IO International Institute for Educational Planning

Analisis Biaya Dan Pengeluaran Untuk Pendidikan

J. Hallak

Dasar-dasar Perencanaan Pendidikan 10

¿-\>^59

Judul dan nomor urut dalam seri ini adalah :

1. Лрака Perencanaan Pendidikan liu? Philip H. Coombs · . - j i . - . ., . , , , ' j

2. Hubungan Rencana Pendidikan dengan Rencana Ekonomi dan Sosial R. Poignant

3. Perencanaan Pendidikan dan Sumber Daya Manusia F. Harbison

4. Perencanaan dan Administrator Pendidikan C E . Beeby

5. Kontéks Sosial Perencanaan Pendidikan C A . Anderson

6. Biaya Rencana Pendidikan J. Vaisey, J.D. Chesswas

7. Masalah Pendidikan di Daerah Pedesaan V.L. Griffiths

8. Perencanaan Pendidikan : Peranan Penasihat Adam Gurle

9. Aspek-aspek Demografis pada Perencanaan Pendidikan Ta NgOC Châu

10. Analisis Biaya dan pengeluaran untuk Pendidikan J. HalIak

U. Identitas Profesional Perencana Pendidikan Adam Curle

12. KondL· untuk Keberhasilan Perencanaan Pendidikan G.C. Ruscoe

13. Anal^is Biaya dan Manfaat pada Perencanaan Pendidikan Maureen Woodhall

14. Rencana Pendidikan dan Pemuda tanpa Pekerjaan Arehibald Callaway

15. Politik Perencanaan Pendidikan di Negara Berkembang C D . RowIey

16. Perencanaan Pendidikan untuk Masyarakat Majemuk Chai Hon-Chan

17. Perencanaan Kurikulum Sekolah Dasar di Negara Berkembang H.W.R. Hawes

18. Belajar di Luar Negeri dan Perkembangan Pendidikan William D. Carter

19. Perencanaan Pendidikan yang Realistik K.R. McKinnon

20. Perencanaan Pendidikan dalam Hubungan dengan Pembangunan Daerah Pedesaan

G.M. Coverdale

Iľ

21. Pilihan dan Keputusan dalam Perencanaan Pendidikan John D. Montgomery

22. Merencanakan КитікиІит Sekolah Arieh Lewy

23. Faktor Biaya dalam Perencanaan Teknologi Pendidikan yang Bersistem Đean T. Jamison

24. Ретепсапа dan Pendidikan Seumur Hidup Pierre Furter

25. Pendidikan dan Lapangan Kerja : Sebuah Penilaian yang Kritis Martin Carnoy

26. Merencanakan Kebutuhan akan Tenaga Pengajar dan Penyediaannya Peter William

27. Perencanaan Pemeliharaan Anak-anak pada Usia Dini dan Pendidikan di Negara Berkembang

Alastair Heron 28. Media Komunikasi di Bidang Pendidikan uniuk Negara Berpenghasŭan

Rendah : Imþlikasi untuk Perencanaan Emile G. McAnany dan John K. Mayo

29. Perencanaan Pendidikan Non-Formal David R. Evans

Ul

HEP Documentation Centre

International Institute for Educational Planning

ANALISIS BIAYA DAN PENGELUARAN UNTUK PENDIDIKAN

• oleh · '

J. Hallak

ι <'-

/ !, Penerjemah ч .

drs. Harso

> l i · •• О

l i : · ,

1985

PENERBIT BHRATARA KARYA AKSARA

dan

UNESCO : PARIS

JAKARTA

'•:•• 1;:< > i:r:o'j.:,hid ii .ii;jt;j^l . ,:;?. ' i - '

yVĴ\A.} Z / .3 / ,UJ_ i ' ) .> I9 . -jn ЛҮАКІ ^ t > t . t A y / ^лѵ.киа/:дѵ

Т с analysis of educational cost and expenditure

First published in 1969 by.the United Nations . I t ! , ·

Educational, Scientific and Cultural Organization 7, place de Fontenoy, 75700 Paris © Unesco 1969

Indonesian translation published in 1983 This translation @ PT''Bhratara Karya Aksara Hak penerbitan edisi bahasa.Indonesia 1985 pada

1 r i , i I ,^ 11 PT Bhratara Karya Aksara ·— Jakarta

ť · ^ " · • · -^ ,

t Î * •

• ^ ' > » ' / ţ '

tàJ'-Т к ' ' V

{ V^**4i^

ar.

,· - • ; : / AJ , f.yj^'Af t-:f5{i.A Л Я / ' Î / Я(Ш ' П П Я і > >^

í ĩ ; , )

e n í / Л · i):JA^ •

vi

DAFTAR ISI

DASAR-DASAR PERENCANAAN PENDIDIKAN viü

PENDAHULUAN х KATA PENGANTAR xiü

Bagian Pertama

KONSEP BIAYA: UMUM· :.:..:.:..\! ; . . . . . . . . · . . : . . ·, ι· 1. Konsep Віауа dalam Ilmu Ekonomi 1 2. Persoalan-persoalan yang Timbul Sehubungan dengan

Sifat Khusus Bidang Pendidikan 2 , .3 . Komponen Biaya bagi Masyarakat 5

Bagian Kedua • - ' * " ANALISIS BIAYÁ .........V.'.,.'".... '.. '. 9

1. AnaUsis Menyeluruh 9 ,' ' 2. Analisis Terperinci 16 " '. ' , '

· . - • · • · ' . • ' · ; . , t · . ' •

• T

Bagian Ketiga ' ' ' • '

METODE-METODE PENETAPAN BIAYA PENDIDIKAN 22

i, 1. .Memperkirakan PengeIuaran atas Dasar Keterangan yang Diperoleh dari Sumber-sumber Pembiayaan 22 ·

. 2. Meraperkirakan Pengeluaran Berdasarkan Laporan .; J. Lembaga-lembäga Pendidikan 29 ,^. .

' 3 . PemiIihan Unit-unit untuk Penetapan Biaya 31 i

Bagian Keempat

BIAYA DM.'PERENCANAAN . ;¡:;········ .-37 l.'Proses Perencanaan: PoIa Sementara 37 ·'

'• - ; Proyeksi Biaya Unit 39 " · . ' • ' 3 . Biaya Gaji: Contoh di Uganda 47 - •·

4. Biaya Keseluruhan Rencana 50 · . • 5. Perbandingan Terakhir 56

LAMPIRAN .;.. ..;....:...:..:.v! :..,.... 64 KEPUSTAKAAN YANG DISARANKAN . .'.:..:. 66

vii

DASAR-DASAR PERENCANAAN PENDIDIKAN , - ' · · . . · . ' ) . ; , . l ' - \ · , : -, • · ; ; - ' .

Rangkaian buku kecil ini tèrútama ditujukart kepada dua kelompok orang: pertama, merekayang bertugas — atau sedang menyiapkan diri untuk itu — dalam perencanaan dan administrasi pendidU:an, khususnya di negara-negara berkembang. Selanjutnya, ia ditujukan kepada mereka yang walau kurang mendalami bidang tersébut, mkalnya, pejabkt senior pemerintahatau pemimpin rakyat, namun menghendaki pengertian yang .lebih umum perihal perencanaan pendidikan, dan ingin mengetahui bagaimana perencanaan pen-didikan dapat menunjang pembangunán' íiasional pada umunmya. Ia disusun baik untuk belajar sendiri maupun untukdimasukkan dalam suatu program lątihan formal.

• • '' ' - · ' í ' · . * • ' ' · ' • . • . ' ' . ^ / • '

Konsepsi modeni mengenai perencanaan pendidikan banyak menarik perhątiari pářa spesiaüs di berbagai disipUn ilmu, · yang masing-masing berkecenderungíux' untuk memandang perencanaan pendidikán • dari sudut 'pandangan masing-masing yang agak ber-beda. Berkenaan dengan itu, tujuan beberapa buku keciI (daIam rangkaian ini) ialah memberi kesempatan kepada mereka (spesiaĽs itu) untuk mengungkapkan sudut pandangan masing-masing. Di samping itu, juga untuk menjelaskan kepada para pria' dan wahità yang lebih muda yang sedang daIam latihan se'rtamenyiapkan'diri untuk kelak menggantikan mereka. -Dálam .pada itu, di baHk ke-anekaragaman itu terdapat suatu kesatuan yang makin bertumbuh. Para spesiaĽs dan administrator di negaŕa-negara berkembang mu-lai dapat menerima prinsip-prinsip. dasar dan praktek-praktek ter-tentu, yang sedikit banyak berutang kepada berbagai disipĽn ihnu yang saHng terp ah namun hasibiya sebagai suatu kesatuan me-rupakan sumbangah yang unik bagi pengetahuan. Sumbangan ini berasal dari sekelompok pelópor 'yáng secara bérsama harus mėng-

viii

atasi masalah-masalah kependidikan yang demikian sukar dan de-mikian mendesaknya, yang sampai sekarang belum pemah dialami dunia. Seperti juga buku kedl lainnya, dalam rangkćdan buku kecil ini pun ditunjukkan latar belakang pengalaman bersama tersebut, di samping secara ringkas mengemukakan gagasan dan pengalaman yang terbaik perihal aspek-aspek terpilih dari perencanaan pendi-dikan. ,

Dengán mengingat latar belakang sidang pembaca yang sa­ngat berbeda, maka kepada para pengarang diletakkan beban yang berat imtuk memperkenalkan subyek masing-masing mulai dari awal, di samping harus menjelaskan istilah-istilah teknis yang telah biasa bagi sebagian sidang pembaca namun masih asing bagiyang lain. DaJam pada itu, para pengarang tetap menaati standar iJnúah dan, dengan pengecualian dalam beberapa bidang spesiaHsasi ter-tentu, denu para pembaca, pengarang berusaha melakukan penye-derhanaan ' dalam penuUsannya tanpa sedikit pun mengorbankan kadamya. Gara pendekatan ini mempunyai kfeuntungan bahwa de­ngan denukian rangkaian buku kecil ini dapat dicemakan oleh pembaca umum. -

'.Sungguhpunrangkaian buku kecil ini di bawah репіИкап Dr. CE. Beeby daii New Zealand Council for Educational ,Re­search di Wellington selaku editor umum, direncanakan berdasarkan suatu póla tertentu, namun tidakdilakukan usaha untuk menghin-dari perbedaan,' bahkan pertentangan, di antara berbagai sudut' pandangan parapengarangnya. Dalam pandangan (Lembaga In-temasional untuk Perencanaan Pendidikan (International Institute for Educational Planning) adalah terlampau pagi (premature) bila sekarang juga menggariskan suatu doktrin resmł yang serba tegas serta jelas, dalam sebuah bidang pengetahuan dan praktek yang baru namun berkembang dengan"pesat seperti perencanaan pendidikan ini. Dengan demikian, walaupun pandangan para pe-' ngarang menjadi tanggung jawabmasing-masing, yang senantiasa tidak sama dengan pandangan Unesco atau, Lembaga, ia menjamin bahwa akan banyak menàrik perhatian di daIam pasaran gagasan (perencanáan pendidikan) internasional. Singkatnya, sekarang іш-lah waktunya untuk mengadakan suatu usaha lintas sektoraI da­lam pandangan berbagai аЫі, yang pengalćmian bersamanya men-cakup demikian banyak disiplin ilmu dan sebagian besar negára di dunia. ' ·

ix

PENDAHULUAN

Makalâh ini meruþakan mākalah keđua dalam seri ini yang mem-bahas pembiáyaan pendidikan. ' Digambarkan pentingnya pokok persoalan tersebut,'baik baġi perencanaan pendidikanmaupun bagi berbagai mácam-paridangan yang mungkin terjadi mengenai pro­ses yang bagi orang awam relatif tidak bennasalah. Seri nomor 6 'Bíaya Rencana Pendidikan' yang dituHs'oleh J. Vaizeý dan J.D Chésswass bertujuan sangat pralítis. Bagian keduanya merupaikan suatu kisah nyata bagaimana suatu kementerian yang mampu dan berpengalaman di suatunegerí yang-sedang berkembang sebenar­nya mèmperhitungkan rencananya. ßagian pertama merupakan suatü peţunjuk umųm mengenai peneràpannya: di situ John Vaizey sewáktü-waktu' menyinggung kompleksitas teoretis di baUk pene-, rapànnya.' Meskipun demikian,' dalam keterbatasan, esainya, yang siňgkat, ia*tidak menyimpang dari tujuan utamanya untuk mem bérikan kepada pelaksana yang sibuk di negara yang sedang ber-', kembang, setidak-tidaknya sejumlah-kecil teori yang perlu untuk pembiayaan perencanaan.

• Makalah ini mendekati pokok persoalannya dari sudut lain. Pertama karena tuUsan ini ditulis oleh :orang Prancis, dan ke-dua, dituHs dari arah pandangan seorang ekonomyang ingin men-jelaskan kesulitan apa saja yang, dihadapinya dalam menganaHsis biaya pendidikan. Oleh karena itu penanganan Jacques Hallák kadang-kadang seolah-olah agak terlalu akademis bagi sang pelak­sana dan tidak sesuai dengan kenyataan yang kejam dalam admi-lůstraši pelaksanaan dan perencanaan sehari-hari. Tetapi tujuannya benar-benar praktis; dengan menekankan kepada kompleksitas yang terdapat pada pemihhan cara dan pénafsiran hasil perhitungan, ia ingin agar orang di lapangan mengerti apa yang ia lakukan se-

telah • memilih cara memecahkan persoalan pembiayaan. DengEmL demlkian para admirdstrator dan perencana akan*mengetahui ke-terbatasan^ yang dapat mereka andalkan dari hasilnya. Perbandingan biaya antara negara-negara yang berbeda mungkin akan sangat menyesatkan kecuaU jika kita mengetahui akan metode yang diper-gunakan dan akibatnya terhadap angka-angka akhimya. ,

Administratordi lapangan· akan menemukan sesuatu yang àkrab baginya páda suatu bagian makalah ini, bågian di mana sang penulis/membahas 'konfrontasi' yang merupakan langkah keHma dalam persiapan 'rencana yang digambarkan pada Gambar 2 (ha lainan 41). Pēngabaian "yang relatif sering diIakukan terhadap proses ini dalam berbagai buku mengenai perencanaan, telah mcm-buatnya samar-samar bagi administrator atau poHtikus yang duduk di belakang meja di kementerian pendidikan, yang dengan was-was menantikan pembantaian tahunan, pada waktu jurang antara rencananya dan jumlah biaya yang tersedia untuk tahun yang akan datang telah menjadi jeks, dan ia sendiri harus menentukan ren-cana mana yang harus dikorbankan. Dr. HaUak juga benar waktu menunjukkan bahwa dalam кепуаЇаалпуа, konfrontasi ini bukan merupakan suatu kejadian puncak yang berdiri sendiri, tetapi lebih mérupakan suatu sikap mental yang mempengaruhi setiap tahapan dalam perencanaan dan secara perlahan-lahan membesar sampai suatu titik di mana keputusan yang menycűdtkan sudah tak ter-tangguhkan lagi. Pembahasannya yang singkat dan contoh-contoh praktis yang diberikannya, memberikan suatu pengenalan yang baik terhadap proses yang tidaJí rapi namun sangat penting dalam pe­rencanaan.

Keahlian menulk dari Jacques HaUaIi mengenai pembiayaan tidak saja berdasarkan pengalaman praktisnya tetapi juga atas per­siapan teoretisnya. Ia seorang mahasiswa di Institut de Statistiques Université de Paris, juga di Centre d'etudes des programmes écono­miques dan mencapai geIar Doktor Екопопшіуа di Paris. Selama hma tahun ia menjadi Charge de Mission pada Direction du Tresor au Service des etudes économiques et financières dan mengambü bagian dalam persiapan perencanaan Prancis, Sebagai anggota luar biasa HEP ia telah menjadi penuhs bersama monograf penehtian mengenai Afrika, dan pada saat ini terUbat dalam penelitian ber­bagai macam metode pemanfaatan anaHsis biaya untuk mengaju-kan keputusan dalam pendidikan, perencanaan, dan pendayagunaan.

xi

Ia tdah memanfaatkan banyak peneUtian di Instítut untuk contoh-contoh praktis dalam mabalah ,ini.

Makalah ini merupakan suatu pelengkap yang berharga bagi beberapa penerbitan dalam seri ini. Mereka yang baru membaca pokok persoalan ini dianjurkan untuk membaca dahulu Biaya Ren-cana Pendidikan. Dr. HaUak memberikan cukup petunjuk untúk memungkinkan pembaca meUhat hubungan antca esainya dengan tulisan yang terdahulu, dan ia juga menunjuk kepada nomor. 2 dalam seri ini, karangan Raymond Poignant, Hubungan Reñcana Pendidikan dengan Rencana Ekonomi dan Sosial, yanġ meninjau lapanġan pembiayaan pendidikan yang luas dari sudut yang Iain lagi.

C E . Beeby Editor Umum

XlI

KATA PENGANTAR

Perencanaan pendidikan ialah suatu aktìvitas yang menuntut pc-manfaatan berbagai macam keterampiIan. Diperlukan keahlian para pejabat admůiistratif, ahü pendidikan dan pendidikan di la-pangan, para ekonom, sosiolog dan а И statistik dan banyak lagi а И-аЫі lainnya. Nilai, fisibiHtas dan кеЬег азіІгш akhir suatu ren-cana pendidikan sangat tergantung kepada jiwa kesatuan tim yang ditunjukkan para perencana. Pada waktu diadakan diskusi tim, gagasan-gagasan dapat didukung atau dipertanyakan, kesimpulan dapat diterima atau ditolak, hanya jika sang ekonom mengerti akan baűiasa sang ahU pendidik, dan sang adnunistrator dapat mengikuti jalan pemikiran sang ekonom.

Dalam jiwa semacam inilah makalah ini dituHs. Tujuan uta-manya ialah menjelaskan penrdkiran utama yang mendasari metode pcrhitungan biaya dan anaUsis serta teknik proyeksinya yang di-pergunakan ahH pembiayaan yang bertanggung jawab atas perki-raan pengeluaran dan sumber-sumber pemasukan.

Bagian pertama terutama membabas konsep biaya. Definisi biaya seperti yang dipergunakan dalam ilmu ekonomi dibahas dengan singkat, setelah itu kasus khusus pendidikan ditinjau, me-nuju kepada pengantar, penjelasan dan diskusi gagasan biaya tei-hadap masyarakat. Dalam hubungan ini dibedakan beberapa hal. Terutama antara biaya keuangan dan biaya altematif.

Bagian kedua membahas ретЬіауагт sebagai alat anaUsis eko­nomi dan memba:yangkan jawaban atas berbagai macam pertanya-an, seperti umpamanya bagaimana menilai biaya keseluruhan pendi­dikan, bagaimana pembagian yang paUng baik bagi komponen biaya, dan apakah yang menjacü variabel yang menyebabkan gejala biaya?

XlU

Bagìan ketiga membahas metode menetapkan biaya keselu-rahan dan biaya unit (unit cost), mula-mula dari data yang di-peroleh dari sumber-sumber pembiayaan, dan kedua dari laporam lembaga pendidikan. Keuntungari dan kerugian berbagai macam biaya unit juga dibandingkan.

Sebagai penutup dalam bagian keempat, teknik proyeksi biaya diperkenalkan dan digambarkan dengan angka-angka. Dalam hu-bungan ini telah diperkirakan gunanya menyinggung tingkatan utama dalam pereiapan rencana, agar dengan denukian terLhaţ hubungan antara pendekatan teori dan kenyataan yang sesungguh-nya, di mana seringkali hanya dapat diperkirakan. Dua makalah, seri nomor 2 dan 6 yang telah diterbitkím, séring dbebut-sebut dalam tuUsan ini dan dianjurkan untuk bacaan tambahan./Kedua-nya • membahas beberapa 'pokok secara lebih Дефегіпсі daripada yang mungkin dilakukan di sini, dan adk pula yang digarap secara lain. !-J

XlV

BAGIAN PERTAMA

KONSEP BIAYA: UMUM

1. Konsep Вгауа dalam Ilmu Ekonomi Sebelum mendefinisikan pengertian biaya dalam pendidikan, se-bai]<nya kita tínjau dahulu arti biaya dalam ilmu ekonomi.

Secara umum, konsep biaya itu mulai berlaku dalam produksi barang atau jasa. Haruslah diingat bahwa (a) biaya dapat di-kemukakan dalam bentuk uang atau bentuk moneter lainnya (b) biaya mempengaruhi transaksi ekonomi yangkhusus: produsen, penjual, pembeH, konsumen, dan sebagainya.

Jadi, jika seorang pemilik faktor produksi menyerahkan faktor tersebut kepada seorang produsen, maka biaya bagi si penuĽk akan berupa, 'hilangnya pemakaian' (consumption forgone), sedangkan si produsen memperoleh biaya yang tepat dan dapat terukur, ter-diri dari upah, bunga, ongkos-ongkos dan sebagainya.

Beberapa ahli ekonomi sangat membedakan antara 'biaya yang sebenamya' dan 'pengeluaran produksi langsung'.' Marshall umpamanya, membedakan antara biaya yang sebenamya yang berhubungan dengan usaha dan pengorbanan yang diperlukan untiJc memproduksi benda-benda atau jasa-jasa, dan pengeluaran yang terdiri dari pembayaran kepada para pemilik faktor produksi di pihak lainnya.

Dengan kata lain, biaya yang sebenamya harus cocok dengan biaya alternatif; diperkirakan bahwa sepanjang kehidupan ekonomi suatu barang selalu ada piHhan alternatif. Biaya pilihan yang ma-

1

na pun haxus diungkapkan atas syarat-syarat 'hilangnya kesem-patan' (opportunity forgone) ketika mencapai alternatif itu. Biaya dalam pengertian uang, bagi si konsumen barang atau jasa diang-gap mewakiU suatu padanan tertentu dalam syarat-syarat finansial, dengan biaya yang sebenamya bagi si penjual. Karena adanya 'rantai' transaktor ekonomi yang dimulai dengan si ретіШс atau produsen pertama, dan beralthir dengan si, konsumen terakhir; logika ekonomi dan hukum tingkah laku menetapkan bahwa biaya bagi transaktor di bagian atas sama atau lebih rendah bagi biaya transaktor di bagian bawah. Sebagai contoh, biaya suatu produksi makanan bagi konsumen terakhir (harga eceran) lebih tinggi dari-pada biaya bagi si penjual (harga grosir tambah ongkos) yang pada gilirannya lebih tinggi daripada biaya bagi grosir (harga pembeliannya tambah ongkos-ongkos) ; demikian pula, biaya si grosir lebih tinggi daripada biaya produsen, dan seterusnya.

