cuadernillo-educacion para la paz

EducacinConsejo General de EducacinMGJyE | Gobierno de Entre Ros

EDUCACIN PARA LA PAZ

Prof. Viviana RODRGUEZ

Programa para la convivencia Educativa

2 | Cuadernillo Terico

AUTORIDADES

GOBERNADORDon Sergio Daniel URRIBARRI

VICEGOBERNADORDon Jos Orlando CCERESMINISTRO DE EDUCACIN, DEPORTES Y PREVENCIN DE ADICIONESDr. Jos Eduardo LAURITTO

PRESIDENTA CONSEJO GENERAL DE EDUCACINProf. Graciela Yolanda BAR

VOCALESProf. Claudia VALLORIProf. Hctor DE LA FUENTEProf. Blanca Azucena ROSSIProf. Susana COGNO

DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL Prof. Rosa VILLARRUEL

DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA Prof. Cristina SILVA

DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIAProf. Marcela MANGEON

DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICA PROFESIONALProf. D. Humberto Jos JAVIER

DIRECTOR DE EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOSProf. D. Joel Wilfredo SPIZER

DIRECTORA DE EDUCACIN SUPERIORLic. Anala MATAS

DIRECTORA DE EDUCACIN ESPECIAL

DIRECTORA DE EDUCACIN GESTIN PRIVADAProf. Da. Ins Patricia PALLEIRO

COORDINADORA DE MEDIACIN Y CONVIVENCIA EDUCATIVALic. Adriana WENDLER

PRO SECRETARIA GENERALProf. Juliana LARRONDO

TOMO I

Educacin para la PazDerechos Humanos y Valores

Pilares de la Educacin del Siglo XXIConvivencia Pacfica

Miradas de la violencia en las escuelas



NDICEPresentacin .....................................................................................................................La situacin de la escuela de la sociedad actual ................................................................La herencia de la escuela ..................................................................................................Mirada sobre la violencia en las escuelas ..........................................................................El contexto social argentino .............................................................................................Caracterizaciones de la violencia ......................................................................................Violencia escolar y mediacin: Acerca de la necesidad de revalorizar la palabra ...............Educacin para la paz ......................................................................................................Surgimiento de la Educacin para la paz ..........................................................................Educadores para la paz ....................................................................................................Los cuatro pilares de la educacin ....................................................................................Pedagoga humanista, habilidades sociales .......................................................................Valores en la Educacin ...................................................................................................Valores y Educacin en Valores ........................................................................................Valores y Educacin en derechos humanos .......................................................................Valores y Educacin para la democracia ..........................................................................Valores y Educacin moral ...............................................................................................Valores y Educacin para la convicencia ..........................................................................Valores y Educacin para la paz .......................................................................................Conclusiones ....................................................................................................................Bibliografa ......................................................................................................................

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Educacin para la paz

5Cuadernillo Terico |

PRESENTACIN

Las instituciones educativas no quedan exentas de las distintas manifestaciones de violencia que atra-viesan a la sociedad. Esta problemtica, impacta en todos los actores de la comunidad escolar y los fac-tores que la originan son variados y complejos.

Es por ello que desde el Programa EnREDarse consideramos imprescindible aportar estrategias y herramientas para la formacin de los educadores en nuevos mtodos de resolucin pacfica de con-flictos que contribuyan a una convivencia armni-ca, diseando la tarea a partir del reconocimiento de la dignidad de la persona humana en el marco de la educacin para la paz.

Focalizamos el inters en el fortalecimiento de las relaciones humanas que permitan destacar capaci-dades y habilidades generando verdaderos canales de comunicacin efectiva, y a la vez, vivenciar va-lores democrticos, restableciendo vnculos y acti-tudes que contribuyan a vivir en comunidad.

La atencin e incorporacin de estas habilidades y actitudes, incidirn favorablemente en el funcio-namiento de la institucin escolar y, sin dudas, re-dundarn en mejores logros en la tarea primordial de ensear y aprender.

El Programa EnREDarse tiene como antecedente la experiencia de capacitacin llevada a cabo en la provincia referida a la negociacin y mediacin educativa, mirando a ambas como herramientas de transformacin y mejora del clima institu-cional. En este sentido, integramos dos grandes tpicos: la resolucin pacfica de conflictos y la convivencia escolar en una propuesta abarcativa e integradora destinada a la formacin docente en el sistema educativo entrerriano.

Este material pretende introducirnos en las tem-ticas mencionadas, con la intencin principal de ampliar las miradas personales para lograr nuevas perspectivas que se proyecten hacia la transfor-macin institucional, pensando en resignificar la prctica cotidiana en las aulas.

Para cumplir un propsito de estas caractersti-cas se necesitar fundamentalmente de la incor-poracin terica, paulatina y articulada de estos conceptos, de modo que puedan responder a las necesidades, los problemas y los intereses de cada una de las instituciones escolares y plasmarse en el diseo de un proyecto.

Licenciada Adriana WendlerCoordinadora

OBEJTIVO GENERAL

Fortalecer las actitudes democrticas y el respeto a los derechos humanos en las escuelas entrerrianas a travs de la resolucin pacfica de conflictos en el marco de la Educacin para la Paz.

OBJETIVOSESPECFICOSGenerar nuevos espacios de reflexin para analizar las diferentes miradas interdisciplinarias acerca de la violencia en las escuelas.

Propiciar relaciones de dilogo y participacin adecuados al mbito escolar para el abordaje de situaciones problemticas.

Potenciar el desarrollo de conductas solidarias que contribuyan a la formacin de personas capaces de realizar aportes creativos y tolerantes de las di-ferencias.

Favorecer canales de comunicacin para compren-der y respetar al otro, posibilitando el aprendizaje para transformar los conflictos.

Integrar al mbito educativo estrategias y herra-mientas que posibiliten la prevencin de situacio-nes problemticas, favoreciendo la mejora de las relaciones interpersonales.

Promocionar valores y prcticas democrticas en cada una de las esferas en las que se ejerce la ciu-dadana, para enfrentar adecuadamente los desa-fos como ciudadanos.

Fomentar el desarrollo de proyectos especficos que respondan a las necesidades del mandato ins-titucional.



LA SITUACIN EN LA ESCUELA DE LA SOCIEDAD ACTUAL

Si partimos de reconocer la complejidad del mun-do en el marco de la globalizacin y la hegemo-na del proyecto neoliberal, toda propuesta edu-cativa debe asumir inexorablemente el desafo de enfrentar dos realidades contradictorias. Por un lado, el desarrollo y la expansin acelerada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que estn revolucionando las maneras de pensar y encarar el proceso enseanza y aprendizaje. Y por otro lado, en simultneo, el agravamiento y la expansin de la pobreza y la exclusin social que conducen a la institucin escolar a una situacin de inestabilidad e incertidumbre que muchas veces llega a la impotencia.

En este cuadro, los docentes muchas veces debe-mos asumir funciones asistenciales, de contencin social y afectiva tanto de alumnos como de fami-lias, ante realidades marcadas por el desempleo, la desigualdad, la violencia, la desintegracin y la fragmentacin social.

Hoy en da observamos en las escuelas que las diferentes situaciones de violencia y conflictos van lesionando la convivencia escolar. Asimismo, el tradicional sistema de valores parece no tener

firmeza para garantizar la coexistencia armnica entre los actores institucionales. Las fallas en la comunicacin entre adultos y jvenes son cada vez ms profundas. Algunos autores lo explican como de carcter generacional y muestran los nuevos mbitos de socializacin existentes en la cultura juvenil. Al mismo tiempo, el desgano profesional y la apata adolescente le ganan terreno a la moti-vacin y el inters hacia el conocimiento, lo cual entorpece la tarea pedaggica en desmedro del proceso educativo.

El desarrollo humano no es un proceso que est garantizado por la herencia gentica. Al contrario, el desarrollo se produce gracias a la actividad con-junta de las personas; se perpeta y se garantiza a travs del proceso social de la educacin, entendi-da sta en el sentido ms amplio.

La educacin ha dejado de ser un simple campo de aplicacin de conceptos y metodologas, para con-vertirse en un hecho fundamental y consustancial al propio desarrollo de la persona.



LA HERENCIA DE LA ESCUELA1Moroni y Marino sostienen que es necesario iniciar o profundizar los procesos de democratizacin ha-cia el interior de las escuelas, ya que la convivencia es una prctica sistemtica de la democracia. Con-sideran que el autoritarismo no nos ha abandona-do an, pues resulta moneda corriente cuando se confeccionan reglamentos escolares de convivencia entre dos o tres personas, y luego se comunican al resto de la comunidad educativa con una actitud de al que no le guste puede buscarse otra escuela.

Dadas estas actitudes, pareciera que para algunos sectores la funcin de la escuela es punitiva ms que educativa. La sancin disciplinaria, en vez de ser considerada como intervencin pedaggica, se parece ms a una demostracin de poder de la au-toridad escolar; poder que jams puede ser puesto en tela de juicio.

