mfarisiblog.files.wordpress.com · paradigma positivisme ke paradigma pospositivisme. pergeseran...
TRANSCRIPT
������������� ����������������� ���
!"#$"%&'"(")"*!"#$"%&'"(")"*!"#$"%&'"(")"*!"#$"%&'"(")"*&&&&
����������
�� � ������������������� ���� �������
�
�� � �������������� ���������������������������������������������������������
�������������
�� ���������� �� ��������������������������������� ����������������������
�� �������������� ��!������������������� �����������������������������
�� �� ������� ���������������������������������"���������#���������
�� ���������� ���������
���� �������
�����������������������������������$��������������������%��
��� �����
� ������������������ ��������������������������������������������
��� ��!��������������
� ��� ����������� ���������������������������&������$����������������
�� ����!�"�����������������&������$����������&%�$���������#����������
��������%��� �#���"�������������'���$������������ �����
�� ������� ����������������%���������������������
�����������������������
� � �� ����� �������������������������������������������������������
���������#�
�� � �������������� ��� ��������������������������
�
���
��$������%������� �%�
���
&������������'�����
���������������������������������������������&%�������
�����������#�����������������
��� �( ��(�)������������*������)��������)�� �������� �����������)�������
� )���#�
��� �� ��!������������ �������������������� ������������������#����������"�
��� �������������������������������� �������"�������� ����� ������ ����
$�����+���+�� ��!��������������
��� ����������� ���
'�� �����
�����������������$�������������������������������������
&�� ��
�� ������������������$���������������#�������������������������#�
����������������$����� ������������&���
�� ����)�������������������������������������������������������
�����������,�����
��� �������� �����������������������������-��������������������������
��#�����������������
��� ������� ������ ������
����������
�������������.������ �����������������������/��������&�������
&��"�������#�����������������
� � ��������*������������� ��������������
������������������������������������(����%���
��� +������������� ,�� ��������������
��� �������� � ������������� �������%��������#�%����������������������
%�������������������������������/���
��� ����� �����������������������#������������������
��� ����� ������������������ ��������%��������#�%����������������������
%�������������������������������/����
������������� ����������������� ����
���������,�
+��!���!�����)�!����� �����!������������-���������
�
��� ������������������������������������&�������0��������&�������
�������1�� ������
�� ������������0���������&������&������%������������������%���������
������� � �������������������������
�� �����������������������������������������&�������0��������&�������
�������1�� ������
��� ���������� ����!�"��#���� ������ ��������������������������
��� $������� 0���������&�������������������������������
� � #�����%� ����������������������
���������.�
+��!���!�����)�!����� �����!���������������������
�
��� ��������������!���� ��������������������������������
��� ���������� �����������������������������������������������2�&����� ��������������
���������������3�/ %4�
��� /����!�0����������������������#�� ���������#����������"������������
�������������
��� '���1�� ��+�������� �������������������������������������������������������������������
��� ������������!���� ��������������������������������
�� ��$����������������/���!�������5������������������������
��������������������&�������� ��������� �����!������� ��
�� 2�������� ����������$���������������������
��� �3����"���4�� ��� ����������$���������������������������(��������������������
��� 1�����1��� ��� ����������$��������������������������������������������
���������5�
��!� )��!������������� � �������������������)�!��*����
�
� � '������ �������������������������"����������������
��� '����������������������""����������������������������������2�����������
��������������������������������� ��
��� ��$�� ��� �����������-"��������������������������$��������
��� ��!���������������������������������������&��&��������������������������
#���$���������������������
��� �����������������������������������.������������������������������
�������&��"�������������������������������
��� ��� �����/����-�������������2�������������������������������������
��������
��
�������! ����������
�������� ���1�����
1��� ���
�����!��������������������������������������������������
�� ���� � �� � �
1������
������������������������������������$�������������������2�
����������������������6������ � ����
��� �6���������������������7���������������� �������������������������������������$����
#���%���
��� '������� ���������� ��������������� �������&����������������-"���
������������������������$���������
������������� ����������������� �&�
� � ������������������������������������������������������
���������
��� ���� ����� ���� ��������&�����������������������������������������������
��� �����0�6���������������%�������( �������������� ����������������������������
��� ����7�������������&�������������������
��� ��!���4�������������������������������������� ������������������
������������������������&��"�����������%���
��� ���� � ��� � ������������� � ������������������������������ �����������
���������7�
� )������������)������� ����
�
��� �3�������� ����(�������#���������������������������������������#����
���������������� �����
�� ������� ��������������$�������$��#�%��������������� � ��������
/�������������&���������� ����
�� 8�������'������ ��� ��$��#��*�$��#��*�$��#���� ����*�&����&�������������&%������
������������*�+����&�����
��� �9��������� ���
��������������������������$��)��0 ��� ��$�������$��#�+"�$���
��� ������!��������������&�������������������������*������������$��#����
�������������
� ���� � ���������������������$�������$��#�������� ��������)����������
����
�� ��������������������� �#��������������������������$��)�������$���������
&��"�&%�����������������������$�������$��#�
�� ����� ��� ����������$�������$��#�
�� �3������!���$�� ����������������.�����5��������������������������������
$�������$��#�
���������:�
�� � ����� ��0�!���-��!������������������
�
�� ��"���"�"������������������������������� �����+�����������������
�������������
�� �� ����� ���������������������&�� ����������������#��������� �����.
