pengaruh model pembelajaran think pair ...digilib.unila.ac.id/61586/20/3. skripsi tanpa...
Post on 27-Jun-2020
5 Views
Preview:
TRANSCRIPT
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE
TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 3
Natar Tahun Pelajaran 2018/2019)
(Skripsi)
Oleh
IKA MARANTIKA
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2020
ABSTRAK
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE
TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 3
Natar Tahun Pelajaran 2018/2019)
Oleh
IKA MARANTIKA
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran TPS
terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa. Populasi penelitian ini yaitu
seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Natar semester genap tahun pelajaran
2018/2019. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas VII-E dan VII-F yang dipilih
melalui teknik purposive sampling. Desain yang digunakan adalah the pretest-
posttest control group design. Data penelitian berupa skor kemampuan
komunikasi matematis yang diperoleh melalui tes bentuk uraian pada materi
penyajian data. Berdasarkan hasil uji hipotesis yang menggunakan uji-t diperoleh
kesimpulan bahwa model pembelajaran TPS berpengaruh terhadap kemampuan
komunikasi matematis siswa.
Kata kunci: komunikasi matematis, think pair share
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN THINK PAIR SHARE
TERHADAP KEMAMPUAN KOMUNIKASI
MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 3
Natar Tahun Pelajaran 2018/2019)
Oleh
IKA MARANTIKA
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Matematika
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2020
Scanned with CamScanner
Scanned with Cam
Scanner
Scanned with Cam
Scanner
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Kota Bandarlampung pada 13 Februari 1997. Penulis
merupakan anak pertama dari pasangan Bapak Suharni dan Ibu Arnila Syuri,
S.Ag. Penulis memiliki dua orang adik bernama Natasya Dwi Puspita Ningrum
dan Triola Cahya Ramadhani.
Penulis menyelesaikan pendidikan taman kanak-kanak di TK Al-Kautsar
Bandarlampung pada tahun 2003, pendidikan dasar di SD Al-Kautsar
Bandarlampung pada tahun 2009, pendidikan menengah pertama di SMP Al-
Kautsar Bandarlampung pada tahun 2012, pendidikan menengah atas di SMA Al-
Kautsar Bandarlampung pada tahun 2015. Pada tahun 2015, penulis diterima
sebagai mahasiswa di Universitas Lampung Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Jurusan Pendidikan MIPA Program Studi Pendidikan Matematika
melalui jalur Seleksi Nasional Masuk Perguruan Tinggi Negeri (SNMPTN).
Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata Kependidikan Terintegrasi (KKN-KT)
pada tahun 2018 di Desa Darussalam, Kecamatan Gunung Alip, Kabupaten
Tanggamus. Selain itu, penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan
(PPL) pada tahun 2018 di SMP Negeri 1 Gunung Alip, Kabupaten Tanggamus
yang terintegrasi dengan program KKN tersebut. Selama menjalani pendidikan,
penulis juga aktif dalam organisasi kampus diantaranya Himpunan Mahasiswa
Pendidikan Eksakta (HIMASAKTA) pada tahun 2015 sampai 2017 dan Forum
Keluarga Besar Mahasiswa Pendidikan Matematika (MEDFU) pada tahun 2015
sampai 2020.
Motto
Setiap masalah memiliki jalan keluar, tetap tenang, sabar dan
teruslah berusaha mencari jalan keluar
-Ika Marantika-
Persembahan
Alhamdulillahorobbil’alamiin Segala Puji Bagi Allah SWT, Dzat Yang Maha Sempurna
Sholawat serta Salam selalu tercurah kepada Uswatun Hasanah Rasulullah Muhammad SAW
Ku persembahkan karya ini sebagai tanda cinta dan kasih sayangku kepada:
Ayahku tercinta (Suharni) dan Ibuku tercinta (Arnila Syuri), yang telah membesarkan
dan mendidik dengan penuh kasih sayang serta selalu mendoakan dan melakukan semua yang terbaik untuk keberhasilanku juga kebahagiaanku
Adikku yang kusayangi Natasya Dwi Puspita Ningrum dan Triola Cahya Ramadhani
yang telah memberikan dukungan dan semangatnya padaku
Seluruh keluarga besar yang telah memberikan do’a dan dukungannya
Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuh kesabaran
Semua sahabatku yang begitu tulus menyayangiku, sabar menghadapiku, menerima semua kekuranganku, dan sepenuh hati mendukungku. Terima kasih karena kalian
mengajarkanku arti pertemanan yang sesungguhnya
Almamater Universitas Lampung tercinta.
SANWACANA
Alhamdulillahi Robbil ‘Alamin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penyusunan skripsi ini dapat
diselesaikan. Sholawat serta salam semoga selalu tercurah atas manusia yang
akhlaknya paling mulia, yang telah membawa perubahan luar biasa, menjadi
uswatun hasanah, yaitu Rasulullah Muhammad SAW.
Skripsi yang berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Think Pair Share
Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa (Studi pada Siswa
Kelas VII Semester Genap SMP Negeri 3 Natar Tahun Pelajaran 2018/2019)”
disusun untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan pada Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.
Penulis menyadari sepenuhnya bahwa penyusunan skripsi ini tidak terlepas dari
bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih yang
tulus ikhlas kepada:
1. Ibu Dr. Nurhanurawati, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing I yang telah
bersedia meluangkan waktunya untuk membimbing dengan penuh kesabaran,
memberikan sumbangan pemikiran, kritik, saran, perhatian, motivasi dan
semangat selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini dapat diselesaikan
dengan baik.
iii
2. Bapak Drs. M. Coesamin, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II dan Dosen
Pembimbing Akademik yang telah bersedia meluangkan waktunya untuk
membimbing dengan penuh kesabaran, memberikan kritik, saran, perhatian,
motivasi dan semangat selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini dapat
diselesaikan dengan baik.
3. Bapak Drs. Pentatito Guniwibowo, M.Pd., selaku Dosen Pembahas yang telah
memberi masukan, kritik dan saran yang membangun kepada penulis sehingga
skripsi ini menjadi lebih baik.
4. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung
beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan dalam
menyelesaikan skripsi ini.
5. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas
Lampung yang telah memberikan kemudahan dalam menyelesaikan skripsi
ini.
6. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Matematika FKIP Universitas Lampung yang telah memberi kemudahan
dalam menyelesaikan skripsi ini.
7. Bapak dan Ibu dosen Pendidikan Matematika FKIP Universitas Lampung
yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan yang bermanfaat.
8. Ibu Salmawati, S.Ag., selaku Kepala SMP Negeri 3 Natar beserta wakil, guru-
guru, staf, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama
melaksanakan penelitian.
9. Ibu Sumartini, S.Pd., selaku guru mitra yang telah banyak membantu dalam
pelaksanaan penelitian.
iv
10. Seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 3 Natar tahun pelajaran 2018/2019,
khususnya siswa kelas VII E dan VII F atas perhatian dan kerjasama yang
telah terjalin.
11. Ayah tercinta Suharni, Ibu tercinta Arnila Syuri, dan Adik-adik tercinta
Natasya Dwi Puspita Ningrum dan Triola Cahya Ramadhani, keluarga yang
memberikan banyak cinta dan kasih sayang dengan tulus dan penuh
kesabaran, bimbingan dan nasihat, semangat, doa, serta kerja keras yang tak
kenal lelah demi keberhasilan penulis.
12. Nenek tercinta Ruhainah dan Kakek tercinta Rusdi yang telah memberikan
kasih sayang tulus, bimbingan, doa, nasihat, serta dukungan penuh demi
keberhasilan penulis.
13. Keluarga besar yang telah membantu dalam berbagai hal dan selalu
memberikan dukungan demi keberhasilan penulis.
14. Sahabat setiaku: Noni Eka Wulandari dan Murniyati yang selalu ada untuk
memberikan dukungan waktu dan tenaga demi keberhasilan penulis.
15. Sahabat terbaikku: Nadila Rizkiana, Indri Puspita, Retno Cahyani, Ratu Farisa
Fatonah, Aghnesia Rahmy, Ratna Lestari, Rizky Fitriyanti dan Genggers,
yang telah memberikan semangat di kala terpuruk, menjadi penggembira di
kala sedih, dan memberikan kasih sayang yang tulus.
16. Sahabat dekatku: Fitri Yuliana Dewi, Noviyanti, Melisa, Indah Aprilasari,
Nofa Putri Ayani, Yulia Hasta Rini, dan masih banyak lagi yang tidak dapat
saya sebutkan satu-persatu atas semua bantuannya dan kebersamaan yang
telah diberikan selama ini.
v
17. Teman-teman seperjuangan, seluruh angkatan 2015 kelas A dan B di
Pendidikan Matematika FKIP Universitas Lampung atas semua bantuan yang
telah diberikan. Semoga kebersamaan kita selalu menjadi kenangan yang
terindah.
18. Kakak-kakakku seperjuangan Pendidikan Matematika FKIP Universitas
Lampung angkatan 2013 dan 2014 serta adik-adikku angkatan 2016, 2017,
dan 2018 yang telah memberikan dukungan, motivasi, dan kebersamaannya.
19. Keluarga besar Medfu FKIP Unila dan Himasakta FKIP Unila yang telah
memberikan pengalaman berorganisasi selama ini.
20. Pak Liyanto dan Pak Mariman yang telah memberikan bantuan dan
perhatiannya selama ini.
21. Almamater Universitas Lampung tercinta yang telah mendewasakanku.
22. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.
Semoga kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan kepada penulis
mendapat balasan pahala yang setimpal dari Allah SWT dan semoga skripsi ini
bermanfaat. Aamiin Ya Robbal’Alamiin.