Esta visin punitiva se reserva el derecho de impo-ner correctivos que nada dejan de enseanza y ge-neran como contrapartida, un notable malestar en alumnos, docentes y en la institucin misma. Consideran, estos autores, que no es el lugar de los adultos lo que se cuestiona, sino cmo desempe-an su rol. Proponen que se incluya a los jvenes como sujetos de derecho y no como sujetos pasivos. Y adems reafirman que los jvenes no estn en contra de todo orden social, sino que reclaman la participacin en la deliberacin y construccin de los acuerdos institucionales. En definitiva: reclaman ser incluidos como co-protagonistas de un proyecto comn como es el de ensear y aprender.

Todo cambio implica reacomodamientos: pasar de un rgimen disciplinario a un sistema de conviven-cia democrtico es un gran desafo. Desafo a la ac-titud tolerante de los adultos, a la comprensin de la importancia del dilogo y a la creatividad en las propuestas.

Reflexionemos, como nos proponen estos autores, que el monopolio y la impunidad en el manejo de relaciones de autoridad por parte de los adultos han

escondido histricamente las profundas grietas que se vivencian hoy en las escuelas. Esto favoreci las actitudes hacia el no cambio, no slo de docentes sino de la comunidad educativa toda. Lejos de un enfrentamiento entre los adultos y los jvenes, se puede observar un distanciamiento. Por temor o por incapacidad, porque se plantea como una empresa ardua y laboriosa, o porque creemos no tener herramientas, dejamos cada vez ms re-fugiados a los jvenes en la cultura juvenil que pregonamos no entender. Hacemos poco por acer-carnos, por establecer vnculos afectivos, reales y sinceros que nos permitan conocerlos ms. El acer-camiento, en trminos de Moroni y Marino, lejos de tratarse de una actitud formal o bondadosa implica, por ejemplo: aceptar que el cuestionamien-to es natural en la etapa de la vida que atraviesan y es necesario en personas de espritu crtico que se estn formando.

Los mencionados autores, en definitiva, proponen encontrarse para aceptar que es nuestro deber de adultos mover la primera ficha, instruirnos y ejer-citarnos en la comprensin de sus hbitos y necesi-dades, y as aprovechar los beneficios que lleva con-sigo la prctica pedaggica, fomentando actitudes que favorezcan la participacin, la solidaridad, la cooperacin y la integracin a partir de una accin comunicativa.

Permitir descubrir el mundo que nos contiene a to-dos e incluir a los alumnos como protagonistas del diseo de las relaciones de convivencia escolar, es el gran desafo, sin que signifique ceder o relegar res-ponsabilidades, sino justamente asumirlas en pleni-tud: reconocerles en los hechos un derecho que les pertenece.

1. Abstrac tomado del libro Convivencia: un problema clave para la nueva escuela, de Rul Moroni y Juliana Marino. Ed. Troquel,

Buenos Aires, 1999.



MIRADA SOBRE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELASDebido a la falta de unidad de criterios entre diferentes autores consultados, se dificulta el tratamiento del tema sin definir el concepto de violencia.

La palabra violencia tiene su raz etimolgica en el latn vis, que significa fuerza, lo cual se co-rresponde con los verbos violentar, violar, forzar. Por lo tanto, podemos expresar sobre violencia que significa vencer la resistencia de la otra persona, sin ninguna forma de cooperacin o autorizacin t-cita o explcita del implicado, e incluso con al menos un mnimo de rechazo; o tambin como aquello que est fuera de su natural estado.

Segn De Filippis2, violencia remite al uso de la fuerza fsica o psicolgica en contra de un semejante para herir, abusar, humillar, daar, dominar, perjudicar. La violencia es un intento de doblegar al otro, contra su voluntad, mediante la fuerza y el poder.

Ampliando el concepto desde el aporte de la sociologa, la violencia se concibe como algo objetivo e in-dependiente de la conducta que tienen los actores acerca de los alcances de esta accin. Est circunscripta al medio, al contexto en el que se expresa.

Desde el aporte antropolgico, la violencia se visualiza desde el entorno, de los cambios estructurales producidos en la sociedad.

Desde el aporte psicosocial, la violencia y el maltrato se conciben como un constructo que responde a la insatisfaccin y al sentimiento de fracaso.

Teniendo en cuenta estas conceptualizaciones, y para comprender la profundidad del anlisis que me-rece el tema, es conveniente tener en cuenta la convulsin que produce el uso del trmino violencia. Daz-Aguado opina que para prevenir la violencia es preciso reconocer que sus causas son mltiples y complejas, ya que surgen como consecuencia de una interaccin problemtica entre el individuo y el entorno que lo rodea. Y por tanto, es necesario profundizar sobre los distintos niveles en los que se produce: la escuela, la familia, las relaciones entre ambas, etc. Si observamos el mbito familiar, una parte de la violencia que existe en nuestra sociedad tiene su ori-gen en la violencia familiar. Los factores que producen la violencia en este mbito tienen que ver, mu-chas veces, con problemticas socio-econmicas y culturales que resulta indispensable reconocer como predisponentes para la emergencia del fenmeno.

Es por ello que la intervencin de la familia es especialmente importante, porque a travs de ella se adquieren los primeros esquemas y modelos en torno a los cuales se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las expectativas bsicas sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los dems; esquemas que tienen una gran influencia en el resto de las relaciones que se establecen.

Por otro lado, si observamos el mbito escolar, los estudios realizados en los ltimos aos sobre la vio-lencia que all ocurre, reflejan que dicha violencia suele incluir conductas de diversa naturaleza, como burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, insultos, entre otros. Es-

2. DE FILIPPIS, Irma Celina. Violencia en la Institucin Educativa. Una realidad cotidiana. Ed. Espacio, Buenos Aires, 2004



tas conductas tienden a originar problemas que se repiten, prolongan y agravan si no tienen un ade-cuado tratamiento. A veces, la violencia suele estar provocada por un alumno, apoyado generalmente en un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa y que no puede por s misma salir de esa situacin. Otras veces, se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente.

Parece ser que a lo largo de la vida escolar todos podemos vernos daados por este problema, ya sea como observadores pasivos, vctimas o agresores. Como sucede con otras formas de violencia, la intimidacin y la victimizacin que se producen en la escuela pueden daar a todas las personas que con ellas conviven.

Coincidimos con Onetto que el pronstico acerca de la violencia en las escuelas no es para nada alentador, ya que va en progresivo aumento en Latinoamrica.

En este sentido, podemos decir que para mejorar la accin de la educacin en la prevencin de la violencia es necesario estimular una comunicacin positiva entre la escuela y la familia.

Distintas investigaciones sugieren la posibilidad de desarrollar nuevos esquemas de colaboracin con las familias, respetando el papel de cada agente educativo y evitando el paternalismo y la estigmatizacin (Daz-Aguado, 2001). Asimismo es importante al analizar el tema, tener en cuenta la influencia de los medios de comunicacin, que nos ponen en contacto casi permanente con la violencia; con la que existe en nuestra y en otras so-ciedades y con la que se crea de forma imaginaria. Probablemente por eso, los medios son considerados con frecuencia como una de las principales causas que originan la violencia en nios y jvenes. La clave sera encontrar la posibilidad de utilizar los medios de comunicacin a favor de las instituciones escolares, apostando a difundir las tareas que en ella se realizan.

En sntesis, la violencia escolar deber estudiarse entonces desde una perspectiva multicausal, lo cual im-plica analizar y relacionar variables vinculadas al individuo, a la sociedad, la familia y la escuela.

Lo que se obtiene con violencia, solamente se puede manterner con violenciaMartin Luther King

Religioso estadounidense(1929 - 1968)



EL CONTEXTO SOCIAL ARGENTINOEn los primeros aos posteriores al restablecimien-to de las instituciones democrticas las principales preocupaciones de la vida escolar estuvieron vincu-ladas a la instalacin de una convivencia democr-tica y participativa.

Despus de muchos aos en los cuales las escuelas cumplieron con la funcin de educar para el disci-plinamiento social a partir de un rgido orden jerr-quico, burocrtico y represivo, el gobierno surgido a partir de las elecciones de 1983 fij como uno de los principales objetivos la democratizacin de las relaciones al interior de las escuelas.

El contexto en el que hoy se desarrolla el debate sobre la violencia en las escuelas es marcadamente distinto. No se trata de un contexto de democrati-zacin sino de una creciente fragmentacin. La d-cada de los 90 acarre un dramtico incremento de la desocupacin, la pobreza y la desigualdad. Las polticas econmicas y sociales llevadas a cabo en este perodo significaron el surgimiento de amplios sectores de nuevos pobres en condiciones de cre-ciente vulnerabilidad o exclusin.

Este proceso tuvo una de sus principales expresio-nes en el aumento de la anomia y la violencia social, en el marco de un Estado que contaba cada vez con menos condiciones de intervencin y legitimidad para generar estrategias de integracin social (Isua-ni, 1999). De esta manera las instituciones escolares estuvie-ron sometidas a una contradiccin para la que no estaban preparadas: intentar incluir a aquellos gru-pos sociales a los cuales las polticas implementadas en otras reas intentaban excluir. Es probable que una de las principales consecuen-cias de este papel contradictorio que debi desem-pear la escuela haya sido el incremento de las si-tuaciones de violencia que debi enfrentar.