2. Persoalan-persoalan 'yang Timbul Sehubungari dengan Sifat Khusus Bidang Pendidikan ' • '

Bidang pendidikan sebagai produsen jasa 'pendidikan', sama hal­nya dengan bidang-bidang aktivitas laińnya, secara teoretis menim-bulkan konsep biaya yang sama. Tetapi, pengamatan yang lebih cermat terhadap penerapan konsep biaya terhadap pendidikán mengungkapkan adanya 3 bentuk kesuHtan yang melekat pada sifat aktívitas pendidikan itu sendiri dan tcrutama timbul dari: (a) defirűsi produksi 'pendidikan; (b) identifikasi tránsaktor eko­nomi yang berhubungan'dengan pendidikan; (c) kényataan bahwa pendidikan mempunyai sifat-sifat pelayánan 'umum. .

a. Produkń pendidikan Secara analogi dengan bidang-bidang aktivitás lainnya, dapat di-ťerima bahwa aktivitas pèndidikan terdiri dari pelayánan yang dapát ditegaskan secara eksplisit dengan mentinjuk pada tujuan sistem pendidikan. Umpamanya, salah satu hasil pendidikan dapat berupa pelestarian • dan perluasan jumlah pengetahuan mam:isia; hasil laiimya diukur dengan penciptaan dan pengembangan suatu kebudayaan; lainnya lagi dapat diukur dengćm perluaśan cadangan sumbėr-sumber manusia. Demi penyederhanaan, kita-membatasi diri pada pandangan bahwa produksi pendidikan terdiri dari meng-aUhkan atau memastikan asimilasi suatu rangka pendidikan, ting-

kah laku tertentu, dan sebagainya. ' Dalam hal pertama, produksi pendidikan terutama diukur dengan jumlah pendaftaran dan pada yang kedua dengan jumlah yang bcrhasil, atau hasil skoIastiknya. Dua definisi yang berbeda ini menyatakan secara tidak langsung dua pengukuran kuantitas pendidikan yang dihasilkćui oleh sistem yang sama. Bertentangan dengan apa yang terjadi pada setiap transaksiyang berhubungan dengan barang-barang atau jasa, jum­lah pendidikan yang disediakan atau 'dijuaľ oleh sang produsen tidak sama dengan jumlah yang diterima atau 'dibeli' oleh sáng konsumen. Karena itu dalàm memperkirakan keseluruhan . atau satuan biaya (unit ¿ost), perlu dijelaskan apakah yang dimaksud-kan itu biaya produsen atau biaya konsumen meskipun ini berarti seolah-olah dapat ditarik suatu perbedaan yang tegas antara sang produsen dan konsumen pendidikan.

b. Transaktor ekonomi yang berhubungan dengan pendidikan

Para produsen mungkin saja terdiri dari lembaga pendidikan, sang pendidik, pejabat pemerintah (departemen pendidikan), badan swasta (dalam hal pendidikan swasta), keluarga-keluarga (yang membàntu mendidik anak-anak di rumah), atau badan pendidikan

'nonformal lainnya. Para konsumen ialah anak didik dan keluarga 'yang boleh dikatakan 'membeH' pendidikan bagi anak-anaknyá. Kitä dapat mengatakan adanya: (a) biaya bagi badan-badan yang memproduksi pendidikan, terutama lembaga pendidikan dan pe­jabat administratifdan super/isi; (b) biayabagi konsun>en pen­didikan, terutama keluarga-keluarga. ,

Biaya bagi keluarga ialah uang sekolah dan banyaknya pajak yang dibayar. Mungkin perlu dipertanyakan apakah biaya alter­natif juga harus diperhitungkan. Biaya alternatifnya ialah 'peng-hasilan yang hüang'. bagi keluargarkeluarga itu sebaġai akibat me-nyekolahkan anak-anak mereka dan bukannya mënyuruh mereka be-

1 Definisi ini menyederhanakan gagasan-gagasan pendidikan sedemikian rupa, sehingga dari satu segi, hal itu dapat menimbulkan salah penafsiran. Para ahli pendidikan, umpamanya,' mungkin menentangnya dan mengemukakan bahwa pendidikan itu tidak diteruskan oleh 'para pendidik, yang hanya menciptakan (atau harus menciptakan) kondisi yang diperlukan agar anak didik dapat dididik. Ini jelas merupakan persoalan terminologi. Konsep sang pengarang mengtenai produksi pendidikan yang sangat disede'rhanakán, hanya ingin menggarisbawahi salah satu kesulitan yang secara timbul setelah orang mencoba mengkalkulasikan biaya pendidikan.

Analisis Biaya Pengeluaran/DPP-10 (2)

]cerja. Kita akan kembali lagi kepada' persoalan ini kemudian, sckaratig ini cukup diingat bahwa hal tersebut menimbulkaii per­soalan pada beberapa keluarga dengan penghasiIan rendah, 'peng-hasilan yang hilang' ini merupakan falctor penyebab 'kemubaziran sckolah'. •

Biaya untuk lembaga, atau lebih umum bagi pejabat-pejabat pendidikan, sesuai dengan anggaran badan tersebut; gaji, ongkos ongkos pemeĽharaan dan. perbaikan, perlengkapan, penyusutan, dan sebagainya. Di sini pun terdapat biaya alternatif dan akan 'dibahas lebih lanjut kemudian. Sekárkng kita hanya melihat pe-ngeluaran uangnya saja. _i ;

C. Pendidikan sebagai pelayananumum Pada skala ekonomi mikro, pada tingkatan keluarga atau satu lembaga pendidikan khususnya, tidak ada hubungan yang dekat antara biaya bagi produsen lembaga pendidikan dan biaya bagi kon-sumen, yaitu keluarga. Pertama-tama karena lembaga pendidikan secara umum tidak langsung menanggung seluruh biaya pendidikan karena paraguru seringdibayar langsung oleh_pemerintah pusat. Këdua, dalam sistcm' pendidikari bebas, biaya langsung bagi ke­luarga hanya kecil atau tidak ada sama sekali. Biaya tak langsung-nya, yaitu pembiayaan melalui pajak, tidak terlalu tergantung pada persoalan apakah keluarga itu merupakan 'konsumen' pen­didikan dibandingkan dcngan faktor-faktor lain,umpamanya pen-dapatan keluarga itu.' Kesulitan dalam tahap- ekonomi mikro itu dapat diterangkan dengan kenyataan bahwa aktiyitas pendidikan itu bersifat pelayanan umum. ·

• Oleh karena itu, lebih baik mempérlakukan para keluarga scbagai kcsatuan, dan menganggap para pejabat pendidikan se­bagai transaktor tunggal. Sejauh anggaran para pejabat pendidikan

.itu tcrutama dibiayai oleh para keluarga^ (pajak dan uang seko-lah), ada persamaan yang luas antara biaya bagi sang produsen dan konsumen pendidikan. Tentu saja hal ini tidak sesuai dengan biaya yang sebenarnya; biaya alternatif bagi para keluarga dapat dikatakan tidak tergantung pada biaya alternatif bagi pejábat pen­didikan.

2 Dengan sumbangan darl daiam dan luar negeri.

4

.Oleh karena itu, kita sampai pada analisis terakhir, kebijak-sanaan untuk menegaskan suatu transaktor ekonomi yanġ khusus: •'masyarakat nasional'.Biayapendidikan berarti:-'biaya bagi ma-syarákat atas pcrkembańg'an . dan bcrlakunya sistem pendidikan'. Produsen, penjual dan konsumen pendidikan, dengan demikian berbaur menjadi satu transaktor ekononu yang sama. Konsep' biaya ini berarti bahwa seluruh usaha yang dicurahkan masyarEŰcat ter-hadap pendidikan, baik yang berupa moneter maupun tidak, harus diinventarisasikan dan dikonsolidasikan.

3. Komponen Biaya bagi Masyarakat > " ' .' . . ' . - · ' . . . . . , " 1 ' . . , ' . * . • · • ; . • } : ' ' > .' · ; : • " •

Persamaan yang berikut ini adalah hasil dari definisi biaya bagi masyarakat: , . . , ,, · . ,; . · ,.· . . ' .

I

ßiaya pendidikan = pengeluaranuntuk pendidikari umum dan perorangan (denganmenghindar-

' kan adanya rangkápan) '' ' 4- ' biaya alternatif ŷarig tidak meríyebab-

kan adanya*pengeluaran. . ; ,

CobaJah kitajuraikan lebih terperinci komponeh biaya bagi masyarakat.,Untuk menjeIaskan,'dalam Gambar l.(hlm. 7).saya tunjukkan anis moneter yang utama antara transaktor 'ekonomi yang berhubųngan dengan pendidikan. TentU'Sajadinegara-ne-garą tertentu aīrus tersebut harus dihilangkan atau ditambahkari padą gambar itu. yang masih merupakan gambarah yang sangat skematik. Umpamanya di negara yang sedang berkembáng jarang sekali • didapatkan adanya arus daha untuk negara. asing, ' kecuaH dalam hubungan bantuan kepada'negara yang sedang berkembáng lainnya; bagaimanapun juga, arus (a) akan jauh lebih besar dari-pada arus (b), sedangkan pada negara industri yang memberikan bantuanarus(b)'akanlebihbesar. •. . -C ' • ' • : '

Dapat ditarik'suatu garisperbédaan'tegasemtara: (a) biaya uäng dari sumber nasional; (b) keseluruhan biaya uang'; (c) biaya terhadap masyarakat nasional; (d)' biaya keseluruhan.,·,.^ ' ' i r t

Biaya dalam bentuk uang агхі sumber nasional menggambar-kari arus langsung ke lembaga-lembaġà pendidikan Negará i, pe-jabat setempat k, keluarga-keluarga j dan bahan-bahan swasta /; jumlah ini harus disesűaikan untuķ arus'dari luar negeri [(a—b) +

d + f + ]. Penyesuaian ini hampir tidak perlu bagi kcpentingan memperkirakan jumlah dalam bentuk uang pendidikan. itu; setelah mengkalkulasikan biaya terhadap sumber nasional cukuplah me-nambahkan jumlah bersih bantuan dari luar. Ɗalam merighitung ,jumIah biaya sebenarnya, disarankan untuk menambahkan kepada pengeluaran sebenarnya biaya altematif untuk transaktor domestik dan asing. .. ' ' · · •

Biaya alternatif di sini ,menggambarkan ongkos-ongkos yang sebenarnya sebagai hasil dijalankannya sistem pendidikan yang tidak menyebabkan pengeluaran yang aktual. Sebagaicontoh, ba­gian daripada kesatuan sekolah ýang dimUiki negara tidak ada harganya sama sekali; biaya dalam bentuk uang adalah nihil. Pa-dahal gedung-gedung tersebut dapat disewakan untuk maksud lain dan biaya alternatif yang sesungguhnya secara teoretis harus men-cakup dugaan biaya penyewaan yang akan diperoleh negara jika mengambil alternatif yang lain. Bantuan dari luar juga merupakan contoh yang.perlu dikemukakan. Ada biaya alternatif untuk pen­didikan yang timbul,dari penetapan keseluruhan bantuan untuk tujuan lainnya seperti pengangkutan, jalan atau rumah sakit, dan sebágainya. Pembebasan pajak yang diberikan kepada lembaga-lembaga pendidikan, atau pembebasan bea masuk untuk barang-barang tertentu, juga menunjukkan perlunya menaftibahkan biaya-biaya altematif pada pengeluaran dalam memperhitungkan biaya keseluruhan. Dalam kenyataannya hal itu menjadi 'pemasukan yang hilang' bagi pejabat pemerintah atau bantuan pemerintah yang terselubung bagi pendidikan yang dapat menguntungkan pe-. makai lainnya. Satu contoh lagi perlu dikemukakan, yaitu "pema-sukan yang hilang' darí anak didik; penduduk sekolah,yang jika dipekerjakan pada produksi nasional, akan menghàsilkàn penda-patEui. Dalam memperkirakan biaya altematif secara teoretis harus diperhitungkan hilangnya pendapatan ýang disebabkan karena di-tariknya darikalangan pekerja sebagian penduduk untuk sekolah.

Tetapi,' tidak semua ahli ekondmi pendidikan menerima di-masukkannya biaya altematif demikian itu dalam perkiraan biaya pendidikan. Tetapi, perlu diingat kembali hal-hal sebagai berikut.

1. Dalam ilmu ekonomi, biaya yang sebenarnya, termasuk biaya ' altematif terpisah secara nyata dari biaya berupa uang, dalam

pengertian bahwa hal itu dipandang sebagai biayá yang diis-

tilahkari''gagal untuk mencapai' alternatif terbaik danbukan pengeluaran yangsebenarnya dari konsumen barang-barang atau jasa-jasa itu. . .

2. Pada sektor pendidikan dianggap lebih rasional untuk hanya mempertinibangkan biaya terhadap keseluruhan masyarakat, dan bukan biaya bagi transaktor yang khusus, seperti halnya keluarga-keluarga.

Dalam pengertian ini, apa yang benar dari sudut pandangan per­orangan atau rumah tangga belum tentu berlaku pada tingkatan seluruh masyarakat. Sebagai contoh, dalam mempcrkirakan kese-

NEGARA £t :& LUAR NEGERI

ό'Φ еФ &

KELUARGA-KELUARGA -

РЕJАВЛТ-PEJABAT SETEMPAT

BADAN-BADAN SWASTA

ì ^

LEMBAGÀ'-LEMBAGA PENDIDIKAN

Bìaya uang dari sumber-sumber nasiońal = (і + j + к +1) — (a — b) + d + f + " A

Jumlah biaya uang

Biaya terhadap masyarakat nasional

Biaya keseluruhan

= A + m B

A + biaya alternatif terhadap transaktor domestik

B + biaya alternatif bantuan asing + biaya alternatif untuk transaktcr-transaktor doroestik

Gambar 1 PoIa Biaya

luruhan biaya pendidikan, faktor 'penghasilan yáng hilang' rrieski bagaimanapun' tingginya- bagi suatu keluarga tertentu, mungkin tidak ada artínya sama sekali bagi bangsa sebagai keséluruhan. HaI itu terutama nyata pada waktu-waktu pengangguran; kenyataan bahwa suatii kelompok umur itu tėrsedia di'pasaran kerja tidak berarti bahwa mereka itu, akan memperoleh pekerjaan. Tetapi kenyatàannya tetap,"bahwa untuk mempertahankan keseluruhan definisi biaya altematif, secara prinsip semua itu harus diikutsertakan.

' • Tetapi, sebaHkriya apá yang kurangjelas ialah metode yang tcpat'urituk'mempêrkirakán agár'dengan demikian' dapat· diterima besamyä 'pengKasilań yáng hilaņg' ' atas asumsi bahwa śebagian atau seluruh pcnduduk sekolah pada tingkat tertentu akan tersedia dipasarantenagakerja.^ ·-• --^- • ' ^ • • ' ^

Penilaian biaya altematif sangat bermanfaat bagi para 'pejabat yang bertanggung jawab untuk merumuskan' kebijaksanaan sosial dan mengalokasikan sumber-sumber dana antara bérbagai pena naman sosial dan subsidi kepada sektor-sektör yängbeŕnilai tinggi bagi masyarakat. Tetapi dalam keadaàn sekárang ini,, haruslah dl-akui bahwa diskusi penehtian yang terutama mengenai ha l in iha-nyalah terbatas pada mêreka yang tahu saja, dari tídak beφengaгuh secara nyata pada keputusan administratif. ^ ^ X^

' , '

Karena itu selanjutnya saya akan membatasi peňelitian hanýa páda biayá dalam bentuk uang sajaĵ уаіт, . mengikûti kebiasaan yang dipakai di sini,' aþa-apá yang dapat dipêrkirakan dalanı bentuk pengeluaran.

R.C. Blitz, 'Ťhe nation's educational outlay', Economia of Higher Educa­tion, Selma J. Mushkin (ed) Washington D.G., U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, 1962; T,W. Schultz, 'Capital formation by education', Journal of Political Economy, LXVIII, Chicago, Desember 1960; T.W. Schultz, The Economic Value of Education·, New York, London, Columbia University Press, 1964.

BAGIAN KEDUA

ANALISIS BIAYA , - ,

Віауа pendidikan dapat digunakan sebagai: (a) alat untuk meng-anaHsis aspek finansial pendidikan ('diagnosis'); atau (b) para­meter untuk memproyeksikan gejala sistem pendidikan ('prognońs'). dan pendekatannya berbeda-tíeda sesuai dengan tujuannya.

Dalam bagian ini, biaya hanya dipandang sebagai alat ana­lisis. Seksi pertama membahas analisis menyeluruh, untuk menen-tukan tempat pendidikan dalam konteks ekonomi nasional. Seksi kedua membahas anaJisis terperinci biaya keseluruhan dan satuan (total and unit cost) menurut corak dan tingkatan pendidikan dan maksud pengeluaran.

1. Analisis. Menyeluruh Obyek daripada analbis menyeluruh ialah untuk menyediíűcan perincian yang tepatmengenai arus finansial pendidikan (aktual dan yang akan datang). Nilai daripada pendekatanini ialah bah--wa hal itu menunjuklian pentingnya pendidikan secara komparatif dalam ekonomi nasional, membuka keśempatan peneUtian pembi-ayaan dan memudahkan perbandingan intemasional.

Setelah keseluruhan biaya (uang) aktivitas pendidikan diper-kirakán. dalam istilah-istilah pengeluaran yang sebenarnya, bagai-nmnakah kita akan melakukan analbisnya? Pasal-pasal berikut ini mencoba untuk memberikan jawabannya. 1. Cara pertama untuk menganahsis arus pembiayaan pendidikan ialah dengan menehti gejala waktu pengeluaran pendidikan. De­ngan menyusun satu rangkaian waktu yang lama, dimungkinkan

•9

untuk menilai kecenderungan secara umum dari adanya perubahan dalam arus pembiayaan pada tahun-tahun yang baru lewat. Co-balah kita lihat contohnya: Tabel 1 (kolom 1) memperHhatkan kecenderangan pengeluaran pendidikan di negara Jennan Barat dari 1950 sampai 1962. Kolom kedua memperHhatkan bahwa se-telah adanya perkembangan dalam arus pembiayaan sebanyak 20% pada perniulaannya, perkembangan tahunannya berkisar an-tara 10% dengan yang terendah 5,7% antara 1958 dan 1959 dan yang tertinggi 15,5% antara 1952 - 1953. ,.; ; . v · ,.

Sepanjang masa itu, perkembangan arus pembiayaan bagi pendi­dikan cukup besar karena dalam nilai sebenamya pengeluaran pa­da tahun 1962 empat kali lebih banyak daripada tahün 1950. Me-

~^ : V : лч y -Tabel 1 Gejala jumlah keselúruhan pengeluaran pendidikan di Republik Fe-

deral Jennan'l950-1962 (dalam-jutaan DM) '. . , ' . -

Tahuni •• , Dengan • ' . , ' härga

sekarang • ' - : - : . , ( 1 )

1950 .; .. 2473.2. _ 1951" • • , 2994.2 ' 1952 ': • • 3519.3 ; 1953 , 4069.6 . , , 1954 4466.9 ' 1955 4931.7 1956 5613.4 1957 6094.4 1958 6794.7 1959' •• 7182.9 19602. · · . ' 6244.0 . 1961 ' - · 9165.5 • '•• 1962 ' /• . : 10263.8 '•·· 1962/1950. .; .

Catatan ,— · . 1 1960-1962, teřmas'uk Saar 2 . 1960, 9 bulan

Indeks ta- ' : ' hùn laiu - •

100) . (2) ; :

121.6 117.5·!

. 115.5 109.8 110.0 113.8 108.5 m . 5

• 105.7 '

112.6 ... 415.0 ... •

. ' . -*

. . -

; Deñgan har-ga tetap 1954

(3)

3572,4 3767.2

•4035.0 4283.2 4466.9 4668.1 ··•• 4922.0 5040.7 5259.5

. 5519.7 4462.3 6095.3

. 6539.4 H

• > .

.. ' ł ' ' ^

Indeks (ta-' huri-tahun ' yang laiu

• (40

105.4 1 0 7 . U -

- 106.1 . 104.2 . '

104.5 105.4 102.4 104.3 ıo4·^, .. і

• ' <.

ł

. 107.2 ,

.. 183.0 . ,;

ĩ ; í - ,

' .- '*· Sumber : . Günter Pahn. Die Kaufkracht der Bildungsausgeben. Ein Beitrag . , ,.'Z"^ Analyse der öffentlichen Ausgaben für Schulen und Hoch-' '• schulen in der Bundesrepublik Deutschland 1950 bis 1962. (Daya

beli dan pen.t;eluaran -untuk pendidikan. Suatu pemikiran untuk analisis pengeluaran umum sekolah-sekolah dan lembaga-lembaga peņdidikan di Republik Federal Jerman 1960-1962). Olten und Freiburg Im Dreisgau, Walter, 1966, hhn. 56, (teks dan dokumen

- • hasil-riset pendidikan yang diterbitkan,oleh Institutefor Educa­tional research di Max Planck Society). · .

10

mang benar bahwa'perkembangan sebesar 315% dalam arus pem-biayaan tídak menggambarkan adanya 'perkembangan 'daIam>.jum-lah' yang sepadan karena adanya kenaikan harga. HaI itu ditegas-kan pada dua urutan terakhir dalam tabeI. Dengan harga-harga tetap angka perkembangannya berkisar antara 5% dan keselurahan aspek tabel tersebut berubahsama sekali. Selama masa 1950 — 1962, perkembangan dalam arus pembiayaan dengan harga-harga tetap tidak lebih dari 83%.

Contoh ini menunjukkan perlunya mengemukakan biaya ke-seluruhan pendidikan dengan harga-harga yang tetap jika diingin-kan penilaian kecenderungan pembiayaan pendidikan 'dalam vo­lume'. Untuk maksud ini sebaiknya dibuat suatu indeks harga pendidikan untuk menyesuaikan serial statistiknya.'. 2. AnaĽsis biaya pendidikan memberikan beberapa indikasi Ьегг harga mengenai kecenderungan waktu arus pembiayaan, tetapi sama sekaU tidak memberikan keterangan mengenai besar usaha pembiaýaan yang berhubungan dengan · itu yang berbeda-beda, ¿Tiíera/í'aj.dibandingkan dengan luasnyanegara.-Dengan hanya meĽhat sebab ini, hampir tidak mungkinĵ dengan jnembandingkan jumlah pengeluaran untuk pendidikan di dua negara yang ber-beda untuk mengataltan • mana yang berusaha lebih keras. Maka secara wajar perlu dicari beberapa indikator khusus untuk negara-negara' yang bérbeda sehinġga biaya teršebut dapat dikemukakan daíamistilah indikator itu. JunJah besar yangbiasanya dipilih ialah produk nasional brüto (moneter dan keseluruhan), keseluruhan pengeluaran masyarákat, ánggaran belanjanasional, dan penduduk usiá sekolah.

3. Produk nasional bruto ialah kumpulan perkiraan nasional; menggambarkan jurfilah keseluruhan barang dan jasa yang di-hasilkan di dalam negeri.^ Sebagian dari produk itu, yang besar-nya^tergantung pada tingkátan-kemajuan negeri itu,'bukan me-

Persoalan ini tidak dapat dibahas secara terperinci di sini; pembaca yang menaruh perhatian diharapkan meneliti 'tülisan-tulisan yang telah disebut-kan pada catatan dari Tabel I atau W. Wasserman^ Education Price and Quantiiy Indexes, Syracuse N.Y. Syracuse University Press ,1963. (The economics and politics of public education, 12) Analisis yang lengkap mengenai konsep perkiraan nasional dapat ditemukan pada: R. Poignant, Tke Relation of Educational Plans to Economic and Social Planning, Paris Unesco/IIEP, 1967 ' (Fundamental of educational planning, 2)

11

rupakan transaksi moneter. Dalam beberapa hal bagian yang ber­ada di luar sektor moneter itu sedemikian besamya sehingga para ahli perkiraan nasional dengan sendlrinya cenderung untuk mem-bedakan antara jumlah produk nasional brutq dan produk nasional bruto yang berupa moneter. Sebagai contoh, pembagian produk nasional bruto menjadi sektor moneter dan nonmoneter di tiga negara Afrika adalah sebagai berikut^ (dalam jutaan Frank CFA pada tahun 1961).*

Moneter Nonmoneter

Togo 6180 . 21520 RepublikAfrikaTengah ,12257 13720 Gabon • . ·.. . : .- 24400 . · 8145

.. . Karena pentingnya šektor nonmoneter, beberapa ahli ekpnomi berpendápat untuk lebih mengistilahkan pèngeluarah pendidikan hanya sebagai persentase produk nasional .bruto moneter dan bukan sebagai persentase keseluruhan pŕoduk nasional brutp.; Pemyataaň bahwa sekian bagian produk nasioal 4bn1to diperun-tukkan pendidikan menyalahtafsirkan beban yanġ sebenarnya, ter-hadap negara, karena usaha bangsa yang sebenamya terpusat pada aktivitas sektor modern ekonomi. Sebagai contoh, di negara seperti Togo, walaupun 3,5% dari keseluruhan produk nasional bruto di-curahkan untuk pendidikan, usaha sebenarnya dalam kenyataanr nya ialah 4 kali lebih tinggi, karena dari kurćmg lebih'28 milyar Frank CFA produk nasional bruto, h.anya 6,2 пШуаг Frank CFA dąri sektor níoneter yang benar-benar untuk^ pembiayaan ' pendi­dikan. '

; А И-аЫі· ekonomi lainnya menunjukkan bahwa perbedaan antara produk nasional bruto yang moneter dan nonmoneter tidak-lah sesederhana itu dan bahwa pemisahan antara sektor nafkah hidup dan sektor modern tidaklah demikian mutlak seperti yang tam-pak pada pandangah pertama. Lagi pula, usaha pendidikan, tidak

3 Sumber : Nguyen Huu Chau, Les depenses d'enseignement dans quatorze pays africains d'c.xpression jrancaise, Paris,' IIEP, 1965 (Working Paper,

• IIEP/PRG — AFR/65. II.1) 4 Satu Frank CFA = 0,405 sen dollar Amerika.