Bandar Lampung, Februari 2020
Penulis,
Ika Marantika
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL .............................................................................................. viii
DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................... ix
I. PENDAHULUAN ......................................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah .......................................................................... 1
B. Rumusan Masalah ................................................................................... 9
C. Tujuan Penelitian .................................................................................... 9
D. Manfaat Penelitian ................................................................................. 9
II. TINJAUAN PUSTAKA ............................................................................... 10
A. Kajian Teori ............................................................................................ 10
1. Kemampuan Komunikasi Matematis .................................................. 10
2. Pembelajaran Think Pair Share ......................................................... 13
3. Pembelajaran Konvensional ................................................................ 17
4. Pengaruh .............................................................................................. 20
B. Definisi Operasional ................................................................................ 20
C. Kerangka Pikir.......................................................................................... 22
D. Anggapan Dasar....................................................................................... 24
E. Hipotesis Penelitian ................................................................................. 24
1. Hipotesis Umum................................................................................. 25
2. Hipotesis Khusus................................................................................ 25
vii
III. METODE PENELITIAN .............................................................................. 26
A. Populasi dan Sampel Penelitian .............................................................. 26
B. Desain Penelitian ..................................................................................... 26
C. Prosedur Penelitian .................................................................................. 27
1. Tahap Perencanaan .............................................................................. 27
2. Tahap Pelaksanaan .............................................................................. 28
3. Tahap Akhir ......................................................................................... 29
D. Data dan Teknik Pengumpulan Data....................................................... 29
E. Instrumen Penelitian ................................................................................ 29
F. Teknik Analisis Data .............................................................................. 36
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ........................................... 44
A. Hasil Penelitian ....................................................................................... 44
B. Pembahasan ............................................................................................. 48
V. SIMPULAN DAN SARAN .......................................................................... 55
A. Simpulan ................................................................................................. 55
B. Saran ........................................................................................................ 55
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 56
LAMPIRAN ....................................................................................................... 60
viii
DAFTAR TABEL
Halaman
3.1. Desain Penelitian ....................................................................................... 27
3.2. Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis ....................... 30
3.3. Kriteria Koefisien Reliabilitas ................................................................... 32
3.4. Interpretasi Daya Pembeda ........................................................................ 33
3.5. Hasil Daya Pembeda ................................................................................. 34
3.6. Interpretasi Tingkat Kesukaran.................................................................. 35
3.7. Hasil Tingkat Kesukaran ........................................................................... 35
3.8. Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis
Siswa ......................................................................................................... 37
3.9. Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis
Akhir Siswa .............................................................................................. 41
3.10. Rekapitulasi Uji Homogenitas Data Kemampuan Komunikasi
Matematis Akhir Siswa ............................................................................ 42
4.1. Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal ...................................... 44
4.2. Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir ..................................... 45
4.3. Hasil Uji Hipotesis ..................................................................................... 46
4.4. Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis .................... 47
ix
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
A. PERANGKAT PEMBELAJARAN
A.1 Silabus Eksperimen................................................................. ........... 60
A.2 Silabus Kontrol................................................................. .................. 64
A.3 RPP Eksperimen ................................................................................. 68
A.4 RPP Kontrol ........................................................................................ 84
A.5 Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ................................................. 100
B. INSTRUMEN TES
B.1 Kisi-Kisi Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ................... 120
B.2 Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis .................................. 122
B.3 Pedoman Penskoran Soal Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis ........................................................................................... 124
B.4 Pedoman Jawab Soal Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis ........................................................................................... 125
B.5 Form Penilaian Validitas Isi ............................................................... 130
C. ANALISIS DATA
C.1 Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Komunikasi Matematis.................. 133
C.2 Analisis Reliabilitas Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ......... 134
C.3 Analisis Daya Pembeda Butir Soal Tes Kemampuan Komunikasi
Matematis ........................................................................................... 136
C.4 Analisis Tingkat Kesukaran Butir Soal Tes Kemampuan
Komunikasi Matematis ....................................................................... 138
x
C.5 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Awal Siswa Kelas
Eksperimen ......................................................................................... 139
C.6 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Awal Siswa Kelas
Kontrol ................................................................................................ 140
C.7 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal
Siswa Kelas Eksperimen .................................................................... 141
C.8 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal
Siswa Kelas Kontrol ........................................................................... 143
C.9 Uji Hipotesis Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal
Siswa ................................................................................................... 145
C.10 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir Siswa Kelas
Eksperimen ......................................................................................... 148
C.11 Skor Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir Siswa Kelas
Kontrol ................................................................................................ 149
C.12 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir
Siswa Kelas Eksperimen .................................................................... 150
C.13 Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir
Siswa Kelas Kontrol ........................................................................... 152
C.14 Uji Homogenitas Data Kemampuan Komunikasi Matematis Akhir
Siswa ................................................................................................... 154
C.15 Uji Hipotesis Data Kemampuan Kemampuan
Komunikasi Akhir Matematis Siswa .................................................. 155
C.16 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Awal
Matematis ........................................................................................... 157
C.17 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Akhir
Matematis ........................................................................................... 162
D. TABEL-TABEL STATISTIK
D.1 Tabel Distribusi Chi Kuadrat ............................................................. 167
D.2 Tabel Distribusi z................................................................................ 168
D.3 Tabel Distribusi t ................................................................................ 169
D.4 Tabel Distribusi F ............................................................................... 170
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Hak atas pendidikan sebagai bagian dari hak asasi manusia di Indonesia tidak
sekedar hak moral melainkan juga hak konstitusional. Ini sesuai dengan ketentuan
UUD 1945 (pasca perubahan), khususnya Pasal 28 C Ayat (1) yang menyatakan
bahwa:
Setiap orang berhak mengembangkan diri melalui pemenuhan kebutuhan
dasarnya, berhak memperoleh pendidikan dan memperoleh manfaat dari
ilmu pengetahuan dan teknologi, seni dan budaya, demi meningkatkan
kualitas hidupnya dan demi kesejahteraan umat manusia.
Pernyataan tersebut memperjelas bahwa pendidikan berperan penting dalam
mengembangkan potensi diri yang dapat digunakan untuk mempersiapkan
sumber daya manusia agar mampu mengatasi tuntutan zaman. Oleh karena itu,
pendidikan di Indonesia perlu dilaksanakan dengan sebaik-baiknya.
Pendidikan di Indonesia dilakukan pada lembaga formal dan non formal. Pada
lembaga formal biasanya dilakukan di sekolah. Di dalamnya tersedia berbagai
mata pelajaran, salah satunya yaitu matematika. Matematika merupakan mata
pelajaran wajib yang dipelajari oleh seluruh siswa di Indonesia baik dari tingkat
sekolah dasar hingga tingkat sekolah menengah atas. Hal ini dilaksanakan
berdasarkan Permendiknas No.22 Tahun 2006, yang menyatakan bahwa pelajaran
matematika wajib diberikan kepada semua peserta didik dimulai dari sekolah
2
dasar, dengan tujuan siswa dapat memiliki kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, kreatif dan kemampuan bekerja sama. Oleh karena itu,
keberhasilan pembelajaran matamatika perlu dicapai oleh guru matematika yang
ditandai oleh keberhasilan siswa.
Keberhasilan siswa dalam belajar matematika tidak terlepas dari kemampuan
matematis yang dimiliki siswa. National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) (2000: 67) menetapkan lima standar kemampuan matematis yang harus
dimiliki oleh siswa, yaitu: (1) kemampuan pemecahan masalah, (2) kemampuan
komunikasi, (3) koneksi, (4) penalaran, dan (5) representasi. Berdasarkan tujuan
tersebut, salah satu dari kemampuan dalam tujuan pembelajaran matematika
adalah kemampuan komunikasi matematis. NCTM menegaskan bahwa
komunikasi adalah proses penting dalam pembelajaran matematika, karena
komunikasi merupakan cara berbagi ide dan memperjelas pemahaman. Melalui
komunikasi ide menjadi objek refleksi, perbaikan, diskusi dan perubahan. Cara
terbaik untuk mengeksplorasi dan mengkoneksi suatu ide adalah mencoba me-
nyampaikan kepada orang lain.
Menurut Salam (2017: 110), kemampuan komunikasi dalam matematika adalah
suatu aktivitas penyampaian atau penerimaan gagasan-gagasan matematika dalam
bahasa matematika, penyampaian ide-ide atau gagasan menggunakan simbol-
simbol, notasi-notasi dan lambang-lambang merupakan salah satu kemampuan
komunikasi matematika. Sejalan dengan itu menurut Shadiq (2004: 18) yang
menyebutkan bahwa selain penalaran dan pemecahan masalah, kemampuan
mengkomunikasikan ide, pikiran, ataupun pendapat sangatlah penting.
3
Menurut Baroody dalam Yonandi (2010: 4), ada dua alasan kemampuan
komunikasi matematis penting untuk dikembangkan. Pertama, matematika
merupakan sebuah bahasa bagi matematika itu sendiri. Matematika tidak hanya
merupakan alat berpikir yang membantu siswa untuk menemukan pola,
memecahkan masalah, dan menarik kesimpulan, tetapi juga sebuah alat untuk
mengomunikasikan pikiran siswa tentang berbagai ide dengan jelas, tepat dan
ringkas. Kedua, pembelajaran matematika merupakan aktivitas sosial. Aktivitas
ini meliputi komunikasi antara guru dengan siswa maupun siswa dengan siswa.
maupun siswa dengan siswa. Berkomunikasi dengan teman sebaya sangat penting
untuk pengembangan keterampilan berkomunikasi. Komunikasi dengan teman
sebaya dapat membantu siswa lebih memahami materi karena dengan teman
sebaya siswa dapat mengungkapkan materi matematika dengan bahasa informal
yang lebih mudah dipahami.
Hal ini menyatakan bahwa kenyataan di lapangan masih banyak siswa yang
belum terampil dalam bidang matematika yang berkaitan dengan kemampuan
komunikasi. Sesuai dengan hasil survey Programme for Internasional Student
Assesement (PISA) di bawah Organization Economic Cooperation and
Development (OECD) pada tahun 2015 yang menunjukkan bahwa Indonesia
berada di peringkat 69 dari 72 negara pada rata-rata skor 386 masih tergolong
rendah dibanding rata-rata skor internasional yaitu 490 dalam pemetaan
kemampuan matematika, membaca, dan sains yang dikutip dari laporan OECD
(2016: 5). Selanjutnya, OECD juga memaparkan bahwa soal-soal yang digunakan
pada studi PISA dalam bidang matematika merupakan soal-soal non-rutin yang
membutuhkan kemampuan analisis, penalaran, dan kemampuan komunikasi
4
matematis yang tinggi. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa kemampuan
komunikasi matematis siswa Indonesia masih tergolong rendah dan perlu
mendapatkan banyak perhatian.
Rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa dipengaruhi oleh banyak
faktor. Menurut Muzayyanah (2009: 302), salah satu faktor penyebab rendahnya
kemampuan komunikasi matematis adalah pembelajaran yang diterapkan guru
kurang efektif. Biasanya siswa hanya mencatat jawaban soal yang telah dibahas
tanpa mengetahui maknanya sehingga pada saat pembelajaran hanya terjadi
komunikasi satu arah. Siswa jarang diberi kesempatan untuk mengemukakan
pendapat/gagasan/ide dalam pembelajaran di kelas, sehingga kemampuan
komunikasi dianggap tidak terlalu penting. Siswa pada umumnya duduk
sepanjang waktu di atas kursi dan jarang siswa berinteraksi sesama siswa selama
pelajaran berlangsung. Siswa cenderung pasif menerima pengetahuan tanpa ada
kesempatan untuk mengolah sendiri pengetahuan yang diperoleh. Pembelajaran
seperti ini membuat kurang terasahnya kemampuan matematis siswa. Khususnya
kemampuan komunikasi matematis siswa.
SMP Negeri 3 Natar merupakan sekolah yang memiliki karakteristik sekolah
seperti di Indonesia pada umumnya. Hal ini diketahui dari hasil pekerjaan siswa
dalam menyelesaikan soal ulangan harian yang mengukur indikator kemampuan
komunikasi matematis, observasi, dan wawancara dengan guru mata pelajaran.
Adapun soal yang mengukur indikator kemampuan komunikasi matematis di
kelas VII SMP Negeri 3 Natar dengan soal berikut:
5
Andi akan menyewa kamera selama 6 jam untuk acara sekolahnya. Diketahui tarif
sewa kamera di toko A adalah Rp 50.000,00 per 2 jam sedangkan tarif sewa
kamera di toko B adalah Rp 60.000,00 per 3 jam. Andi ingin menyewa kamera di
toko dengan tarif termurah. Menurutmu toko manakah yang memiliki tarif per jam
lebih murah?