A lo largo de la ltima dcada, la investigacin en el campo de la violencia en la escuela ha virado desde una perspectiva individual centrada en factores psi-

colgicos o familiares del perpetrador, hacia un en-foque socio-cultural. Esto implic significarlo como un fenmeno histrico y socialmente situado, don-de lo que se busca es develar cmo se correlaciona el incremento de las desigualdades econmicas, so-ciales, culturales, raciales y de gnero, con la mayor presencia de la violencia como fenmeno social.

Desde este posicionamiento, comprender la inciden-cia de estos factores sociales permite cuestionar el carcter aparentemente inmodificable de esos inter-cambios humanos. Esto significa tambin, transfor-mar los modos con que tradicionalmente el sistema educativo caracteriz y actu sobre el problema.

Ya no es una cuestin de alumnos problema, sino de procesos sociales que atraviesan la escuela en tanto institucin social. Por ende, no es relevan-te ni suficiente aislar a quienes cometen actos de violencia, ya sea derivndolos a escuelas especiales, proveyndoles tratamiento a travs de los gabine-tes psicopedaggicos o sancionndolos. Por el con-trario, es preciso revisar los modos de interaccin social ms globales en los que los comportamientos catalogados como violentos cobran sentido.



Las definiciones acuadas dan cuenta de que la violencia se refiere a la agresin, el maltrato, el conflicto la indisciplina y la vulneracin de los derechos, entre otros. Aunque muchas veces son utilizados como sinnimos, estos trminos conno-tan procesos de distinta ndole, catalogan como violentos fenmenos diferentes y contribuyen a modelar estrategias divergentes de intervencin.

Es posible agrupar las concepciones acerca de la vio-lencia que manejan los estudios en tres categoras:

Perspectiva Socio-PolticaPerspectiva institucional Perspectiva interpersonal

Estas perspectivas, a su vez, se correlacionan con distintos niveles de anlisis, como podremos ver a continuacin:

Perspectiva Socio-Poltica: La irrupcin de la violencia en la escuela Concibe la violencia como una relacin de poder. Los estudios ms actuales consideran los procesos

CARACTERIZACIONES DE LA VIOLENCIAde exclusin social como los principales generado-res de episodios de violencia y, en este sentido, su preocupacin es la irrupcin de la violencia social en la escuela y el posicionamiento de sta como institucin social y pblica frente a los mismos.

Mientras algunos trabajos hacen eje en el anlisis del contexto, otros procuran analizar su impacto en la construccin de la subjetividad.

Desde esta perspectiva, entonces, se analiza la vio-lencia escolar a nivel estructural, es decir, el eje principal es la comprensin de los factores que contribuyen a generar situaciones violentas y qui-nes son los ms afectados en el mbito escolar, ms que distinguir qu se entiende por violencia.

En general, el foco lo constituye el avance de los procesos de exclusin social, la prdida del ideario escolar de inclusin y ascenso social, adems de la ruptura de las imgenes de futuro que volvan valioso el esfuerzo por transitar la escolaridad.

El nivel estructural de la violencia escolar posee tres puntos de anlisis:

La irrupcin de la violencia en contextos de 1. desafiliacin social (el marco contextual de la violencia en la escuela).Cuando la escuela ya no puede mantener si-2. quiera la ilusin de la inclusin social.La violencia escolar como expresin de la fal-3. ta de expectativas de futuro.

Perspectiva Institucional: La violencia que engendra la escuelaCentra su anlisis intentando mostrar en qu me-dida las instituciones engendran violencia a partir de ciertas dimensiones de su dinmica de funcio-namiento, como lo es para algunos la cultura ins-titucional y para otros los modos de resolucin de conflictos o la configuracin del orden institucio-nal y sus mecanismos de convivencia.

Desde esta perspectiva, entonces, se focaliza en el nivle institucional de violencia escolar. Los traba-



jos se enmarcan en las miradas sobre la dinmica institucional y la resolucin de conflictos, aunque la mayora reconoce la existencia de condiciones estructurales que potencian la violencia, ms all de que no hagan nfasis en esa dimensin.

Se destacan aqu cuatro ejes a tener en cuenta:

La Violencia que genera la escuela a travs de 1. su clima institucional.El paso del conflicto a la violencia.2. La organizacin escolar y su capacidad de in-3. tervencin frente a la violencia exgena.Los aportes del socio-psicoanlisis.4.

Perspectiva Interpersonal:La violencia en la escuela

Analiza ciertos fenmenos de violencia sin tomar posicin en otros. La investigacin, estudia, por un lado el abuso y maltrato, y por el otro las agre-siones entre miembros de la escuela. Su foco son las relaciones interpersonales y la intencionalidad de daar al otro. La preocupacin aqu es la vio-lencia en la escuela.

Desde esta perspectiva, entonces, se analiza el ni-vel interindividual de la violencia escolar. Entre los trabajos existentes, hay una lnea de indaga-cin dirigida a dar cuenta de quienes llevan a cabo comportamientos violentos y sus posibles causas. Segn el trabajo de Hilda Marchiori (1998), se manifiesta en dos dimensiones:

1. Violencia de los alumnos2. Violencia de los docentes

3. El trabajo es producto de un relevamiento de experiencias institucionales sobre convivencia y disciplina, bajo la modalidad de estudio de casos en 5 escuelas de nivel medio, desarrollado por la Direccin General de Planeamiento de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.

Entre las situaciones de maltrato entre compae-ros, algunos estudios incluyen situaciones de bur-la, insultos, ofensa (aquello denominado por los estudios internacionales como bullynig), y obser-van que las diferentes apreciaciones de los alum-nos conducen a stos a la naturalizacin de prcti-cas violentas y de intolerancia. Para los docentes, en cambio, se trata de conductas preocupantes (DGPL,2000).

Otra de las dimensiones que refiere al nivel in-terpersonal es la violencia que ejerce el personal docente y que adquiere distintas modalidades: vio-lencia fsica (abuso sexual), violencia emocional, expulsiones, relaciones confusas con los alumnos, violencia hacia los padres (incomunicacin), vio-lencia entre el personal docente.



Los medios de comunicacin con frecuencia nos infor-man acerca de episodios de violencia que se desarrollan en las escuelas. No hace mucho tiempo fue noticia que un alumno lanzara un gas en el aula y que otro alumno fuera atacado por sus compaeros.Ante este tipo de situaciones la primera reaccin es bus-car los culpables, intentando entrar en la lgica binaria de los buenos y malos. As se culpa a las autoridades de las escuelas, del Ministerio, la sociedad, los padres, los medios, la poltica educativa, etc., etc.Si bien nos alarmamos cuando ocurren estas situacio-nes, las mismas no surgen en forma sbita: son produc-to de procesos que muestran en su camino signos que muchas veces no son advertidos a tiempo, quizs con la ilusin de que las cosas se solucionarn solas con el tiempo.Los estudios demuestran que los conflictos no tratados a tiempo generalmente terminan escalando hasta llegar a consecuencias destructivas. Reclamos puntuales no es-cuchados a tiempo derivan hacia cuestiones generales contagiando a otros grupos.No debemos quedarnos con el hecho en s mismo sino ver que hay ms all. Estas situaciones son fruto de algo ms profundo que es el malestar en la sociedad actual y la falta de medios para expresar con palabras ese malestar; la sen-sacin de falta de control sobre la propia vida; sentir que no existen otros caminos que aguantar o explotar.Ese malestar genera reclamos en todos los mbitos y el educativo no es la excepcin. Cuando estos reclamos no son escuchados, se aumenta la fuerza para reclamar hasta que ocurre lo que hoy est pasando.En este contexto es que vemos que dentro de las institu-ciones (las educativas entre ellas) se tiende a ocultar el conflicto y slo a abordarlo cuando ha estallado, con gran costo.Una primera reflexin lleva a la necesidad de pensar cmo se ve al conflicto y qu espacios se dan en las ins-tituciones para escuchar el malestar y trabajar res-puestas. Otra reflexin es sobre la prdida del valor de la palabra. La palabra como forma de relacin con el otro, de reclamar y de buscar soluciones, hoy est de-valuada. Pareciera que un acto violento puede ms que mil palabras.Estos son ejemplos que reciben nuestro jvenes y que los reflejan. Decimos los jvenes son el futuro, pero una vez escuch una frase que deca los adultos somos el futuro porque los jvenes nos estn mirando. Ser que esto que hoy nos moviliza de los jvenes no es sino el propio reflejo

VIOLENCIA ESCOLAR Y MEDIACINACERCA DE LA NECESIDAD DE REVALORIZAR LA PALABRA

Por Daniel Martnez ZampaAbogado-Mediador, Mg. en Administracin y Resolucin de Conflictos

Texto escrito para el Programa Provincial de MediacinEscolar de Entre Ros (CGE), Octubre, 2006.