12

saja meUputi sektor modem dan pengaruh pcrkembangan pen-didikàn atas penghidupan ekonomi tidak dapat diabaikan. Oleh karena itu berbahaya untuk'hanya menghubungkan.biaya pendi-dikan dengan produk nasional bruto yang moneter saja, dengan demikian tidak mengacuhkari seluruh aktivitas sektor tradisional. PeneHtian yang singkat ini cukup menunjukkan bahvva persoalan memiüh indikator tidak demikian mudahnya ataupun lekas selesai.' Kedua bagan referensi itu memang berlaku sampai titiktertentu; meskipun tidaJc seluruhnya benar bahwa pengeluaran pendidUian itu harus dikemukakan sebagai produk nasional bruto dalam ben-tuk moneter saja, juga tidak seluruhnya salah bahwa jumlah pro­duk nasional bruto itu merupakan kumpulan yang berarti bagi se-mua negara berkembang. Yang penting ialah-bahwa dalam ana­lisis keseluruhan arus biaya pendidikan secara umum, dan terutama dalam hubungan perbandingan internasional^, indikator. yang dipilih harus khusus diperjelasdan kesimpulannya harus dapat dipertanggungjawabkan dari sudut kedua indikator. Sebagai gam­baran, Tabel 2menunjukkan perbandingan usaha pendidikan se­bagai persentase jumlah keseluruhan dan bidang moneter produksi nasiorial bruto di 5 negara Afrika pada tahun 1964. ,;

Tabel2 Jumlah keseluruhan pengeluaran pendidikan sebagai persentase 0

• · produk nasional bruto · ·'.->

Negara .Keseluruhan produk

nasional bruto

Prođuk nasional bruto

dalam moneter

Congo (Brazzaville) Pantai Gading • · '. Madagaskar ' • • . Nigeria Senegal · ' •

8.8 ' 4.5

.• 7.0 . ; • 2.1

6.3

12.5 7.3

14.0 10.0 11.0

Sumber : Tabel ini disusun atas dasar informasi J. Hallak dan R. Poignant, Les aspecis financiers de l'enseignement 'dahs les pays africains d'expression françaL·e, Paris, Unesco/IIEP 1966 (Monograhies af-

' ricaineSj'3).

5 Lihàt R. Poignant, op. cit.

13

4.' Padanegarà yang majumaupun masih berkembang, sektor umummemegang peran yang besar dalam pembiayaan pendidikan. Tambahan pula karena sumber-sumber- pembiayaan swasta ti-dak banyak diketahui, рагӓ ahĽ ekonomi pendidikan tidak mem-punyai pilihan lain kecuali memperkirakan arus pembiayaan pen­didikan 'dari sumber-sumber pemerintah. Maka yang wajar di-kerjakan ialah membandingkan pengeluaran pemerintah (atau biaya dalam bentuk uang bagi pejabat-pejabat negara) sebagai persentase keseluruhan pengeluaran pemerintah. Lagi pula, dalam percobaan mengānalisis kapasitas pembiayaan dan menguraikan ke-pentingah' pendidikan yang relatif dalam aktivitas negara, sudah wajar'untuk mengukur bagian dari 'anggaran pendidikan' dalam anggaran keseluruhan. Bagaimanakah pendapat kita mengenai para pendekatan itu ? Dua hal dapat dikemukakan; yang pertama di-rencànakan untukmenjelaskan metode-metode, yang kedua untuk menunjukkan batas-batas tipe analisis itu. ; ;,: - · ' , ,·

(a) Hal-halJpesar yang dapat dibedakan harus ditegaskan de-nganje las . j , ' , .... ·.:"". .' ' • - , •. • ' '• '. 1 Karena perigeluaran pendidikan ümum menggambarkan kon-

solidasi pengeluaran negara, pejabat setempat dan badan-badan umum lainnya (dengan atau tanpa bantuan dari luar) kese­luruhan pengeluaran umum juga harus menggambarkan konso-lidasi dari semua anggaran umum (dengán' atau tanpa bantuan dari luar).,

' ' . : . • ţ '

2. 'Anggaran pendidikan' tidak saja mencakup anggaran kemen-terian pendidikan, tetapi juga semua pengeluaran pendidikan yang ditanggung oleh anggaran kementerian lainnya.

' (b ) Apakah itu' berkenaan deng an satu negara atau beberapa negara dengan struktur keuangan yang dapat dibandingkan, ana­lisis keseluruhan yang hanya berdasarkan atas anggaran umum tidak akan banyak berarti segera setelah kecenderungan-kecende-rungan yang tercatat itu berkenaan dengan suatu negara di mana sistim,,keuangan umum telah berubah, atau ke beberapa contoh negara dengan pola keuangan yang berbeda.

Beberapa contoh urutan kepentingan nusakiya, Filipina meng-gunakan lebih dari 30% anggarannya untuk pendidikan, tetapi di Kamerun pengeluaran pendidikan umum dalam anggaran ber-jumlah hanya 15,7% pada tahun 1963/1964. Segalanya ţergan-

Ί4

tung kepada hubungan kepentingan, misalnya, masih pada tahun 1964 di Thailand dan Ghana' anggaran yang berlaku pada ke-menterian pendidikan masing-masing berkisar pada 16% dari anggaran nasional. Tetapi di Muangthai anggaran untuk univer-sitas tidak diperhitungkan, sedangkan di Ghana sebagian dari biaya Universitas Abijan dimasukkan dalam anggaran kementerian pen­didikan. Lagi pula di Ghana, jika diperhitungkan pengeluaran pendidikan yang dimasukkan anggaran kementerian lainnya, maka hasil perbandingan antara anggaran pendidikan dan anggaran nasional akan mencapai 22,8%. Jika diperhitungkan pula penge­luaran modal untuk pendidikan di dalam anggaran umum dan .khusus, bagian pendidikan hanya akan mencapai 16,77%. Contoh-contoh ini memperlihatkan bagaimana sulitnya intepretasi dan ke-terbatasan perbandingan anggaran.^ »

Tabel 3 yang diambil dari peneHtian OECD tentang Argen­tina, menggambarkan sebagian kecenderungan anggaran federal yang disediakan bagi pendidikan dari 1957 sampai 1964. Gambaran ini membedakan pengeluaran untuk pendidikan pemerintah/umum dari sumbangan kepada pendidikan swasta. ·.· •

Tabel 3 Persentase keseluruhan anggaran federal yang disediakan bagi pen­didikan di Argentina, 1957 — 1964

Tahun Pendidikan Umum Sumbangan kepada pendi- Jumlah % ' dikan swasta % %

12.7 14.4 14.4 12.5

. · • 13.5 . ·- 17.4

• • ' •' 1 7 . 8 19.7

Sumber : OECD, Education, Human Resources and Development in Argentina, Tabel 11.104, . 187. Paris, 1967

1957 1958 1959 1960 1961 1 9 6 2 •• 1963 1964

12.2 13.7 13.3

.11.5 12.5 15.8 16.1 17.9

0.5 0.7 1.1 1.0 1.0 1.6 1.7 1.8

Sumber: Ghana, J. Hallak dan R. Poignant, Les aspects financiers de l"education en Côte-ďlvoire, Paris,Unesco/IIEP, 1966 (Monographies Africaines, 8) Philipina dan Kamerun, laporan missi yang tidak diterbitkan. Muangthai : Kementerian Pendidikan, Kantor Perencanaan · Pendidikan, AnalysU of the Ministry of Education Budget, 2503 — 2507 (A.D.: 1960 — 1964), Bangkok, 1964.

: ' 15

5. Mengingat akan pentingnya faktor penduduk dalam hubungan dengán pendaftaran sekolah, mungkin berguna untuk membanding-kan arus pembiayaan pendidikan dengan penduduk usia sekolah dan pendaftaran yang sebenamya; hal itùmenipakan tambahan yarig berguna pada informasi umum yang dihasilkan oleh perban-dingan yang disebutkan sebelumnya. Namun tetap ada 'beberapa kcsuUtan interpretasi yang hanya dapat diatasi dengan analisis yang lebih terperijici. .- ' . - . í

' Tabel 4'disusun untuk dua negara Asia yang berada pada 'tingkatari'perkembanganyangberlainan danberbeda dalam luas wilayahnya, menggamb'arkan perbandingan arus'umtini pembiaya­an, sebagai persentase produk nasional bruto ,dan jumlah pengë-luaran umum, dan sebagai referensi terhadap jumlah penduduk usia sekolah (5—19).

; • : < . , • ; • • • • . .

Tabel4 _Pengeluaran umum yang berlakubagi pendidikan dasar^dan mene-"ngah di Srilangka dan Jepang pada,tahun 1963

Jumlah pengeluran ' • Produk nasional Per anak usia umum · bruto , ' sekolah

% . % ; ^ $ USA

Srilangka' ' ' - ' l5 .4 • 4.4 " 17 Jepang 16.3 3.3 • 64 '

Sumber: J. AUes,' S.V. de Silva, F.W.W. Kulatunga, Financing and Costs oj First and Second-level Education in Ceylon, 1952 —1964, Co­lombo, Menteri Pendidikan, Srilangka, Divisi Pendidikan Menengah, 1967; Unesco, Statistical Yearbook 1965, Paris, 1966

^ * t

2. Análińs Terperinci ' ', *

Untuk lebih memperdalam anaHsis arus pembiayaan pendidikari, ada baiknya lebih memerinci dan mempertimbangkan bagaimana pengeluaran pendidikan itu dipecah-pecah oleh kriteria yang ber-beda-beda dan apa kecenderungan biaya dalam kemungkinan yang dapat dijelaskan (in the light of.explanatory.variables). Untuk memberikan contoh yang nyata dan agar lebih .jelas, beberapa metode anaĽsis biaya berulang (recurrenty akan'dijelaskan, de­ngan contoh angka-angka. .

7 Analisis mengenai biaya modal yang serupa dapat ditemukan pada, penelitian J. Vaizey dau J.D. Chessviras, op. cit. '

•16 .

Вгауа menurut jenis pendidikan. Ada baiknya membedakan antara pengeluaran untuk pendidikan umum, dan swasta. Pemecahan ke-seluruhan pengeluaran menurut jenis pendidikan tentu saja ter-utama tergantung kepada jumlah yang terdaftar pada lembaga-lcmbaga umum dan swasta. Untuk ituIah pengeluaran harus di-bandingkan dengan pendaftaran. Faktor lainnya yang dapat di-jelaskan, umumnya masuk dalam analisis ini. Dalam prakteknya ditemukan bahwa rata-rata biaya unit tidak sama dalam pendi­dikan umum dan swasta dan kuaĽtas pelayanan yang diberikan juga harus dipertimbangkan. Sebagai contoh, di beberapa negara umpamanya,· guru-guru sekolah swasta rata-rata lebih rendah kualitasnya daripada di sekolah umum, sedang di tempat-tempat lain pendidikan swasta itu hanya bagi kaum elite, mahal sekali dan banyak digemari.'

Untuk memberikan gambaran mengenai urutan kepentingïm-nya, Tabel 5 memperHhatkan kepentingan sektor ^umum dan swasta di beberapa negara Latin Amerika pada tahun 1964.

Tabel 5 Pengeluaran untuk pendidikan umum dan swasta (dalam unit jutaan mata uang nasional)

Neģara Pendidikan umum ' Pendidikan swasta Jumlah ' ' . % •' % , %

Bolivia Columbia Kosta Rika Chili El Salvador Guatemala Haiti Meksiko Paraguay Venezuela

148.4 80.6 : 1161.9 70.7

141.8 92.3 343.4 69.5

58.3 86.9 •. 18.5 ¿(f,.- 77.5

21.9 -w'74.5 • 5447.6 87.4 ' . 632.0 83.2

1156.2 76.4

35.8 481.8

11.9 151.1

8.8 5.4

' 7.5 785.6 •

• 156.0 -357.8

. 19.4 29.3

7.7 30.5 13.1 22.5 25.5 12.6

. 16.8 23.6

184.2 1643.7

153.7 494.5

67.1 23.9 29.4

6233.2 •888.0 1514.0 ·

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Sumber: Javier Lefort dan Patricio Gariola, S.J., Algunos aspectos del jinanciamiento de ta educacion brivada en Amerika Latina, Paris, Unesco, 1966 (SS/Ed. Inv/6.B.)'

Pengeluaran dan biaya unit menurut tingkat pendidikan. Peme­cahan pengeluaran pendidikan menurut tingkatan memungkinkan analisis itu diteruskan ke berbagai jurusan.

Umpamanya, pertimbangan mengenai pola-waktu pengeluar­an pendidikan untuk Malaysia dan Singapura menunjukkan bahwa

• M7

bagian pendidikan menengEŰi dan tinġgi berkembang menurut biaya tingkatan.pertama dari tahun 1950 sampai 1964 (Ľhat Tabel 6).Penjelasannya ialah bahwa' pendidikan menengah deui tinggi berkembang kemudian daripada pendidikan dasar.

- 'Perbandingem antara pengeluajran yang berulang dan 'pen-daftaran menurut'tingkatan pendidikanmenunjukkan bahwa rata-ráta biaya uniť yanġ berulang pada tingkatan yang berlainan banyak sekàU berbedã. Denġan jaļa'n pemikiran demikian, berguna sfekkli 'untuk membedakan pada ' pendidikan tinggi, antara uni-versitas,dan grandes écoles^ 'dan, di setiap universitas, antara ber-

' bágai disipHn. Biaya unit sangat bérbeda- untuk tiap kategori,. se-':pertí'yang terlihat pada Tabel 7 daíi 8. " " ' '. ' .·: '

• Perbedaan''dalaih biaya unit meiiurut tingkatan pendidikan dan menurut disipHn ilmu adałah hasil dari berbagai faktor :

•rasio pendidikan/anàk didik, perbandingan biaya pengajian ter-hàdap keseluruhan biaya, gaji'yang tinggi untuk pengajar yang lebih. bermutu' (qualified), perbāndingan yang berbeda vmtuk biaya sosial (ruang makan, ruang tempat tinggal, beásiswa, dan sebagainya) secara keseluruhan, peralàtan yang lebiħ mahal untuk laboratorium dan ruang demonstrasi pada lembaga sains dan tek­nologi, dan sebagainya. Untuk memperjelas hal ini, ada baiknya memerinci biaya menurut tujuan dan sifatnya. ,

Tabel 6 Pengeluaran pendidikan menurut tingkatan (persentase)

Malaysia Singapura Tingkatan pendidikan 1950 . 1961 . 1950 1961 1964

Persiapan dasar dan dasar 73.7- 55.3 7.4¿2 . 65.5 59.4 Menengah _ , 15.6 18.1

6.6 5.4

18'1 — . — . •

20.0 11.5 1.0

22.1 13.1 1.2

Tinggi , .; ' 0.6 Bentuk,pendidikan lain — Pengeluaran lain yang biasa ', :

(tidak terperinci) 10.1- 14.6 .· 7.7 2.0 4.2 · , · . Jumlah -\- ·-. 100.0- 100.0· :100.0 100.0 100.0 Sumber: .Unesco, Statutical Yearbook 1965, Tabel 22, Paris, 1965

Tanpa mencoba memberikan ' pengertian yang lebih jelas mengenai istilah grandes écoles, kita dapat mencirikannya sebagai bevikut; menurut contoh Prancis: (a) penerimaan"umumnya bersaing, sedangkan universitas-uni-versitas Prancis sedemikian jauh* menerima semua pemegang ijazah bac­calauréat; (b) resident studenship-{aswa. yang menempuh pelajarandengan hadir di kampus) merupakan hal yang umum pada grandes écoles, sangat jarang pada uriiversitas; (c) mahàsisẁa grandes écoles sering mengikat diri

"18

Tabel 7 Biayà unit yang berułang pada pendidikan di Prancis (ang-" дагjЛ nasional, dalam Frank pada tahun 1963)

iTiogkat pendidikan 1952

Dasar * 305 Menengah 1578 Teknik 1735 Perguruan tinggi 1375

' 1959

• • • ' 3 7 4 1726 2144 2324

1964

578 2588 2707 3062

Sumber: R.Poignant, Education and Economic and Social Planning in France, Paris, Unesco/IIEP (Halam pRrsîapan).

Tabet 8 Biaya yang berulang per siswa yang terdaftar la Republica', Urugay, 1961 (dalam Pesos pada

Fakultas „ · Fakultas

di 'Universidad de tahun 1963)

>

Pertanian · ·' 1867 Arsitektur 2918 Ekonorai dan Ad­

ministraci 1006 Hukum 787

Teknik mesin Kedokteran

7502 5617

Kimia dan Farmasi 7113 íknu hevvan 15006

Catatan: satu Peso = $ AS 0.135 · Sumber: • Uruguay, ' Ministerio de instrucción publica y prevision social,

ì Informe sobre el estado de laeducation en el Uruguay. PUmde . dessarrolo educativo. Tomo segundo, Montevideo, May 1965. ' .

Biaya-biaya meriurut tujuan.. Dengan memecah-mecah statistík yang menyeIuruh, secara umum dapat dibedakan antara : (a) biaya larigsung,. terdiri dari pengelúaran yang berulang bagi *pegawai dan bahan-bahan;>(b) biaya pendidikantak langs'ung (diperki-' rakah atas'manajemen umum/biaya umuní dan pelayananumum)^ dan biaya-biaya lain yangsulit untuk ditempatkan;;(c) biaya-biaya untuk menganjurkan kehadiran di sekolah, yang oIeh bebe-rapapénulis dkebut 'biaya intervensľ dan oleh.yang lain 'biaya pemindahan' (ігапфг cost) atau 'biaya sosial', Biaya itu meUþuti pengeluaran untuk kantin, fasiHtas penginapan, transpor dan bea-siswa. . . ... ,., •

AnaĽsis biaya menurut tujuan, dengan mengisolasikan kategori yang terakhir ini,menunjukkan hal-hal berikut.' i'i' . . .'

dengan kontrak untuk beberapa tahun seteIah nienyelesaikan studi mereka; (d) grandes ácoles memberikan pengajaran teori maupun praktek, univer-sitas biasanya hanya pengajaran akademik ѕада.

19 Analisis Biaya Pengeluaran^3PP - Ю (3)

1. ; Biàya intervensi menjelaskan adanya perbedaan dakma biaya rata-rata antara negara-negara dengan tingkatan perbandingan yang sama dalam perkembaņgan ekonomi dan sistem.pendi-^< dikan. Seperti yang diperfihatkan pada Tabel 9, jika biaya unit itu lebih tínggi di Dahomey dan Mauritania daripada di negara-negara yang ditinjau, hal itu sebagian disebabkan ka-rena biaya intervensi di kedua negara itu lebih tinggi.

Tabel 9 Biaya unit berulang (recurrent) pada pendidikan dasar negara pada , . fahun 1961 (dalam$ AS) . · ' .

Negara Biaya unit Biaya intervensi

Kamerun 1S.23 Republik Afrika Tengah ' 26.11 Chad Dahomey Gabon -Mauritania .' Upper Volta.

22.53 ' 66.05

· 42.71 76.14 51.94

0.32 1.11 2.94

12.36 0.48

12.19 3.42

Sumber : Nguyen Hau Chau, op. cit.

2. Biaya intervensi membantu menerangkan perbedaan dalam biaya rata-rata antara tingkatan pendidikan di negara yang

' 'sama.Umpamanya'di Pantai Gading pada tahun 1964, biaya intervensi hanya merupakan kurańg dari 1 % ' biaya berulang dalam pendidikan dasar dan 46,4% pada pendidikan tinggi.?.

Biayamènurut sifat.penge aran: Pem caЪг ini juga berguna untúk dianaHsĽ.'.°Khušusnya,· ada satu faktor yang.umũnmya menyebabkan' adanya. 60% lebih dari biaya pengeluaran, yaitu biaya:penggajian.;Pentingnyapenggajian шетЬепагкаП; penem-patan persoalan itu daIam peneUtian biaya (Bagian *Keempat): Saya' akąn membatasi diri dalam bagian ini dengan menyebutkan coritoh kecenderungan I biaya. untuk guru dah biaya keseluruhan menurut tingkatan pendidikan di India antara tahun 1950. — 1951dani:1965.V-a966 (Tabel 10). . . ••.' ' TabėllO khusus menunjukkan kecenderungan-kecenderungan

daIam waktu dan menurut tingkatan, biaya guru dan biaya unit ýang saiigat mirip, dan padakhususnya kasus-kasus tertentu, ma-lah sejajar. Tetapi ini merupakan contoh yang jarang terjadi, bahwa dengan anaĽsis statistik keseluruhan dapat menonjolkan

. · ^ t r \ ,

9 J. Hallak dan R. Poignant (monographies Africaines, 8), óp. cit. ' 10 Lihat J. Vaiżey dan J.D., Ghesswas, op. cit. .. ., ., ' .:. . .

20

Tabel 10 India: Biaya unit per anak didik dan menurut tingkatan (daIam Rupee)

1950 -1951 1965 - 1966 „,. , ,. ,„ „. Biaya unit _,. Biaya unit lingkatan pendidikan Biaya guru ^ y^^g ^g^. Biaya guru y^^g ђ^^.

ulang ulang

Pra dasar Dasar (bagian 1 ) Dasar (bagian 2) Lanjutan Kejuruan dan Teknik Khusus Tinggi (Akademi)

37 16 20 50

106 55

133

55 20 37 73

197 109 231

35 27 40 78

208 81

200

55 30 45

107 .. ^417

135 328

Sumber: Pemerintah India, Menteri Pendidikan, Report of the Education Commhsion. 1964—1966, Education and National Development,

' Tabel 19—10 A dan 19—10 B, Nevy DeUii, 1966 '. .

hubungan yang berarti antara biaya rata-rata dan · komponen-komponennya. Pada umamnya, seperti yang ditunjukkan oleh pe-neHtian-IIEP di 14 ncgara Afrika", tidak mudahuntuk mencapai hásilyangdapat disimþulkan dari perbandingan biaya unit, kuaH-fikasi guru, dan rasio pendidikan anak. Terlalu bänyak faktor yang harus, diperhitungkan .untuk memungkinkan tingkatan kesatuan itu.'^ Cara yang sehatialah dengan meneHtí sampel yang terdiri dari beberapa ratus lembaga; sambil berhati-hatí menggunakan sub-sampeljlembaga-lembaga yang/homogeneous' untuk tiap-tiap hu­bungan yang dikehendaki. Carayang demikian tenturiya mahaI, tetapi' hiIai hasil akhir'-yang dapat dicapai membuatnya^ cukup menarik untukdigunakan daJam biaya peneHtian.

11 J. Hallak dan R. Poignant (Monographies Africaines), op. cit. 12 Yang berikut ini merupakan contoh: dalam suatu negeri tertentu, biaya

unit per murid ialali 100 pada tahun 1960 dan 112 pada tahun 1965. Dua ekstrim dapat dikemukakan mempersulit analisisnya.