Berikut ini adalah contoh hasil pekerjaan siswa yang mengerjakan soal tersebut.
Gambar 1.1 tipe kesalahan written dan mathematical expression
Sebanyak 66,375% siswa melakukan kesalahan seperti pada Gambar 1.1
kesalahan written dan mathematical expression. Siswa menuliskan informasi yang
terdapat pada soal, namun hanya sedikit yang benar, artinya penjelasan akan
informasi yang dituliskan belum menjawab pemasalahan secara matematis, masuk
akal, jelas serta tersusun secara logis dan matematis. Selain itu, siswa keliru dalam
menggunakan simbol matematika yang mengakibatkan proses perhitungan yang
dilakukan salah. Hal tersebut menandakan lemahnya kemampuan matematis siswa
dalam menuliskan informasi (written) dan memodelkan permasalahan matematis
secara benar (mathematical expression).
6
Jawaban siswa dari soal ulangan tersebut, sebagian besar menunjukkan bahwa
siswa belum menguasai indikator kemampuan komunikasi yang tercantum dalam
NCTM (2000: 4) yaitu: (1) mengekspresikan kemampuan matematika secara
lisan, tertulis dan demonstrasi serta menggambar secara visual, (2) kemampuan
memahami, interpretasi dan evaluasi ide-ide matematika baik secara lisan maupun
dalam bentuk visual lainnya dan (3) dalam menggunakan istilah, notasi
matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide, menggambarkan
hubungan-hubungan dan model-model situasi. Hal tersebut terlihat dari jawaban
sebagian besar siswa yang belum dapat menyatakan dan menyelesaikan masalah
yang terdapat dalam soal ke dalam bahasa dan model matematika dengan benar.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran matematika bahwa
kebanyakan siswa mengalami kesulitan dalam memahami dan menentukan
penyelesaian dari soal yang diberikan terutama soal dalam bentuk cerita, di mana
siswa harus merubah soal cerita tersebut ke dalam bentuk gambar ataupun
ekspresi matematis dalam penyelesaiannya.
Selain itu, berdasarkan hasil observasi diketahui bahwa saat pembelajaran
berlangsung, siswa tidak fokus, tidak tertarik, dan enggan mendengarkan
penjelasan materi, kebanyakan siswa hanya diam dan enggan bertanya tentang hal
yang belum dipahami dan enggan mengemukakan gagasan/ide terkait
penyelesaian dari soal yang disampaikan oleh guru. Namun, saat diberikan suatu
permasalahan siswa menjadi antusias dan mulai mencoba menyelesaikan
permasalahan secara mandiri maupun berdiskusi dengan teman-temannya, bahkan
sebelum diinstruksikan. Berdasarkan uraian di atas, dibutuhkan suatu model
pembelajaran efektif yang dapat mengatasi rendahnya kemampuan komunikasi
7
matematis siswa, dimana dalam pembelajaran tersebut siswa dapat diberi
kesempatan secara leluasa untuk mengekspresikan gagasan/ide mengenai suatu
penyelesaian masalah yang diberikan baik berupa tulisan, gambar, grafik, dan
dalam bentuk ekspresi matematis lainnya sehingga mencapai tujuan yang
diharapkan.
Hal ini berarti perlu dilakukan dalam menyikapi masalah-masalah tersebut untuk
memperbaiki dan mengasah kemampuan komunikasi matematis siswa. Salah satu
caranya adalah menerapkan proes pembelajaran yang dapat membuat siswa
berpikir dan mengomunikasikan gagasan-gagasan menggunakan simbol-simbol
secara tulisan dengan baik. Siswa diberikan kesempatan untuk melakukan
aktivitas yang dapat melatih kemampuan komunikasi matematisnya dalam
pembelajaran.
Aktivitas yang dapat dilakukan oleh siswa antara lain berupa mengekspresikan
konsep matematika dengan bahasa atau simbol matematika dalam tulisan. Siswa
diharapkan mampu untuk menggambarkan situasi masalah dan menyatakan
solusinya ke dalam bentuk bagan, tabel, maupun secara aljabar. Setelah siswa
dapat mengekspresikan dalam bentuk bahasa matematis dan menggambarkannya
secara tepat, siswa diharapkan mampu menjelaskan solusi masalah yang
didapatkan dengan bahasa matematis dan simbol yang tepat kepada siswa lain
atau bahkan dengan seluruh siswa di kelas.
Berdasarkan penelitian pendahuluan berupa hasil pekerjaan siswa yang mengukur
indikator kemampuan komunikasi matematis, wawancara guru mata pelajaran
matematika, dan observasi untuk mengetahui karakteristik siswa di SMP Negeri 3
8
Natar, model pembelajaran kooperatif tipe think pair share (TPS) diduga sesuai
untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa . Pembelajaran
kooperatif tipe TPS merupakan salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang dapat
memberikan banyak waktu kepada siswa untuk berpikir, merespon dan saling
membantu. Menurut Nurhadi dan Senduk (2004: 23), model pembelajaran tipe
TPS adalah model pembelajaran yang dirancang untuk untuk mempengaruhi pola
interaksisiswa agar tercipta suatu pembelajaran kooperatif yang dapat
meningkatkan penguasaan akademik dan keterampilan siswa. Pembelajaran tipe
TPS memberikan banyak kesempatan kepada siswa untuk belajar secara mandiri
atau berpasangan dalam merespon pembelajaran, sehingga membuat siswa turut
aktif dalam kegiatan pembelajaran di dalam kelas.
Menurut Shoimin (2014: 211-212) terdapat beberapa kelebihan kelebihan model
pembelajaran kooperatif tipe think pair share yaitu 1) think pair share mudah
diterapkan diberbagai jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan, 2)
menyediakan waktu berpikir untuk meningkatkan kualitas respon siswa, 3) siswa
menjadi lebih aktif dalam berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran, 4)
siswa lebih memahami tentang konsep topik pelajaran selama diskusi, 5) siswa
dapat belajar dari siswa lain, dan 6) setiap siswa dalam kelompoknya mempunyai
kesempatan untuk berbagi atau menyampaikan idenya.
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, perlu dilakukan peneltian
mengenai pengaruh model pembelajran kooperatif tipe TPS terhadap kemampuan
komunikasi matematis siswa kelas VII semester gneap SMP Negeri 3 Natar tahun
pelajaran 2018/2019..
9
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah dalam
penelitian ini adalah “Apakah model pembelajaran think pair share berpengaruh
terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa?”
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan penelitian ini adalah untuk
mengetahui pengaruh pembelajaran think pair share terhadap kemampuan
komunikasi matematis.
D. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat dari penelitian ini adalah:
1. Manfaat Teoritis
Manfaat penelitian diharapkan mampu memberikan sumbangan pemikiran
bagi perkembangan pembelajaran matematika, terutama terkait model
pembelajaran think pair share dan kemampuan komunikasi matematis siswa.
2. Manfaat Praktis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat berguna bagi praktisi pendidikan
sebagai alternatif dalam memilih model pembelajaran yang dapat diterapkan
untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Selain itu,
penelitian ini dapat dijadikan referensi untuk penelitian lebih lanjut tentang
penerapan model pembelajaran think pair share dan kemampuan komunikasi
matematis.
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Kajian Teori
1. Kemampuan Komunikasi Matematis
Istilah komunikasi berasal dari bahasa latin, communis yang berarti sama,
communico, communication, atau communicare yang berarti membuat sama.
Dimyati dan Mudjiono (2010: 143) menyatakan bahwa komunikasi dapat
diartikan sebagai menyampaikan dan memperoleh fakta, konsep, dan prinsip ilmu
pengetahuan dalam bentuk suara, visual, atau suara visual. Menurut Izzati (2010:
721) juga menyatakan bahwa komunikasi matematis merupakan kemampuan
menggunakan bahasa matematika untuk mengekspresikan gagasan dan argumen
dengan tepat, singkat dan logis.
NCTM (2000:60), mengemukakan bahwa komunikasi matematika merupakan
kemampuan mengorganisasi dan mengonsolidasi pikiran matematika melalui
komunikasi secara lisan maupun tertulis, mengkomunikasikan gagasan tentang
matematika secara logis dan jelas kepada orang lain, menganalisis dan
mengevaluasi pikiran matematika dan strategi yang digunakan orang lain, dan
menggunakan bahasa matematika untuk menyatakan ide-ide matematika secara
tepat.
11
Menurut Zarkasyi (2015: 83), komunikasi adalah kemampuan menyampaikan
gagasan/ide matematis, baik secara lisan maupun tulisan serta kemampuan
memahami dan menerima gagasan/ide matematis orang lain secara cermat,
analitis, kritis, dan evaluatif untuk mempertajam pemahaman .
Dapat disimpulkan bahwa komunikasi matematis adalah kemampuan
mengekspresikan gagasan matematis dari pemikiran individu terhadap orang lain
dalam penyampaian dan penerimaan gagasan tentang matematika secara logis dan
jelas, baik secara cara lisan maupun tulisan. Komunikasi yang baik dapat dibentuk
dalam kalangan siswa dengan siswa, siswa dengan bahan ajar, dan siswa dengan
guru dalam proses pembelajaran matematika.
Within (1992) menyatakan kemampuan komunikasi menjadi penting ketika
diskusi antar siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu menyatakan,
menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerjasama
sehingga dapat membawa siswa pada pemahaman yang mendalam tentang
matematika. Pendapat lain juga dikemukakan Peressini dan Bassett (NCTM,
1996a: 157) bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki
sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan
proses dan aplikasi matematika. Pembuktian secara tertulis telah menunjukkan
bahwa, kata-kata, lambang matematis, dan bilangan telah digunakan untuk
mengkomunikasikan ide-ide dan pikiran penulis. Di bawah judul ‘Why teach
mathematics’; laporan Cockroft (1982: 1) menyatakan bahwa, “We believe that all
these perceptions of the usefulness of mathematics arise from the fact that
mathematics provides a means of communication which is powerful, concise, and
12
unambiguous. Pernyataan ini menunjukkan tentang perlunya para siswa belajar
matematika dengan alasan bahwa matematika merupakan alat komunikasi yang
sangat kuat, teliti, dan tidak membingungkan.
Ansari (2004: 83) menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa
terbagi ke dalam tiga kelompok, yaitu: (1) menggambar/drawing, yaitu
merefleksikan benda-benda nyata, gambar dan diagram ke dalam ide-ide
matematika atau sebaliknya, dari ide-ide matematika ke dalam bentuk gambar
atau diagram, (2) ekspresi matematika/mathematical expression, yaitu
mengekspresikan konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari
dalam bahasa atau simbol matematika, dan (3) menulis/written texts, yaitu mem-
berikan jawaban dengan menggunakan bahasa sendiri, membuat model situasi
atau persoalan menggunakan bahasa lisan, tulisan, grafik, dan aljabar,
menjelaskan, dan membuat pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari,
mendengarkan, mendiskusikan, dan menulis tentang matematika, membuat
konjektur, menyusun argumen, dan generalisasi. Cai, Lane dan Jacobsin
(Fachrurazi, 2011: 81) mengemukakan bahwa kemampuan komunikasi matematis
siswa dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam: (1) menulis matematis (written
text), (2) menggambar secara matematis (drawing), dan (3) ekspresi matematis
(mathematical expression).