que les estamos dando con nuestros ejemplos?Ser tiempo entonces de recuperar el valor de la pala-bra. Pero eso supone tambin recuperar el valor de la es-cucha, del poder escuchar realmente al otro an cuando est diciendo algo con lo que no coincido; en pensar qeu pueden existir mltiples verdades subjetivas y no una verdad nica; que se puede trabajar con el disenso; que la lgica binaria (buenos/malos, culpables/inocentes) en estas situaciones no es adecuada y que debemos buscar herramientas para consensuar.El abordaje de estas problemticas es complejo y requie-re un trabajo multi e interdisciplinario. Nuestra pro-puesta (como una posible forma de aproximacin) parte comenzar a trabajar con herramientas concretas en las instituciones, entre ellas la negociacin y la mediacin como facilitadoras para un espacio donde se recupere el valor de la palabra, la escucha y el protagonismo de las partes para la resolucin de los conflictos.Compartimos la visin de Archaga, Brandoni y Finkels-tein en la obra Acerca de la clnica de la Mediacin (Lib. Histrica, 2004), donde consideran a la mediacin como un procedimiento que se juega en la palabra y no en los hechos, e intenta construir una verdad responsa-ble para que circulen todas las verdades subjetivas. En la mediacin el mediador otorga la palabra a las par-tes en conflicto y escucha, desde una posicin neutral sus relatos (verdades que cada uno construye) para eva-luar si podrn disear estrategias consensuadas y conse-guir aquello que dicen necesitar y acompaarlos en ese proceso sosteniendo el conflicto.En la mediacin se busca poner en palabras el con-flicto, hablar sobre l, ya que definirlo, nombrarlo es el primer paso para comenzar a transitar un camino para alcanzar aquello que las partes decien necesitar.En el emprendimiento de este camino de revalorizacin de la palabra, la escucha y la resolucin de conflictos en las instituciones educativas, debemos ser prudentes. Estas experiencias requieren apoyo y tiempo para que se instalen. No significa que se acabarn los conflictos, sino que podemos proveernos de herramientas que en ocasiones aparecen ms adecuadas para enfrentarlos.Ser necesario que desde los diferentes mbitos pense-mos nuestra responsabilidad y comencemos a dar ejem-plos de revalorizar la palabra. Quizs as nos iniciemos un camino para prevenir estas y otras situaciones que hoy nos preocupan, tanto en las instituciones educativas como en la sociedad.



EDUCACIN PARA LA PAZLa educacin es un proceso global de la sociedad, una herramienta bsica de creacin y regeneracin de la cultura.

La cultura es el modo de pensar y operar, lo cual permite que las personas nos situemos activa y cr-ticamente en el mundo, vivamos en l y lo constru-yamos a nuestra humana medida.

Esa medida debe ser igual para todos y todas a travs de una forma de organizacin social que lla-mamos democracia; una democracia participativa consagrada a hacer del mundo el mejor de los po-sibles a travs del respeto y el ejercicio del derecho humano a la paz.4

Al repensar el proceso de construccin de la no-cin de Paz, observamos que Occidente fue priva-tizando el concepto y descartando el aspecto social y poltico que primaba en la antigedad. Por ejem-plo, en la concepcin griega, la diosa de la Paz, junto con sus hermanas Justicia y Equidad, eran las protectoras de la ciudad. En el mundo judo, la Paz era amante de la Justicia y la misma era concebida como tranquilidad del alma y ausencia de perturbacin.

Pax deriva del latn pangere, que significa com-prometerse y establecer un pacto, llegar a un acuer-do entre dos o ms partes. Entonces, podemos de-cir que el acento est puesto en una comprensin colectiva y comunitaria, como un evento del ser en el mundo que se articula a partir de la extensin del pacifismo, entra en un movimiento organiza-do, articulado y estructurado a favor de la paz. Se trata, fundamentalmente, de establecer relaciones y desarrollar un sentimiento de pertenencia ms que de posesin.

Es por ello que al hablar de una Cultura de Paz, nos damos cuenta que es una tentativa largamente tejida en la historia de la humanidad, cuyos hilos han conformado, parcialmente, un modo de orga-nizar el mundo.

Esta organizacin, desde una visin holstica e im-perfecta de paz, se basa en el derecho de vivir jun-tos. Ese vivir juntos se define como el conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida que inspiran una forma constructi-va de relacionarnos para alcanzar la armona del ser humano consigo mismo, con los dems y con la naturaleza.

Entonces, convivir en paz es un derecho humano reconocido a travs del cuerpo jurdico que sostie-ne la democracia y representa un gran desafo para la humanidad.

He aqu la necesidad de entender que la educacin es, sin duda, una de las herramientas ms valiosas para hacer prevalecer el derecho humano a la Paz. Por ello, los organismos internacionales, desde su creacin, pusieron especial inters en dotar al de-recho a la educacin de unas finalidades y conte-nidos explcitos.

La Declaracin Universal de los Derechos Huma-nos, en su artculo 26, inc. 2, expresa que la edu-cacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del res-peto a los derechos del hombre (humanos) y a las libertades fundamentales; favorecer la compren-sin, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

4. TUVILLA RAYO, Jos. El derecho humano a la paz en la educacin: Construir la Cultura de Paz.http://portaileip/espagnol/webfolder/escuelapaz.html



SURGIMIENTO DE LA EDUCACIN PARA LA PAZLa educacin para la paz nace como legado del movimiento de la Escuela Nueva a principios del siglo XX. Despus de la Primera Guerra Mundial, educadores como Mara Montessori (1870-1952) y Jean Piaget (1896-1980) comenzaron a pregun-tarse acerca de la posibilidad de que la educacin contribuyera a la promocin de la paz.

Despus de la Segunda Guerra Mundial, tras sus consecuencias socioeconmicas y morales y con la creacin de la Organizacin de las Naciones Uni-das (ONU), prosiguen los estudios de varios gru-pos en diferentes contextos, los cuales apuntan a la comprensin internacional, integrando nuevos contenidos como son la educacin para los Dere-chos Humanos y la educacin para el desarme.

La fundacin de la UNESCO, en 1948, posibilit el desarrollo de varias iniciativas, respaldadas en el conocido fragmento de su constitucin: as como las guerras nacen de las mentes humanas, es en ellas que se deben erguir las defensas de la paz.

En las dcadas de los 50 y 60, universidades de los pases nrdicos comenzaron a investigar cien-tficamente las condiciones para la construccin de la paz, lo cual implicaba la reflexin sobre las posibilidades de la educacin. En Europa, comen-zaron a realizarse jornadas de educacin para la paz con el apoyo de los sindicatos conectados al mbito de la educacin.

En la dcada del 60, bajo la influencia de los movi-mientos de la no-violencia, comenzaron a ensayar-se varias propuestas de educacin para la paz. En tanto, en Amrica Latina, Paulo Freire (1921-1997) desarroll su teora de la educacin liberadora.

La dcada de los 80, preparada por las iniciati-vas antes mencionadas, presenci la expansin y la consolidacin de la educacin para la paz, con la publicacin de literatura especializada, el surgi-miento de asociaciones de educadores, la funda-

cin de centros universitarios de investigacin y, fundamentalmente, con la difusin de las prcticas tanto en la educacin formal como no formal y las variadas experiencias en reas como la resolucin no violenta de conflictos, la crtica a la violencia difundida por la sociedad, la capacitacin de lde-res para actuar en la promocin de la paz, etc.

Adems de esas experiencias e iniciativas, es im-portante destacar que se ha transformado en una duestin de polticas pblicas locales, nacionales e internacionales, que es materia de convenios, re-comendaciones y declaraciones que cuenta con un fuerte respaldo de la ONU y la UNESCO.



EDUCADORES PARA LA PAZEn los ltimos aos, el debate acerca de la paz al-canz una amplitud democrtica y pas a formar parte de numerosas agendas pblicas en el rea de educacin. En 1999, en La Haya, activistas de la no violencia coincidieron en que sus esfuerzos no tendran sen-tido a menos que aseguraran a las futuras genera-ciones una educacin absolutamente diferente a la ofrecida hasta ese momento; una educacin que no exaltara la guerra, que favorezca el respeto por los derechos humanos y la comprensin internacional.

La campaa mundial de educacin para la paz, apunt a la conciencia pblica y el apoyo poltico necesario para introducir la educacin por la paz en todas las esferas de la educacin (incluida la no formal) y promover la formacin de educadores para implementarla.

En el ao 2000, la Asamblea General de las Nacio-nes Unidas proclam el Ao Internacional por una Cultura de Paz, y el perodo desde 2001 hasta 2010, como la Dcada Internacional para una Cultura de Paz y No Violencia para los Nios del Mundo.

Es entonces en este contexto que la educacin para la paz resulta un instrumento importante para la concrecin de una cultura de paz que surge del dilogo de la comunidad internacional, no slo como un nuevo campo relevante y rea de estudio, sino como expresin de la idea del bien, en la que se pone en juego el sentido de la humanidad y la finalidad de la educacin.

Estos movimientos han generado una nueva de-manda educativa. Son muchos los educadores y las escuelas que buscan insertar el tema de la paz en sus prcticas y programas a nivel internacional. En Amrica Latina, se advierte la necesidad de una educacin que sea capaz de moverse y generar in-clinacin en este sentido, que contribuya a la im-plementacin de polticas oficiales referentes para la superacin de toda forma de violencia, pensan-do en el camino hacia una cultura de paz.