• I . Antara tahun 1960 dan tahun 1965 sejumlah pendidik yang sama ba-nyaknya menerima gaji yangsama banyaknya, tetapi jumlah anak didik

'· , berkurang dengan 12%; dengan kata. lain rasio anak didik/pendidik turun dengan 12%.

2. Dengan pola gaji guru, gaji naik 12%. (Seorang kepala sekolah se­bagai anggota pelayanan umum, umpamanya, berubah indeks gájinya setiap 2 (dua) tahun dan gajinya naik meskipun tidak-adá perubahan dalam skala gaji). '

•" Dalam kenyataannya, ' semua faktor itu tidak ada yang berjalan sendirí dan penelitian perbandingánnya menjadi lebih suIit dengan adanya berbagai faktor yang cenderung untuk saling bertentangan.

^ 21

BAGIÀNKETIGA .

METODE-METODE PENETAPAN BIAYA PENDIDIKAN . 4 . . ^ . 1 . . J • * , V 1 ' -

. ' . . · j " . j f > , . ' " ; - · •

Bagiań ketiga ini membahas met6de-metode memperkîrakan pe-ngcluaran keseluruhan dan biaya unit. Seksi 1 тетрегкепаШап suaťu metodeuntuk memperķirakan pengeluarari pendídikan atas dasar'dokùmen-dokùmen yaňg diterbiţkanbadan-badan keuangan; Śeksi 2 mengemukákan metode perkiraan lainnyaatas dasarlaporan lembága-lembaga« pendidikan. Yang terakhir, Seksi 3 . membahas , pįmiuhan uriit-uriit dán pengertiannya.; ;>• ί •· ¡ і : • , r ; 1 ' і [ ? ł · ·» - • T f ; - * . , Ч • · ^ - ' ' ' - ' * . ł

:.'jļļ'Taķ perlu,ditekankan ak'an'pentingnyapeninjauan'secarą metodologis ini; pejabatadministŕatif tidak saja memainkan,, dań háJĚiis'rnemérankan"pérari yarig sangat'penting dalammendesáin, mèndirikandtui 'menjaląnkan suatu jaringan penyusunanstátístik pendidikan,''tetapi iá punharusselaluniengingat akan kelemahan-^ kdeihahan*daIam śtatistikitu dan sampaisejauh. maiiá'dápat di-percayadalamproses.mengambilkeputusan.. ' - " ' . 4 . .

i...:Memperkirakan Pengeluaran atas Dasar,Keterangan. yang Di-. •••• peroleh dari Sumber-sumber Pémbiayaan ,' . ^ " Sećarapiinsip, mctodeinisanġat sederhana;denganmeneUti-la-poraņ dari sumbęrrsumber pembiayaan,pendidikan yangberbeda-beda, secara teori dapat dipcrkirakan jumlah pengeluaran, yaitu biaya dalam bentuk viang, sambil berhati-hati menghindarkan pénggąndaan..;',:, ..' . ; . ! . ; . ' ·. , Tetapi, penerapąn praktisnya, mengalamį beberapá kesuütan. Kita akānberturat-turut mempertimbangkan metode memperkira-

22

kan pengeluaran keseluruhandan pemecahannya menuruttingkąt pendidikan dan sifat pengeluarannya. , , -.;f ., ,,· ,. .

· • • - : • . . · . ' i • • ' : . ' . . ' · · - ; · • ••: • · •

(a) Pengeluaranmenyeluruh . . · : ·/ ., _^-Untuk pendekatan secara praktis, lebih memudahkan meninjau kedudukan setiap sumber pembiayaań dalam • hubungan dengan Tabel 11 yang diambil dari Questionnaire on Statistics of Educa­tional Finance. and Expenditure 1965. Paris, Unesco, Stat^tícaí Office, 1966. · - · • · ••-• ••:- -

• ; . . : . : · . • . · · : • - • > : ! ; '

Tabel 11 Pembiayaan pendidikan.menurut sumbcr. Ţahun i-fiskal—mulai pada .... • , , ',

Sumber penerhnaan • • ' · AIokasi anggaran' ," ,'.. Pengeluar4n' . ··— . ·. ' - M . ·. , · .. . · . , a k t u a l : , . j . , , ,

A. 'Sumber pemerintah > -' _ 1. Pemerintah pusat atau daerah

departemen-departemen yang berhubungan dengan pendidikan (a) Departemen Pendidikan {b) Departemen lainnya

2., Pemerintah daerah atau pro- . pinsi yang berhl·lbungan dengan . pendidikan _ ' '.

3. = Kotamadya, Jcabiipąten, atan ' . '• • ,pemerintah setempat _ л - , ·•,]..

4. Bantuan 'asing (diterima), B. Sumber swasta '• 1. Uang sekolah 2. Pemasukan lainnya dari. .· ,orang tua ·,) • · •, . ' i ;•

3. Siimbangan pribadi, hibah, dansebagainya

4. Sumber-sumber lainnya Jumlah . • , .. ; . · . • · - > . t . ..·.;;•:···.

Pemerintah'pusat. Perán dukungari pemerintah pusàfterhádap pembiayaan, pendidikari tídak sája diperĽhatkan ' dalamľ anggárän Departemen Pendidikan', tetapi jugá pada 'anggáŕan departemen lainnya yangbertanġgungjawab uhtuk'latihantertentu'. Űmpa-manya,Departemen Tenaģa Кегjа sering sekaU bertanggung,ja-лѵаЬипІикІаііЬап ,tekhikdah keteram'pilan,.pepartemen'Perta-nian unťuk latihan' pertanian dan ,pedesaan,' Ɗe'partemeri KeseHaţ-an untuk pendidilcan jипд rawat dari'sebagainya.' " ' " ·

1 Lihat J. Vaizcy dan J.D. Chesswas, op. ċit. '•' ί - · . · ·' '• • '• ^

23

Pemerintah daerah. Memegang peranan yang penting dalam pem-biayaan pendidikan di negara-negara dengan sistem keuaħgan yaňg didesentraUsasi seperti Amerika Serikat dan Inggris. Sumbangan mereka jarang sekaU dapat diabaikan, sekalipun dalam negara dc-ngan keuangan yang didesentralisasi, seperti Prancis, di mana me­reka menanggung sebagian dari biaya sekolah pemerintah. di daerah mereka. Tetapi sulit untuk memperkirakan sumbangan mereka ter-hadap pembiayaan pendidikan, mengingat akan jumlah mereka yang demikian banyak dan kenyataan bahwa anggaran mereka tidak selalu memperUhatkan pengeluaran menurut tujuan.

Perlu diperhatikan adanya sumbangan timbal baUk dan агш dana antara Pemerintah Pusat dan pejabat-pejabat pemerintah lainnýa (hal ini terutama berlaku di Madagaskar, antar negara, propinsi-propinsi dan komune-komune) sehingga, dalam memper­kirakan pengeluaran pendidikan, penting sekaĽ untuk tidak mem-perhitungan pengeluaran yang sama, lebih dari ѕекаИ (Ľhat Gám-bar 1 . 6). ;

Bantuan dari luar. Pada negara-negara yang sedang berkembang, bantuan dari luar sering mengambil bagian yang terpenting da­lam pembiayaan pendidikan dan karena itu harus diperhitungkan dalam menaksir biaya keseluruhan. Umpamanya, perbandingan bantuan dari luar dalam keseluruhan pengeluaran pendidikan di Senegal pada tahun 1964 ićJah sebesar 42%. '- -

. '

Seperti yang sudah disinggung sebelumnya, dalam memperki-. rakan bantuan dari luar, harus diperhitungkan.keuntungan biaya dalam bentuk benda (cost benefit in kind), seperti umpamarlya реІаугтап .guru-guru bantuan. Perkiraan bantuan dari luar akan banyak berbeda sesuai dengan dihargakannya apakahitu mėnurut niląi negara pemberi atau negara penerima. Wajajmya harus di-nilai. menurut pola negara yang menerima, tetapi pendekatan ini tiilak selalu digunakan dan dapat terbentur kepada kesuUtan-ke-suĽtáň konseptual yang sérius.^ Umpamanya, guru Prancis yang berweńańg penuh, diperbantukan *menurutperaturan bantuan ke­pada Ghana,' mėnipakan, selain daripada biaya untuk Ргапсќ, jugá pengeluaran bagi Ghana sebesar 1,1 sampai 1.4 juta Fránk CFA. Jumlah' ІШ saja sudah melebihi biaya mempergurmkan seorang

2 Lihat J. Vaizey dan J.D. Chesswass, op. cit. ^

24

guru asal Ghãna yćuig mempunyaiwewenang serupa (tetapi, se­mentara waktu belum ada). SuUt untuk mempertahankan dalam hal serupa bahwa biaya bagi guru asing itu lebih kecil daripada sebenarnya bagi negara penerima, Perbedaan antara 'biaya uang dari sumber-sumber nasional' dan 'keseluruhan biayauang'mem-perMtungkan sbtem harga negara pemberian dalam menaksir ban-tuan asingnya. ;·' , , 1

- r Д t

•· KesuHtan besar lainnyá untuk memperkirakan bantuan ber-hubungan dengan pengeluaran pokok. Agar ada artinya penge-luaran ini, pada suatu tahun tertentu, haruslah cocok dengan volume pekerjaan yang diselesaikan. Pengeluean modal díuisum-ber-sumber nasional dapat diperkirakan dengan menghubungkan-nya dengan anggaran, tetapi dalam hal pengeluaran modal dari dana yang berasal dari luar, informasi, büa itu ada, berhubungan bukan dengan waktu, tetapi pada'proyek atau program;"karena itu suUt untuk memperkirąkan junüah =modal- pengeluaran yang sebenamya pada suatu tahun tertentu.

Sumber-sumber swasta. Mencakup 4 pokok daIam Tabel 11, tetapi tidak banyak negara yang dapat memberikan keterangan yang cukup tepat, sekaHpunpadatingkat menyeluruh. Memang suUt untuk, umpamanya, memperkirakan sumbangan keluarga tanpa suatu penelitian kasusyangmemadai atau suatu survai statistik yang khusus. Dalam kenyątaćmnya, karena tidak dapat mengada-kan survai demikian, pára ahU harus puas dengan evtduasi kira-kira berdasarkan informasi yang ada.^ Umpamanya, harkat iuran se-kolah berdasarkan tingkatan dan"sifat lembaga, dan jumļah yang' terdaftar menunjukkan jumlah iuran yang dibayar; demikian pula pendapatan pajak magang memberikan indikasi mengenai sum­bangan badan-badan usaha kepada pembiayaan pendidikan ke-terampilan. Perlu juga disebutkan sumbangan-sumbangan lain da­lam bentuk barang seperti gedung sekolah yang disumbangkan se-

Dalam hubungan ini, informasi yang ada sekalipun seringkali 'dUesuaikan'-untuk memenuhi keinginan-keinginan atau kebutuhan para pengarangnya, nxenjadikannya tidak dapat dipercaya dan harus dipakai dengan hatí-hati. Umpamanya, lembaga-lembagapendidikan swasta, sekaIipun'merekaber-.,'

.sedia memberikan informasi mengenái biaya per anak didik, inuňgkin sājá'' mempertinggi biaya itu dêngan pertimbangan-pertimbangan tertentu agar memperoleh bantuan dari pejabat pemerintah atau swasta. '''

25

seorang dari komune, dan semua itu harus dbnasukkan dalam ke-seluruhan sumbangan swasta. i

' ' Besarnya sumbangan swasta, yang tidak diketahui dengan pasti jumlahnya,' sangat berbeda-beda di l3erbagai negara tergantung kepada faktor-faktor sosiaI, ekonomi, dan adat. Oleh karena itu, untukmemberikañ'art iyang lebih baik'kepada perbandingan intemasional, aras pembiayaan pendidikan perlu sekaU dikembang-kan, ataubUa perlu penyempumaan, metode-metode memperkira-kan súmbàńgan swasta. · .' , ,

• • • • • ' 1 • / - · • · · . - - • * • · ; • ' ·

'{byPenġeltiamnmenurut jenis/tingkatan dansifať.· ' , l.'MÚla-mula istilahnya haras tepat sekaU; 'pengeluaranpendi-dikan pemerintah (atau swasta)' yang berarti pengeluarąn dari dana-dana pemerintah atauswasta; 'pengeluaranuntxJc pendidjkán pemerintah(swasta)' yang berarti pengeluaranpada lembaga pen7 dldikan,-pemerintah" (atau',swasta) apa.pun sumber pembiayaan-nya/Tabel 12 ménggambarkan drfinisį-definisi ini. - • .· _ ,,ч

Lembaga pendidikan swasta dapat berapa suatu agama terr tėntUį bukandarisuatu àgamatertentu ataudija^dikan oleh badàn-báäán-úsaha. Padá beberapa'negaraada perbedaanláinmenurut sùmber 'pembiayaan; di negàra Afrika yang berbahasä Ingģris, umpamanya, ada sekolah-sēkolah yang'berbantuan' dan 'tidak berbantuan'.Memangmudah untuk memperoleh^informasime-ngenai sektor yang ménerima báńtuan, tétápi. tidäk .demikian dengan sektor yang tídak niėnerima bańtuan, meskipun di negarar negara tertentu 'seperti Ugandą, ini meHputi bagian penduduk se-kolah yang tidak dapat diabaikan· begitü saja. HaI ini hahiŝ diinġat daJam'membuat perbandinġan intemasional. . r , . - í l , ' • ; . • , . ' • • · . . . • ' ¿ ••' " '

Tabel 12 Sumber pembiayaanuntuk pendidikan pemerintah<dah swastadi Senegal pada tahun 1964 .(dalam Jutaan Frank CFA) , ', ,

..· ••{ ·ί ' ^' , ·• . . * Pendidikan Pendidikan' Jumlah ' ' pemeríntah swasta

Pengeluaran pendidikan negara 10142 257 10399 . Pengeluaran pendidikan swasta - — · 164 •'' 164 Pengeluaran<untuk pendidikan negara 10142 . , ' . Pengeluaran untuk pendidikan s\vasta . 421 · .· ' • . . Sumber: P. Guillaumont, D. Garbe P. Verdun, Les dépenses d'enseignement

au Senegal, Paris Unesco/IIEP, 1967, hhn. 37 (Monographies Afri-" • • caines, 5). · · - •. • '.

26

2. Secara prinsip, pemecahan pengeluaran menurut tíngkatan ti-dak menimbuUcan kesuĽtan sejauh anggaran sumber^umber pem-biayaan itu diperinci menimit tingkatan. Tetapi hal ini tídak selalu demiklan. Mungkin' saja terjadi bahwa semua gaji pendidik, baik di . tíngkat dasar maupun lanjutan dimasukkan dalam perincian anggaran yang sama. Dalam kasus demikian, ada dua alternatif metode prosedur; secara penyeUdikan langsung, atau penempatan secara proporsional, umpamanya, terhadap jumlah pendidik me-nurut tingkatan dan jenjang pehdapatan menurut wewenang. Se­cara umum, pengeluaran dalam kasa^-kasus yang berikut іш suHt untuk dipecahkan; (a) pradasar dan dasar; (b) dasar dan lan­jutan pendek; (c) pendidikan.tingkat dua umum dan latihan guru. 3, Mengikuti klasifikasi Unesco yang sudah diterima, diambil dari daftar pertanyaan yang pemah disebut di atas, oengeluaran harus dipecah-pecah menurut sifatnya sebagai berikut.

Pengeluaran berulang^ , , Untuk pengájaran : '• . ' ;

Penggajiahdari.tunjangan-tunjangan (stafpéndidik dan bu-, kan). Buku-buku wajib sekolah.Pengeluarán pengajáran lain-

nya, bahan-bahan dan perlengkapan, dansebàgainya.

Pengeluaran beruIang lainnya : , ' ' " .Beasiswa dan bantuan : (a) untuk studi dalam negeri; (b)

• untuk studi ke luar negeri. Pelayanan kesejahteraan,-,kantin, transpor, penginapan, sport. PemeUharaan gedung dan per-alatan. Pengoperasian gedung (pemanasan, Ľstrik, dan gas), dan sebagainya.

Pengeluaran modal , : PembeĽan dan pengembangan tanah. Gedung sekoÍah, keIas-kelas, laboratorium dan peŕalatan yang tetap. Perlengkapan pengajaran lainnya yang tahan lama. Pelayanan kesejahteraan, tempat tinggal, dan sebagainya.

4 Perlu diperhatikan bahwa pengeluaran administratif secara nyata diperH-hatkandengan pemecahan pengeluaran 'menurut maksud', tidak'diperli-hatkan dalam Uasifikasi ini. * . . .

27

Pelayaĩian hutang Jelas bahwa dalam keadaan informasi statistik sekarang ini, tìdak semuanegara mampu menyediakan pemecahan semacam ini, ter-utama untuk setiap tingkatan pendidikan. Dalam hubungan ini perlu diingat kembaU bahwa jawaban terhadap kuesioner mcnge-nai pembiayaan pendidikan dan statistik pengduaranyang secara berkala dikirim Unesco kepada anggota-anggotanya titíak selalu lengkap. Ada sedikit-dildtnya 4 rangkaiansebab untuk hal itu.

1. Seperti yang sudah diktakan, terdapat kekuranganinformasi untuk sumber-sumber pembiayaíui tertentu. Umpamanya tanah

. mungkin tídak dibeU, tetapi diberikan, olehseseorang atau ko­mune. Maka tidak mungkin memperkirakan biayanya, yang seharusiiya dilakukan.

2. Beberapa pengeluaran secara tradisional termasuk dalampe-rincian anggaran yang meUputi реІауапап-реІауалап lain dari pendidikan. Umpamanya di beberapa negara, biaya pemanasań sekolah dan penerangan mungkin saja ditanggung komune.

„ Tetapi dalam anggaran komune hanya ada satu pokokuntuk • . pemaneisan dan penerangan sekolah, <balai ko'ta, rumah-rumah

sćudtdan sebagainya. Deníikian pula, beberapa pegawai kota-madya mungkin saja menjabat beberapa pekerjaan dan hanya menerima satu gaji dengan tunjanganyang kecil. Lebih banyak

,lagi contoh yang dapat diberikan, di mana karena tidak ada-• nya peneUtian " kasus secara individu, jalan satu-satunya untuk

memecahkan[ pengeluaran ialah dengan membagi pro řata me-nuruť metode ýang сосок^

3. Untuk sebab-sebab yang sah, atau secara sederhana karena kebiasaan, beberapa pengeluaran dibiayai dengan bantuan me-nyeluruh. Jadi, penierintah pusat, umpamanya, memberikan bantuan menyeluruh kepada sekolah-sekolah swasta sesuaide-ngan jumlah yang terdaftar, untuk dipergunakan menurut ke-

, bijaksanaan para pengurus. 4. Secara sederhana, karena lembaga pendidikan dan beberapa

badan swasta enggan memberitahukan statistik. Contoh sekolah yang tidak berbantuaņ di Afrika Timur cukup menjelaskan

. dalam haI ini, keu:ena'di beberapa negara,'jumlah anak didik yang terdaftar sekaUpun jarang diberiťahukan. ' • •

28'

Sebagai 'pènutup, harus ditekankan bahwa pengeluaran pendidikan dapat сйрегкігакап dengan memuaskan berdasarkan dokumen-dokumen yang diterbitkan oleh badan-badan yang membiayai sc-mua sumber pembiayaan umum, yaitu secara umum, bagi bagian terbesar pengeluaran, maupun pemecahannya menurut sifat dan tirígkatannya. Taksiran umum menurut sifat dan tingkatan, memer-lukan perkiraan dengan mengorbankan ketepatan. Perkiraan-per-kiraan itu kemudian harus ditambah dengan penelitían pribadi atau berdasarkan-laporan lembaga-lembaga pendidikan. Sekarang kita akán melánjutkan metode yang terakhir itu.

2. Memperkirakan Pengeluaran- Berdasarkan Laporan Lembaga-• lembaga Pendidikan

Dalam ménghadapi kesuHtan memproses dokumen-dokumen mc-ngenai siamber-sumber pembiayaan, pemecahan yang rnudah ialah menggunakan secara langsung laporan badan-badan yang menge-luarkannya, yaitu lembaga pendidikan.

Meskipun terdapat keharusan, yang telah ditunjukkan ber-ulang kaU pada waktu lalu untuk melengkapi informasi menye-luruh dengan ańalisis laporan lembaga sepanjang yang kita ketahui, métode ini belum digunakansecara luas kecuah di beberapa nega­ra. Sebabnya mungkin karena sebelumnya harus dipenuhi dahulu 3 syarat. . .' , , ' . ' ."

Yang pertama * dan . yang terpenting, hárus ada laporan dari lembaga. Tetapi dalam kenyataannya, di beberapa negara, di luar kaşuş, khusus. lembaga pendidikan menengah dan tinggi, jarang sekaliada laporan lembaga di tingkat-tingkat lain.

.·.· Yang kedua, laporan itu harus dibuat menurut suatupola standar fungsional yang sama (uniform), jika hendak diproses pada tingkat nasional. Dalam kenyataannya, sekalipun ada laporan, metode · menyajikan statistiknya berbeda-beda menurut lembaga-цуа; tambahan pula laporanitu secara praktis tidak pernah di-gunakan dan tidak selalu dapat dŁsesuaikan dengan keperluan pe-ńelitian statistik.

Ɗan terakhir, laporan itu seharusnya memperlihatkan kese-luruhan kbiaya operasi lembaga · itu jilía ingin digunakan sebagai dašaryang efektifr;untuk memperkirakan pengeluaran pendidikan. Teťapi šudah banyak diketahui bahwa • lembaga pendidikan itu

29

tidaJs menguasai keseluruhan pengeluarannya; pada beberapa ka­sus anggaran lembaga hanya mewakiIi sebagian kecil blaya ope-rasinya. HaI ini terutama berlaku bagi pendidikan dasar, jika gaji gurutidak dibayar dari anggaran sekolah. Sudah jelas bahwa pokok, metodc dan. tujuan memproses laporan lembaga . cende-rung berbeda pada negara-negara yang berlainan dan juga di ne-gara.yangsama, pada tingkatan pendidikan yang berbeda. Dalam konteks kita yang umum, suUt sekali untuk mengemukakan suatu pandaňgan rangk'uman unţuk semua negara. Yang.,dapat kami lakukan hanya menunjukkan kesimpulan-kesimpulan tertentu. 1. Bagaimanapun juga gunanya, metode perkiraan dari laporan

• lembaga tidak dapat berdiri sendiri untuk ^menafsirkan biaya pendidikan secara kesatuan (unit) maupun keseluruhan.Seba-liknya, sulit sekaU membuat analisis biaya yang absah ' (valid) tanpa unsur yang secara berkala atau tetap dkediakan oleh

^ lembagá'pendidikan.' Karena itu penting sekali untukmem-buatsuatu' sistem laporan yang seragamdan fungsional,'se-, t1dak7tidaknya di . lembaġa-lembaga yang secara langsung di-awasiátaubànyakdisubsidi'bleh.pemerintah.