Pada kemampuan menulis matematis (written text), siswa dituntut untuk dapat
menuliskan penjelasan dari jawaban permasalahannya secara matematis, masuk
akal, jelas serta tersusun secara logis dan sistematis. Selanjutnya pada kemampuan
menggambar secara matematis (drawing), siswa dituntut untuk dapat melukiskan
13
gambar, diagram dan tabel secara lengkap dan benar. Lalu yang terakhir pada
kemampuan ekspresi matematis (mathematical expression), siswa diharapkan
untuk memodelkan permasalahan matematika dengan benar atau mengekspresikan
konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau
simbol matematika dengan benar, kemudian melakukan perhitungan atau
mendapatkan solusi secara lengkap dan benar.
Pada penelitian ini, kemampuan komunikasi matematis yang diteliti adalah
kemampuan komunikasi tertulis yang meliputi kemampuan menggambar
(drawing), menulis matematis (written texts), dan ekspresi matematis
(mathematical expression) dengan indikator kemampuan komunikasi tertulis yang
dikembangkan sebagai berikut:
a. Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah
menggunakan tabel, simbol dan model matematika.
b. Menjelaskan ide dan solusi matematika secara tulisan,
c. Mengungkapkan kembali suatu uraian matematika secara tulisan dengan
bahasa sendiri dengan tepat.
2. Pembelajaran Think Pair Share
Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang membentuk kelompok
yang bekerja sebagai tim untuk memecahkan masalah, menyelesaikan tugas atau
mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama. Dalam hal ini pembelajaran
kooperatif menekankan pada kehadiran teman sebaya yang saling berinteraksi
antar sesamanya sebagai tim dalam menyelesaikan atau mendiskusikan suatu
masalah. Menurut Baharuddin dan Nur (2008: 128), pembelajaran kooperatif
14
adalah pembelajaran yang digunakan untuk proses belajar dimana siswa akan
lebih mudah menemukan secara komprehensif konsep-konsep yang sulit jika
mereka mendiskusikan dengan siswa lainnya tentang problem yang dihadapi.
Hal ini sejalan dengan pendapat Karli dan Sri (2002: 70) yang menyatakan bahwa
pembelajaran kooperatif adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan
pada sikap atau perilaku bersama dalam bekerja atau membantu di antara sesama
dalam struktur kerjasama yang teratur dalam kelompok, yang terdiri atas dua
orang atau lebih. Keberhasilan kerja sangat dipengaruhi oleh keterlibatan dari
setiap anggota kelompok itu sendiri.
Salah satu tipe pembelajaran yang dapat diterapkan dalam pembelajaran
kooperatif yaitu tipe Think Pair Share (TPS), yang berpusat pada siswa. Menurut
Nurhadi (2004: 23), TPS merupakan struktur pembelajaran yang dirancang untuk
mempengaruhi pola interaksi siswa agar tercipta suatu pembelajaran kooperatif
yang dapat meningkatkan penguasaan akademik dan keterampilan siswa. Hal ini,
diperkuat oleh pendapat Trianto (2007: 61), yang menyatakan bahwa
pembelajaran kooperatif tipe TPS dapat melatih dan mengembangkan kemampuan
berpikir serta aktivitas siswa, karena siswa membangun pengetahuan melalui
eksplorasi dirinya sendiri dan pengetahuan siswa juga bisa berkembang melalui
transfer pola pikir dengan siswa lain, sehingga siswa mampu menggabungkan dan
membandingkan pola pikir mereka sendiri dengan pola pikir siswa lain.
Langkah-langkah dalam pembelajaran think pair share (Shoimin, 2014: 211)
adalah: (a) berpikir (thinking), (b) berpasangan (pairing) dan (c) berbagi
(sharing). Pada tahap berpikir (thinking), diawali dengan guru memberikan
15
pertanyaan yang membuat siswa berpikir terkait dengan materi pelajaran. Dalam
hal ini siswa diminta untuk berpikir secara individu. Pertanyaan yang diberikan
berupa pertanyaan terbuka yang memungkinkan dijawab oleh siswa dengan
berbagai macam jawaban.
Pada tahap berpasangan (pairing), guru mengkondisikan siswa untuk duduk
berpasangan dan saling memikirkan pertanyaan atau masalah yang diberikan guru
dalam waktu tertentu. Lamanya waktu ditetapkan guru terhadap siswanya, sifat
pertanyaannya, dan jadwal pelajaran. Siswa disarankan untuk menulis jawaban
atau pemecahan masalah hasil pemikirannya.
Pada tahap berbagi (sharing), siswa secara individu salah satu pasangan atau
keduanya maju untuk mempresentasikan hasil diskusinya ke seluruh kelas. Pada
tahap terakhir ini siswa yang lain akan memperoleh keuntungan dalam bentuk
mendengarkan berbagai ungkapan mengenai konsep yang sama dinyatakan
dengan cara yang berbeda oleh individu yang berbeda.
Dengan demikian, secara ringkas tahapan dalam pembelajaran menggunakan
model think pair share (Lie, 2004: 58) adalah:
1. Guru membagi siswa dalam kelompok berempat dan memberikan tugas
kepada semua kelompok.
2. Setiap siswa memikirkan dan mengerjakan tugas tersebut sendiri.
3. Siswa berpasangan dengan salah satu rekan dalam kelompok dan berdiskusi
dengan pasangannya.
16
4. Kedua pasangan bertemu kembali dalam kelompok berempat. Siswa
mempunyai kesempatan untuk membagikan hasil kerjanya kepada kelompok
berempat atau kepada seluruh kelas.
Shoimin (2014: 211-212) menyatakan kelebihan model pembelajaran kooperatif
tipe think pair share yaitu 1). Think Pair Share mudah diterapkan diberbagai
jenjang pendidikan dan dalam setiap kesempatan. 2). Menyediakan waktu berpikir
untuk meningkatkan kualitas respon siswa. 3). Siswa menjadi lebih aktif dalam
berpikir mengenai konsep dalam mata pelajaran. 4). Siswa lebih memahami
tentang konsep topik pelajaran selama diskusi. 5). Siswa dapat belajar dari siswa
lain. 6). Setiap siswa dalam kelompoknya mempunyai kesempatan untuk berbagi
atau menyampaikan idenya.
Adapun kelemahan model pembelajaran kooperaif tipe TPS adalah sangat sulit
diterapkan di sekolah yang rata-rata kemampuan siswanya rendah dan waktu yang
terbatas, sedangkan jumlah kelompok yang terbentuk banyak. Menurut Ibrahim
(2000: 18), kelemahan model TPS adalah tipe pembelajaran yang baru diketahui
atau dikenal, kemungkinan yang dapat timbul adalah sejumlah siswa bingung,
sebagian kehilangan rasa percaya diri, saling mengganggu antar siswa. Untuk itu
guru harus membuat setiap siswa aktif berpartisipasi dalam proses pembelajaran.
Hal ini sesuai pendapat Eggen dan Kauchak (2012: 134), yang menyatakan bahwa
keefektifan model pembelajaran kooperati tipe TPS dapat terjadi jika model
pembelajaran ini dapat mengundang respons dari semua orang di dalam kelas dan
dapat menempatkan semua siswa dalam peran aktif.
17
Dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TPS adalah model
pembelajaran yang memberikan kesempatan siswa dalam kegiatan think
(berpikir), pair (berpasangan), dan share (membagikan hasil diskusi ke seluruh
siswa). Adapun tahapan yang pertama diawali dengan tahap think, dalam hal ini
siswa dituntut untuk berpikir secara individu dalam menyelesaikan solusi masalah
yang diberikan guru. Tahap kedua pair, siswa diharuskan berpasangan untuk
mendiskusikan dan saling bertukar pendapat dalam menyelesaikan solusi.
3. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran secara umum, yaitu yang
biasanya dilakukan oleh guru di sekolah. Menurut Depdiknas (2008: 807),
konvensional berasal dari kata konvensi yang berarti pemufakatan atau
kesepakatan. Pembelajaran konvensional diartikan sebagai pembelajaran yang
disepakati secara nasional. Konvensional yang dimaksud merupakan
pembelajaran konvensional pada kurikulum 2013. Menurut Permendikbud No.
103 tahun 2014 mengatakan Pembelajaran pada Kurikulum 2013 menggunakan
pendekatan saintifik atau pendekatan berbasis proses keilmuan.
Pembelajaran saintifik memberikan pengalaman belajar kepada siswa. Menurut
Permendikbud No. 103 tahun 2014 mengatakan Pendekatan saintifik
pembelajaran kurikulum 2013 meliputi lima pengalaman belajar yaitu: (1)
mengamati, (2) menanya, (3) mengumpulkan informasi/mencoba, (4)
menalar/mengasosiasi, dan (5) mengomunikasikan. Deskripsi lima pengalaman
belajar di atas sebagai berikut.
18
a. Mengamati (observing), dalam tahap ini siswa mengamati dengan indra
(membaca, mendengar, menyimak, melihat, menonton, dan sebagainya)
dengan atau tanpa alat.
b. Menanya (questioning), dalam tahap ini siswa membuat dan mengajukan
pertanyaan, tanya jawab, tentang informasi yang belum dipahami, informasi
tambahan yang ingin diketahui, atau sebagai klarifikasi. Jenis, kualitas, dan
jumlah pertanyaan yang diajukan peserta didik (pertanyaan faktual,
konseptual, dan prosedural)
c. Mengumpulkan informasi/mencoba (experimenting), dalam tahap ini siswa
mengeksplorasi, mencoba, mendemonstrasikan, meniru bentuk/gerak,
melakukan eksperimen, membaca sumber lain selain buku teks,
mengumpulkan data dari nara sumber melalui angket, wawancara, dan
memodifikasi/ menambahi/mengembangkan.
d. Menalar/Mengasosiasi (associating), dalam tahap ini siswa mengolah
informasi yang sudah dikumpulkan, menganalisis data dalam bentuk
membuat kategori, mengasosiasi atau menghubungkan fenomena/informasi
yang terkait dalam rangka menemukan suatu pola, dan menyimpulkan.
e. Mengomunikasikan (communicating), menyajikan laporan dalam bentuk
bagan, diagram, atau grafik; menyusun laporan tertulis; dan menyajikan
laporan meliputi proses, hasil, dan kesimpulan secara lisan.
Pembelajaran menurut kurikulum 2013 mempunyai sintak secara umum dan tidak
mengarahkan kepada model pembelajaran tertentu. Menurut Permendikbud No.
103 tahun 2014 menguraikan pelaksanaan pembelajaran kurikulum 2013 sebagai
berikut.
