excitada; pode ser muito feliz ou muito ansiosa, não importa, essa é uma

das maneiras dela demonstrar essa excitação. A estereotipia tem que ser

entendida como algo que diminui a ansiedade, que ela tem um prazer enorme

em fazer.

A automutilação, mesmo não sendo muito frequente, também faz

parte de uns dos comportamentos de um autista. Quando esse comportamento

acontece, é algo que induz ansiedade, um exemplo claro é quando a criança

38

bate com a cabeça no chão, morde o lábio, se beliscar, etc. A automutilação

pode vir a ser também uma forma de chamar a atenção. Por isso é importante

perceber em que contexto a criança está tendo esse tipo de comportamento.

Crianças autistas também costumam fazer muitas birras quando

contrariadas, e isso acaba por constranger muito os familiares, por não saber

como agir nessas horas. Com isso a família acabar por isolar quase que por

completo essa criança, dificultando ainda mais a sua integração social. O

importante nesses momentos é tentar entender o porquê desse

comportamento, já que crianças autistas entranham atividades diferentes de

sua rotina, assim o importante é, sempre que possível tirar a criança dessa

situação de estresse e tentar entender o que ocasionou tal comportamento, já

que elas apresentam um grande desconforto sensorial.

39

CAPÍTULO IV

O AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

4.1-DIAGNÓSTICO PRECOCE / TRATAMENTO

O autismo manifesta-se sempre antes dos 30 meses de vida da

criança, pode aparecer já no nascimento ou durante o desenvolvimento.

Aproximadamente 10 a 15% dos indivíduos com autismo têm inteligência

normal ou acima do normal; 25 a 35% estão na faixa de um leve retardo

mental, enquanto os outros possuem retardo mental de moderado a profundo.

O mais importante no tratamento do autismo é a intervenção

precoce. Quanto antes for diagnosticado e o mais rápido começar o

tratamento, mas as chances de se obter um melhor resultado e menor será o

desvio.

A intervenção precoce vem se tornado mais fácil hoje em dia graças

a sua identificação cada vez mais cedo, onde alguns pesquisadores admitem

que a forma típica do autismo apresenta suas características a partir do

nascimento, como Kanner já havia reconhecido. O diagnostico precoce

acontece através da percepção de vários sinais e a persistência ao longo da

evolução. Uma característica isolada não pode definir o diagnóstico.

MÉTODO:

O estabelecimento de um diagnóstico precoce se assenta sobre:

A história clínica da criança, que pode ser reconstituída na

entrevista com os pais ou pessoas próximas e no exame pedopsiquiátrico

40

preciso que contemple, particularmente, a natureza dos intercâmbios da

criança com seu ambiente;

Um exame neuropediátrico cuidadoso;

O registro sonoro e visual de certas sequencia de interação da

criança e de seus pais, permitindo observar os esboços de comunicação entre

eles, bem como sua flutuação ou ruptura em algum momento preciso, além de

visualizar a experiência de alguns sinais precoce.

A abordagem desenvolvimentista caracteriza-se por procurar

compreender os desvios do desenvolvimento da criança autista, a partir do

desenvolvimento típico.

A estratégia de um diagnóstico precoce foca os precursores da

linguagem, já que estudos comprovam que falhas na comunicação não verbal

servem de marcadores de autismo.

4.2-INCLUSÃO SOCIAL E AS INTERVENÇÕES PSCICOPEDAGÓGICAS

Até pouco tempo atrás, era quase que impossível pensar em

matricular uma criança com espectro autista numa escola.

Entender a diferença como próprio da qualidade humana, como algo

positivo, é estar aberto para diversidade, para a troca de experiências e

consequentemente para a inclusão social.

Não é possível analisar a questão da deficiência desvinculada das condições sociais e históricas. A elaboração histórico-social da deficiência está associada a uma situação de desvantagem vivida por parte dos deficientes, envolvida pelo medo antigo de ser destruído, e atualmente configurada pelo medo de expulsão da coletividade, em decorrência da discriminação e do preconceito. (COSTA, 2001, p. 93)

A inclusão de crianças com autismo nas escolas regulares,

sobretudo da rede pública tem sido motivo de discussão ao longo de vários

anos, à qual se confunde com a própria história da Educação Especial no

Brasil. A educação especificamente voltada para as pessoas portadoras de

41

necessidades educativas especiais foi iniciada institucionalmente a partir da

década de 70, com a criação do CENESP e implantação de setores de

Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação. A partir deste

momento, as necessidades do aluno especial passaram a ter lugar efetivo

dentro das discussões da Educação em geral.