-, . - • · · · . I^ t ' ï - • · ļ . ( j Г * > r r ' " f ' ' t * *^ •

2. KuaHtas informasi yangdapat'diperoleh berbeda^-beda sesuai "sistempembiayääňnya. Pàdalembaga'pemerintah atau/yaňg

' bėrbantuan, informasi mengenai bagian terbėsar pengeluaran ' disédiakán 'oleh' pemerintah; lembága hanýa mencataţ untuk

tujuan apa bantuàn .itu digunakan atau melengkapi keterangkn mengènai pengeluarân tertentu yang tidak terkontrol õleh para

' pejäbát pemeriñtah dań dibiayai, ' umpamahya langsung dari ' uang sekoíah. Pada lembaga-lembaga yarig tidak berbantuan,

keseluruhan informasi pembiayaari itu haruś dicari dari sumber ІШ (meskipun sulit untuk mengatakan bagaimana, tanpa tin-dakan yangsah pertanyaan-pertanyaan yangdemikian itu''di-mungkinkan dalam kenyataannya). '

3. Teknik statbtik yang digunakan mungkin tidak sama'bági se-' ' 'mua t ingka tan pendidikan.Banyaknya,lembaga pendidikan

. dasar mengharuskan digunakannya teknik pemiĽhan. Dalam pendidikím lanjutan, segalanya tergantung kepäda lüas ņegara dan tingkatan-'kemajuan' sistėm sekolah; kadang-kadanġ di-

• muņgkiiJian mengadàkan senśus yang mendalam. 'Untuk pen-' didikan teknik dan perguruan tinggi di hampirsemua' 'negara berkembang (kecuaIi;untukJiasus-kasustertentusepertiIndia)

3 0 '

survai yang sistematik untuk tiap lembaga teršcbut dirasakan. ,..perlu dan^dimungkinkan.Hal-hal itu,pcrIu karena rata-rata

secara statktik tidak banyak berarti di sini, karena banyaknya kasus-kasus khusus; tetapi hal itu mungkin juga karena sedi-kitnýa jumlah lembaga-lembaga itu.

4. Sambil mënerima 'pokok laporan yáng berbéda-beda, ada gù-nanya juga untuk mengusulkan Tabel 13 sebagai kerangka referensi. Tabel dengan pemasukan ganda (double entry) me-mecahkan pengeluaran pendidikan menurut sifat dan tujuan-nya. Pokok-pokok dasar penyusunannya sangat sederhaiia. MuIa-mula sekali, pimpinan lembaga (sang akuntan) harus mem-bedakan antara pengeluaran untuk pengajaran dan pengeluar-an-pengeluaran ' pada lembaganya, : administrasi, traňspor, kantin danasrama,,pengobatan, dan sebagainya.Kemudian,^

,; pengeluaran harus dipecah-pecah menurut sifatnya, secara se-derhana membcdakan antara gaji, bahan dan perlengkapan, pemeliharaan, biayaoperasi, persediaan untuk depresiasi dan pengeluaran mod^. Beberapa pengeluaran dapat dipecah-pecah secara mudah; hal irü jelas, umpamanya bahwa gaji pengurus

• asrama акг . dimasukkan ke kolom 'gaji kesehatan' dan premi asuransi di bawah lembaga, kendaráan bermótor di bawah 'biaya operasi transpor'. Sebahknya, biaya-biaya lain akan lebih sulitpenémpatannya. HaI ituterutama berlaku bagi biaya pe-kerja umum (tukang jaga, pembersihan) dan bagi, biaya-

"'_biaya opérasi tertêntu (pemanasan, penerangari,' air, dán seba-gairíya). Tidakáda aturan'terterítu'-untuk pemecahaņ jems

' pengeluaran ini. Yang teipenting ialah menetapkan aturan yang jclas dan mengikutinya disemua lembaga untuk memudahkan

•' memroscs daftar-daftar itù pada tingkatan nasional. Peraturan-pcraturan itu dapat saja dirahcangkan'oleh suatû'paiútia kerja

, <ii/.Aoc.yang tcrdiri dari pejäbat administratifįSeorang ahli statistik,, seorang akuntan biaya dan kepala-kepala sekolah.

:• Caranya ialah, mencoba dahulu suatu formula.laporan pada . suatu kelompok lembaga dan kemudian memperbaikinya se-

. bfelum memperluas penggunaannya pada'semua lembaga. . 3. Pemilihan Unit-unit untuk Penetapan Biaỳa^ ' Biaýaunit suatu,barang atau jasa merupakannisba (rasio)

5' 'J. Vai2e>; dan J.D.' Chejswas, op.'cit.-hba.'13 — 14; · '. ' • ' · ;

31

Tabėl 13 Pemecahan standar pengeluaran penđidikan шепипіі .sifat dan tujuan

Sıfat . ...... Penga-jaran

1. Gaji 2. Bahan, persediaan 3. Pemeliharaan 4. Віауа ot>erasi 5. Depresiasi . 6. Pengeluaran berulang 7. Pembangunan ·. 8. Perlengkapan 9. Pembiayaan modal ·

10. Jumlah (6 + 9 — 5)

Ādminis trasi

í Tujuan

Kantin Kesehat-Asrama an ,

Jumlah

a Jumlah yahg ditunjukkan sebägai depresiasi tidak menunjukkan pengeiu-'a ran yang sebenamya, tetapi merupakan cadangan untuk menggantikan

.. harta tetap. Perlu diperhatikan bahwa (a) semua pokok yang merupakan jumlali pengeluaran yang berulang meliputi kurunwaktu yang sama, tahun pembukuan, sedangkán pokok-pokok yang lain cocok dengan pengeluaran ýang meUputi secara umum waktu Íebih dari satu tahun. Oleh karena it'u, bertentangandengan kebiasaan, saya anggap lebih wajar untuk mem-perlakukan depresiasi sebagai pengeluaran berulang; {b) walaupun sudah merupakan kebiasaan untïik menganggap depresiasi sebagai pemecahan tahunan pembiayaan modal, tidaklah ^tepat untuk menambahkan jumlah depresiasi.kepada pengeluaran modal tahunan; oleh karenai tu jumlah keseluruhannya (nomor 10) bersih tanpa depresiasii ' ' '

antara biaya (produksi,'penjualan 'atau pembelian) sejumlah ba-rang atau jasa tertentu dan jumlah (quantity) yangdinyatakan sebagai jumlah unit. HaI yang sama berlakubagi pendidikan. Me­tode-metode untuk memperkirakan biaya'uang (dengan mengkal-kulasikan pengeluaran) telah dibahas sebelumnya dan sekarang tiba untuk membicarakán pemilihan unit.

Perlu diingat bahwa penilaian biaya unit jasa pendidikan se-. cara impĽsit mensyaratkan bahwa produksi pendidikan itu dapat dikuantitaskan. Dengan menyederbanakan persoala:n tersebut sedapat mungkin"dan menġesampingkan secara diam-diam kesuUtań-kesu-Htan untuk mêndefinbikàn keseluruhan tujuan aktivitas pendidikan, kita dapat membedakan dua cara untuk mengkuantitaskan prp-duksi pendidikan : (a) berkenaan dengan j'unüah hasil ujian, atau hasil akademi; dan (b) berkenaan dengan kehadiran. Dengan (a), unit yang paUng sederhana untuk dihitung ialah junüah ke^

32

berhasiIan ujian, atau lebih xunum, jumlah anak didik yang men-capai suatu standar pendidikan. Dengan (b);dalam kenyataannya ialah mempertimbangkan kapasitas produksi dalam pengertian jumlah guru, kelas atau tempat, atau kehadiran itu sendiri dengan memperhatikan jumlah anak didik/tahun ' (lebih sederhana anak dldik saja) atau kehadiran rata-rata per hari (average daily attendance = ADA). Sekarang kita teUti keuntungan dan keru-gian macam-macam bentuk biaya unit itu. Biaya per lulusan. Biaya rata-rata per lulusan (yaitu per calon yang berhasil pada ujian terakhir pada tiap tingkatan) diperoleh dengan mengambil secara perkiraan sekelompok anak didik, memperkirakan kesduruhan biaya untuk mendidik mereka sampai mereka menye-lesaikan pendidikan itu dan mengkalkulasikan jumlah keseluruhan yang lulus dalam kelompok itu. Biaya rata-rata per lulusan ialah nisbah antara biaya keseluruhan dan jumlah yang lulus. Proses ini tidak selalu dapat dilakukan, karena itu berarti adanya statistik dalam bentuk catatan setiap pribadi untuk memungkinkan meng-ilcuti kelompok itu sepanjang waktu, bersamaan ; dengan statistik biaya untuk tiap sub kelompok bagian itu dan untuk setiap tingkatan pendidikan. Sudah jelas merupakan khayalan untuk memperoleh data angka-angka demikian secara ,tahunan ataupun kadang-kadang(sewaktu-waktu). Oleh karena itu, dalamkenya-taannya, diikuti metode yang lebih sederhana; .setelah memper­kirakan jumlah rata-rata mereka yang lulus selama jangka waktu tertentu, dan rasio antara rata-rata ini dan pendaftaran yang se-benarnya dimungkinkan untuk mengkalkulasikan jumlah keselu­ruhan biaya pendidikan, dan tentunya, biaya rata-rata per murid. Gará ішІа yang ditempuh untuk menyusun Tabel l4. ' Tabel 14 • Biaya rata-rata per lulusan di suatu daerah di Amerika Tengah

'. pada tahun 1964 (dengan $ AS) · - • ' .· Tingkatan " Biaya tahunan

pendidikan

Dasar 51 ' Lanjutan (umum) 104 Lanjutan (kejuruan dan

teknik) ' 217 ' , • Universitas ' ' 391

Catatan a Rata-rata Sumber: Laporan terbatas.

Jangka waktu

6 5

' 5 5 a'

Biaya teore- Biaya se-• tis/masa · · benamya/

' lulusan 306 800 520 2970

1085 . ; • 5285 1955, •; 9739 .'

• . . f .

33

Sepeiti yang tampak dalam Tabel 14, meskipun ąda ketídak-tepatan регЫгаапj biaya per lulusan memberikan beberapa mdi-kasi yang berhíu-ga mengenai ketetapan atau ketepatgimaan shtem pendidikan. Dalam kenyataannya, perbandingan angka-angka da­lam kolom yang menunjukkan biaya teoretis dan biaya sebeñamya menunjukkan volume kemubaziran ekonoml кагећа putuŝ śekolah dan pengulangan; -Tetapi, -menarík untuk dipeŕhatikan bähwa pembebanan seluruh biaya keuangan kepada para 'lulusan saja sangat berpengarah kepada biaya ; per lulusan,, karena meňgesam-pingkan anak-anak didik lainnya yang meninggalkan ,pendidikan setelah mencapai suatu tingkatan tertentu, '. - ,. т ., : . . . .. Biaya menurut tingkatan pendidikan yang'dicapai. Óleh karena itu, diusuUcan agar prosedur teoretis yang digambarkán di atas seharusnya 'd amaratakan dengan tidak saja memperhatikan para lulusan -tetapi juga anakdidik yang meninggaĽjan sistem ter-sebúťsetelah sa tu ,duaatau tiga tàhun pendidikan.· Secarákon-septual, ketepatan dalam perkiraan yang demikian itu, perlu karena kenyataannya telah niembuktikan bahwa yang télah meninggaUcan sLstem pendidikan itusebelum lulus, setidak-tidaknya telah mem-peroleh pe'ndidikan dan pengetahuan yang lumayan, dihargai oleh bakalmajikannya. Sudah sepantasnyalah mereka'itu diperhitung-kan dalam penetapan biaya (Ľhat juga perinciannya yang dwobut dalam lamþiran).

* , - * - - * • - . , 1 » ' :

Biaya unit per anak didik. Inilah formula yang paHņg sering di-gunakan. -Banyak gambaran yang telah diberikan di dalam maka-' lah ini.jBiaya itu merupakan rasio antara biaya dalambentuk uanġ yang berulang dan pendaftaran; hanya biaya yang berulang saja yang, diambil dan.bukannya biaya modal, karena rasio antara pengeluarán' modal dalam suatu tahun tertentu dan jumlah pen-däharän dalariī tahun iťu tidak акЉ banỳák berguña.

Rata-râta biaya kehadiran sehari-hari. Ɗi beberapa negara, me-ngingat kenyataan bahwa jumlah pendaítaran tidak selalu sesuai' dengan kehadiran sebenamya, telah diguhakan formula yang ]ain, yaitu denjţan membagi biaya yang berulang dengan angka yang mewakiH jundah anak didik yang hadir setiap hari, yaitu 'rata-rata kehadiran seharL". Kanada dan Amerika Serikat umpamānya, mem-perhitungkan biaya pendidikan dasar dan lanjutan dengan rata-rata kehadiran setiap hari itu..

34

Вілуа modal pér iempąl. Uņtuk pengelųaran modal, þergunase-, kall mengġunakan formula biąya per tempaţ dengan menghubung-kan biaya pendirian dan perlengkąpan permuląąndęngan.jumlahj tċmpat, yang tersedia. Biaya ini $angat berguna untuk membuat proyeksi. 'l'eknik7teknik yang biasanya diguņaķaņ dalam pemilihaii penanaman modal „dengan, mudah dapat diterapkan pada gedutig sékolah dengan membandingkan biaya tahunan per tempat dari niacàm-macam proyek, biaya yang diperkirakan dipandang dari ke-hidupan ekonomi prbyek yang berbeda-beda dan cash flow discount rate yang cocok.-,, • · . . . , . , , • „ , , . , .

i > . , ' > " · • · - . - . : . > v J . i . ' ^ v ) 't ' . . . 'A^ f г, · . . . ' ^'

Biąya raťa-rata per kelas. Para_а Ц ekonomi.lebih banyak menge-mukakan persetujuan mereka untuk menghitung biaya ratarrata ļper kelas daripada biaya unit per murid, karena kesamaan rela­tif unit ini, yaitu kelas dan kemudahan untuk menggunakan biaya rata-rata dalam proyeksi.^ Tetapi, perlu dikemukakan bahwa formula irű menuntut adanya definisi kelas yang dibakukan untuk suatu negara tertentu (antara negara-negara untuk perbandingan internasional), meskipun semua orang tahu bahwa besamya kelas berbeda-beda antara negara-negara yang satu dengan yang lain; dan di negara yang sama, sekalipun pada tingkatan pendddikan yang berbeda.

Sebenamya, formula biaya rata-rata per kelas ini bertentang-an dengan kecenderungan penelitian sekarang dalam perbanding­an pendidikan karena para ahli mengusulkan bahwa pada pendi-'dikan lanjutan dan di atasnya,' anak didik tidak perlu lagi di-giring masuk ke dalam kelas-kelas tetapi dibagi-bagi dalam kelom-pok-kelompok yang berbeda besarnya untuk berbagai macam ke-giatan (pekerjaan praktis, kelompok dbkusi, dan sebagainya) dan subyek yang berbeda-beda (wajib atau рШ ап, dan sebagainya). iPekerjaan dan arti biaya per kelas menjadi kurang berarti pada konsepsi persekolahan mendatang ini. Perlu diingat bahwa bagai-manapun baiknya, perubahan macam itu tidak mungkin dilaksa-nakan dalam waktu dekat, dan oleh karena itu formula biaya per kelas akan tetap menarik bagi beberapa а П ekonomi.

6 Salah satu sebab pilihan mereka ialah bahwa pendaftaran itu mungkin berbeda sesuai dengan tingkatan kelas karena pengulangan dan putus sekolah.

7 Kadangkala juga mulai dengan pendidikan dasar, seperti halnya beberapa kasus di Amerika Serikat.

35 Analisis Biaya Pengeluaran/DPP - 10 (4)

Bidyă^berulang péřrata-ratapendidik. Formula ini terutama mc-narik • perhatian para peneHti pembiayaah dan para аЫі karená kepekáannýá'terhadapvariabel ütama di baUk kccenderungáñ-ke-' cenderuriganbiaya,yaitu gaji parapendidik. Biaya per pendidik harus digunakan dengan sangathati-hati, terutama pada pendi-dikan lanjutan dan tinggi di mkna jumlah pendidik per 'kelas' berbeda-beda sesuai dengan sekian banyak faktor sehingga hampir tíű£ mungkin membuat suatu perbandingan yang berarti, sekaIi-pun menurút waktu,-tempat maupún secarainternasiorial. •<·. '·'•

Setelah menguraikan beberapa aspek (segi) metode регЫ-tungaii; biaya,marilah'-kitatinjau,peran ariďbis biaya dalam pe-rencanaan. •- ;;·,! uî.../ ; • • . · , , ',

36

BAGIAN KEEMPAT

BIAYA DAN PERENCANAAN ..

Pertimbangän biaya dalam hubùngan dengan anaHsis segi-segi keuangan péndidikan menunjukkan bahwa kecenderungan-kecen-derangan mïisa depan dapat diduga dari · peneHtian masa IaIu. Tetapi teknik-teknik proyeksi yang sekaranginiberlaku,tidakha-nya terbatas pada perhitungan ramalan masa lalu, cara-caranya bertambah,tompleks dengan bertambahrumitnyã rencana-renca-na. Jadi,pencarian'untuktujuan perencanaanyang reaUstik akan didaşarkan kep'ada metode untuk mengevaluási keccnderangan-ke-cenderurigari 'spontan' biaya unit dan prosedur untuk memban-dingkan biaya tujuan yang bermacam-macam dengan këmampuan untuk membiayai itu"semua.

* , J . * Ґ __• . , ^ _ ' , ' ^ ^ ; . • . .

Cara yang termudah untuk menyajikan teknik-teknik ini ialah menerangkannya dengan bantuan contoh yang nyata. Secara eks­trini, perlu disusun suatu rencana model, menjelaskan metodé per­hitungan biayanya pada setiap tahap persiapan. Denģan nietodé menghilarigkan, keksűcuan padá penyájiannya, 'atau secara sengájá mengemukakan sémua persoalan metode, bagian-baġian yang ber-ikut irii dirancangkari untuk mengemukakan beberapa ¿ara'meng-gunakan biaya dalam perencanaan pendidikan, padaberbagai ta­hap mengkonstruksikan rencananya. Tetapi mungkin juga berguna untuk mendahului pembahasan ini dengan mengingat kembaU scr cara sihgkat proš'édur mempersiapkan suatu rencana.

: , i r • . •

l.ProsesPerencanaan:PolaSemehtara '' '-Proses mempersiapkaņ. rencana sangat berbeda dari suatu n^aŕa

. 37

ке negara lainnya. Banyak hal yang menyebabkannya : sejauh ma­na tradisi perencanaan itu sudah mapan, adanya suatu rencana ekonomi dan sejauh mana rencana pendidikan itu menjadi bagi­an yang integral dari rencana ekonominya, kelebihan dan kele-mahan dinas-dinas statistiknya, tingkatan pengembangan. adminis-tratifnya, karakteristik sistem sekolahnya, baik negeri maupun swas-ta, dan scbagainya. Oleh karena itu tidak ada gunanya bagi kita untuk mencoba mengurangi prosedur perencanaan menjadi suatu pola yang sederhzma, karena prosedur itu pasti kompleks dan ha­rus d esuaikan dengan keadaan perundang-undańgah.;* ekóńomi, dan sosiàl negara yang bersangkutan.

Tetapi kami tetap merasa bahwä.ákanberm.anfaatuntuktme-. ngemukakan dalam bagian ini tahapan-tahapan dalam perenca-naah-yängpaüng mempengaruhiLpembiayaan sanĝahUsambil.te-táp-mehgihgätakanvsifat urrium.pėriyajian.Jtu.Prosedur ,yangdi-ріШі ialàhíitip'eípola sęmentara, 'seperti päda ;Ganibar-2 yang rnem;; perlihatkan.;táhapári--tàhapan.'yang;bennaçam-màçam. ·. >; іск.'.'і ilff'.eTJiJ-X.Í.'.i , u ! b l ¿ i B f í ï ί ' . ' . 'ΡΠΛ f . ' . - ' . V ' t - ! j - y ? jF-!i;:iT - ί - Λ - . ; "--.f ,„Jľase„pertama,merupakan апа1шѕ keadaan,sekarangdidasar-; -,^ЇП- 4"і*і«Хл.. · .^Ул^ ũҶ^.•i^.^ ^ \ • , ' . · j . ' - . ' f ' i ' , ? i ' ĵ r:

kan· data-yang selengkapnya. Bukan.saja pada lumlah pendattar 4 ' i , . ; n « . - / , j , ° . , . . , ° ; . \ - ' . ' . ' j . j . , ' " i i . l · · ' 1 1 > ; <1 \

menuruttmgkatan dantipe pendidikan dan biayakeseluruhan^dan Ј * . - ! . ^ ^ „ » < . и 9 . г · I t ^ - i ' i ' . . < ! · • • - / . · . · . · · f , t - - , . .

satuaa,yang- telah duçemukakan sebeIumņya, tetapi juga^ atas kuah-tas',,p.elayanan,pendidikan seperti standaryangþcrlaku; bagibé-sarnyá kelas"dan sekolahJ rásio pendidik'peranaktdidik,'.biayapemc-' lįharaąn dan persediaan per anak didik,biaya ihdeks hidu'p" di asráma, daňsebagainýa. ч · '' -'¡^Ч> :к.Ь.'>я. лі t>i./ :i;;.) ?-'} л і . ·<<?: .-,'/у ·.<• j,'->N_^ rf'i) !< '<'4(i-.b j, 'г í^ríâï · <!

. 1щ Ғам;ļkpdua;, penetapan.ltu|uanTtujvian sementara,agak.meru-. paI5an,l^fmeskipun,,tidak sėpėnuhnyą.'-^llp^nerusan^d^^ pertąma. Rangkaiaň ťujuan pértarnkjugąm'erupakan hasil^Hąta exogenous ^mengenai- kėcenderungan.· penduduk, uŝia "śekoląh dan geraķan-geraķaņ . migrasi, ' dari ķeperluan ' eíconomi "maşa ;' depan untuk; tenaga'rterampil'(sesuai deng'ań tujuañVfC^cana^pengèm-bangan" ek'ononü),, dari · keceriderungah , kebutùhan śosial, dan '. se-4 .< . .6 - . - s . . · : a i " : : - . i - < . •• *>-. . : . > ! - . r , . , .,.-лІ.і·: v ł bagianrdan ргоуекгргруек ĸhusus. yangıpenyeIeşaıant jangkapaņ-jangnya hampir^.pąsti. ,,Tujuan-tujuari*i^]"b^hubungan",d^ kecenderungan kũantitatif dan kualitatif, seperti perubahaň-per-ubahan yang harus 'diadakanpadą 'koefłsien ţeknik\(umpa^anya standar untuk.bangųnan dán pèrlengkápan) atau prosentasepen,-didikan 'ýáng bérwêẁebäüg pàda pendiďikan 'dasar.' ' ' ' ' " ^ 38 . . - -

- , .Faseyang ketiga lebihmengenabagikita, yaitų.membentuk sualų rangkaian, biaya^unit untuk menaksir Ьіаӱа rencänakitu. Untuk kcpèriuan ini, asumsi.yąng mengena harus iiitetapkan. untúk kecenderungan.harga-harga,pendidikan. , , ; . , . .^/ •.,^ ,

, , . t · • •- . . , . . » · ' • . ' ' .

Fáse yang keempat, yaitu memperkiràkan'biayarencana itu, • seharusnya tidak menjadi kesulitan,' karena meÍrupakarí hasil dári-pada fase kedua dan ketiga;'Tetapi,'güna"meñentükan'suatü;per-timbangan yang relatif tepat apakah rencana itu reaUstik, dan jika perIu, menentukan prioritas-prioritas, biaýa rencaha' itu hárus diperkirakan..dengan menarik perbedaan-perbedaan ţertejitu, um-pamañya, antāra sumber-sumber pembiayaan atau antara biaya yang khusus bagi' tujuan' rencana dan biaya-biaya lainnya, sehingga jelas proporsi-proporsi pengeluaran yang mana boleh rnęnjądi subjek pilihan kebijaksanaan. • · . ^ ··' ' ;

' Fase keUma merupakan pengumpulan terakhir tuntutan ' ke-uangan dengan sumber-sumber yang diusuIkan dalam rencana eko­nominya. Jika cocok, cukup merevisi rencana itu lebih terpennci daiiakhirnya dapat diterima. Jika sebaliknya, agaknya'tidak akán seimbang, maka perlu ditinjau kembaU ssumbangan _k^eluruhan bagi pendidikan (ke atas maupun ke-bawah), ataųmengubah tujuannýa sendiri. Đalam hal demikian, penguļangandimuIai, dan proşesitu diulaņg-ulang sebanyak,diperlukanagarrencanaItu ber-

fimbang: :.! _ . . : ^ i " , ¡ r ' - ? . í .,· ...^•• .;-,r ; \ - и * . Ь . . і-.-Ч • ЧИЇ ''>;;*:iu · ' ' ;'j.r.,J /:¿.β, ; . · л ' ӌ · · j;!,'r.'fi ./ ·: .·;.'