19
a. Kegiatan pendahuluan
Guru mengondisikan suasana belajar yang menyenangkan, mendiskusikan
kompetensi yang sudah dipelajari dan dikembangkan sebelumnya berkaitan
dengan kompetensi yang akan dipelajari dan dikembangkan, menyampaikan
kompetensi yang akan dicapai dan manfaatnya dalam kehidupan sehari-hari,
menyampaikan garis besar cakupan materi dan kegiatan yang akan dilakukan,
dan menyampaikan lingkup dan teknik penilaian yang akan digunakan.
b. Kegiatan inti
Kegiatan inti menggunakan pendekatan saintifik yang disesuaikan dengan
materi. Guru memfasilitasi peserta didik untuk melakukan proses mengamati,
menanya, mengumpulkan informasi/mencoba, menalar/mengasosiasi, dan
mengomunikasikan.
c. Kegiatan penutup
Membuat rangkuman/simpulan pelajaran, melakukan refleksi terhadap
kegiatan yang sudah dilaksanakan, memberikan umpan balik terhadap proses
dan hasil pembelajaran, memberikan tugas baik tugas individual/kelompok
sesuai dengan hasil belajar peserta didik, menyampaikan rencana
pembelajaran pada pertemuan berikutnya.
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran konvensional yang dimaksudkan dalam
penelitian ini merupakan pembelajaran konvensional kurikulum 2013 yang
kegiatan inti disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajan yang ada di buku
guru edisi revisi 2017 meliputi lima pengalaman belajar yaitu: (1) mengamati, (2)
menanya, (3) mengumpulkan informasi atau mencoba, (4) menalar atau
mengasosiasi, dan (5) mengomunikasikan.
20
4. Pengaruh
Menurut Depdiknas (2008: 1030) pengaruh diartikan sebagai daya yang ada atau
timbul dari sesuatu (orang, benda) yang ikut membentuk watak, kepercayaan, atau
perbuatan seseorang. Sejalan dengan itu, Surakhmad (1982: 7) menyatakan bahwa
pengaruh adalah kekuatan yang muncul, yang dapat memberikan perubahan
terhadap apa yang ada disekelilingnya. Selanjutnya menurut Badudu dan Zain
(Suryani, 2015) pengertian pengaruh antara lain: (1) pengaruh adalah daya yang
menyebabkan sesuatu yang terjadi, (2) sesuatu yang dapat membentuk atau
mengubah sesuatu yang lain, (3) tunduk atau mengikuti karena kuasa atau
kekuatan orang lain.
Berdasarkan pendapat-pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa pengaruh
merupakan suatu tindakan atau kegiatan secara langsung maupun tidak langsung
yang mengakibatkan suatu perubahan yang ikut membentuk watak, kepercayaan
dan perbuatan seseorang. Dalam penelitian ini, pembelajaran think pair share
dikatakan berpengaruh apabila kemampuan komunikasi matematis dengan
pembelajaran think pair share lebih tinggi daripada kemampuan komunikasi
matematis dengan pembelajaran konvensional.
B. Definisi Operasional
Definisi operasional pada penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Kemampuan komunikasi matematis merupakan kemampuan siswa mengung-
kapkan pemikiran matematisnya dalam bentuk tulisan dengan bahasa yang
tepat, serta dapat memahami dan menerima gagasan/ide matematis orang lain
21
untuk mempertajam pemahaman guna menyelesaikan permasalahan yang
disajikan. Indikator kemampuan komunikasi matematis yang diukur dalam
penelitian ini yaitu: (1) menggambarkan situasi masalah dan menyatakan
solusi masalah menggunakan tabel, simbol dan model matematika, (2) menje-
laskan ide dan solusi matematika secara tulisan, dan (3) mengungkapkan
kembali suatu uraian matematika secara tulisan dengan bahasa sendiri secara
tepat.
2. Pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan pembelajaran yang meng-
gunakan strategi diskusi dan komunikasi. Siswa diberi kesempatan untuk
berpikir (think) atas pertanyaan atau masalah yang diberikan guru secara
individu, berpasangan (pair) untuk berdiskusi dan berbagi (share) dengan
mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas.
3. Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran konvensional kurikulum
2013 yang kegiatan inti disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajaran
yang ada di buku guru edisi revisi 2017 meliputi lima pengalaman belajar
yaitu: (1) mengamati, (2) menanya, (3) mengumpulkan informasi atau
mencoba, (4) menalar atau mengasosiasi, dan (5) mengomunikasikan.
4. Pengaruh pembelajaran yang dimaksud dalam penelitian ini adalah perubahan
terhadap kemampuan komunikasi matematis yang diakibatkan oleh pemberian
perlakuan dalam pembelajaran matematika. Dalam penelitian ini,
pembelajaran think pair share dikatakan berpengaruh apabila kemampuan
komunikasi matematis dengan pembelajaran think pair share lebih tinggi
daripada kemampuan komunikasi matematis dengan pembelajaran
konvensional.
22
C. Kerangka Berpikir
Penelitian ini terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel terikat. Variabel
bebas penelitian ini adalah pembelajaran kooperatif tipe TPS dan pembelajaran
konvensional sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan komunikasi
matematis. Pembelajaran kooperatif tipe TPS merupakan pembelajaran yang
menekankan pada kemampuan berpikir dan bekerjasama. Tahapan pembelajaran
TPS diawali dengan guru memeriksa kesiapan belajar dan memberikan motivasi
kepada siswa. Selanjutnya guru memberikan apersepsi tentang materi prasyarat
yang dibutuhkan pada saat pembelajaran. Selanjutnya guru menjelaskan langkah-
langkah dalam pembelajaran TPS dan guru membagikan LKPD kepada setiap
siswa. Selanjutnya guru mengarahkan siswa untuk masuk kedalam kegiatan
pembelajaran TPS yang dimulai dari tahap think.
Pada tahap think, guru mengarahkan siswa untuk mengamati ilustrasi kegiatan
yang tertera pada LKPD. Selanjutnya siswa mencoba untuk menjelaskan ide-ide
kedalam tulisan untuk menyelesaikan ilustrasi kegiatan yang tertera pada LKPD.
penyelesaian ilustrasi kegiatan dilakukan dengan cara menyatakan ilustrasi diatas
kedalam simbol matematika, melukiskan benda nyata dan mengungkapkan
kembali penyelesaian ilustrasi kedalam bahasa sendiri. Dalam tahap think, siswa
memperoleh kesempatan untuk mengembangkan indikator kemampuan
komunikasi matematis, yaitu merefleksikan benda-benda nyata, gambar dan
diagram ke dalam ide-ide matematika atau sebaliknya dari ide-ide matematika ke
dalam bentuk gambar atau diagram.
23
Langkah selanjutnya dalam pembelajaran ini yaitu tahap pair, dimana siswa
membentuk kelompok secara berpasangan. Kemudian dalam kelompok siswa
mendiskusi dan mendengarkan hasil yang diperoleh dari tahap think dengan cara
saling mengungkapkan kembali penyelesaian ilustrasi kegiatan dengan meng-
gunakan bahasa sendiri. Dalam tahap pair siswa memperoleh kesempatan untuk
mengembangkan kemampuan komunikasi matematis yaitu menjelaskan ide,
solusi, dan relasi matematika secara tulisan, dan menggunakan bahasa matematika
dan simbol secara tepat.
Langkah selanjutnya dalam pembelajaran ini yaitu share, dimana dipilih
perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil yang diperoleh dari tahap
pair, dan kelompok lain mendengarkan dan menanggapi hasil presentasi.
Kemudian perwakilan siswa dengan bimbingan guru menyimpulkan hasil ilustrasi
kegiatan dalam bahasa sendiri. Dalam tahap share siswa memperoleh kesempatan
untuk mengembangkan kemampuan mengungkapkan kembali suatu uraian dalam
bahasa sendiri.
Berdasarkan tahap-tahap dalam model pembelajaran kooperatif tipe TPS tersebut
memberi kesempatan kepada siswa untuk meningkatan kemampuan komunikasi
matematis berbeda dengan pembelajaran konvensional yang terdiri dari ceramah
dan tanya jawab. Dalam pembelajaran konvensional lebih berpusat pada guru,
dimulai dengan guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menyajikan informasi
secara bertahap, memberikan latihan terbimbing, memberikan umpan balik, dan
ditutup dengan pemberian tugas di rumah.
24
Dalam pembelajaran konvensional kurang mengajak siswa untuk terlibat aktif
dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini lebih sedikit memberi kesempatan siswa
untuk mencoba menjelaskan ide-ide kedalam tulisan, melukiskan benda nyata
mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika, menyatakan
permasalahan kedalam simbol matematika, serta mengungkapkan kembali
penyelesaian permasalahan kedalam bahasa sendiri. Akibatnya pada pembelajaran
konvensional siswa kurang diberikan kesempatan untuk mengembangkan
kemampuan komunikasi matematis yang dimilikinya dibandingkan dengan
pembelajaran TPS. Dengan demikian, diharapkan model pembelajaran kooperatif
tipe TPS dapat berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa
dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.
D. Anggapan Dasar
Penelitian ini mempunyai anggapan dasar sebagai berikut.
1. Semua siswa kelas VII SMP Negeri 3 Natar memperoleh materi yang sama
dan sesuai dengan Kurikulum 2013.
2. Model pembelajaran yang diterapkan sebelum penelitian bukan model
pembelajaran tipe TPS.
E. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan pertanyaan dalam rumusan masalah yang diuraikan sebelumnya,
maka hipotesis dari penelitian ini adalah:
25
1. Hipotesis Umum
Model pembelajaran TPS berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi
matematis siswa.
2. Hipotesis Khusus
Kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran TPS
lebih tinggi daripada kemampuan komunikasi matematis siswa yang
mengikuti pembelajaran konvensional.
III. METODE PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 3 Natar yang berlokasi di Jl. Mawar No. 1,
Desa Hajimena, Kecamatan Natar, Kabupaten Lampung Selatan. Populasi
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMPN 3 Natar tahun pelajaran
2018/2019 yang terdistribusi dalam enam kelas yaitu kelas VII A hingga kelas VII
F. Di sekolah ini tidak terdapat kelas unggulan ataupun kelas reguler. Pengambi-
lan sampel penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling, yaitu
berdasarkan dua kelas sampel secara acak dari tiga kelas yang diajar oleh guru
matematika yang sama sehingga pengalaman belajar yang didapatkan oleh siswa
sebelum diberi perlakuan relatif sama. Berdasarkan teknik pengambilan sampel,
terpilihlah kelas VII E dengan 32 siswa sebagai kelas eksperimen, yaitu kelas
yang menggunakan model pembelajaran think pair share dan kelas VII F dengan
32 siswa sebagai kelas kontrol, yaitu kelas yang menggunakan pembelajaran
konvensional dengan pendekatan saintifik seperti yang tedapat pada buku
kurikulum 2013 revisi 2017 yang digunakan oleh guru saat mengajar.
B. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu yang terdiri dari satu
variabel bebas dan satu variabel terikat. Variabel bebasnya adalah model
27
pembelajaran sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan komunikasi
matematis siswa. Desain yang digunakan pada penelitian ini adalah pretest-
posttest control group design. Pemberian pretest dilakukan sebelum diberikan
perlakuan untuk mendapatkan data kemampuan awal komunikasi matematis
siswa, sedangkan pemberian posttest dilakukan setelah diberikan perlakuan untuk
mendapatkan data kemampuan akhir komunikasi matematis siswa. Pada desain ini
melibatkan dua kelompok subjek penelitian sesuai dengan yang dikemukakan
Fraenkel dan Wallen (2009: 268) yang disajikan dalam Tabel 3.1.
Tabel 3.1 Desain Penelitian
Kelompok Perlakuan
Pretest Pembelajaran Posttest
Kelas eksperimen (R) O1 X O2
Kelas kontrol (R) O1 C O2
Fraenkel dan Wallen (2009: 269)
Keterangan:
R = Penentuan kelas eksperimen dan kelas kontrol secara acak (random)
X = TPS
C = Konvensional
O1 = Pretest kemampuan komunikasi matematis siswa
O2 = Posttest kemampuan komunikasi matematis siswa
C. Prosedur Penelitian
Prosedur dalam penelitian ini terdiri dari tiga tahap yaitu tahap persiapan,
pelaksanaan, dan akhir. Adapun uraian lengkap mengenai tahapannya yaitu
sebagai berikut.
1. Tahap Perencanaan
Kegiatan pada tahap ini dilakukan sebelum penelitian dilaksanakan. Kegiatan
pada tahap perencanaan yaitu:
28
a. Melakukan observasi sebelum pembelajaran untuk melihat kondisi sekolah
seperti jumlah kelas, karakteristik siswa, populasi siswa, dan cara guru
mengajar dalam proses pembelajaran. Observasi dilakukan di SMP Negeri 3
Natar pada 8 Februari 2019 dengan mewawancarai Bapak Sudaryo, S. Pd., M.
Pd selaku wakil kepala sekolah bidang kurikulum dan Ibu Sumartini, S. Pd
selaku guru mata pelajaran matematika. Berdasarkan observasi, diperoleh
data siswa kelas VII terdistribusi menjadi 6 kelas dan diajar oleh 2 guru
matematika, serta telah menerapkan kurikulum 2013.
b. Menyusun proposal penelitian, perangkat pembelajaran dan instrument tes
yang digunakan dalam penelitian.
c. Menentukan sampel penelitian dengan teknik purposive sampling sehingga
terpilih kelas VII E sebagai kelas eksperimen dan VII F sebagai kelas control.
d. Menetapkan materi yang digunakan dalam penelitian yaitu materi Penyajian
Data.
e. Menguji validitas instrumen penelitian dengan Ibu Dra. Isti Irani.
f. Melakukan uji coba instrumen penelitian pada siswa di luar sampel penelitian
yakti kelas VIII B.
2. Tahap Pelaksanaan
Kegiatan pada tahap ini dilakukan pada saat penelitian berlangsung. Kegiatan
pada tahap pelaksanaan yaitu:
a. Melaksanakan pretest pada kelas kontrol dan kelas eksperimen pada 2 Mei
2019.
29
b. Melaksanakan pembelajaran TPS pada kelas eksperimen dan pembelajaran
kovensional pada kelas kontrol sesuai RPP yang telah dibuat. Pelaksanaan
pembelajaran berlangsung pada 3-16 Mei 2019.
c. Melaksanakan posttest di kelas kontrol dan kelas eksperimen pada 17 Mei
2019.
3. Tahap Akhir
Kegiatan pada tahap ini dilakukan setelah penelitian berlangsung. Kegiatan pada
tahap akhir yaitu:
a. Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh dari kelas eksperimen dan
kelas kontrol untuk ditarik kesimpulan.
b. Menyusun laporan hasil penelitian.
D. Data dan Teknik Pengumpulan Data
Data yang diperoleh dari penelitian ini adalah data skor kemampuan komunikasi
matematis awal yang diperoleh melalui pretest dan data skor kemampuan
komunikasi matematis akhir yang diperoleh melalui posttest. Pengumpulan data
kemampuan komukasi matematis siswa dalam penelitian ini menggunakan teknik
tes. Tes diberikan pada awal dan akhir pembelajaran di kedua kelas sampel.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa instrumen tes kemampuan
komunikasi matematis siswa yang terdiri dari 15 butir soal untuk pretest dan
posttest. Instrumen tes yang diberikan pada setiap kelas berupa soal-soal untuk
30
pretest dan posttest adalah soal yang sama yaitu soal uraian tentang materi
Penyajian Data. Test ini diberikan kepada siswa secara individu untuk mengukur
kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran model
TPS dan kelas yang mengikuti pembelajaran konvensional. Setiap butir soal
memiliki satu atau lebih indikator kemampuan matematis. Adapun pedoman
pemberian skor dapat dilihat pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematis
No Indikator Keterangan Skor
1. Menggambarkan
situasi masalah dan
menyatakan solusi
masalah
menggunakan
tabel, diagram,
simbol dan model
matematika.
Tidak menjawab. 0
Membuat grafik, simbol dan model
matematika secara tidak lengkap dan
salah.
1
Membuat grafik, simbol dan model
matematika secara tidak lengkap dan benar.
2
Membuat grafik, simbol dan model
matematika secara lengkap dan benar
3
2. Menjelaskan ide
dan solusi matema-
tika secara tulisan.
Tidak menjawab. 0
Hanya sedikit penjelasan secara
matematis.
1
Penjelasan secara matematis masuk akal
namun kurang lengkap dan benar.
2
Penjelasan secara matematis masuk
akal, lengkap dan benar serta
tersusun secara sistematis
3
3. Mengungkapkan
kembali suatu
uraian matematika
secara tulisan
dengan bahasa
sendiri secara
tepat.
Tidak menjawab. 0
Hanya sedikit uraian matematika
yang diungkapkan secara logis dan
dapat dimengerti.
1
Uraian matematika yang diungkapkan logis
dan dapat dimengerti namun kurang lengkap
dan benar.
2
Uraian matematika yang diungkapkan logis
dan dapat dimengerti dan uraian yang
dijabarkan pun lengkap dan benar.
3
(Dimodifikasi dari Ansari, 2004)
31
Agar memperoleh data yang akurat maka tes yang digunakan adalah tes yang
memenuhi kriteria tes yang baik, dilihat dari validitas tes, reliabilitas, daya
pembeda dan tingkat kesukaran yang memadai. Oleh karena itu, dilakukan uji
validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda. Berikut ini adalah uji
yang digunakan dalam penelitian ini.
1. Validitas Tes
Validitas pada penelitian ini didasarkan pada validitas isi. Menurut Sudijono
(2013: 163), suatu tes dikategorikan valid jika butir-butir tesnya sesuai dengan
kompetensi dasar dan indikator pembelajaran yang diukur. Kesesuaian isi tes de-
ngan kisi-kisi tes dan kesesuaian bahasa yang digunakan dengan kemampuan ba-
hasa yang dimiliki siswa dinilai berdasarkan penilaian guru mitra dengan meng-
gunakan daftar cek. Berdasarkan penilaian oleh guru mitra, instrumen telah
dinyatakan valid. Hasil uji validitas isi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran
B.5. Selanjutnya, instrumen tes diujucobakan pada siswa di luar sampel, yaitu
kelas VIII B. Data yang diperoleh dari hasil uji coba kemudian dianalisis
menggunakan bantuan program Microsoft Excel 2007 untuk menguji reliabilitas,
daya pembeda, dan tingkat kesukaran butir soal.
2. Reliabilitas
Reliabilitas tes diukur berdasarkan koefisiensi reabilitas dan digunakan untuk
mengetahui tingkat ketetapan atau kekonsistenan suatu tes. Untuk menghitung
koefisien reliabilitas tes didasarkan pada pendapat Sudijono (2013: 208) yang
menggunakan rumus alpha, yaitu:
32
𝑟11 = 𝑛
𝑛 − 1 1 −
𝑠𝑖2
𝑠2
Keterangan :
r 11 = Koefisien reliabilitas instrumen tes
n = Banyaknya butir soal
𝑆𝑖2 = Jumlah varians skor dari tiap-tiap butir soal
𝑆𝑖2 = Varians skor total
Koefisien reliabilitas suatu butir soal diinterpretasikan dalam Sudijono (2013:
208) disajikan dalam Tabel 3.3.
Tabel 3.3 Kriteria Koefisien Reliabilitas
Koefisien Relibilitas (r11) Kriteria
r11 ≥ 0,70 Reliabel
r11 < 0,70 Tidak Reliabel
Setelah dilakukan perhitungan, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,81. Hal
ini menunjukkan bahwa instrumen tes yang digunakan reliabel. Perhitungan relia-
bilitas tes kemampuan komunikasi matematis dapat dilihat pada Lampiran C.2.
3. Daya Pembeda
Menurut Lestari dan Yudhanegara (2015: 217-221), daya pembeda butir soal
menyatakan seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut membedakan antara
siswa yang dapat menjawab soal dengan tepat dan siswa yang tidak dapat
menjawab soal tersebut dengan tepat. Untuk menghitung daya pembeda butir soal,
data harus diperingkat terlebih dahulu, lalu siswa dibagi menjadi dua kelompok,
karena sampel yang digunakan merupakan sampel besar (n > 30),
pengelompokkan siswa dapat dilakukan dengan teknik non belah dua, yaitu
dengan ketentuan 25% siswa yang berkemampuan tinggi (kelompok atas), 50%
33
siswa berkemampuan sedang, dan 25% siswa berkemampuan rendah (kelompok
bawah). Rumus yang digunakan untuk mengetahui besar kecilnya indeks daya
pembeda menurut Lestari dan Yudhanegara (2015: 217-218) yaitu:
DP =X A − X B
SMI
Keterangan:
DP = Indeks daya pembeda butir soal
X A = Rata-rata skor jawaban siswa kelompok atas
X B = Rata-rata skor jawaban siswa kelompok bawah
SMI = Skor Maksimum Ideal, yaitu skor maksimum yang akan diperoleh siswa
jika menjawab butir soal tersebut dengan tepat (sempurna).
Kriteria tolak ukur daya pembeda butir soal yang digunakan menurut Lestari dan
Yudhanegara (2015: 217) selengkapnya ditunjukkan pada Tabel 3.4.