El educador para la paz es aquel que desea de ma-nera intencional actuar y, por esta razn, organiza el proceso educativo. En este aspecto, el educador para la paz es alguien que tiene una intencin de-terminada: quiere ayudar a las personas a reflexio-nar sobre la paz, adoptar una postura respecto a esta temtica y a movilizarse para resolver ese pro-blema. En este caso, la educacin implica algo que va ms all de la enseanza.

Tres son los aspectos que aparecen como constitu-tivos de la identidad del educador para la paz. En primer lugar, es aquel que acta en una unidad de medios/fines, privilegiando lo vivido por sobre lo enunciado. En segundo lugar, es aquel que anima, organiza, incentiva el crculo de la cultura de la paz, actuando de manera comunitaria. La cons-truccin de la paz apoya y fortalece las relaciones interdependientes necesarias para lograr los cam-bios deseados. En tercer lugar, el educador para la paz es aquel que se inserta en el gran movimiento por la paz, participando activamente en una o ms de sus reas de influencia: cultura de paz, derechos humanos, resolucin de conflictos.

Finalmente, ms all de las dimensiones persona-les y comunitarias, es necesario intervenir en el mbito de las polticas pblicas.



LOS 4 PILARES DE LA EDUCACINPara cumplir el conjunto de los cometidos que le son propios, la educacin debe estructurarse en tor-no a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida de una persona habrn de ser, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:

Aprender a conocer: Combinando una cultura ge-neral suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo n-mero de materias disciplinares. Esto supone ade-ms aprender a aprender, para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

Aprender a hacer: A fin de adquirir no slo una ca-lificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a jvenes y adolescentes, ya sea en forma espontnea a causa del contexto social o nacional, o bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos: Desarrollando la com-prensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia (realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos), respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y la paz.

Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias: el descubrimiento gradual del otro, y durante toda la vida, la parti-cipacin en proyectos comunes, un mtodo quizs eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

La educacin tiene un doble propsito: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la in-terdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa necesariamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguien-te, para el desarrollo en el nio y el adolescente

de una visin cabal del mundo, la educacin, en tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerse descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esa actitud de empatia en la escuela ser fecundo para los comportamien-tos sociales a lo largo de la vida. Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro: los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico, en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benfi-cos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos mo-tivadores que permiten escapar a la rutina, dismi-nuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias, e incluso los conflictos, entre los individuos.

Aprender a ser: La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, respon-sabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnoma y crtico, y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Este desarrollo del ser humano va del nacimiento hasta el fin de la vida; es un proceso dialctico que comienza por el cono-cimiento de s mismo y se abre despus a las rela-ciones con los dems. En este sentido, la educacin es un viaje interior, cuyas etapas corresponden a la maduracin constante de la personalidad.



PEDAGOGA HUMANISTA. HABILIDADES SOCIALES.

La educacin para la paz posee un eje principal: rescatar a la persona en su calidad de tal. Posee un fuerte acento humanista y ciertamente se basa en razonamientos que facilitan el crecimiento perso-nal, brindando un tratamiento ms racional y por lo tanto ms humano a las situaciones de conflicto.

Esto nos lleva a analizar otra cuestin, ya que desde el punto de vista humanista, la educacin se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista tiene como premisa la diversidad de todos los alumnos, por lo tanto, respeta las individualidades, la autonoma en sus decisiones, actos y deseos. El inters educativo del humanismo radica en una educacin integral, que garantice el desarrollo de la persona, haciendo uso del autoaprendizaje y la creatividad.

El paradigma humanista considera a los alumnos como seres individuales, nicos y diferentes de los dems, con iniciativa, con necesidades personales de creer, con posibilidad para desarrollar habili-dades y solucionar problemas creativamente. Los alumnos no son seres que slo participan cogniti-vamente, sino personas que poseen afectos, inte-reses y valores particulares por lo que se los debe considerar en su totalidad.

Hoy en da, la pluralidad de tendencias pedag-gicas en los docentes no es un dato menor. Esta diversidad est relacionada con la diversidad de concepciones filosficas y antropolgicas que sub-yacen a la tarea didctica. Cuando el maestro de-fiende una determinada concepcin pedaggica, est proponiendo concretas visiones filosficas de hombre, de persona, de alumno, que l sostiene, aunque no lo explicite.

El docente, en su calidad de humanista, necesita estar en constante preocupacin por el ser hu-mano. En este sentido, las consideraciones an-tropolgicas adquieren relevancia, tanto como la formacin cientfica y profesional. Hay pocas acti-vidades como la educacin que contribuyen tanto a la mejora personal y social que reclaman una formacin humanista.

Los estudios clsicos dotan al espritu de un saber vital de los factores decisivos de nuestra cultura y hacen al hombre interiormente libre y capaz de enfrentarse con la complicada vida actual; lo ayu-dan a desarrollar relaciones interpersonales pro-ductivas y a formarse espiritualmente, esto es, en nuestra inteligencia, voluntad y fuerzas morales.

Resulta necesario tener en claro desde qu para-digma nos posicionamos frente a los alumnos, ya que la formacin integral humanizada requiere de un tratamiento especial en lo concerniente a la formacin de valores y derechos humanos, donde juegan un papel muy importante los mtodos par-ticipativos de enseanza y el desarrollo de habili-dades sociales.

Adherimos a la idea de que es necesario en la educacin actual posicionarse en un paradigma humanista para la construccin de una Cultura de Paz, como modelo anti-autoritario, que pone nfasis en la convivencia para el clima de trabajo ptimo, haciendo hincapi en determinados valo-res que inspiran los derechos humanos.



Esto requiere el aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes actores institucionales de habili-dades sociales, o lo que la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud denominan habilidades para la vida.5

Estas habilidades forman parte o son requisito sub-yacente de los diferentes abordajes de la cuestin de la prevencin de la violencia y la convivencia esco-lar. Se pueden definir como las aptitudes necesarias para enfrentar de una manera positiva y eficaz los desafos de la vida diaria y la convivencia pacfica.

Las habilidades para vivir son innumerables y es probable que su naturaleza y definicin difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo, existe un grupo esencial de ellas, muy relacionadas entre s, que son el centro de diferentes iniciativas para la promocin de la salud y el bienestar de nios y adolescentes en diferentes contextos:

PENSAMIENTO CRTICO Y CREATIVOCapacidad de abordar las cuestiones con una men-talidad abierta y estar dispuesto a modificar las propias opiniones ante nuevos datos y argumentos convincentes. Contribuye en la toma de decisiones favoreciendo la exploracin de alternativas y ana-lizando sus posibles consecuencias.

COMUNICACIN EFICAZPosibilidad de expresarse tanto en forma verbal como no verbal y de un modo asertivo que, a la vez, respete el derecho de los dems sin renunciar al propio.

HABILIDAD PARA ESTABLECER Y MANTE-NER RELACIONES INTERPERSONALESPosibilidad de relacionarse en forma positiva con quienes se interacta en los diferentes mbitos y distintos roles que el individuo desempea.

CAPACIDAD DE TOMAR DECISIONESPosibilidad de evaluar opciones, analizar sus efec-tos y realizar una eleccin activa frente a situacio-nes de la vida cotidiana.

CONOCIMIENTO DE S MISMOReferido a las propias caractersticas, carcter, mo-dos tpicos de reaccionar, fortalezas, debilidades.

5.Material extrado del Programa Nacional de Mediacin Escolar, Cuadernillo 1. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecno-loga de la Nacin. Ao 2004.

MANEJO ADECUADO DE LAS EMOCIONES Y LA TENSINRelacionado con el anterior: reconocimiento de las propias emociones y cmo influyen en el compor-tamiento; capacidad de controlar las respuestas de un modo adecuado y saludable.

CAPACIDAD DE EMPATAPermite reconocer las emociones de los otros y po-nerse en su lugar para comprender diferentes pers-pectivas sobre una situacin.

CAPACIDAD PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOSPuede considerarse que en ella influyen y se ar-ticulan todas las anteriores, ya que contribuye a enfrentar en forma constructiva las diferentes si-tuaciones que implican diferencias con los otros, percibidas como incompatibles, recurriendo a es-trategias de negociacin en lugar de la confronta-cin rgida de posiciones.



Un valor es algo que los seres humanos tenemos como parte de nuestra dignidad humana. Tiene que ver con la fuerza para movilizarnos e impul-sarnos a actuar de determinada manera. Hay dife-rentes tipos de valores: sociales, polticos, econ-micos, profesionales, estticos, ticos.

Hablar de valores en educacin, muchas veces pa-rece reducirse a un espacio curricular circunscrito a la Formacin tica y Ciudadana. Si bien es muy importante y debemos trabajarlo curricularmente, tambin tenemos que concientizarnos que en cada actitud y en cada acto cotidiano de nuestra tarea docente estamos manifestando el concepto de los valores humanos que sustentamos; el concepto de persona que tenemos y el valor que le damos a la dignidad humana.

En la forma que nos conducimos, en gestos y en ac-tos cotidianos, mostramos y transpiramos nues-tra postura ante la vida. Este registro es muy vivo en los alumnos y por eso resulta evidente no slo la necesidad de tomar conciencia de este hecho, sino adoptar adems una actitud crtica de nosotros mis-mos como formadores de seres humanos. Pedaggicamente hablando, los valores no se en-sean como enseamos el paradigma de los verbos de primera conjugacin. La escuela debe ensear a mirar despus de ver, a escuchar despus de or, y a contemplar para superar las apariencias. El pro-ceso de humanizacin del hombre es el de un lento descubrimiento y asuncin de valores a lo largo de toda la vida.