Sabe-se que ainda não descobriram a cura para o autismo, mas se

diagnosticado corretamente e tendo como base uma boa estrutura familiar, as

intervenções educativas e médicas possibilitará que essa criança tenha uma

qualidade melhor de vida independente do seu grau de autismo, pois em geral,

a maioria dos indivíduos tende a melhorar com a idade quando recebem

cuidado apropriado, mesmo com os problemas de comunicação e

sociabilização alongando - se por toda a vida.

Independente da linha escolhida para a prática da intervenção, o

que realmente importa para o especialista é o tempo. Quanto antes, melhor,

assim podendo acarretar em maiores, as chances de se obter um resultado

mais significativo.

É importante ressaltar que a intervenção psicopedagógica deva ser

estudada e estruturada conforme a faixa etária desse educando, assim

analisando as necessidades específicas de cada estágio correto do

desenvolvimento cognitivo e social que está criança deveria está relacionada.

O trabalho com uma criança pequena, na fase da educação infantil ou séries

inicias, a prioridade dever ser a terapia da fala, da interação social/linguagem,

educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os

grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Lembrando-

se sempre da importância da parceria escola/família.

4.3- PRÁTICAS ESCOLARES E FERRAMENTAS FACILITADORAS EM

SALA DE AULA

Muitas são as dúvidas de um educador quando se depara com um

aluno autista. Como posso ajuda-lo? Existe um método especifico para

42

trabalhar com autistas? Encontrarei recursos que me facilitarão nesse

processo de ensino aprendizagem

A relação afetiva do aluno autista com o professor é o início do processo de construção da sua autonomia na escola. Ainda que o autista encontre dificuldades para compreender os sentimentos e a subjetividade das pessoas, ele não está desprovido de emoções. (CUNHA, 2009,)

O educador e/ou psicopedagogo tem como responsabilidade intervir

na vida humana por meio da meditação e de uma ação reflexiva, gerando

estratégias pedagógicas para o bem comum do educando e/ou

psicopedagogo. Logo, se é impossível fazer de conta que o autismo não

existe, certamente podemos, enquanto educadores ou psicopedagogos, nos

preparar para buscar maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e

produtivas que acarretará em uma melhor qualidade de vida para o aluno

autista, lembrando que nem toda criança autista apresenta déficits em todas as

áreas de desenvolvimento e que muitas possuem um ou mais comportamentos

disfuncionais por breves períodos de tempo ou em situações específicas, mas

sempre tendo a consciência que o aluno autista não é um ser incapaz de

aprender, mas possui uma forma particular de responder aos estímulos. Tendo

esse conhecimento, é a brecha que o educador e o psicopedagogo tem para

intervir e trabalhar com esse educando.

A abordagem deverá ser de natureza comportamental, porque o

primeiro objetivo a ser alcançado é conseguir criar um vinculo afetivo com esse

aluno, assim favorecendo um contato mais fácil entre o educando com o

educador e/ou psicopedagogo. “A cima de tudo, deverá prevalecer à virtude de

saber esperar, não por resultados imediatos, mas por conquistas. E a primeira

delas é o vinculo afetivo”. (CUNHA, 2009, p.53)

Um passo importante para bolar estratégias do dia a dia é tentar

entender o comportamento da criança. Para determinado comportamento,

entender o contexto desse comportamento assim buscando as evidencias para

compreender o que está se passando, o porquê desse comportamento. A parte

43

fundamental de se entender o comportamento, é tentar entender o que

aconteceu antes desse “tal” comportamento.

Formular regras e combinações fáceis.

Suporte visual (com regras, rotina, etc.) Assim, antecipa o que vai

acontecer, ajudando a se organizar e evitando as birras por mau

entendimento. É primordial a ajuda em sua tarefa, mostrando passo a passo e

se preciso for, usar o suporte visual.

Utilização de fotos como recurso é de muita valia. Um exemplo disso

é mostrar sempre a foto do parente ou amigo em que estará indo visitar, foto

do que fez no final de semana para mostrar na rodinha e fotos de momentos

em que foi percebido um interesse da criança por participar de tal momento,

assim tornando a o dialogo mais fácil, socializando o grupo com essa criança,

que passará a ter “voz” dentro desse grupo.

Tem momentos em que o educador e/ou psicopedagogo podem usar

os interesses repetitivos ao seu favor. Podemos citar um bom exemplo: a

criança adora carrinhos e só se interessa por tal. O professor e o

psicopedagogo podem utilizar desse meio para ensinar conceitos como

quantidade, cor, tamanho, etc. O importante é ficar atento a recursos para

facilitar o aprendizado que seja de interesse dessa criança.

Manias e interesses repetitivos:

Entender

Respeitar

Usar para aumentar a atenção social

Usar para favorecer o aprendizado

Usar como reforçador

Na contra balança:

Tentar diminuir a frequência

Não estimular

Ajudar a ter leitura social sobre as manias

Estimular variações das manias

44

Negociar e limitar

A um grande equilíbrio em você tentar competir e utilizar esses

meios ao seu favor.