•2. 'Proyeksi Biaya Unil· ^ ¡i' • • , - .·. ! .' м^ '• * ui-.r .'> -r ' * ' ' * ' , * ' , , • * • · · —

'Pada waktu menyiąpkan suatu 'rencana harus dibėdakah àntára biaya modal dan biaya yang berulang. Sebagai titik- tòlak- biayä-

.biaya terseBut diperkirakan pada pola harga tahun,yangbersang-kutan bagi rencana itu, kemudian dengan menggunakaníindeks harga yímg relatif, diperkirakan padatingķatan umum.harga-harga

'yang tetap. " '" \, ;,^\^ . ^^^V .: _', _ ,, y , ' , .!, , ^,

. .(a) Biaya unU'úntuk iahun 'yang bersangkútàn ._ .'^ .''' 1. Pembiayaan modal . Rencana pengemban'gan peņdidikan шеп-caķup rancangan (forecast) gedung sekolah dąn universitas,-.yang

—•^^-^— ·· ·^^^—^^-^^ · ^—— ' * » . . . 1 Ϊ > , 4 fc . , ,? f í

1 Uņ'tuk mendapatkan gambaran'yang ineriỳeluruh mćngeńai metode memro-= • yeksikàn biaya modal, liliat J. Vaizeý danJ.D.-'ChessWaś, op. ċif.' ·'

.39

harus dípecah-pècah lagi dan diperinci menurut daerah, luas ge-dung'dan kategori (berasrama, harian, dán sebaġainya). Dalam keńyataannya biaýà unit akan berbeda menurut daerah (khusus berhubungan dengan harga tanah), luasnya bangunan (Uhat Tabel

.15), dan têntu saja kategon. Tabel ini juga menunjukkan,bahwa adá perbedąan bukan saja dalam biaya pembangunan tetapi juga dalam unit pembiayaan perlengkapan.

Tabel 15 · Contoh-contoh

• t

Biaya membangun dan '-meienĸkapi яяЬпІа Unjntan Ίΐ Рлпі (dalam ribuan) : /^

Віаӱа rata-rata регт lengkapan anak didik di Senegal (Frank CFA) '

Sumher:^ P. Guillaumont,

unit biaya modal

- .

Bangunan Perlengkapan

Jumlah* ' ,_

Berasràma · :

85 000 - - ;·

et al., op. cit. him.

(1964)

500 1000 . . .anak ,, anak

2 780 4 520 300 600

•

2000 anak

7 150 • 850 .

З 080 5 120 В 000

•, Натіап di asrama Hartan

50 000 • · 27 000

'47; Menteri Penđidikan Peruvian.

• Jadł sudah jelas bahwa biaya modal'sangat berbeda-beda sesuai dengan jenis bangunan. Mengingat akan kenyataan bahwa dalam mempersiapkan rencana hampir tak mungkin untuk meme· rinci sampai sekecil-kecilnya, terpaksa kita harus püas dengan biaya modąl (menurut kelas ataubangunan) bagi beberapa kategori be-sarbaņgunan. , ; . . . . / . -

•Bcrikut ini merupakan gambarĩm ;stathtik unit Ьіауа modal yang biasanya dipersiapkan. 1. 'Dasăr. Untuk dua atau tiga' daerah utania,untuk tigaukuran

bangunan, dengan dan tanpa kantin. 2. Lanjutan, jangka pendek/panjang. Untuk beberapa daerah uta-

ma, untuk tiga jenis ukuranbangunan, berasrama, harian di asrama, dan harian.

3. Teknik dan keterampilan. Di beberapa negara, unit biaya mo­dal harus diteliti secara terpisah untuk setiap proyek. Di nega-ra-negara lain, harus dibedakan antara : jangka pendek/pan-

40

і U

α ε в m ' ï І ·· bo e 2 •3 Sl

5 s •S s ¡ â .*ľi

*rt

-

I в 1 з i< ε a —

-З e

'f с ε л SÌ

с (О "Π

υ α υ ι C

я 3 X α

.i •

β

«ι bo'ä>

S

-= .> M

-

>N

S

)

^ ^

e υ

л i--^ 2-5 '?·-З ii -řE

a l·s-о с E ^

OJ

я^ ŭ

, а

^

î,

*

; A

_ Ü

і ,m.

I 'S ЇГ!

:S ^ C

U

SJ . 3

I Ti Ji

, Si с л

•о ^ C

-O

rt^ с з ω

•S о

•О

с л с 3 3 •и í í г. Џ

U

, _'

л с

aï

^ Љ. t

-ш

с л л с а ε Ӟ

о

(Q

I-.-í ε о с о C

JZ M

»

β

о V

S л Q

V

WH

»0

-*•5

а •ĨÎ л 3 •м

л •о

>» Я

»' с э С

л л

л •D

О, с ш

с ri 1)

•п с V

и υ ri' >

4

с«

ε rt α I ε

<л

ci

9

с с rt С

«

•

í to

ι J<

—

с й P J= c-j3 с л л

•0 с S

M

с л S M

ГІІ ' —

—

Ьй

J=-я с

,'-... .

M

·-« *

*-«*-· rt

4) л

-S α ħ

.r ^x ".c

с о

ь^« I

^^•ÿ<-^

lt|' ^ г

-І-й l^i^lĩ „

я U

-^ .t: :=, >, α

" с

я л :з

ЭО

ЗЗ

= эт

.

III

41

jang untuk sejumlah daerah, untuk dua macam ukuran ba-ngunan, berasrama, harian di asrama, dan harian,

4:. Perguruan tinggi. Jurusan-jurusan pada perguruan tinggi, grandes écoles, file yang terpuah'untuk setiap ргоуек.

5. Ulasan : (a) Віауа bangunaħ dan biaya perlengkapan pertama haruş disediakan secara terp ah; (b) Informasi dapat diper-olehbukĩui sajà dari pejabat pendidLkan nasional, tetapi juga

.dari.para,kontrakto'r bangunan langsung; ( c ) H a r g a tanah .hanya dapat · diperkirakan dari dugaan untuk setiap daerah (dasar danlanjutan), kecuali dalam kasus biaya sebenamya untuk^)royek khusus (pendidikan tinggi); (d) Unit yang di-

rpiIih boleh saja .berupa meter persegi, anak didik, kelas atau ¡bangunan.'Kami berpendapaţ bahwa meter persegi merupakan unit.yangpaĽng sesuai,-karena koefisien tekrüknya memung-

-;kinkari untuk memerinci hubungan antara tempat dalam me-ter*persegi'dan jumlah yang mendaftar, dan menentukan stan-darbangunándan perlengkapan dan biayanya. •

2. :Biaya\berulangiJbi&yzrh\2Lya. tersebut selamatahun yang ber-sangkutan dengan rencana hanya ,>rnemberikan sebagian indikasi mehgenái biaya' únit proyek investasi yang termasuk dalam renca-na.Dalam:kenyataannya/ ćiri-ciri khas.sistem sekolah yang ada paďa pęrmulaan ^sekolah mempengaruhi -.rata-rata biaya ^unit yang berulang. Rata-rata ihi, diperhitungkan menurut suatu jaringan sekolah tertentu, dengan s'endirinya tidak mewakiU rata-rata biaya unif yang berulang untuk proyek-proyek baru. Tambahan pula, tujuanrencana mencakup variasi koefisien teknik tertentu,<umpa-manyátambahan dalam proporsi pendidikan yang berwenang atau pengurangandalam rasiőrata-rata pendidikatau"anak didik; variasi "semącam ini tentu saja mempengaruM tingkatan rata-rata biaya beŕulang bągi seluruh sekolah dan sistem. universitas pada akhir waktu 'perencanaan. ' ^ ^ ^_ ' ; . . > ·. ' ;

Karen^,-'itu penting untuk nieml)erkirakan lųasnya akibat tu-juan kuántitàtif dan kualitatif dalam memperhiturigkan rata-rata biayaūnitbėrulang untuk tahun yang bersangkutan. Target kuanïitatif. Umpamanya, perluasan jaringan,sekolabj'meng-ubah 'distrĮbusi sekolah menurut besarnya bangunán, berpengaruh mengubah rata-rata biaya xmit yang berulang. Dalám'hubungan

i2

inij TabeI16memperlihatkan kepekaan beberapa biaya berúlang tertentu t'erhadap uküran gedung. Demikian pula setiap perabahan pada penyebaran antara sekolah-sekolah. di kota dan sekolah desa mengubćdi angka rata-rata biaya unit secara nasional (Jihat tabel). Mudah sekaH untuk menambah contoh^contoh lainnya. Yang perlu diingat ialah. bahwa pada banyak negara yang sedang ber-kembanġipenambahan pendaftaran kadangkala diikuti penambaħ-an yang tak terduga dalam rata-rata biaya unit disebabkan karena pendaftaran mula-mula bertambah di daerah-daerah di mana pen-duduk lebih padat dan ,biayanya relatif lebih rendah. Segera se-telah target rencana itu meliputi daerah yang jarang penduduk-nýa, rata7rata biaya ,unit akan banyak bertambah.

Tnbel 16 ,Biayapengajaran per anak didik pada suatu sampel terdirí dari 595 sekolah negerí Irlandia, meuuinit jumlah pendidik dan tempat

- . . ,sekolah. 1Р61/1Ӵ62 - : . · • • · •

' ' ' ! -' -,' Besarnyasekolah 4 •- ; · (jumlah pendidik) · ,

• ••• 1 2 . ' 3 4—6 7atas Semua Rata-rata Tempat Biaya pengajaran per anak đidik &) sekolah gaji tetap

•• . , . . pendidik • - · · = · ; " • '• • • ' " - · (£)

.Kota 'besar > 21 / Knta ÍDendiidiik

1500 ке atas) · '51 ' ,Kota> kecil·.'.' ι - · . '49 . Desa .'• -, : ; 39 Sektor pedesaan 43 Jumlah (rata-rata) 37 Rata-rata gaji tiap-

31

27 26 21-27 26 ,'

•22

20 •21

22 .23

22

19 ,

' 16 . . 16

21 20 13

.

• 12

. 14 — — — 12

13

15 • 20 22 26 17

669

659 . 720

709 688 679

/ •tiappendidik. ' 631 708 733 ' 719 632 .679

Sumber: ŌECD, Investment in education. Report of the survey team'aþþoinled ^ .r - . ,6y the Irish MinUier of Education, in October 1962, Tabel 9,9,

" _ ' " h l m . 235,Dublin, Stationery office (tak bertanggal).

•Target kiialitatif, Banyak negara menempatkan perbaikan kualitas pelaýatìàń· ýang diberïkan sebagai tujuan utama dalam rencana þendidikannya; ini memang baik.' Tetapi, apa yang disėsalkan ia-lah, dhebabkan karena kesuHtankeuangah,'target tersebut j"arang sekaU;tercapai.:Dalam kenyataannya, pendidikan berkuaHtas tinggi .merupakari' suatu barang yang mahal,· dan pada setiap rencana yang bcrtujuãn tepat danreälåtik, sětiap perubahan kuaHtatif pada

43

koefisien tekniknya harus diperhitungkan dałam meńentukan rät^-rata biaya unit untuk pro'ỳeksi; meskipun ada kemunġkinan tidak akankonísekuen dan cukup terlalu rendah memperkirakan.biaya renċananya, yang karena kekurangan pandangan ke muka yang tepat dan reaUstik, akhimya temyata terlalu muluk.

Dua contoh yang sederhana cukup untuk 'mebunjukkan 'ma-cam perbaikan yang harus dikerjakan pada rata-rata biaya unit yang berulang. ' - • • « ' ; " . ^u-

• • ' • · · · ' - . • . » . , ; , • • • • r - .

•Contoh pertama. Di súátu negara tertentu : . ' : · < . ·:'.:/ , 65% anak didik diajar olehpendidik tak berwenang dehgan perhitungan biaya unit '.... Ì00 (berdasar laporan) 35% anak didik diajar oleh pendidik yang berwenang dengan perhitunganbiayaunit 150 (berdasarlaporan) Rata-rata biaya unit ialah 117.5 units of account per pendi­

dik. Target rencana ialah memperbaiki kualitas pengajaran se· hingga 50% anak didik diajar oleh pendidik yang berwenang. Jika semua hal lainnya tetap, angka rata-rata biaya unit pendidik menjadi 125 units of account per pendłdik. Contoh kedua. Đalam pendidikan dasar keadaan rasìo pendidik/ ļ anak didik sekarang ini ialah 60 dan biaya unit per anak

didik ialah 200 units of account. Target rencana ialah me-naikkan standar pengajaran dengan mengurangi rasio pendi­dik atau anak didlk menjadi 50. Jika semua hal lainnya tetap, maka biaya unit pendidik per anak anak didik menjadi 240 units of account.

Dari contoh-contoh ini dapat diambü kesipipulan bahwa persiapan untuk biaya unit yang berulang untuk tahun yang bérsangkutan harus memperhitungkan target kuantitatif dan kuaUtatif rencana itu. Konsekuensinya ialah bahwa biaya unit yang berulang harus diperinci demikian rupa agar dapat disesuaikan dengan targetnya. Secara khusus harus dibedakan antara : (a) biaya unit administrasi; (b) biaya unit stafpengajar; (c) biayaunit poneUharaan;(d) biaya unit menyelenggarakan kaĮitin; (e) biaya unit bantuan ter-hadap siswa; (iF)dan seb'againya.. .. : . · . ' • ; . ·>

Tampaknya akan berguna apabìla disediakan biaya unit yang berulangbagi semua halyang dbebut di atas imtuk biāyamodal. Tetapi jelas bahẁa jumlah biayaunit yang dapat dibawa sampai

44

ketinġkat menyeluruh dalam persiapan rencana tídak terlalu ba-nyak. D'alam kenyataannya hal itu akan dibatasi oleh derajat ketetapa'n proyeksi'(dalam voIume) pengembangan sistem sekoIah. Pertimbangan-pertimbaňgan yang diuraikan di atas menunjukkan bahwaproyeksibiaya,'untuk berarti,harus merapakan hasil dari persiapan suatu rangkaian biaya uriit yang terperinci yang ber-hubungan dengan unsur-unsur serba 'sama yang cukup.

(b) Indeks harga pendidikan Secara umum, proyeksi biaya unit dibuat pada tíngkatan umum harga yang tetap. Karena itu, sepintas tídak dirasakan perlu untuk inémperhatikan kecenderungan harga. Namun, setiap barang dan jasa yang turut serta dalam produksi pendidikan mempunyai ke­cenderungan harga tersendiri, dengan a¿bat bahwa rata-rata indeks harga jasa pendidikan berbeda, sekahpun pada tíngkatan umum harga tetap. Oleh karena itu, biaya unit harus disesuaikan dalam húbúngah kecenderungan ini. Indeks-indeks yang mencerminkan keanekawamaan itu biasanya disebut 'indeks harga relatif'.

Contohnya, jika selama suatu waktu tertentu, indeks harga umum naik 12% dan indeks harga suatu barang 18%, indeks har­ga relatif barang itu (pada tingkatan umum harga tetap) naik sebanyak5% (118/112 = 1.05).

Dalam lingkũngan pendidikan, perkiraan harga tertentu biasa­nya dibuat untuk kategori pengeluaran tertentu, umpamanya se­bagai berikut. ;

1. Gąjįpendidik (dan tenaga manusia lainnya yang dipekerjakan dalam pendidikan), mengikuti harga yang tetap, pendapatan nasional per kapita.

2. Harga bahan dan perlengkapan kecil mengikuti indeks harga umum, mungkin dengan sedŪcit ketinggalan.

3. Pemeliharaan dan biaya pelayanan · sosial (kantin, fasiHtas asrama) mengikuti indeks harga umum untuk jasa, yaitu umumnya sedikit di atas indeks harga umum tetapi di bawah

. angka perkembangan untuk pendapatan nasional per kapita. 4. Pengeluaran modal jarang diteHti; yang setidak-tidaknya dapat

dilakukan ialah mengambil indeks harga untuk gross ßxed asset formation yang dipergunakan dalam rencana pengembangan ekonomi.

45

5/ Indeks harga untuk tanah jarangsekąU dipertimbaņgkan. Peng-.hapusan ini sedikit ѕекаИ pengaruhnya pada proyek pemba-

.;' nguriàn sekolahdi daerah pedesaan di negarà yang sedang_ber-' kémbang, di mana harga tanah sangat murah atau kadang-

•* 'kadaňg cuma-cuma.Tetapi harga tąnahperkotaąntidak salah lagi te rusnaikdihampir semua negara di mana hak'miUk perorangan masih diakui. Dalam hal iniharga indekstanah harus dimasukkan dalam регкігагт untuk menghindarkan ada-nyakekurangändalambiayarencana.; . . : V.l '

• · · . 1 r : . ' • ; , • • • • t ' ' ' · . - - • • •· , ^

Secara,singkat, biayaunituntuk tahųn.yang.bersangkutan harus _direvisi ďalamhubuňgan harga indeks yang reIatif^"sebelum',dapat digunakan untuk niemperkirakan jumlah keseluruhan biaya rėhca-na.Üntuk mémperoleh* gambaran bésárnya, T^abebl7 memperH-hatkan besarnyàpcrbaikan ykng dápat dibaýangkan.dalamsuatu rencana 5.tahun. Jumlalmya lebih' dari 12% selama5tahuri,Tatau kira-kira 2.4%per tahun. Itu meńu'njúkkan perluriya'penýesuaian dalam memperhitungkanbiayarencariap^ndidikan.. Tabel 17 Harga-harga relatif yang rnempengaruhi pemeċahan :.pengeluaran .,·•? • menurut sifatnya: suatu kasus hipotetis "'j ^ <\· .

Persentase pengelua-

:. an (tahun ,,, tenniiial, .

rencana) ^ , (1)

T a n a h • • =! • 5 • •

Bangunan 7 | Perléngkapàn 3 ļ Gaji 60 • Persediàan "'" " 5 "

Lain-laih' ' 2 0

harga rfilatif

' Indeks .-

• . (2) . ,

1 5 0 • •

*= 105.1 ,

* 113.1

" • 9 5 •·

107.7 .

.Kplbm produksi 1 dan 2

(З)

• 750

1051 ,

6736 • ·: 475 ' • 2154 '

; Persentase . pengeluąran (tahun terminal ,

î' ' ' rehcana)

: , , - • „. 1 6 . 8 · • •*-

" 9 4 î t ' •

'60.4 ' 4.2 • v ·

., ''·, - ' ' 1 9 . 2 ' - ' ' . ' ; * ! • · · · 1 • • ' • .

11216

Struktur harga tahun bersángk'utan rĩ, ' *· ' -Struktur harga tahun penutupan (terminal),· ,, .¿, · . Indeks harga, Ыауа pembangunan nasional, akliir rencana, Pertumbuhan tahunan pendapatan per kapita; 2.5 persen

105.1 . * ł i.

46

c"ii&/hji!''Langkanya informasi yang terscdia atau tidak adanya řěncana ekonomi di banyak negara munĝkin akan membuat pe-nyeśuąian-biaya unit ini hanya seolah-oIah suatu latihan akademis saja!'Memang'sulit'sekaH untukmeniperoIeh suatu rangkaian' asumsi, yang 'cukup tcrperinci mengenai- harga-harga yang relatif. Tetapi,' mengingat'akan'pentingnya'biaya gaji dalam biaya keselu-ruhan, rupanya, tanpa mengarah kepada kesempumaan dalam pikir-an, mungkin memperbaikinya dengan hanya meneliti secermat mung-kirikecendéruñgán-.harga relatif gaji, dengan menerima bahwa in-dekshargarelatif'läinnya mengikuti-indeks hargayang umum. Perkiraan'scmacam ini, meskipuh tidak memuaskan, bagaimana-puni juga''membantu tcrcapainya perkiraan yang lebih dapat di-terima_karena lebih mendekati kebenaran. MeUhat akan penting-

• nya peran gaji dalam membuat proyeksi, bagian berikut ini khusus meneliti suatu contoh kecenderungan harga relatif gaji di Uganda dari tahun 1960 sampai* 1965.

3. Biaya Gaji : Contoh di Uganda Tujuań bagian ini ialah menunjukkan urutań besamya kecende-rangan_biaya gaji pada harga tetap. Uraian ini didasarkan pada data sesungguhnya gaji para pendidik di Uganda. AnaĽsk ini ha­nya mclihát hubungan dua faktor yang menyebabkan kenaikan pada biaya gaji : (a) kenaikan otomatis para pendidik, dan (b) revisi pada' skala gaji.^·^

' • ' • ' • ' t - '

(a) Kenyàíaan ;д. Gaji para 'pendidik ditinjau kembali' pada ťahun 1960, ketika mi-nimumnyà dinaikkan*dari £117.5 per tahun menjadi £150 dán mabimumnya dari £262.5 menjadi £300. Pada tahun 1964 ada peninjatian lebih lanjut indeks gaji yang memberikan kepada para pendidik ţiga langkah tambahanpada skala gaji; basis minimum gaji naik dari £150 menjadi £168. Menurut peraturan mereka

Ini tentu ticJak berarti bahwa faktor-faktor lain yang mempengaruhi ke­naikan biaya gaji dapat diabaikan seperti poIa kualifikasi atau bertam-bahnỳá penggunaan tériaga wanita. Mengenai hal ini lihat: P.H. Coombs,

• The World Educational Crisũ: A Systems Analysis, New York/London/ •Toronto, Oxford University Press, 1968. Dalam makaIah no. 6 dalam seri ini, para penulis telah siengambil lebih banyakasumsi umum yang berlaku,-karena sebagian statistik yang diguna-kan di sini tidak tersedia ketika hal itu sedang ditulis.

47

pendidilc-pendidik yaлg berwenang naik satu langkah setíap tahun sampai mereka mencapai batas keriaikan. Di samping i tuada lagi 500 pendidik yang tidak berwenang yang dibayar tetap sebesar £108 pada tahun 1964. Perabahan pada tahun 1964 mengakibat-kan kenaikan sampai £126. Tabel 18 memberikan beberapa pe-rincian pola tíngkatan penggajian pada tahun 1964. _ ·

t

(b) Biaya perbaikan (reform) \ '•• . '

1.,; Tabel 18 memperhhatkan bahwa rata-ratagaji per tahun ialah £190.3. Umpamanya bahwa tidak terjadi perbaikan-pada tahun 1964j, berapakah rata-rata tingkatan gaji tahunan pada tahun 1965, menurut peraturan kenaikan gaji otomatis ? Untuk menjawab per-

Tabel 18 Pembagian staf pendidik mênurut tingkatan penggajian (dihltung ; ,,' ' flengan- Pnnsterlinĸ РР" tahun) . • · (

Gaji per kapita

300 .• . ' . 288 276. •. . 2 6 4 • ' ,

252 240 . 228 216 207 189 180, • .v 174 " . . . v: 168' ' ' -162 -· 168 ; 156 , • ,;.; .

Jumlali • ' Так berv/enang 103 JumlaJi

•

Jumlah (1)

. ;286-.

.'. . 143 166

•' ,: · 90 , 252 270 551 600

),>i J.605 4 .' 573 .

'423- ' 287 545

•- . ; 1 4 5 ,

5 045

500 5 545 .

1964 Keseluruhan <

ĸaji (2) • .

, - 85 800 . 19 584 . 11 316 '

37 752 . • .41 832 " -. 21.600, .