Ahora bien, no es posible pedirle a los docentes que seamos Educadores para la Paz si no nos for-mamos afirmndonos en los valores fundamenta-les, bajo nuevas metodologas y estrategias alter-nativas. Recin despus de articular la teora con la prctica, se obtendrn nuevas destrezas y habili-dades especficas desde la internalizacin personal para el desarrollo profesional.

VALORES EN LA EDUCACIN

NO BASTA CON HABLAR DE PAZ, UNO DEBE CREER EN ELLA Y TRABAJAR PARACONSEGUIRLA

TERESA DE CALCUTAReligiosa albanesa, nacionalizada india (1910 - 1997)

Es posible estimar que hay valores de distintos niveles, como los universales (libertad, justicia, derecho a la vida, a la educacin, entre otros), o valores culturales, nacionales, establecidos en so-ciedades ms pequeas como la familia, o valores individuales.

Los valores culturales y nacionales son los que va-ran de acuerdo al momento histrico o al contex-to socio poltico.

Para aproximarnos a una comprensin ms aca-bada de la consistencia valrica que tiene el acto de ensear- aprender, desarrollaremos en adelante el entramado que une a los valores con otros con-ceptos fundamentales, a saber:

Valores y Educacin en ValoresValores y Educacin en Derechos HumanosValores y Educacin para la DemocraciaValores y Educacin MoralValores y Educacin para la ConvivenciaValores y Educacin para la Paz

Podremos ver en cada uno la relacin intrnseca que existe entre los valores y las temticas presen-tadas, dejando claramente explcita la importan-cia de la resolucin pacfica de conflictos, como herramienta terico-prctica fundamental para construir democrticamente una convivencia que tenga una base verdadera en la Educacin para la Paz y que eleve la dignidad de los actores educati-vos, conscientes de sus derechos y deberes, y crti-cos con la cultura imperante.



Los valores que configuran la dignidad de las per-sonas harn posible la Paz entre todos los pue-blos. Todos somos partcipes en la construccin de una persona fuerte y segura. Una sociedad de relaciones interpersonales basadas en el respeto, la cooperacin y la participacin, debe justificar la integracin de valores, actitudes y habilidades en la educacin.

Claro que esto no se logra con imposiciones. El valor es el resultado de un proceso en el que son necesarios criterios pro-sociales bsicos en cada uno de los actores del sistema educativo, comen-zando por la asuncin y el compromiso personal frente a ellos.

Es necesario establecer una estructura bsica de valores en cada institucin educativa y que se tra-baje en la resolucin pacfica de conflictos a partir de dichos valores. Esta estructura funcionar slo si docentes y alumnos desarrollan actitudes y con-ductas cooperativas. Para ello es necesario dotarse de recursos para enfrentar los desafos desde dife-rentes dimensiones. La educacin en valores debe garantizar un mejor rendimiento y adaptacin a la realidad escolar y a la vida actual.

Onetto clarifica lo que deseamos del desarrollo de sta temtica cuando dice la enseanza de valo-res necesita instalar una condicin previa: recupe-rar al docente y al alumno como personas, y su re-lacin mutua como un espacio donde intervengan los contenidos de las personas, un lugar donde se activen las experiencias vividas, los sentimientos, las convicciones ntimas. Arraigar la enseanza en las convicciones y entusiasmos del que ensea, es el paso decisivo para que en la escuela de hoy haya enseanza de valores, es decir una enseanza que perdure.

Los valores se transmiten sobre todo a travs de la prctica. Los conflictos ticos tienen siempre su dimensin que depende de las actitudes, menta-lidades y comportamientos individuales. Se trata bsicamente de una educacin de derechos y de

VALORES Y EDUCACIN EN VALOREShacerse cargo de los deberes correspondientes. Este tema tiene una base primordial de trabajo en los derechos humanos y por lo tanto es imprescin-dible un trabajo profundo y relacionado.



VALORES Y EDUCACIN EN DERECHOS HUMANOSSi hacemos mencin a los valores universales, nos referimos a aquellos que sintetizan la historia de la civilizacin, del pensamiento humano, los cuales se resumen en los llamados derechos fundamenta-les enunciados en la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre (1948).

Es precisamente desde los Derechos Humanos que nos asomamos a mirar con sentido crtico la cul-tura escolar y nos preguntamos cules son las nor-mas, decisiones y prcticas sociales de la escuela que los favorecen y cules las que dificultan una educacin basada en esos derechos.

El educar en y para los derechos humanos, supo-ne revisar crticamente la ubicacin y significacin que se da al sujeto que aprende en su identidad in-dividual y cultural. Una declaracin que propicie el encuentro del alumno y de la alumna consigo mismos, con su pertenencia a una cultura propia, con su ser hombre o mujer, con su cuerpo, con su potencial de ser, es una educacin que forma a un sujeto de derecho.

En coherencia con esto tendr que estar la concep-cin pedaggica-didctica que postulemos, ya que sta exige necesariamente dar una mirada distinta a la escuela. Significa leerla como un espacio cul-tural y social en el que hay maneras particulares de relacionarse, de comunicarse, de valorar, de ac-tuar, de sentir y de pensar.

Ciertamente, la cultura autoritaria, jerrquica, no dialgica, poco participativa, es la prctica que dificulta una educacin en y para los derechos hu-manos. Se necesita impostergablemente construir, aunque sea en un proceso lento pero sostenido, una cultura escolar distinta; una escuela en la que prime una cultura de la tica de la comunicacin; en la que haya espacios de dilogos; una comuni-dad educativa que pueda expresarse, comprender-se, aclararse, coincidir, discrepar y comprometerse; en la que se valore el saber universal y sistemtico

y tambin el saber que los alumnos traen de su vida cotidiana.

Slo en una cultura democrtica es posible insertar con autenticidad una educacin en y para los de-rechos humanos. Esta cultura escolar democrtica es una creacin social; por consiguiente, es posible de alcanzar.

Esto nos muestra que el saber de los derechos huma-nos no es un saber acabado, en el que se ha dicho la ltima palabra, sino que hay un lugar para la explora-cin, para tensionar y problematizar el conocimiento.

Finalmente, el rol del docente debe ser el de crear deliberadamente las condiciones para que se pro-duzcan este tipo de prcticas. Es un rol distinto al que el maestro est acostumbrado a cumplir. Por lo general, el maestro se convierte en un transmisor y a veces en un re-contextualizador de conocimientos, pero muy ocasionalmente es un agente generador de experiencias, de vivencias y de conocimientos.

Se trata, entonces, que el maestro-educador en y para los derechos humanos cree las condiciones para que los alumnos aprendan a leer la realidad escolar, familiar y comunal desde esta perspectiva; que aprendan a actuar y a vivenciar esos espacios y, sobre todo, aprendan a transformar la realidad social en funcin de las exigencias que se hacen en y desde los derechos humanos. El desafo es, precisamente, repensar el rol docente.



VALORES Y EDUCACIN PARA LA DEMOCRACIALos valores democrticos son las caractersticas, cualidades, ideas y creencias aceptadas en una so-ciedad como correctas y positivas para vivir con entendimiento.

Ese conjunto de valores ordena el comportamiento humano y el sistema de reglas sociales. Esto quiere decir que los valores democrticos son los que de-ben dirigir a la sociedad para lograr que el proceso democrtico se consolide y sea exitoso.

Algunos autores consideran como valores esencia-les a la libertad, la tolerancia, la igualdad, la soli-daridad y la justicia.

La libertad es la facultad natural que tiene el ser humano de comportarse en un sentido o en otro o de abstenerse de hacerlo; la libertad es hacer todo lo que la persona quiera, siempre y cuando no vaya contra la ley, es decir, la libertad es tam-bin un derecho que debe ser reconocido dentro de la sociedad. La libertad tambin se manifiesta en aquellas situaciones donde los ciudadanos tienen la posibilidad de escoger entre distintas opciones para su realizacin individual.

La igualdad es la ausencia de diferenciacin entre los miembros de una sociedad. Se torna fundamen-tal para vivir en democracia, porque el principio de que todos los seres humanos son iguales es la base tica de una sociedad democrtica. Cuando hablamos de igualdad de oportunidades, no quiere decir simplemente la distribucin de las distintas posiciones en la sociedad, sino hablamos de hacer accesibles estas posiciones a todos los ciudadanos por igual, sin que ninguno de ellos tenga ms ven-tajas que el otro.La solidaridad es una determinacin firme y cons-tante de empearse por el bien comn, es decir, por el bien de todos y cada uno, ya que todos somos verdaderamente responsables de todos. Es uno de los principios bsicos de la idea cristiana de lo que debe ser la organizacin social y poltica, conside-

rada el fin y el motivo primario del valor de la orga-nizacin social. La solidaridad es muy importante para el desarrollo de una vida social sana.