Uma da percursora em trabalhos com crianças deficientes foi

Montessori. Ela não estudou especificamente o autismo, até porque, em sua

época não era uma “doença” ainda conhecida, mas seus estudos e trabalhos

servem como base até hoje, onde Montessori tomou as ideias de Séguin

(1895) como ponto de partida para o seu próprio trabalho.

Montessori mudou os rumos da educação tradicional, que dava

maior privilégio à formação intelectual. Emprestou um sentido vivo e ativo à

educação.

Destacou-se pela criação de Casas de Crianças, instituições de

educação e vida e não apenas lugares de instrução.

O método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à

criação e aplicação, seu principal objetivo são as atividades motoras e

sensoriais visando, especialmente, à educação pré-escolar, trabalho também

estendido a segunda infância, destacando a pedagogia Montessoriana ligada

à preocupação do ambiente, adequando-o o tamanho das crianças. Mesas,

cadeiras, estantes, banheiro, tudo serve para que a criança não se sinta

pequena diante das coisas e do mundo.

O material didático é rico e voltado para e estimulação sensório-

motora: cores, formas, sons, qualidades táteis, experiências térmicas,

movimentos de ginástica rítmica, com a intenção de alcançar um domínio do

corpo e das coisas em seu universo cotidiano.

Montessori nos deixa um amplo estudo com crianças que precisam

de um suporte mais elaborado no conceito da aprendizagem.

Com as pesquisas recentes e o grande interesse que vem surgindo

em torno do autismo, novas técnicas chegam para colaborar com a

aprendizagem desses alunos.

45

O educador e o psicopedagogo precisam estar conscientes que o

importante não é ficar condicionado a um único método ou intervenção e sim

perceber as dificuldades e facilidades do seu aluno. Sabendo que o autista

não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola ou clínica ele tenha

uma rotina estruturada. Os autistas são crianças que mudam de

comportamento quando alguma coisa é modificada em sua rotina diária. Esta

rotina tem que estar focada em suas necessidades, que faz com que ele situe-

se no espaço e tempo. O professor e o psicopedagogo também devem fazer

parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua

criatividade.

Para educar uma criança autista, é preciso levar em consideração a

falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades na fala e a

mudança de comportamento que apresentam essas crianças e assim se

permitir mesclar esses recursos, assim acreditando que terá um melhor

resultado no final do seu trabalho e não esquecendo que alguns desses

métodos ou técnicas não têm ainda um embasamento empírico, mas que nem

por isso não seja válido ser usado.

Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág.).

Algumas abordagens e métodos que possam vir a ser um facilitador na

educação de um aluno autista:

Musicoterapia

Equoterapia

Método Miller / Ludoterapia: fundamentado na teoria dos

Sistemas de Desenvolvimento Cognitivo. Objetiva desenvolver o

46

comportamento funcional por meio de sistemas lúdicos e estimula

a linguagem oral

Terapia do abraço (Holding Terapy)

Método Doman

Método Teacch (Tratamento e Educação para Autistas e

Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação) baseia-

se na teoria comportamental e em pressupostos da

psicolinguística .

Método ABA: O método ABA foi desenvolvido pelo Dr. O. I.

Lovaas da Universidade da Califórnia do Norte em Los Angeles,

sendo umas das terapias mais conhecidas para se trabalhar com

os autistas. Consiste em ensinar habilidades dividindo-as em

etapas e recompensando as respostas corretas. Esta terapia

pode ser usada para corrigir comportamentos e também para

ajudar a adquirir novas habilidades. O método ABA é utilizado

geralmente de 30 a 40 horas por semana individualmente, com a

ajuda de um profissional. Esta terapia influenciou muitas outras.

Son-rise : Este programa foi criado pelos autores e professores

Barry Neil Kaufman e Samapria Lyte Kaufman quando o seu filho

Raun foi diagnosticado com sendo portador de autismo clássico.

Embora tenham recebido conselhos para internar seu filho em

instituições especializadas, os Kaufman resolveram desenvolver

um programa em casa para conseguir alcançar o filho. "The Son-

rise program" é um tratamento educacional que trabalha com

áreas de aprendizagem, comunicação e novas habilidades

desenvolvendo técnicas e estratégias.

47

CONCLUSÃO

Com certeza, não vejo esse meu trabalho como concluído, pois

diante do meu inacabamento humano e profissional, não posso produzir algo

definitivo e essa certeza me estimula a continuidade. Vejo um ciclo vencido,

mas não o meu trabalho. E espero que este, não tenha fim durante a minha

existência aqui na Terra!