57 456 58 320 114 057 113 400 ,108 900 ' 99 702

• ' 71 064 • . 46 494 •

91 560 . 22 620 :

1 001 457

54 000 1 055 457

Setahun kemudian • Jumlah

•(3) .,

. 308 • . 77

; . 49

253 a ' ' 88 ·. 246

263-. 537 585 590

• 599 944 280

• 143 500 •

.···

5 422

500 5 922

Keseluruhan gaji

'i ..í W

92 400 •; 22 176

, • 13 524

бе 792 ' 22 176

: . 59 040 59 964 115 992 121 095

- U l 510 100 620 » 164 256 47 040 .·

- -23 >166 • 84 000 . .

i , . . . .

1 103 751

54 000 1 157 751.

a Hubunganantara angka-angka muiai titik ini ke bawah dan angka-angka yaňg cocok unťuk tahun yang sebelumnya dirumitkan karena kenyataan bahwa beberapa gaji mendapát tambahan di pertengahan tahun.

Sumber: Menteri Pendidikan Uganda

48

tanyaan ini, harusdikemukakan dua perumpamaan : (a) menge-nâi jumlah pendidik baru, diumpamakan sejumlah 500 pendidik sejumlah £168 setahun, (b) mengenai angka kemubaziran, di-anggap sebagai angka yang seragam sebanyak 2.5%.

KoIom 3 Tabel 18 menunjukkan pembagian baru staf pendi-dik.secara-teoretís menurut gaji per kapita. Rupanya rata-rata gaji báru ićdah £195.5; biaya kenaikan otomatis ialah 2.7%. Perlu diketahui bahwa di banyak negara yang sedang berkembang ke-adaarinya tídak demikian menguntungkan, dalam pengertian bahwa perbandingan pendidik yang tídak berwenang jauh lebih besar. Untuk menaikkan 'mútu pengajaran, negara-negara tersebut men-coba menerapkan suatu cara peningkatan latihan 'di lapangan' dan mbmpercepatlulusan sekolah pendidikan guru. Cara demikian ini tentu sangat baik, tetapi tentunya sangat memberatkan biaýa Umpamanya,' katakanlah áda 5.000 pendidik tak berwenang dan 5.045 yang berwenang^ di negara itu, bahwa sekolah-sekoIah pen­didikan guru menghaşükan 500 guru setahuņ dan cara in service training juga' sęjųmlah yang sama. Мака rata-rata gaji akan men-jadi.£153.4 padatahun 1964 dan ,£161.5pada tahun 1965. Kenaikannya ialah 5.2%: / . · . : 2. Luasnya pėngaruh' perubahan tahun 1960 dapat diukur de-ngan meĽhat Tabel 19. Untuk mudahnya pendidik yang takber-лѵепапд dücesampingkan. Támbahan pula, berdasarkan informasi yang ãda pada tahun 1964 dan menurut asumsi terhadap angka kemubaziran tāhun 1960 dan 1964,^ kemubaziran untuk 1960 te-lah dikalkulasikan (Ta:bel 19, kolom 2).-!Maka rata-rata gaji ke-mudian diperkirakan menurut dua asumsi atas dasar skala gaji lama dan baru. Seperti yang tampak pada tabeI, perubahan itu menyebabkan kenaikan rata-rata gaji dengan 18.8%. 3. ,Seperti sudah disebutkan, perubahan yang lain diberlakukan padatahun 1964 bulan JuH, perubahan ini menaikkan gaji mi­nimum męnjadi£189 per tahun dan maksimumnya sampai £354, dengan cara memberikan kepada semua pendidik tiga jenjang pada skala gaji.Tabel 20.menunjukkan akibat tindakan itu, rata-rata gaji naik 15.2%. j

4 Distribusi pendidik dianggap sama seperti pada Tabel 18. 5 Angka kemubaziran: 1939 — 1943 = 12%; 1944 — 1948 = 9%; 1949

1953 = 6%: 1954 — 195Ӵ =. Я%.

49

4. Kesûnpulannya, jika semua hal laìnnya s'àma, māka pengarah pcratűrankenaikánotomatis ialah kenaikan 2.7% per tahun þada. rata-ratagaji. Tambahan pula, dua kaU perubahan, 'padá tahun 1960 dan 1964, tclah berakibat-kenaikan rata-rata gaji dengan 18.8% dan-15.2%,yang berarti bahwaąntara„Januari 196Q dan September.l964, rata7rata gaji nąik Idra-kira 52%.^.ļndeks harga cceran,di Kampala," męnurut statistikPBB, ialah 111.5,yang ber­arti bahwa rata-rata gaji bertambah. dengan harga yang sebenar-, nya sébanyak 36%,selama periode 1960 sampai 1964. Dalam ke-nyataannya, dengan tujuan memperkirakan,urutan kebesaran indeks harga yang relatif, lebih tepat imtuk ,hanya mempertim-bangkan pengaruh satu perubahan saja.,,Dalam hęl ini keņaikan gaji.dalamharga yang sebenarnya menjadi,kurang lebih 18%, seląma 4 tahun, atau 4.5% setahunJ ,(perlu dicatat Ьа луа angka ini lebih : tįnggi darîpada; yang digunakan ;pada contoh hipotetis dalam.Tabel . ;17) . , .v . . Í. . . · , , ! · . . , . '"o,'

- Analisis*dua-fak'tor dalam 'kenaikän-biaya' gaji jelàs mènuri-jukkan kékurangan dalam asûmsi 'mengeńaí-pertumbuhan biaya unit' yang 'digunakàn dalam perenčanáariľ HaI itu perlu merang-sańg para administrator untuk bertindak sangat kritis dan teliti dalam p.enelitian męngenai kemuňgkinan-kěmungkinan proyeksi biaýa yang'diajukàn kepada mereka. Dengan pęnekanąn.kepądą-sifat = asumsi,yang, reaHstik mengeñai _kecendeningan harga,.ker mungkinan-kemungkinan.keuaņgan negara dapat dinilai dini se­kali, sehingga;;memudahkan'keputusan yangmantāpj dan opttimal mengęnaipcrkembangan.sistem.pendidikannyąi i . . i ; : j ; ·. , r J î l î . ' · - . - . ' · r . ' r ; 4 ; - : -• . . . <: :. . ; í , - t . . . - . i > ľ . . . . . · . ; . , .

^.'Biaýa'Keseluruhan.Rencana. .· i.- - - '>Y ' . ' • · '

Inilah yang méaipakan fase ' keempat 'sétiap pengulangan, seperti yang dikemukaJcan dalaih - Óambar 2, dãn merupakan hal 'ýang pahng peka bagi'perencana pendidikan, kareria menyangkutbefr bagai macamdisiplin dan-harus-menyediakán kriteriaekonomi untuk membæitu keputusan para pejabat yang bertanggurìg jawab untukperkembanganpendidikan. Tarribahàripula, htilah 'biaýa keseluruhan rencana' mempunyai berbagai arti. • ,-•' - - î ĩ

6 118.8 V ( in2 .7M V 113.2 = 1.W.2 7 118.8 X (102.7) 4

= 118.5 111.5

50

Tabel 19 Perubahan táhun 1964. Skala gaJi yang telah direvisi (dalam - £ )

. -•

Tahun kua-lifikasi

1939 1940 1941 1942 1943 1944

1945 1946

1947

1948 1949

1950

1951

1952

1953

1954

1955

1956

1957

1958_

1959

• · '

і

ľ . · .

;, -, : ř :

. ' * С '

V . ' * і '

*. . - î Cr- •

- 4 1

t>..·· , v

* • ' ; . • · !

'

' V i . • ' • :

Jumlah

Jumlaħ .

1964 (1) 26 18- • 33 . 31 38, 34 26 . 37· ,^ 23 · ' ·

ЗО.;., 38 ·' -.

Я^І. 5 0 , , . 93

"¡ І

Ібб

175

1 6 7 . ,

546,.;

• ' 554

639v.

Ί 573

. З 358

ĵuml :

Sksia ıh _Sebelum

perubah-1960 an (2) 29' 20 37 57 42 37. 38] 40j 25 331 40j 43

І 28 І 251

991 ƒ 88 І 881 (110/ ( 701 /106J І 66) 30lj

12611 (305j 12661 /349І Í3091 Í312J 1272

• 3 486

(З)

262 '

І

• •

. * 24? '

235 І

230 ;

Щ 208

198

187

180

ì 59

Λ Ai

152 і :· 'í 48

145 * í

138

131 • · - •

gaji Sesüdah ' perubah­

an'* ( 4 ) ,

f-;

3 0 0 . - ļ

' ' і

. 288 ·

2 7 6 ' ' '

2 6 4 -

2 5 2 , . . 2 4 0

228 •

216 ' і

207; *

189-vu

180 " -

174 '

168

162 156 -· ^

Gaji ke Sebelum perubah­

an (5)

58 164

16932

5 875

16 790

9 546 5 824

24 552

16456

35 640

27 984

55 784

83 768

89175

85 698

35 632 567 820

seluruhan Sesudah ^ perubah-'^

an -"•' ' (6) . .

U •

бббОО

ι.'-Л 19 584

6900 --»

19272 - ' '

10836 6720 ^""

28 272 ' · '

19008 • '

40986 v. .

33 264 λν - і

66060 ' '

98484 ' • • . . . 1

103 320

100 602

42432 662 340

a -Perubahan ini dipersulitkarena kcnyataan bahwa para pendidik yang me--nyclesaikan pendidikan mereka )3ada suatu tahun tertentu diintegrasika:: dalam skala ini pada langkah-langkah yang berlainan .menunit kualifik?<= merekapadawaktudiíeripri.a^pada sekolah pendidikan guru. Pembagiati'

'..''4anpa perhitungarï tel?.h'ditákukan untuk menghasilkan indekstersebut., Sumber: Menteri Pendidikan Uganda . • ,,. , . »

, •-_ . - . . , · . , . . , , • . , , . n ,-·

АпзБзЬВіауа Pengeluaran/DPP-lO (5) 31

Tabęł 20- 'Perubahan tahun 1964. Skala gaji yang direvisi;{daJam £> . .; .:ίηΛ

Skala gaji Tahun kualifikasi Junilah Sebelum Sesudah Gaji keseluruhftn

1939 — 1947

1948 — 1949

1950

1951 '— 1952

1953

"** >.- .. 1955 .>v ,

1956 . ·.

1957 :' ' U» 'i

1958 ¡...-.ν 1959 ...' ,

1960 oí į."

J961 Ml.-1962 .

1963 .

ĵumlah

' (

' -4 f

, • . •

;. - ·

υ - ••;

> .. \r ,·

' ι

L í·*'. >

Так berwenang

ţuralah

286 68 41 143 166 175 167

546 í

554 639 573 573 272 -: 297,,.

545 , .

500 5 545

300 288 276 264 252

Γ 240 \228 228

/216 V207

189 180 174 168 162 166 168

103

354. „

336 318 '

300 .

288 276 264 \ 264/ 252 240 į

228 '

216 207 189 180 174 189

101 244 „J

22 848 " '''•

13 058

42 900 ; ..

47 808 • 24 840 44 352

89 964 13 200

135 888 ' · ''

131 112

125 235

108 297

75 960

73 428

103 005 -'

1 153 119

12β . 63 000

1 216 119'

Sumber: Menteri Pendidikan Uganda

ļ. Dapat berarti keseluruhan moďal dan pengeluaran berulang yang akan dilakukan selama periode, tercakup rencana. Dengan kombinasi biaya unit dan target> kuantitatif, biaya-biaya itu dapat diperhitungkan„taņpa„baņyak kcsukaran,_'' ^ : ,Lj, , '-'"''*'- -'l-lL,V. 2. Dapat pula bcrarti keseluruhan modal dan pengeluaran bcr-ulang yang akan dilakukan selama periode, tercakup oleh

52

rencana, ӓепдал periġecuaLian pengeluaran yang bukan target ren-canadan berhubungan,.umpamanya, pada pengeloIaan jaringan sekolàh yàngsudah ada sebelum rencaną dibuat..Jadi ada per-bedaan yarig ţerskat antara pengeluaran yang timbul secara men-^ dadak, atau 'biaya mendadak' dan biaya-biaya lain yang dapat disebut 'biaya normatif'. Seperti apa yang ditunjukkan olehcontoh. Tanzania, nilai daripada perbedaan itu nyata; ріИ ап di anta_ra berbagai macam pokok pengeluaran untuk mengimbangi keperluan dan'sumber finasial pada umumnya hanya berhubungan dengan biaya normatif sajá. Kesulitannya ialah membedakan antara 'biaya mendadak' daň 'biaya normatif', karena yang terakhir ini tidak saja mencakup investasi modal yang diproyeksikan dan biaya ber-ulangńya yang diakibatkannya, yaitu biaya tárget kuantitatif, tetapi juga, seperti yang sudah ditunjukkan,' biaya 'target kualitatif' yaitú modifikasi yang diproyeksikan dalam koefisien teknik. Tetapi, de­ngan sedikit bantuan, perbedaan itu dapat dibuat. " 3..Istilah 'keselurùhan biaya rencana' dapat berartikeseluruhan modal dan pengeluran berulang yang diproyeksikan untuk tahun penutup rencana itu. Arti penilaian iiü terletak pada perincian arah dan angka pertumbuhan usaha finansial yang tersangkut dalam pelaksanaan rencana itu, dan dalam menyediakan • data dašař-untuk peínbuatanrencanä másà'yang ákandatang. Jelas bahwapola referénsiini'sangat berharga untuk membuat perban-

• '' Tahun': ' b ' .;-'l

1. Perkembangan tetap . · , · ' :' і sumber-sumber f i n a n - . . . sial untuk pendidik-'

- ah, 6% per tahun. 100 • 106 '2., Keoenderungan penge- '. ' ' '

luaran modal dan ber- •• ' . •- ' ulang: ' ,, '

Bėrulang .. . '80 . 8 4 Modal 20 23 '

' / , « β ^ ^ β β ^ ^ > ^

J u m l a h · ·• • • 100 1Q7 ' » , : * > ' · · ι ' " •

3. Kelehihan í +V atan ' _ kekurángan f—) fi- •

nansial . . . . . ^ —^

Catatan: Ângka-angka dałam jutaan dolar

2

112.4

• 88.2 ЗО

« • ^ ^

118.2 ^ ^ »

. . ' •

—5.8

AS

З

. 119.1

•'

. 93 30

. ^

123 « ^ ^ « ^ ·

—3.9

• , - • •

4

126.2

.

99 28

• β β ^

127 - ^^т^џ

^ *

, - 0 . 8

5

; 134

; 107 -27

^ • ^ ^ ^

134 W ^ H H ^

0

•

53

ďingán ' yàrig ' berarti antara kebutuhan finansial dan sumber-sum-bergùna mengüji kemungkinaňdikerjak'ahnya rencana itu.' Tetapi, aďasaťukeberátanutama'ŷang härus diajukan sehubungan dengań càrapendekatan semacam ini; hal itu mungkin akan menyembü-nỳikan kesuíitanfinansîal yang haruş dihadapi selama tahun-tahun láńjutanrencána itu. Gontohyang tertera meńggambàrkàninti per-sòaíânitu.' · · ' ' '• ' " '-•• ," . . ' · . . . ' '

· . . · . - -, ; ' · , - ' ' T i ' ' ' - - . . , · - , : ; . , > , , . .

- Rencana itu meUputti jad%yal waktu penanaman modal sebe-sar.$.140 juta selama5 tahun, atau rata-rata $27. ju ta setahun.' Tetapi,;karena sifat prpyek modal dan kesulitan permulaan rencajna,r volume.pęngeluąran modal, mencapai maksimum sebesar $ 30. jutajpadą ţahunkedua'dan ketigarencana.itu.,Memang benar babwa pengeluaran bcrulang tidak terlalu banyaknáik pada per-mulaan^ rencana, karena . adanya hubungan^. antiu^a; pengeluaran modaldan biaya,operasi.Namun,; keseluruhan pengeluaran ber-ulang dan modal melebihiyang tersedia dan kesuUtan íinansial akan timbúl selama pelaksanaanrencana,meskipun pada tahun terakhir,. kebutuhán dán dana'seolah-oláh berimbang.

* ! • • ' • ' " • • • · i · • - " • • · • • · . • - · · ; • • • ' - .

.-,,: . ! , . 5 . · ! -f-.. • i . i - . ' - . : r ' i ,-., , · · •· ' • * , ; · . ^ .

4.^/Pari pontohyang semata-mata khayal dan skematik;ini dapat diambií kesimpulan perlunya diusahakan adanya keseimbangan, biaya.keseluruhan bukansaja padaakhir tahun, tetapi.juga:se-: scpanjang kêlima tahun itu. Inilah yang biasanya disebut pénelitian 'pentahapan* rencana. HaI ini memang dilakukan di beberapa negara; di negara-negara lain suHt. dilakukan karena prosedur. yang lamban dan kurangnya tenaga- perencana. Tetapi, ada pula negara-negara yang mempunyai kebiasaan untuk menganggap bah-wa. pengeluaran modal akan berkembang secara teratur, dengan dcmildan menghindari kesuUtan-kesulitan yang ditunjukkan oleh contoh di atas. Tambahan pula asumsi menurut kenyataan ini, dapat dipandang benar sekali, kecuali dalam kasus proyek pcna-riaman modal yang khusus dalam skala besar dibandingkan dengan , keşeluruhänpengeluaran modal"pendidikan negara itu. Yang de-mikian itu-tentu-merupakan kasus khusus yang memerlukan pe-' nelitian khusus mengenai jadwal tahunan pengeluaran modal. · '

5r-Satu perbedaan terakhir yang perlu diambil dalam perkiraan 'biaya keseluruhan rencana' ialah antara 'biaya keseluruhan' bagi bangsa, danbiaya yangdibayar dari bantuan luarnegeri. Seperti

54.

yang sudah ditunjukkan pada bagian pertama, mengęnai konsep-błaya, cara yang,terbaik untuk menyesuaikan konsep ekonomi bîaya terhadap sektor ekonomi ialąh membebankan biaya pendidikan kepada masyarakat nasional secara keseluruhan. Tetapi, di banyak negara scdang berkembang, sebagian besar pengeluaran pęndidik-

.an dibiayai dengan bantuan>luar negeri; daIam,perencanaan pe-ngembangan sístem sekolah juga dibuat asumsi ,mengenki bantuan ķeuangan luar negeri. Dua sumber pembiayaan ini, nasional dan Iúar negeri, beda sifatnya; yang satu lebih mengkhawatirkan dari-pada yang lain, atau setidak-tidaknya, sebagian daripada dana itu dapat diasumsikan ttidak terlalu tergantung kepada · keinginan nasional.Untuk memperkirakan kelayakan.rencana,atau mene-tapkan target yang bágaimana dapat dicapai dan mana yang ter-utàriia'tergantùng kepada bantuan luar, biaya dari sumber-sumber nasional dan'biaya dari sumber-sumber luar harus dibedakanda-lam 'biaya rencána'. Dalam hübungah ini akan timbul dua nia-cam kesulitan : (a) Yãng pertama bersifat poHtis; secara politb tidak selalu mudah atau menguntungkan untuk memperlihatkan bagiari pembiayaan dari luar, kecuaU memang telah dijamin dári semula. SambiI menyadari bahwa publikási keterangan mengenai 'súmber-sumber pembiayaan bagi rencana menimbulkāh kesulitan-kesuĽtan tértentu, kenyataannya tetap ada bahwa biaya harus di-teUti sesuai dengan sumber pembiayáannya, meskipun hal itu,ha-nyaterbataskepada parapejabatperencana; (b) Kesulitan kedua lebih bersifat teknis dan lebih suUt diatasi. Dalam kenyataannya,

. кесиаЦ dalam proyek khusus yang pembiayaannya sudah dijamin , darisemuIa, atau.pengeluaran yang'biasanyadibiayai dári luar •— ,asumsi kesinambungan dalam pembiayaanitu sendirimeniarig sulit

- ^ secara umum suUt pada tahapan permulaan þersiaþan reńcáńa untuk membedakan secara jelas antara sumber-sumber pembiayá-an untuk masing-masing pokok pengeluaran. >

Oleh karena semua itu, prosedur yang paling reaUstik, kecuáli untuk negara-negara tertentu dan dalam keadaan sangat khusus, ialah menïpersiapkan rencana yang seluruhnya dapat dibiayai .dari

. dana-daņa nasional. Rencana yang demikian itu akan mencakup juġa variasi berbagai macam asumsi yang berbeda-beda mengenai volume bantuan dari luar. -

• 55

Adalah benar bahwa untuk negara-negara tertentu, dan untuk p'royek-proyek yang sangat menarik bagi badan-badan bantüàn luár negeri, merapàkan hal yang wajar untuk memasukkan dalam rencána satu atau'duaproyek, untuk mana parapejabat dāpat mengharapkań memperoIeħ bantuan yang kuat dan berkesinam-bungan. Jika hal tersebut tidak ada, negara yang bersangkútan terpaksa berlamban-lamban dengansistem pendidikanýang lannbat, karena kurangnya keberanian dan khayalan-dalam mempersiapkaa rencananya. ' ' - · - ' •

i . . : : : '• • • • . . ' • . \ ·• . . . . • " • • · - - ;

'5."Perbandingan Terakhtr^ - • ^ ' . Г \ ' . ' . '^

Merencanaķan berarti '... menetapkan suatumacam jenjang prio­ritas di antara macam-macam kategori investasi-modal, memp,er-h'atikari ketetapan yang perlu di antara usaha-usaha yang dIlaku-kan di berbagai sektor, dan atas dasar ini, memusatkan diri pada keberhasilan-keberhasilan yang tak dapat diabaikan atau yang

. perlu dicapai, ataú secara singkat, mengambil tanggung jawab untuk menetapkan dan menerima altematifyang.menghasilkän "kerugianyangsekecil-kecibya"...'^_- · ^ .

Seperti yang sudah_kita lihat, proses perbandingan itu terlibat secara sengaja atau karena impIikasi, dalam setiap tahap perenca-naan., Sejak mulai dari penetapan'pertama target yang akan di-capaidan membuat perkiraan pertama mengenaikecenderungan variabel"atau'koefisieri, pará perencana sudah memperhitungkan

.urutan'jumIahbesartertentu yang tidakboleh dilâmpaui. Pada tahapan'lëbihlanjut pembiayaan rencana harus selalu diusaha-kan seimbang antara berbagai faktor teknis atau polittis. Jadi, pro­ses perbandingan itu bukan sekedar suatu tahapan dalàm rencana, tetapi lebih merupakan suatu sikap mental yang harus mengilhami sáng perencana. . . •• j · - .

Setelah semua uraian itu, maka tahapan yang telah kita śe-, but 'perbandingan terakhir' itu tiba saatnya, jiką rencana pendi-

8 Pembaca sebaiknya meneliti pula makalah no. 2 dalam seri ini: R. Poignant, • op. cit., Bab 2; 'hhn..41, dan seterusnya.' '.. 'Ӌ . '

.9"Lihat pendahuluan oleh G. Lasry dzlzmRaportgénéral dela Commùsion •.!; de I' équipennent Scolarire, universitaire et sportif, Ve P.lan, 1966 - ^ 1970,

Paris, Commissariat général du plan d'équipement et de Ia productivité, 1966.

56

dikariittu secara menyeluruh dicocokkan dengan rencana-rencana lain untukkepentingan umum atau dengan rencana pengembang-an ekonomi dan sosial di manä rencana itu merupakan bagian integrzdnya.