La justicia como valor democrtico es un nivel que se desea alcanzar y est vinculado estrictamente al valor del bien comn. Incluye la justicia legal, la social y la internacional, como as tambin la esfe-ra individual de la justicia distributiva. Este valor le da a la sociedad un mecanismo que establece derechos y deberes en las instituciones bsicas de la sociedad y de los individuos, lo cual define el reparto equitativo entre beneficios y cargas de la cooperacin social. La justicia es la idea que en cada poca y civilizacin se tiene del bien comn.

Los valores democrticos coinciden con los fun-damentos de los mtodos de resolucin pacfica de conflictos, ya que stos promueven la libertad y la tolerancia como construccin de la igualdad y la justicia.

Se puede decir, entonces, que cuando en la escuela trabajamos estas temticas, estamos enseando y aprendiendo a vivir en democracia; estamos, en de-finitiva, avalando el sistema de gobierno que cree-mos mejor expresa la dignidad del ser humano.

7. Los valores Democrticos, Cuadernos de Formacin para la Prctica Democrtica, CUadernillo N6. Serie del programa edi-torial del Instituto Centroamericano de Estudios Polticos, 2003.



VALORES Y LA EDUCACIN MORALEl pedagogo francs Olivier Reboul (1999), que ha dedicado un libro a la cuestin de los valores, en su obra Los valores de la educacin seala: La moral no es una parte de la educacin. Toda educacin es moral o no es educacin.

Cabe aclarar que el autor defiende la enseanza moral laica y no la asociada a planteos religiosos puntuales. La educacin en los valores morales no es una disciplina del conocimiento: es un constitu-yente de toda la tarea educativa. No es una par-te de la educacin: es la mdula de la educacin (...) La educacin moral es la educacin a secas; es toda la educacin pero vista desde cierto ngulo, sin duda el ms importante.

Distintas ciencias se ocupan del comportamiento humano: la filosofa, la psicologa, la sociologa y la pedagoga, que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan su campo de accin. Si bien sus debates pueden ser desde diferentes puntos de vis-ta, tienen como objetivo comn la comprensin e interpretacin de los porqus de las actuacio-nes de los seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias ms progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello, dentro de los requerimientos que impone la sociedad.

Por eso, es importante promover la incorporacin de aptitudes en los estudiantes ya sea en las reas de funcionamiento cognitivo y social, como tam-bin en lo moral y emocional, pero para ello es necesario ahondar en la explicacin del desarrollo del juicio moral.

Muchas personas entienden que la moralidad comprende los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y con esos valores que se tie-nen incorporados se acta en la experiencia diaria. Para otros, la moral es todava dominio exclusivo de los filsofos.

Sin embargo, la ciencia psicolgica explica los procesos humanos que fundamentan la moralidad

y lo que ocurre con las personas cuando se edu-can moralmente. Pensando en una educacin que fomenta el desarrollo de la persona, podemos ver con mayor claridad el papel esencial que la psico-loga tiene en este mbito de la educacin moral.

La verdadera educacin consiste en aportar las condiciones necesarias para permitir a las funcio-nes cognitivas y afectivas, madurar y desarrollar-se. Esta educacin constructivista, que plantea que la mejor forma de garantizar los aprendizajes es ayudar al nio a desarrollar y hacer ms maduros su pensamiento y sus emociones, es vlida no slo para lo estrictamente cognitivo sino tambin para el desarrollo de los valores y de la moral. La verdadera educacin moral requiere de una es-cuela democrtica en la que cada persona, tanto maestro como alumno, tenga voz y voto, participe de un ejercicio constante de solucin de conflictos y toma de decisiones colectivas.

Para lograr una autntica educacin moral, el principio de justicia debe aplicarse a esa pequea comunidad poltica que es la escuela y debe regirse por medios democrticos en la propia organiza-cin y vida escolar.

En resumen, la naturaleza universal y prescriptiva de la moral significa que los educadores pueden y deben hacer ms que clarificar los valores de los estudiantes. No inculcar en ellos acrticamente va-lores preestablecidossino cuestionar yproblematizar conellos las distintas situaciones cotidia-nas donde el juicio y discernimiento moralse ponen en juego, para poder sentar las bases de ciudadanos moralmente maduros y crticos.



VALORES Y EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA

El trmino convivencia describe la realidad fsica de vivir en compaa de otro u otros o de cohabitar con ellos. Pero su significado incorpora tambin las propias consecuencias psicosociales de ese hecho.

Viviendo con los dems maduramos, nos socializa-mos, incorporamos los productos culturales, colabo-ramos en las tareas colectivas y tenemos oportunidad de alcanzar nuestras metas ms existenciales.

Relacionndonos con los dems, contribuimos al grupo y nos afirmamos personalmente. Adems, incorporamos las normas, las reglas de accin, las actitudes, los valores y los preceptos que van con-figurando los estndares de referencia para la re-gulacin de las propias interacciones sociales y de nuestras propias acciones, y vamos estableciendo nuestras propias metas y objetivos.

En este sentido, la convivencia hace alusin a cmo una comunidad define su estar juntos. De eso se trata, de vivir con, suponiendo una definicin de las relaciones institucionales ms horizontales, dialgicas y menos verticales e impositivas.

Vivimos en una sociedad con multiplicidad de ma-tices y diferencias, y en la pluralidad debe haber un espacio para la diversidad, la cooperacin y

la solidaridad, ya que ello representa una fuente de enriquecimiento. Pero a esa diferencia, tradi-cionalmente se la ha percibido como fuente de di-vergencias o disputas. Entonces, si nos enfocamos desde la Educacin para la Paz que promulgamos, ser necesario considerar la diversidad y la dife-rencia como oportunidad de crecimiento.

La Ctedra UNESCO de Educacin para la Paz, ofrece las siguientes lneas y criterios de accin para lobrar una convivencia pacfica en la escuela:

CLIMA DE SEGURIDAD, RESPETO YCONFIANZA

RELACIONES DE APOYO CON LAS FAMI-LIAS Y LA COMUNIDAD

EDUCACIN EMOCIONAL

PRCTICAS PARA EL CRECIMIENTO, LA APERTURA Y LA TOLERANCIA

RESOLUCIN NO VIOLENTA DE CON-FLICTOS

PARTICIPACIN DEMOCRCTICA



VALORES Y EDUCACIN PARA LA PAZ8Cuales son los valores mnimos que deben orientar la Educacin para la Cultura de Paz?

El Manifiesto 2000, redactado por un grupo de Premios Nobel, contiene los 6 principios claves que definen la Cultura de Paz y que resumen, para nuestro propsito, los valores mnimos para crear espa-cios de paz en las intituciones educativas.

1. RESPETAR LA VIDARespetar la vida es el presupuesto bsico del catlo-go de los derechos humanos, sin el cual no es posi-ble el ejercicio de los dems derechos; Principio que est estrechamente vinculado a dos de los pilares bsicos de la educacin: aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Es por ello que respetar la vida representa para la educacin el imperativo de contribuir al desarrollo integral de cada persona, permitindole estar en las mejores condiciones para determinar por s misma qu debe hacer en las diferentes circunstancias a travs de la autonoma personal y el desarrollo del juicio crtico.

Esto significa no slo la exigencia tica y norma-tiva de favorecer en todo proceso de enseanza y aprendizaje el ejercicio de la autonoma personal desde la libre expresin de ideas, sino tambin la creacin de espacios de confianza que posibiliten la resolucin creativa y pacfica de los conflictos de tal modo que los centros educativos sean lugares justos y seguros.

2. RECHAZAR LA VIOLENCIALa proclamacin de los derechos humanos, entre ellos el derecho individual y colectivo a la vida y a la paz, constituye uno de los logros ms significativos de la humanidad. Sin embargo, es tambin uno de los ms frgiles en un mundo convulsionado por las diferencias y las desigualdades estructurales, fuente de conflictos a veces irresolutos y permanentes.

Los centros educativos no son ajenos a la tensin entre un mundo que aspira a hacer efectivo el dere-cho humano a la paz y la inexistencia de algunas de las condiciones que aseguran su prctica. Por otro lado, tampoco son ajenos al fenmeno de la violen-

cia. Una de las primeras dificultades a las que estos se enfrentan es buscar respuestas adecuadas a un fenmeno cuyo concepto no es unvoco.

3. COMPARTIR CON LOS DEMSToda prctica educativa, como defendi con tanto empeo Paulo Freire, implica una concepcin del ser humano y del mundo.

La Cultura de Paz a travs de la educacin responde a una concepcin del mundo que aspira a que pre-valezcan los derechos humanos y la justicia social.

Ambas cuestiones, educacin y justicia social, no han caminado tradicionalmente juntas y han supuesto, en muchos momentos, controversias irreconciliables.

Considerarlas unidas, en estos momentos, significa reconocer, primero, la exigencia y la presin de la situacin real del mundo y su proyeccin de un fu-turo posible que demanda reformas imperiosas que respondan al deber moral y poltico de construir una cultura de la paz. En segundo lugar, reconocer la aceptacin de la educacin como accin moral y po-ltica que constituye un cmulo de prcticas sociales que plantean cuestiones sobre los propsitos y crite-rios para la accin, sobre la aplicacin de recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de dicha accin. En tercer lugar, el anlisis crtico del papel desempeado por la institucin escolar en la des-legi-timacin de las desigualdades sociales a travs de su estructura u organizacin como de su propuesta cu-rricular (Connell, 1997). Y en cuarto lugar, la inca-pacidad de la sociedad de producir transformaciones en otros mbitos que implica que stas se conduzcan casi siempre a travs de la educacin.