������
���������;�
� ��"�������������������!� )��!����� ��!���!����������)�������������������
�
� ������'���������� ���
+� ����������� �����������������������������$����������������
� ���� ������������$�����������������������6������������������
���������������� � ���
�� ������������������������� "���� ����3���4��������������������&����
������&��"�#����������������
�� �!)������������ � �� ������������� ���������6��&����7�.0����
������������� ����������������� &�
���������<�
�����
�
� �� ��������%�������! ����
�������%��1�����1��� ����������)��������������
�� �� ���������� ��������#�����������������)�����
�� ���$����
0�������%�� �����3���)���$����4�#���%��������� ���
������#�������$�����&��"������8���9��&������$����#�������
/��������1�����
�� &������������� ���� !����&�������:�-�������&������� ������.$����0�������
�� ������
,�� �.��� ��#���$������������������������������
����"� ��!��������������&������$���������+������
����"� ��!������������������� !�����/)��
�� 0�� ������� ��������� ���&��"��������������������������
�������&��"�
� ��� ����!���������������������������������� ������������������
�������������������������&��"�����������%���
� ����������&�����6�� ����2�� ������������$������������������/���
���&%,����� �������(���$����������������
�� 8���"���(����� ���� ���
�� ����������
������������ ��������������������������)������$���$����
���������������& ���� .5���
�
�
�
�
������������� ����������������� ��
Guru Sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur:
Tinjauan dari Perspektif Epistemologis*)
Mohammad Imam Farisi
UniversitasTerbuka, UPBJJ Surabaya
Alamat Kantor: Kampus C Unair Surabaya 60115
E-mail: [email protected]; [email protected] Telp. 031-5961861; 031-5961862; HP. 08121612785
Sub Tema:
Pengembangan Wawasan Pendidikan Multikultur bagi Guru
Abstrak
Sejak pendidikan berkembang menjadi sebuah disiplin ilmu, secara
epistemologis, teori dan praktik pendidikan telah mengalami pergeseran dari
paradigma positivisme ke paradigma pospositivisme. Pergeseran paradigma ini
berimplikasi lebih jauh terhadap pergeseran peran guru, dari ”pelaksana
kurikulum” menjadi ”pengembang kurikulum”. Kurikulum hasil pengembangan
guru dikenal sebagai Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang
dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip ”kurikulum diversifikasi”. Secara
epistemologis, kurikulum multikultur merupakan salah satu perwujudan dari
prinsip-prinsip kurikulum diversifikasi. Makalah ini mengkaji tentang kurikulum
multikultur dan peran guru sebagai pengembang kurikulum ditinjau dari
perspektif epistemologis. Makalah ini diharapkan dapat memberikan kontribusi
terhadap pemikiran dan wawasan guru dalam perannya sebagai pengembang kurikulum diversifikasi yang berbasis multikultur.
Kata kunci : guru sebagai pengembang kurikulum; kurikulum berbasis multikultur; epistemologi.
Pendahuluan Di Indonesia, wacana guru sebagai pengembang kurikulum mulai bergulir sejalan
dengan otonomi pendidikan, yang memberikan kewenangan dan keleluasaan kepada para
guru pada setiap kelompok atau satuan pendidikan untuk mengembangkan kurikulum (KTSP) berdasarkan dengan prinsip diversifikasi. Prinsip diversifikasi kurikulum ini mensyaratkan
bahwa pengembangan kurikulum oleh guru harus sesuai dengan karakteristik, visi dan misi sekolah, sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik; serta mengacu
pada mengacu pada standar nasional pendidikan (UU. No.20/2003). Salah satu wujud kurikulum diversifikasi yang mengakomodasi karakteristik dan/atau keberagaman potensi
daerah (sosial-budaya masyarakat) adalah kurikulum multikultur. Makalah ini akan mengkaji dan membahas kurikulum multikultur, dan esensi peran guru
sebagai pengembang kurikulum multikultur dari perspektif epistemologis. Melalui makalah
ini, penulis berharap dapat memperluas pemikiran dan wawasan guru dalam perannya “secara
epistemologis” sebagai pengembang kurikulum diversifikasi yang berbasis multikultur.