Dalam keadaan seperti itu, perbandingan terakhir itu, dapat diartikan, 'saat penentuan' dalam perencanaan, saat harus diámbil keputusan tepat antara berbagai target, yang kesemuanya mempu-ńỳai prioritas. Apakah pengembangan pendidikem dasar haras di-korbankan demi pendidikan lanjutan atau atas. Apakah harus.di terima saja bahwa sekolah-sekolah tetap kurang dalam perieng-kapan atau bahwa pendidikan latihan guru tidak mėmuhgkinkan

'perbaikan, kuaHfikasi, sekaüpun sedikit? Apakah rencana itu dapat mengabáikan, atau haruskah mengabaikan persoalan anak-anakyang cacat, atau gagal memenuhi tuntutan masyarakat akan jaringan perpustakaan yańg beperlengkaþan lebih baik ' dzui lebih lengkap persediaannya ? Seťnua itu mewakili pertanyaan-pertanyaan yaníg dihadapi para adnunistrator pendidikan segera setelah biaya ren­cana itu ternyata lebih besar daripada dana yang tersedia. ' r Jawabán apa pun yang diberikan, pilihan mana pun yang diambil, tetap alían ada kelompok-kelompok dalam masyarakat yang beremggapan benar atau salah bahwa mereka telah dikor-bankan átau kurang dihargai dibandingkan dengan yang lain. Pada saat itulah dimensi politik dalam tahapan rencana itu mulai berarti. Perbandingan seringkali merupakan sumber ketidakpuasan masyarakat dan memudahkan adanya perpindahan dari suatu par-tái politik yang sedang berkuasa. Para perencana harus berhati-hati untuk tidak meremehkan pentingnyá tahap ini; berhasil ti-daknya rencana untuk menjadi 'suatukewajiban yang mengikať sangat tergantung kepada keberhasilan dan kegagalan perbanding-an....· -ř ..· . r · '

' Dalam pengertian ini, 'tahapan perbandingan terakhir berada pada 'persimpangan' di mana berbagai kekÎiaţan sentrifugal di-timbuĽcan' oleh adanyá śaHng pengaruh-memp'eńgaruhi komponėn teknis, poUtis, sosial dan institusional rencana itu. Untuk kembali kepada aspek teknis perbandingan dan untuk memberikan contoh nyata. mengenai macam penyesuaian yaňg harus dilakukan, saya telah memilih dua contoh, satu dari antara negara-negara indus­tri, Prancis, dan yang lairi dari antara negara-negara yang sedang

57

'berkembang, Tanzania. Satu kasus pemiIihanfmempcngaruhi pe-ngeluaríuimodal, dan yang lain pengeluaran berulang. • .

(a) ContohrencanaPrancislO •' , · ' , - Í ' ,' : · . · -

,Réncatìá Prancis yang kelima mel.iputi -periodel966 — ' 1970. ' 'Commission de l'équipement scoIaire, universitaire et sportif' yang bertanggung'jawab,terutama untuk memperkirakan kebutuh'an

"investasi modal,umum daÍam sekolahi,universitas dan fasiUtas olėh - ^ ¾ - ' ' ! . : ; . . ' . ; . ' ; ; ' . , . • • . . · ' : \ - - . > • ..

:;,,,Vt.Sejumlah asumsi nyata mengenai kredit menyeluruh dibuat oleh komisi dan kemudian .dis^ihkan segera setelah nyata dari hasil pekerjaan komisi-komisi perencana lainnya bahwa kredit untuk

ifasilitas-fasiĽtas sekolah ţidak akan cukup memenuMšemuąke-( ;butuhan yang telah didz^tařkan; Satu-satunya asumsi yang diterima ;ialahyang cocok.dengan kebutuhan 'yang,dianggapmemang ti--dakdapät diàbaikan'. - /. .' .. · ' , , · -

. , · , - · · * - . . *

^leskipun sùdah' diadakán pemilihan yang radikal tersebut, : investasi modal ditetapkan sebesar 30.000 juta Frank, sedangkan 'ipiLhanpertariia,yang dilakukanþemerintah menetapkan.penge--luaranmodal гтїага 25iOOOjuta sampai28.000 jutaFrank untuk .sekolah, universitás dan olah raga, danjumlahyang akMmyadi--tćtapkan menurut keputusan bulàn Januari 1965 ialah 25.500

•jutaFrank.-l , : · ; ·. ..,- -... . ^ . . , -': л • . · • · • • •'. ' · . ' . (': - , ; . ; · , • · • ' · ? < • · '

• Sesuai'denganpénibiayaàri'pemerintah setempat, akan ter-dapat,seHsih.sebesar^6.00p juta Frank antaŕa jumlah ini denġan

,jumláh ýangdiajukan òleh komisi/sebagaijumlah yang tak dapat 'tidak harus tersédia., ' ,

Oleh karena itu perlu disusun kebutuhan menurut urutanrke-pentingan dan merivisi jumĮah-jumlah yang telah,ditetapkan bagi

_;tiaĨ3-tíap,bágian.ĩPerlu ditekankàńbahwa^ menurut;pe'ndapat ko-,misi,semua:investasi yaņg termasuk dalam.asumsinya yąng šúdah rendah telah memeiiuhi syarat untuk didahuIukan'. · · .-

1 • - . J . . . • . . í ' > i . . . , ; s . • • ! . · , - . « ' .

10 Bagian ini langsung berdasarkan Rapport général de Ia CoņimUsion '.... . , op.cit; dan tidak memperhitungkan segala perubahan yang terjadi sėtelah

.,.penerbJtannya. ^ . · .' . . . i ' J

58

^ · :: Atas nasihat komisi dan perhitungan pemerintaħ, pemecahan terakhir yang tercapai dapat terlihat pada Tabel 21. . . . v . . ^ ^ ^ . . _ . . , . ^ ^ ,

Tabel Zl 'Pemecahan terakh!r penanaman modal untuk sekolah, univenitas dari fasiIitas olah raga di bawah rencana 5 tahan Pranci« (dalam jutaan Frank)

. ; j ; : , . ', Г : ~ •

HaI. , , · . ; UsuI komisi Jućalah terakhir Persentase pe-motongan

Fradasar Dasar> Putáran pertama, lanjutan Pulàrãií.' kedua, pendek · Putaran. kedua^ . panjang, Pendidikan tihggi Lain-laín

1454 2761 8239 ·

. 1898 2192 • 6305 8865

1160 2350 7500 1710

. 1250 ' 4820

6710

20.2 14.9 9.0

. 10.0 42.75 23.1 24.3 '•

Apakah akibat utama semua itu ?

1, Pendidikan pradasar : kekurangan yang terjadi pada angka yangditerimaialah,90.000 tempat, atau hanya 4,2% dari ra-

• mąian yang,akan ţerdaftar pada tahun 1972. Tetapi untuk mem-perkirakanąkibąt dari pemotongan-pemotongan itu secara lebih çermat, sebaiknya kita hanya melihat pada daerah-daerah pe-

.ngembangan kota, di mana kekurangan itu mencapai 20% dari

. ķebutphan dan tentunya akan mengakibatkan pengetatan pene-rimaàn dan kelas-kelas yang membengkak di beberapa distrik, me-lebihi angka rata-rata 45 yang ditentukan komisi.

; . - . · ; ^ ^ . · . • ; , · · • · ; : • • • • . • . • " - · . · i • '• _ i ^

2. . Pendidikan dasar : di sini pun kekurangan itu tampaknya tidak . seberapa jika^ diperkirakan secára menyeluruh, tetapi - jika- *dihu-bungkan hanya dengan daerah-daerah pengembangan kota,angka itu mencapai 15%. Karena sekoIah dasar itu wajib, jumlah yang diterima akhirnya bcrarti menaikkan angka rata-rata kelas dari '35 menjadi40. 3, Putaran kedua panjang : dari jumlah 12.8.000 tempat baru ỳáng diusulkari oleh komisi,kredit yang dijatahkan hanyà cukup untukmembarigun,73.000. Besarnya kekuranganini berarti akan timbul ketegangan antara tuntutan masyarakat untuk masuk ke dalam peHdidikan putaran kedua panjang dan kemampuan pe-lierimaansekitařtahun 1 9 7 0 ^ .1972. Memang direncanakan

59

suatuřencaha peñyulühañ dansēleksi untukmengatasi'peŕsoalan i t u . • · •• · - ' ; ^ ' - • · · . · ••-•- ' • ' • -

4. Badan pendidikan tinggi, temyata harus membatalkan, 'sejum-lah proyek yangdipandang perlu, terutama dalamfakultas juras­an mesin (engineering). • . ).· · 5. Pada semua tingkatan pendidikan, keputusanitu berártí pe-ngurangan' pada 'semua usaha khusus untuk pembaharaan pada tempat-tempat yang sudah lewat umur dan pengurangankelas-kcIasyangterlalubesar'. -•· Apa yäng diuraikan di atas itu merapakan suatu gambaran singkat mengeriai berbagai ріБ ап yang dipaksakan oleh perbandingan antara kebutuhan pengembangan sekoIah dan sumber-sumber dana yangtersediabagisemuaitu."

(b) Contoh rencana Tanzania Rcncana Tanzania yang dimaksudkan melipuţi jangka waktu 1964

' ' - ' . i 969 '* . Kem'enterian Perididikanriiemaparkari rencanapen-4lidikan permuIaansesuaidengan proyeksitenaga ké'rja yang di-sediakan;'biaya berulang rencanaitu untuk jíuigka Uma tahun

'berjumlah £58,191,000 dan biaya modalnya £25 juta. Dari sudùt kċuanġah şäja sudah nýata sejak semula bahwa rencana itu tidak reálkitik- dàn bahwa' pembiayaannya- ákari mengalami h'ambatan-

'Hàmbatan'yanġ sulit. Sebab itu'perludiadakan'penyesu'ái^i-páiye-suaiantertentu, seperti yangtampakpada"TabeI 22 (hIm.'62). 1. Pertama-tama, perlu ditegaskan secarį cermat sumbangan yang : ·' · dapatdiberikanoleh pemerintah setempat dan>badan-badan

••tb'il'suká'rela' untukdapät membatasi anaŪsis hanya pada pem-• • . biayaan oleh pemerintah" sajã; Proses ini menunjükkah-bähwa • ' . - ^ ' f ' · | 1 ' * • . Г . ' ' " ' , · " ' ^^ 1 * ^^ > . l ' V ' • V - , a *

11 Pembaca .jangan berpendapat bahwa fase perbandingan 'térakhiŕ ini'hańya menimbulkan akibat yang buruk. Perlu diingat bahwa rencana 5 tahun

U tersebut telah: (a) menaikkan umur usai sekoIah sampai 16 tahuh; (b) . memperkenalkan ,struktur-struktur.baru pada putaran pertama; (c) mem-

''.bentuk'suatu'.pendidikan pendek (teknik, pemiagâah dan'administratif); ;." (d)^îmempercepat usaha demi-keuntungan anak-anak cacat ; ' (e) meriġ-.;_ аггЉ kepada Pendidikan Tinggidansebągainya. . -- . •;· l,, .12 Bagian ini berdasarkan larigsung atās monograf-dari'A.C. Mwingira dan

S._Pratt, 'The Process of,Educational Planiűng iň Tanzania', Educational '•""'ĎevelôpmentinAfrica, jilid I, Paris, Unesco/IIEP, 1969.

•60

' biaỳa'reiicária itu"yaiig harusditanggungolehpemerintah berjumlah lebih dari £ 49,423,000.

2. Kedua, target kuantitatif untuk pendaftaran sekolah dasar (standar V sampai VII) '^ yang pada pandangan pertama ke-Hhatannya masuk akal, temyata mahal sekaU; seleksi memung-kinkan biaya itu dikurangi dengan £ 2,540,000. 'Pengembangan kelas-kelas permulaan selanjutnya harus dibatalkan dan anak-anak düjinkan untük. meninggaUcan sekolah setelah menyele-saikan standar VI. Asumsi adanya bantuan resmi yang. khusus dan bantuan swasta'dari luar berhasil mengurangi sumbangan ¿ari pemerintah sebanyak £ 504,000/

, ^ Rencana itu biayanya £ 46,379,000 daripada jumlah ini £ 3.5 juta"diperoleh dari uang sekolah dasar. Pada tingkatan ini Economic Development Commission (EDC) menerima dari duaas perencanaan saran-saran yang jauh kurang ményenang-kan, karena membatási pengeluaran berulang menjadi kira-kira

· £ 33.5 juta. Perlúdicatat bahwa kementerian pendidikan menganggap bahwa minimum yang diperlukan untuk masa U-ma tahun itu ialah £ 38 juta.'^

3. Kemudian ternyata bahwa perkiraan biaya unit harus dituhm-kan, meskipun adanya sifat 'normatif' pemotonan semacam itu.Kedua, sudahtidak mungkin, sepertti yang diinginkan, untuk mengurangi atau menghapuskan uang sekolah dasar sejalan dengan tindakan-tindakan yang diputuskan untuk pen­didikan lanjutan. ' . Perubahan-perubahan. ' ini berakibat rrle-ngurangi biaya rencana menjadi £ 40,383,000 seperti yang tampak pada Tabel 22.

4. Para ahU berpendapat jangan diadakan perubahan pada ren-' cana perkiraan,,kecuali derigan keputusan pemerintah. Selain

daripada suatu keputusan yang mempengaruhi pembiayaan . pendidikan tinggi yang berasal dari suatu laporan komisi ad

hoc mengenai University of East Africa (£ 852,000), aman-demen-amandemen lainnya adalah hasil dari suatu keputusan

13 Di Tanzanią, tingkatan dasar. disebut 'standar". ' · . ' 14 Dengan demikian tipe ketidakseimbangan yang terdapat di Prancis teruIang .;. ДетЬаІі dalam keadaan dan akibat yang berlainan di suatu negara Afrika

.*.•. ^ í T i m u r . . í · . - . · . • ; · · ' , - ; = • •.. . . ; , •

15 Menurut sumber Tanzania, uang sekoIah baru-baru ipi hárus 'dinaikkan.

.61

Ţabel 22. Penibahan berturutrtunit untuk memperkirakan pengeluafän ber-ulang untuk pendiđikan, 1964 ^ 1 9 6 9

(dalam jutaan £ )

Віауа bruto naşkah rėncana pertama , , , 58 191 l.,Amandemen кагепа pengurangan pajak noņ

þemerintah uñtuk pendidikán ' dasar yang lain ' ' ' ', • ' selain u a n g s e k o l a h ' I ' ' • · ^ · '. ,

. ^ S u m b a n g a n , pemerintah setempat . ; 7 706 - , ' ! 'Sunībángan badan-badan 'suka rela 1 062 8 768 ' 49 423

• '

125 643 429 ·.

• . ,,

' г

• 1 197 852

* L Ĩ t l

Л

- ï • '

39 186 38 334

• і -

2. Pemotongàn yang dišetujui untuk ; · · ." ,. ( a ) .P rogramseko lah dasar , ' , . 2 540

(b) Pembiayaanpemerintahuntuk . 504 3 044. ^. , 4 S 3 7 9 program sekolah lanjutan-

3. Amandemęn menurut dugaan pengurang- . , . . , .- , . r an jumlahuangsekolahdasar '' " 3 500 '*' *Ï879

; . · ' · : . · • . . ' · . ! ' . . . — — — . 6 . · V

'i.Amandemennienumt interpretasi kcmbali , , ' . ¡ ^y .; ' > j , / .' -: biaya unit , (a) Pendidikan dasar ' 1 975

(b) 'Pendidikan lanjutan ' 400 , (c)^Administrasi dan umum r : 1 2 1 ; , ^ 2 496 ¿ 40 3SŠ

' 5 . Amandemenmenìimt persetujuan pengu­rangan program, yang dicapai sub­komisi EDC (a) Pendidikan dasar \ (b) Pendidikan guru

. (с) Pendidikan tcknik 6. Amandemen menurut asumsi sumbangan

EASCO untuk biaya pendidikan tinggi · · 7. Asumsi nmnndf.mĸn v3ng шегиракяп ' ;

hąrapan penghematan: . r ^ . . . '-' (a) Percobaan 's is tem7:4 ' (dasar) ' ' 400 ' '• • (b) Syarat-syarať yang diubah p á d a î . : 1·

biaya unit yang menurun pada _ » pendidikan tinggi ЯО

.- •· (с) Asumsi penambahan biaya nonpeme-• {,.< rintah untuk pendidikan lanjutan_ ; 9 8 . ' 578 37-756'

e . ' ^ m á n á e m í n d a r i a s ù m s i s u m b a n g à n y a n g ' akan diberíkan oleh pejabat pen- · . ' '• • v'. didikan setempat . . ' į 2 250

Biaya-berulang bersih bagi pemerintah • • • ' " • -• - ¡ ; seperti dalam rencand 5 tahuh 33 506

Sumber: A.C. Mwingira dan S. Pratt , op.cit. ' Catatan , ' .• • v ·

^ . 1. Perubahan dari sistem 8 tahun pendidikan dasar diikuti 4 tahun pen> didikan lanjutan dibandingkan dengan pendidikan dasar penuh selama 7 t a h n n . _ . ; ; . ' · . ¡. • '

62

I

yang bersifat poHtik, yaitu pcngurangan dalam target kuanti-tatif dan suatu perubahan target kualitatif, dan pengurangan pada lamanya pendidikan dasar.'® Akhimya, suatu asumsi mc-' ngenai sumbangan,yang lebih tinggi dari pemerintahsetempat.

- menjadikan jumlah biaya" berulang yang haras dipikul oleh pcmcrintah menjadi £.35,506,000. Inilah jumlah yang dican-tumkan dalam rencana 5 tahun Tanzania yang disebarluaskan, 1964 — 1969.

Semua penyesuaian ini dicapai dengan penuh kesulitan.· Memang,, £ 4,241,000 dari jumlah £ 22,685,000 atau 19%, dihasiĽcan dari apa yang digambarkan sebagai 'pengembangán minimum? sištem pendidikan. Tambahan pula perhitungan biaya unit yang sangat ketat, benar menghasilkan,pengurangan £ 2,576,000.tetapi ber-arti menghilangkan kemungkinan adanya perbaikan kualitas da­lam penerangan sistem pendidikan pada waktu mendatang, Dan yangterakhir, perubahan atas asumsi sumber pembiayaan menyang-kut antara lain; (a) iisaha yang cukup banyak dari pihak badan-badan .bantuan asing, (b) kelanjutan kebijaksanaan memungut uangsekolah'untukpendldikaadasar,dan (c) perubahan-perubah-an pada prosedur baritu'anpemerintah pusat pada pejabat-pejabat setempat yang dihimbau, untuk bérusaha lebih keras dalam soal keuangan demi pcndidikan. . .

Contoh-contoh.itu merupakan gambaran yang jelas mengenai berbagaipilihan yangharus diambil'dalamproses perencanaan, piHhan yang dapat 'mempengaruhi baik tujuari maupun koe&ien tekniknya, dan seperti yang telah kita lihat, jûga perkiraan biaya imit.

16 DU:uriuigi dari 8 tabun 'menjadl. 7 tahun.

63·

Lampiran . ^ . • . •. .- , · . . 1 . I - , - ^ . · ^ ^ . ^ , . љ • » , , . í

- , • • · . . , ; i i . · ' ' > • · . · ! . · • ' • ' • i ; ? ; . , · , . \ · ; Pcmbebąnan Віауа padaTingkat.yang.Dijangkau ,, _ ..^ .. ,.

Suatu*runTus'yang bersifat memb'antuharus dapat ditemukan üntuk dapâtmembebankanseluruhbiaya kepada anak didik yzmg lùlus sekolah,..tì''samping memperlakukansetiap angkatanyang meninggalkan s'ekolah pada tirígkát tertentu sebagai "prodüksiyàng otonom". Bagi pendidikan dasar selama enam tahun, saya meng-usulk'an sebagai berikut. , - "- ·/•·• ·•• • = · - ; ' •...:. '

; , „ . ·• ^ " ĥ . · . . . . - \ : . · » . , . . * . ' - і . . • · : . . . , ; · : , · V 'Ĵ í * - • · ' . · - - ^ • " · ' ^ -• , • • * - ' ^ * ' ' " ' . r ,*· ^ '

lt,^Sampai tingkat 4, anak,didik dianggap aJcan<segerakembali ., kekeadaanbutaaksara..;y;;.N-^, 4:.>' ' . ; ' -Vi . , i .ť-: ~,.l.r.^j.

• · ^- . • ^ - . • - ' . . [ . · • · . . - . • > • Î · . · • - '

2. 'Biayä'yang terbuang dari ketigatingkat itu dibebankan secara ,proporsional kepada angkatan,berikiitnya yahg'berhasil'me-.

• ńyelesaikan tingkat''4; 5,'dan 6, misalnỳa dėnganmempėr-Htungkanjumla:h'anak sėtiap tahünnyai'Atau lebih tepat laġi, apabila júmlah anak.diâikyang.mehyelesàikan'tingkat _4,,5,;

· dan6,adalah bertuŕut-turut A/ 'B,dan C,',rhaka';biayaakan - , - # r · , - · . · . » • . . » • - * • '- Ł1 ' - · •• - »

' 'dibebankan dalampropórsi 4 A,* 5 B, dan б С . Сага yang ' • s á m a diterapkanpada tahun-tahuñ berikutnya,biaya"terbuang

dari anak didik 'yang'tidak'menyelesáikantińgkat.G'dengàn sendirinya dibebankan kepada angkatahbaru'dalam'tingkat6.

; • . - . . . , . • . ; , · • . ; , - U i V ,: ..^ - '. <

3. Bagi setiap tingkat pendidikan, mása pendidikan rata^rata yang ' sebe'riarnya supàyà diþerhitungkan, mengingat adanya..anak

didik yang mengulang. Apabila masa itu, ткаЫуа, 4.4, 5.5 dan 6.8 tahun'secàra bėrturut-turut bagi tingkat 4, 5, dan 6,.,dan biaya terbuang adalah berturut-turut X, Y, dan Z sesudah ting­kat 3, 4, dan 5, dan biaya rata-rata setahun adalah "a", maka biaya dapat dinyatakan sebagai berikut : (a) bagi setiap anak didik yang menyelesaikan tingkat 4 :

4 X + '4.4 a

4 A + 5 B + 6 G

64

(b) bagi sctiap anak didik yang menydesïLÍkan ttingkat 5 :

( 5 BX 5 BY ļ 1

_ + + 5.5 Ba — 4A + 5 B + 6 C 5 B + 6 C ) B

5 X 5 Y + + 5.5 a

4 A + 5 B + 6 C 5 B+ 6 C

(c) bagi şetiap anak didUc yang menyelesaikan tingkat 6 ^ijr . , ' i : ' / j ; .4 !«i . - / y / , ; ^ r : .

6 CX 6 CY + + Z 4 A + 5 B + 6 C 5 B + 6 C

!.. .-/

' • • ' b + 6.8 Ca I —

]c . - , . 6 X " • C Y - 2 " 'J ' ' , · = ^ 2— + ·-: •• .+ — .+ 6.8 a -

4 A + 5 B + 6 C . 5 B + ^ 6 C ^ . C , ^ ; ;

Kerumitan rumus-rumus tersebut menuņjukķan ^bahwa . evaluasi cara ini hanya dapat dimengerti, mengingat keadaan informasi sta-tístik dewasa ini dalam rangka kasus pendidikan yang khusus.

653

f KEPUSTAKAAN YANG DISARANICAN . ! ' • ' , . . •

* · .

Сегус , L. 'The integration of external assĸtance with educational planning in Nigeria', Educational development in Africa, JiLd 2, Paris, Unesco/IIEP, 1969.

Edding, F. Methods ofáriálysing educationaloutlay, Paris, Unesco,' - c; 19G6. •• ·• yi^- ,- •• ···-•;. - ' • • • • • •;. -- : · ·

> ' > ' ' - ' ' I · 1 ' . t .• • . ' ' . 1 T - - . · ' • J I _ . J » - · * · ^ · ^ * · - ' • . • . . ł - • < * I i * ĩ» · ' > ' >«

Hal|ak, J. Some methodological comments on compiling unit costs and their utilization in educational planning, Paris, IIEP, 1966.

Knight, J.B. 'The costing and financing of educational develop­ment in Tanzania', Educational development in Africa, JiUd 2, Paris, Unesco/IIEP, 1969.

Poignant, R. The relation of educational plans to economic and social planning, Paris, Unesco/IIEP, 1967.

Vaizey, J., dan Chesswas, J.D. The costing of educational plans, Paris, Unesco/IIEP, 1967.

66