Tabel 3.4 Interpretasi Daya Pembeda
Indeks Daya Pembeda Kriteria
0,70 < DP ≤ 1,00 Sangat baik
0,40 < DP ≤ 0,70 Baik
0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup
0,00 < DP ≤ 0,20 Buruk
DP ≤ 0,00 Sangat Buruk
Berdasarkan hasil perhitungan uji coba tes, diperoleh indeks daya pembeda tes
berkisar antara 0,25 sampai 0,63 yang disajikan pada Tabel 3.5. Hal ini
menunjukkan bahwa instrumen tes yang diujicobakan memiliki daya pembeda
sesuai dengan criteria yang digunakan yaitu cukup dan baik. Hasil perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.3
34
Tabel 3.5 Hasil Daya Pembeda
No Soal Daya Pembeda Keterangan Keputusan
1a 0,54 Baik Diterima
1b 0,25 Cukup Diterima
1c 0,50 Baik Diterima
2a 0,25 Cukup Diterima
2b 0,63 Baik Diterima
2c 0,50 Baik Diterima
3a 0,33 Cukup Diterima
3b 0,63 Baik Diterima
3c 0,29 Cukup Diterima
4a 0,42 Baik Diterima
4b 0,29 Cukup Diterima
4c 0,46 Baik Diterima
5a 0,46 Baik Diterima
5b 0,54 Baik Diterima
5c 0,63 Baik Diterima
4. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran butir soal diperoleh dari kesanggupan atau kemampuan siswa
dalam menjawab butir soal tersebut. Menurut Sudijono (2013: 370) butir-butir
soal tes dapat dinyatakan baik apabila butir-butir soal tersebut tidak terlalu sukar
dan tidak pula terlalu mudah. Tingkat kesukaran butir soal dihitung dengan
menggunakan rumus berikut.
𝑃 = 𝑁𝑃𝑁
Keterangan:
P = tingkat kesukaran suatu butir soal
NP = jumlah skor yang diperoleh siswa pada suatu butir soal
N = jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal.
Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria
indeks kesukaran menurut Thorndike dan Hagen dalam Sudijono (2013: 372)
yang tertera dalam Tabel 3.4.
35
Tabel 3.6 Interpretasi Tingkat Kesukaran
Tingkat Kesukaran Interpretasi
P < 0,30 Terlalu Sukar
0,30 ≤ P ≤ 0,70 Cukup (Sedang)
P > 0,70 Terlalu Mudah
Berdasarkan hasil perhitungan, diperoleh tingkat kesukaran tes berkisar 0,23
sampai 0,70 yang disajikan pada Tabel 3.7. Hal ini menunjukkan bahwa
instrumen tes yang diujicobakan memiliki interpretasi yang sesuai dengan kriteria
yang digunakan yaitu sedang. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada
Lampiran C.4.
Tabel 3.7 Hasil Tingkat Kesukaran
No Soal P Keterangan Keputusan
1a 0,69 Sedang Diterima
1b 0,68 Sedang Diterima
1c 0,66 Sedang Diterima
2a 0,61 Sedang Diterima
2b 0,54 Sedang Diterima
2c 0,61 Sedang Diterima
3a 0,70 Sedang Diterima
3b 0.65 Sedang Diterima
3c 0,45 Sedang Diterima
4a 0,70 Sedang Diterima
4b 0,61 Sedang Diterima
4c 0,54 Sedang Diterima
5a 0,69 Sedang Diterima
5b 0,35 Sedang Diterima
5c 0,31 Sedang Diterima
Oleh karena instrumen tes telah valid, reliabel, dan daya pembeda serta tingkat
kesukarannya telah memenuhi kriteria, maka instrumen tes kemampuan
komunikasi matematis yang disusun layak digunakan untuk mengumpulkan data
kemampuan komunikasi matematis.
36
F. Teknik Analisis Data
Analisis data bertujuan untuk menguji kebenaran suatu hipotesis. . Data yang
diperoleh adalah data kemampuan komunikasi matematis yang dicerminkan oleh
skor awal dan skor akhir.
1. Analisis Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal
Sebelum dilakukan uji hipotesis penelitian, dilakukan analisis terlebih dahulu
terhadap data kemampuan komunikasi matematis awal siswa pada kedua sampel.
Skor awal selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.5 dan C.6. Tujuan analisis
data kemampuan komunikasi matematis awal siswa pada kedua sampel adalah
untuk mengetahui apakah data awal kemampuan komunikasi matematis siswa
pada kedua sampel sama atau tidak.
Sebelum melakukan uji perbedaan, dilakukan uji prasyarat untuk mengetahui
normalitas dan homogenitas data. Hal ini bertujuan untuk menentukan uji statistik
yang digunakan dalam pengujian hipotesis.
a. Uji Prasyarat
Uji normalitas data dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari
populasi yang berdistribusi normal atau tidak berasal dari populasi yang
berdistribusi normal. Dalam penelitian ini menggunakan uji chi-kuadrat.
1) Hipotesis
H0 : sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 : sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal
37
2) Taraf Signifikansi
Taraf signifikansi yang digunakan adalah α = 0,05.
3) Statistik Uji
Rumus uji chi-kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) adalah sebagai berikut.
𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 =
𝑂𝑖 − 𝐸𝑖 2
𝐸𝑖
𝑘
𝑖=1
Keterangan:
𝑂𝑖= frekuensi harapan
𝐸𝑖= frekuensi yang diharapkan
𝑘 = banyaknya pengamatan
4) Kriteria Pengujian
Terima H0 jika 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
2 dengan 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥 1−∝ (𝑘−3)
2 .
Hasil uji normalitas data kemampuan komunikasi matematis awal siswa yang
mengikuti pembelajaran TPS dan pembelajaran konvensional disajikan dalam
Tabel 3.8.
Tabel 3.8 Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi
Matematis Siswa
Kelas 𝝌𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈𝟐 𝝌𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍
𝟐 Keputusan
Uji
Keterangan
TPS 4,34 7,81 H0 diterima Berdistribusi Normal
Konvensional 11,15 7,81 H0 ditolak Tidak Berdistribusi Normal
Berdasarkan Tabel 3.8, diketahui bahwa 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
2 pada kelas eksperimen,
sehingga H0 diterima. Sedangkan pada kelas kontrol diketahui bahwa 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 >
𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙2 sehingga H0 ditolak. Dengan demikian, sampel data pada kelas eksperimen
berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan sampel data pada kelas
38
konvensional berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal. Hasil
perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.7 dan C.8.
b. Uji Perbedaan Data Kemampuan Komunikasi Matematis Awal
Berdasarkan hasil uji normalitas, diketahui bahwa data kemampuan komunikasi
matematis awal siswa yang mengikuti pembelajaran berditribusi normal dan data
awal kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran kon-
vensional tidak berdistribusi normal, maka analisis berikutnya adalah menguji
perbedaan data kemampuan komunikasi matematis awal siswa dengan meng-
gunakan uji Mann-Whitney U. Hipotesis yang digunakan yaitu:
H0 : median kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelaja-
ran TPS sama dengan median kemampuan komunikasi matematis siswa
yang mengikuti pembelajaran konvensional
H1 : median kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelaja-
ran TPS lebih dari median kemampuan komunikasi matematis siswa yang
mengikuti pembelajaran konvensional
Menurut Russefendi (2005: 398), langkah pertama pengujiannya adalah skor-skor
pada kedua kelompok sampel harus diurutkan dalam peringkat. Peringkat
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.9. Selanjutnya, menghitung nilai
statistik uji Mann-Whitney U, rumus yang digunakan adalah sebagai berikut.
z =𝑈−
𝑛1.𝑛22
𝑛1.𝑛2(𝑛1+𝑛2+1)
12
dengan 𝑈1 = 𝑛1𝑛2 +𝑛1 𝑛1+1
2− 𝑅1 dan 𝑈2 = 𝑛1𝑛2 +
𝑛2(𝑛2+1)
2− 𝑅2
39
Keterangan:
U1 = jumlah peringkat 1
U2 = jumlah peringkat 2
n1 = jumlah sampel kelas eksperimen
n2 = jumlah sampel kelas kontrol R1 = jumlah rangking pada sampel n1
R1 = jumlah rangking pada sampel n2
U = min (U1,U2)
Kriteria uji yang digunakan adalah terima H0 jika 𝑧 < 𝑧(0,45), sedangkan untuk
harga lainnya H0 ditolak. Harga 𝑧(0,45) dapat dilihat pada tabel distribusi normal
sehingga diperoleh harga 𝑧𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 𝑧0,45
= 1,64.
Dengan menggunakan bantuan program Microsoft Excel 2007, pada taraf
signifikan α = 0,05 diperoleh nilai 𝑧ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = -0,50. Karena 𝑧 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔
= 0,50 <
𝑧0,45 = 1,64 maka H0 diterima. Hal ini berarti bahwa data kemampuan komunikasi
matematis awal siswa yang mengikuti pembelajaran TPS sama dengan data
kemampuan komunikasi matematis awal siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.9.
c. Uji Hipotesis Penelitian
Setelah dilakukan analisis data awal kemampuan komunikasi matematis siswa,
diketahui bahwa data kemampuan komunikasi matematis awal siswa TPS sama
dengan data kemampuan komunikasi matematis awal siswa kelas konvensional.
Oleh karena itu, untuk melihat adanya pengaruh model pembelajaran TPS
terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa cukup dilakukan dengan
membandingkan data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa yang diajar
dengan TPS dan pembelajaran konvensional.
40
Sebelum dilakukan uji hipotesis penelitian, dilakukan uji prasyarat untuk
mengetahui normalitas dan homogenitas data. Hal ini bertujuan untuk menentukan
uji statistik yang digunakan dalam pengujian hipotesis.
a. Uji Prasyarat
1. Uji Normalitas
Uji prasyarat yang pertama yaitu uji normalitas. Uji normalitas data dilakukan
untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi
normal atau tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Dalam
penelitian ini menggunakan uji chi-kuadrat.
1) Hipotesis
H0 : sampel data berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 : sampel data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
2) Taraf Signifikansi
Taraf signifikansi yang digunakan adalah α = 0,05.
3) Statistik Uji
Rumus uji chi-kuadrat menurut Sudjana (2005: 273) adalah sebagai berikut.
𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 =
𝑂𝑖 − 𝐸𝑖 2
𝐸𝑖
𝑘
𝑖=1
Keterangan:
𝑂𝑖= frekuensi harapan
𝐸𝑖= frekuensi yang diharapkan
𝑘 = banyaknya pengamatan
4) Kriteria Pengujian
Terima H0 jika 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
2 dengan 𝑥ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝑥 1−∝ (𝑘−3)
2 .
41
Hasil uji normalitas data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa di kelas
yang mengikuti pembelajaran TPS dan konvensional disajikan dalam Tabel 3.9.
Tabel 3.9 Rekapitulasi Uji Normalitas Data Kemampuan Komunikasi
Matematis Akhir Siswa
Kelas 𝝌𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈𝟐 𝝌𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍
𝟐 Keputusan
Uji
Keterangan
TPS 5,96 7,81 H0 diterima Berdistribusi Normal
Konvensional 7,05 7,81 H0 diterima Berdistribusi Normal
Berdasarkan Tabel 3.9, diketahui bahwa 𝜒ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔2 < 𝜒𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙
2 pada kelas TPS dan
kelas konvensional, sehingga H0 diterima. Dengan demikian, sampel data berasal
dari populasi yang berdistribusi normal. Hasil perhitungan selengkapnya dapat
dilihat pada Lampiran C.12 dan C.13.