A experiência de produzir uma monografia e de poder interagir com

crianças autistas, é de grande valia, pois consigo perceber através dessa

convivência, que por meio de um trabalho diferenciado, focado na intervenção

psicopedagógico precoce, torna-se o passo primordial e fundamental na boa

evolução do autista.

Os relatos dos profissionais que trabalham comigo na intervenção

das crianças, ajudaram-me a esclarecer muitas dúvidas e percebi que essas

crianças chegavam com o comportamento demasiadamente estereotipado e de

autolesão, e com métodos, como ABA, que tem como foco principal o ensino

intensivo e individualizado das habilidades necessárias, o educando passa a

adquirir independência e uma melhor qualidade de vida. Isso me fez perceber

que não podemos e devemos desanimar.

Durante a construção desse trabalho, fui à busca de algumas

respostas para alguns questionamentos e dúvidas. Algumas, felizmente foram

respondidas e outras me farão continuar na minha incansável investigação.

Embora acredite que a intervenção psicopedagógica quanto antes for

realizada na vida desse autista é um fator muito importante no seu

desenvolvimento, sei também que o “só isso” não será necessário. Outras

questões também são vitais para o desenvolvimento desse ser. A certeza é

que a união e parceria da família, escola e terapeutas será o centro dessa

questão e também não se limitar a um só método ou terapia, pois cada um é

um ser individual e com suas questões intrínsecas.

48

BIBLIOGRAFIA

AMY, Marie Dominique. Enfrentando o autismo: a criança autista, seus pais

e a relação terapêutica. RIO DE JANEIRO: Ed. Jorge Zahar, 2001.

BAPTISTA, Claudio Roberto e BOSA, Cleonice. Autismo e Educação:

reflexões e propostas de intervenção. Reimpressão 2007. Ed. Artmed.

BEREOHFF, Ana Maria P; LEPPOS, Ana Lúcia E FREIRE, Helena

Vasconcelos.

Considerações Técnicas sobre o atendimento psicopedagógico do aluno

portador de condutas típicas da síndrome do autismo e de psicoses

infanto-juvenis. BRASÍLIA: ASTECA, 1994.

CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão: Psicopedagogia e práticas

educativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Ed. Wak, 2009.

FERREIRA, J. R., NUNES, L. R. A Educação Especial na nova LDB. Em: N,

Alves e R, Villardi, (Org.). Múltiplas leituras da nova LDB – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). RIO DE JANEIRO: Dunya.

1997.

LEBOYER, Marion. Autismo infantil – Fatos e modelos. 7ª Edição.

Campinas, SÃO PAULO: Ed. Papirus. 2009.

MORGANTE, A. V. A Síndrome do Cromossomo X-Frágil. In: Estudos

Avançados-Coleção Documentos Série Especial- Ciclo de Conferências

Temáticas - 1.3. Publ. USP On line. Janeiro/1997.

49

PIERRE, Ferrari. Autismo Infantil. 2ª Edição. SÃO PAULO: Ed. Paulinas, 2008.

ORRÚ, Silva Ester. Autismo, Linguagem e Educação. 2ª Edição.RIO DE

JANEIRO: Ed. Wak, 2009.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos da aprendizagem – As

múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. 2ª edição. RIO DE

JANEIRO: ED. Wak, 2008.

TEMUDO T.; MACIEL, P. (2002). Síndrome de Rett: características clínicas

y

avances genéticos. Revista de Neurología, 2002.

WRIGHT, Barry e WILLIAMS Chris. Conversando com Autismo e Síndrome

de Asperger – Estratégias práticas para pais e profissionais. SÃO PAULO:

Ed. M. Books do Brasil, 2008.

50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 10

1.1 – O surgimento do conceito de Autismo Infantil 10

1.2 – O que é o Transtorno Global do Desenvolvimento 13

1.3 – Características do Autismo 13

1.4 – Diagnostico / Avaliação 15

CAPÍTULO II

FORMAS PARTICULARES DE AUTISMO E SÍNDROMES

ASSEMELHADAS 23

2.1 – Síndrome do X frágil 23

2.2 – Síndrome de Asperges 25

2.3 – Síndrome de Rett 28

2.4 – Síndrome do West 31

CAPÍTULO III

AUTISMO E ÁREAS AFETADAS

3.1 – Comunicação, linguagem e a interação social 32

3.2 – Distúrbio no âmbito da simbolização 35

51

3.3 – Comportamentos incomuns e repetitivos 36

CAPÍTULO IV

AUTISMO E A INTERVERNÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 38

4.1 – Síndrome do X frágil 38

4.2 – Síndrome de Asperges 39

4.3 – Síndrome de Rett 41

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 47

ÍNDICE 49