Por otro parte, esta controversia nos lleva a consi-derar que la formacin de la ciudadana debe ser un

8. TUVILLA RAYO, Jos. Pedagogo espaol.



Si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado el hombre sera un ser vuelto exclusi-vamente al ayer e incapaz de adaptarse al ma-ana diferente.Es precisamente la actividad creadora del hom-bre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente. L. S. VYGOTSKY

factor de cohesin social que tenga en cuenta la di-versidad de los individuos y de los grupos humanos y al mismo tiempo evite cualquier tipo de exclusin.

As, la educacin para una Cultura de Paz se ve obligada a asegurar que cada persona se site den-tro de la comunidad a la que pertenece, al mismo tiempo que se le suministran los medios de apertura a otras comunidades.

4. ESCUCHAR PARA ENTENDEREl dilogo implica la tolerancia y el respeto a las dife-rencias, como clave esencial de la prctica democr-tica, en la que los actores prestan atencin activa con su pensamiento y accin a las diferentes opiniones, creencias y valores que difieren de los propios.

Asimismo, el dilogo es un elemento imprescindible de la cooperacin y constituye la esencia de la Cultu-ra de Paz, que reside primeramente en el encuen-tro entre las personas y sus realidades histricas y ticas diversas.

Ese encuentro, a travs del aprendizaje dialgico, favorece y permite el consenso sobre un conjunto mnimo de valores sobre los que construir y orga-nizar un mundo donde las necesidades humanas bsicas de todos y todas sean satisfechas, superan-do as las tensiones y los conflictos a travs del respeto y ejercicio de los derechos humanos.

El convivir juntos, fundamento de la paz, exige pues una relacin yo y t sin imposiciones, en la que cada cual advierte un intercambio y un be-neficio recproco y desinteresado, de manera que a travs de esa experiencia se van creando, poco a poco, mayores espacios de confianza.

5. CONSERVAR EL PLANETALa problemtica ambiental constituye, en la actua-lidad, un importante tema de reflexin y de pre-ocupacin tanto para el conjunto de la sociedad como para los organismos internacionales, pues su gravedad pone en peligro no slo la capacidad de los seres humanos de disponer de los recursos na-turales necesarios para su bienestar, sino la capa-cidad de las generaciones futuras de satisfacer sus necesidades ms elementales y alcanzar un nivel de desarrollo humano semejante al nuestro.

La propia definicin de paz lleva implcita una estrecha relacin entre el concepto de desarrollo humano sostenible, la propia democracia y el ejer-cicio mismo de los derechos humanos.

6. REDESCUBRIR LA SOLIDARIDADEl concepto de solidaridad adquiere en la actuali-dad un significado tico que designa la conviccin de que cada persona debe sentirse responsable de todos los dems como requisito que nos ayuda a vivir mejor unos con otros, en un encuentro nece-sario y libre, en el que cada cual, gracias a la co-operacin, el desinters y la generosidad, ofrece lo mejor de s para el bien de la comunidad, a la vez que desarrolla tambin todas sus potencialidades.

Pero el significado tico de la solidaridad debe tambin completarse desde una forma nueva de leer la realidad de manera crtica, que nos aler-ta y previene de algunos peligros como la presin que ejercen los pases desarrollados sobre los pa-ses empobrecidos; los lmites de un crecimiento econmico imposible de universalizar con la con-siguiente existencia de una nueva ciudadana que emerge desprovista de algunos derechos; el peso del pensamiento nico que impone la globaliza-cin econmica y el control social a travs del dominio exclusivo y excluyente de los medios de comunicacin e informacin.

Para finalizar, se entiende que la aplicacin de mto-dos de resolucin de conflictos adecuados (aquellos que ofrecen procedimientos de expresin y cana-lizacin pacfica de conflictos), brinda una valiosa oportunidad para la construccin de consenso, en-seando a participar en una sociedad democrtica.

Adoptando esta actitud se estarn cambiando las posturas antagonistas por las protagonistas y, en consecuencia, se estar educando para la PAZ.



CONCLUSIONESCon el propsito de explicitar algunas reflexiones desarrolladas a lo largo de este Cuadernillo, pode-mos afirmar que:

Educar para la Paz es una forma particular de educar en valores, ya que educando los estamos transmitiendo. Esto implica actuar de manera cr-tica y reflexiva, construyendo aquellos valores que ayuden a recomponer el tejido social y los vnculos sostenidos por principios de igualdad, solidaridad, libertad y justicia, entre otros.

Educar para la Paz supone ensear y aprender a resolver los conflictos, ya que stos estn presentes de forma permanente en la vida en sociedad como manifestacin de la diversidad de intereses y cos-movisiones.

Los conflictos que suelen tener multiplicidad de causas, tradicionalmente se resuelven mediante el uso de la fuerza y la imposicin de la voluntad del ms fuerte. No hay soluciones mgicas pero hay mecanismos para resolverlos de forma diferente y constituyen parte de la Cultura de la Paz. Necesitamos pensar nuevos mecanismos de reso-lucin de conflictos, fundamentados en la coope-racin, el respeto, el compromiso, la autonoma, el dilogo y la participacin.

Educar para la Paz es una educacin desde y para la accin, ya que no se trata de educar para inhibir la iniciativa y el inters sino para encauzar la acti-vidad y el espritu combativo hacia la consecucin de resultados valiosos para a la sociedad.

Segn Martnez Zampa, se trata de co-laborar y co-construir con el otro en busca de una adecuada y respetuosa convivencia.

Educar para la Paz supone recuperar la idea de paz positiva, lo cual implica construir y potenciar en el proceso de aprendizaje relaciones fundamentadas en la paz. De all, la necesidad de afrontar los con-flictos que se den en la vida de la escuela y en la sociedad de forma no violenta.

Educar para la Paz desde la currcula escolar impli-ca darle una dimensin transversal de tal forma que impacte en todos los contenidos de las reas disci-plinares de estudio, pero tambin en la metodologa y la organizacin de la institucin educativa.

En sntesis, slo habr paz cuando se haya alcanza-do un compromiso colectivo de renuncia a la vio-lencia como mtodo de resolucin de conflictos.

No se trata de conseguir a ultranza la homogenei-dad, sino de crear una conciencia mayoritaria en favor de la no violencia.

Es fundamental generar un conocimiento social y un cambio en los valores para que se pueda incidir en la erradicacin de los factores estructurales que generan la violencia. Si se consigue cambiar la es-tructura social existente a formas democrticas y equitativas, habremos dado pasos importantes.

La educacin formal no es suficiente para que estos cambios se den con profundidad. Tambin necesitamos involucrar a toda la sociedad, desde los diferentes mbitos y comprometerla en su ca-pacidad educadora.

A modo de reflexin final, creemos que el sende-ro recorrido est cargado de las particularidades que nos constituyen. La comprensin de las dis-tintas situaciones vividas, nos permitir reconocer en nuestra historia la posibilidad de construccin de nuevos y futuros horizontes. Cada experiencia transitada nos lleva a nuevos deseos, expectativas y situaciones que no deben ser motivos de estan-camiento, sino nuevos desafos que significarn y re-significarn los aprendizajes en cada trayecto recorrido, permitindonos la interpelacin cons-tante en nuestras prcticas educativas.



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EL ECO DE LA VIDAUn nio y su padre, estaban caminando en las montaas.De repente, el hijo se cae, se lastima y grita:- Aaaaaaaaaaaaaahhhhhhhhhhhhhhhh!

Para su sorpresa oye una voz repitiendo en algn lugar de la montaa:- Aaaaaaaaaaaaaahhhhhhhhhhhhhhhh!

Con curiosidad el nio grita:-Quin est ah?.Recibe una respuesta:-Quin est ah?.

Enojado con la respuesta, el nio grita:- Cobarde.Y recibe de respuesta:- Cobarde.

El nio mira a su padre y le pregunta:- Que sucede?El padre, sonre y le dice:- Hijo mo, presta atencin.Y entonces el padre grita a la montaa:- Te admiro.Y la voz responde:- Te admiro.De nuevo, el hombre grita:- Eres un campen.Y la voz le responde:- Eres un campen.

El nio estaba asombrado, pero no entenda.Luego, el padre le explica:- La gente lo llama eco, pero en realidad es la vida.Te devuelve todo lo que dices o haces.

Nuestra vida es simplemente un reflejo de nuestra acciones.Si deseas ms amor en el mundo, crea ms amor a tu alrededor.Si deseas felicidad, da felicidad a los que te rodean.Si quieres una sonrisa en el alma, da una sonrisa al alma de los que conoces.Esta relacin se aplica a todos los aspectos de la vida.La vida te dar de regreso exactamente aquello que tu le haz dado.

Tu vida no es una coincidencia, es un reflejo de ti.Alguien dijo: Si no te gusta lo que recibes de vuelta, revisa muy bien lo que ests dando...

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