2. Uji Homogenitas
Uji prasyarat yang selanjutnya yaitu uji homogenitas. Uji homogenitas dilakukan
untuk mengetahui apakah kedua kelompok data bersifat homogen. Pada penelitian
ini, uji homogenitas yang digunakan adalah uji-F. Menurut Sudjana (2005: 249),
uji-F dapat dilakukan dengan cara sebagai berikut.
1) Hipotesis
H0: σ12 = σ2
2 (kedua sampel memiliki varians yang sama)
H1: σ12 ≠ σ2
2 (kedua sampel memiliki varians yang tidak sama)
2) Taraf Signifikansi:
Taraf Signifikan yang digunakan α = 0,05.
3) Statistik Uji
Fhitung = s1
2
s22 dengan 𝑠2 =
𝑥𝑖−𝑥 2
𝑛−1
42
Keterangan :
s12 : varians terbesar
s22 : varians terkecil
4) Kriteria Pengujian
Tolak H0 jika Fhitung ≥ Ftabel dengan Ftabel = F1
2α(n1−1,n2−1)
yang diperoleh
dari daftar distribusi F.
Hasil uji homogenitas data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa yang
mengikuti pembelajaran TPS dan pembelajaran konvensional disajikan dalam
Tabel 3.10.
Tabel 3.10 Rekapitulasi Uji Homogenitas Data Kemampuan Komunikasi
Matematis Akhir Siswa
Kelas Varians 𝑭𝒉𝒊𝒕𝒖𝒏𝒈 𝑭𝒕𝒂𝒃𝒆𝒍 Keputusan
Uji
Keterangan
TPS 65,03 0,94 2,05 Ho diterima Bersifat Homogen
Konvensional 69,06
Berdasarkan Tabel 3.10, diketahui bahwa 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 <𝐹𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 sehingga H0 diterima.
Dengan demikian, data kemampuan komunikasi matematis akhir siswa yang
mengikuti model TPS dan konvensional memiliki varians yang sama. Hasil
perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.14.
Setelah dilakukan uji prasyarat, diketahui bahwa data kemampuan komunikasi
matematis akhir siswa yang mengikuti pembelajaran TPS dan konvensional
berdistribusi normal dan berasal dari populasi yang homogen. Analisis berikutnya
adalah melakukan uji hipotesis yang menggunakan uji kesamaan dua rata-rata
yaitu uji t.
43
b. Uji Hipotesis
Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah kemampuan komunikasi matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model TPS lebih tinggi dari kemam-
puan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional.
Hipotesis uji yang digunakan sebagai berikut.
H0 : rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembela-
jaran TPS sama dengan rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa
yang mengikuti pembelajaran konvensional
H1 : rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembela-
jaran TPS lebih tinggi dari rata-rata kemampuan komunikasi matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional
Statistik uji yang digunakan untuk uji-t Menurut Sudjana (2005: 243) yaitu:
𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 =𝑥 1−𝑥 2
𝑠 1
𝑛1+
1
𝑛2
dengan 𝑠2 = 𝑛1− 1 𝑠1
2+ 𝑛2− 1 𝑠22
𝑛1+ 𝑛2− 2
Keterangan:
𝑥 1 = rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa pada kelas eksperimen
𝑥 2 = rata-rata kemampuan komunikasi matematis siswa pada kelas kontrol
𝑛1 = banyaknya subyek kelas eksperimen
𝑛2 = banyaknya subyek kelas kontrol
𝑠12 = varians yang mengikuti kelas eksperimen
𝑠22 = varians yang mengikuti kelas kontrol
𝑠2 = varians gabungan
Kriteria uji yang digunakan adalah terima H0 jika thitung < ttabel dengan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 =
𝑡 1−∝ (𝑛1+𝑛2−2) sedangkan untuk nilai lainnya H0 ditolak. Harga 𝑡 1−∝ (𝑛1+𝑛2−2) =
1,67 diperoleh dari daftar distribusi t.
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, kemampuan komunikasi matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran think pair share lebih tinggi daripada
kemampuan komunikasi matematis siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe
TPS berpengaruh terhadap kemampuan komunikasi matematis siswa.
B. Saran
Berdasarkan hasil pada penelitian ini, saran-saran yang dapat dikemukan yaitu:
1. Kepada guru yang akan menerapkan model pembelajaran think pair share
sebaiknya terlebih dahulu menggunakan strategi yang tepat dalam menentukan
teman diskusi dan melatih siswa untuk mengkomunikasikan hasil
pemikirannya.
2. Kepada peneliti lain yang akan melakukan penelitian tentang model
pembelajaran think pair share dan kemampuan komunikasi matematis,
disarankan untuk memperhatikan perkembangan indikator mengungkapkan
kembali suatu uraian matematika secara tulisan dengan bahasa sendiri secara
tepat.
DAFTAR PUSTAKA
Ansari, B. 2004. Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komuni-
kasi Matematis Siswa SMU Melalui Strategi Think Talk Write. Disertasi
PPS UPI.
Baharuddin dan Nur, Esa. 2008. Teori Belajar dan Pembelajarn. Jakarta:
Aruzzmedia.
BSNP. 2006. Depdiknas RI No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta
Budiningsih, Asri. 2012. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka
Cipta.Cockroft, W.H. 1982. Mathematics Counts: Report of the Committee
of Inquiry into the Teaching of Mathematics in Schools under the
Chairmanship of. (Online),
(http://www.educationengland.org.uk/documents/cockcroft/
cockcroft1982.html), diakses 7 April 2019.
Depdiknas. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
________. 2008. Kriteria dan Indikator Keberhasilan Pembelajaran. Jakarta:
Depdiknas.
Dimyati dan Mudjiono. 2010. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT Rineka
Cipta.
Eggen, Paul. & Kauchak, Don. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran
Mengajarkan Konten dan Keterampilan Berpikir. Jakarta: Indeks
Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah
Dasar. Jurnal UPI Edisi Khusus No. 01. Hlm. 76-89. (Online),
(http://jurnal.upi.edu/), diakses 7 April 2019.
Fraenkel, Jack R. and Wallen, Norman E. 2009. How to Design and Evaluate
Research in Education (7th Edition). Mcgraw-Hill: New York.
57
Hartini, Maharani, Z. dan Rahman, B. 2016. Penerapan Model Pembelajaran
Think Pair Share untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis
Siswa SMP. Jurnal Pendidikan Matematika. Vol. 7. No. 2.
Husna, Ikhsan, M., dan Fatimah, Siti. 2013. Peningkatan Kemampuan Pemecahan
Masalah dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama
Melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Pair Share (TPS).
Jurnal Peluang. Vol. 1. No. 2.
Ibrahim. 2000. Pembelajaran Kooperatif. UNESA University Pree. Jakarta.
Izzati, N & Suryadi, D. 2010. Komunikasi Matematik dan Pendidikan Matematika
Realistik. Prosiding Seminar Nasional Matematika dn Pendidikan
Matematika FMIPA, Universitas Yogyakarta. Hlm 721-729.
Karli dan Yuliariatiningsih, Dri. 2002. Implementasi Kurikulum Berbasis
Kompetensi. Jakarta: Bina Media. Informasi.
Lestari, Karunia Eka dan Yudhanegara, Mokhammad Ridwan. 2015. Penelitian
Pendidikan Matematika. Bandung: P.T. Refika Aditama.
Lie, Anita. 2008. Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di
Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.
Muzayyanah, Arifah. 2009. Peningkatan Kemampuan Komunikasi Matematika
Siswa dalam Pembelajaran Matematika Melalui Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS) di Sma Negeri 1 Godean.
Prosiding Seminar Nasional Pembelajaran Matematika sekolah. PM.27
Hlm. 300-318.
NCTM. 1996a. Communication an Imperative for Change. Virginia: NCTM Inc.
NCTM. 2000. Curriculum and Evaluation Standards for Scool Mathematics (On-
line). (http//www.nctm.org/standards/content.aspx?id=270). (4 Februari
2019).
Nurhadi dan Senduk, Agus Gerald. 2004. Pembelajaran Kontekstual (Contextual
Teaching and Learning) dan Penerapanny. Malang: Universitas Negeri
Malang Press.
OECD. 2016. PISA 2015 Results (Volume I) Excellent and Equity in Education.
(Online), (http://www.oecd-ilibrary.org.), diakses 6 Februari 2019.
Permendikbud No. 103 Tahun 2014 Tentang Pembelajaran Pada Pendidikan
Dasar dan Pendidikan Menengah.
Russefendi, E. T. 2005. Dasar-Dasar Matematika Modern dan Komputer untuk
Guru Edisi 5. Bandung: Tarsito.
58
Salam, Reskiwati. 2017. Efektivitas Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif
Tipe Think Pair Share (Tps) Untuk Meningkatkan Kepercayaan Diri Dan
Komunikasi Matematis Volume 20, Nomor 2, Desember 2017, hal 108-116
Tersedia [online] http://ojs.unm.ac.id/Insani/article/viewFile/4820/2754.
Diakses pada 4 Februari 2019.
Sardiman, A.M. 2011. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta:
Rajawali Pers.
Shadiq, Fajar.(2004). Penalaran, Pemecahan masalah dan Komunikasi Dalam
Pembelajaran matematika. Makalah disajikan pada Diklat Instruktur
/Pengembang Matematika SMP Jenjang Dasar tanggal 10 s.d. 23 Oktober
2004.
Shoimin, Aris. 2014. 68 Model Pembelajaran Inovatif dalam Kurikulum 2013.
Yogyakarta: AR-RUZZ Media.
Sudijono, Anas. 2013. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo
Persada.
Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Ke-6. Bandung: Transito.
Suherman, E.,Turmudi,Suryadi D., Herman T., Suhendra,Prabawanto S.,
Nurjannah dan Rohyati A. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika
Kontemporer. Bandung: Jica.
Surakhmad, Winarno. 1982. Pengantar Penelitian Ilmiah Dasar, Metode Teknik.
Bandung: Transito.
Suryani, Wan. 2015. Pengaruh Pelayanan Terhadap Kepuasan Pasien Rawat Inap
pada Rumah Sakit Umum Pirngadi Medan. Jurnal Ekonomi dan Bisnis
UNIVA Medan. [Online] http://www.academia.edu/download/46037168/3-
5-1-SM.pdf. Diakses 3 Februari 2019.
Trianto. 2007. Berorientasi Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi
Konstruktif. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Undang-undang Dasar 1945 Pasal 28 C Ayat 1 Tentang Hak atas Pendidikan
Yonandi. 2010. Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa
Sekolah Menengah Atas Melalui Pembelajaran Kontekstual Berbantuan
Komputer. Jurnal Pendidikan Matematika. Vol 2. No. 2.
Within. 1992. Mathematics Task Centre; Proffesional Development and Problem
Solving In J Wakefield and L. Velardi (Ed), Celebrating Mathematics
Learning, The Mathematical Association of Victoria. (Online),
59
(http://mathematicscentre.com/taskcentre/tcreport.html), diakses 7 April
2019.
Zarkasyi, Wahyudin. 2015. Penelitian Pendidikan Matematika. Bandung: PT
Refika Aditama.
top related