Kurikulum Multikultur: Sebuah Pedagogi dan Epistemologi Transformatif
;4��������������������� ������������%��+���*��<�� !�����������
������������� ����������������� ��
Evolusi historis-epistemologis kurikulum multikultur, berawal pada tahun 1960 ketika
muncul gerakan hak-hak sipil sebagai koreksi terhadap kebijakan de facto tentang asimilasi
kelompok minoritas ke dalam politik "melting pot" budaya Amerika yang dominan. Gerakan
ini bertujuan untuk mempromosikan perlunya penyediaan pendidikan yang sama bagi semua
ras (equal education for all races) (Sobol, dalam Gary, 1994; Fillion, 2011).
Kredo pedagogis-epistemologis gerakan ini adalah bahwa proses pembentukan
pengetahuan bukan sebatas sebuah tindakan individual, melainkan berdasarkan makna-makna
yang tercipta, terbentuk, dan terbangun di dalam sebuah konteks-situasional (personal, sosial,
historikal, politik, linguistikal, dan kultural) (Dantas, 2007); dan bahwa pendidikan perlu
dibangun berdasarkan perspektif dan kesadaran akan arti pentingnya keberagaman sosio-
kultural masyarakat (Banks, 2000; Fillion, 2011).
Untuk mewujudkan misi pendidikan multikultur ini, di kalangan pakar muncul 3 tipologi program pendidikan multikultur yang diintegrasikan ke dalam kurikulum. Ketiga
tipologi program tersebut adalah: program yang berorientasi pada konten (content-oriented programs); program yang berorientasi pada peserta didik (student-oriented programs); dan
program yang berorientasi sosial (socially-oriented programs). Pakar yang menjadi proponen gerakan baru ini adalah Banks, Sleeter, dan Grant (Gary, 1994). Diskursus akademik ini,
menjadi awal munculnya pemikiran tentang pendidikan multikultur dan guru sebagai intelektual dan pengembang kurikulum multikultur.
Dasar-dasar pedagogis dan epistemologis gerakan ini, dikemukakan oleh Banks melalui
sebuah ”canon debate”, yang kemudian merumuskan 5 tipologi pengetahuan (Banks, 1996),
yaitu pengetahuan personal/kultural, populer, akademik mainstream, akademik transformatif,
dan pengetahuan sekolah. Terpenting dari tipologi pengetahuan tersebut, adalah tipologi
dikotomistis antara “pengetahuan akademik mainstream” (mainstream academic knowledge)
vs “pengetahuan akademik transformatif” (transformative academic knowledge).
Gambar 1: tipologi pengetahuan menurut Banks (1996)
Pengetahuan akademik mainstream (mainstream academic knowledge; mainstream
science) dinisbatkan pada tipologi pengetahuan yang dibangun oleh para ahli/pakar masing-masing disiplin ilmu berdasarkan prinsip dan kaidah keilmuan, serta digunakan di sekolah,
kolese, dan universitas sebagai pengetahuan utama. Pengetahuan jenis ini didasarkan pada kredo epistemologis universalisme-positivisme yang memandang bahwa realitas dan
kebenaran ilmiah bersifat objektif, ”irrespective” dari bias pikiran dan perasaan manusia
secara individual dan/atau komunal; memiliki struktur yang ”knowable” dan berlaku
universal; serta mampu menjelaskan, memprediksi, dan mengendalikan fenomena alamiah
untuk memecahkan masalah manusia.
Pengetahuan akademik transformatif (transformative academic knowledge) dinisbatkan
pada tipologi pengetahuan yang dibangun berdasarkan hasil pemikiran dan kajian reflektif
dari para ahli/pakar/praktisi-intelektual (guru) dalam keberagaman perspektif sosial, kultural,
dll. Pengetahuan jenis ini didasarkan pada kredo epistemologis konstruktivisme yang
memandang bahwa realitas dan kebenaran ilmiah bersifat lokal dan jamak; respek terhadap
������������� ����������������� ��
pikiran manusia yang merupakan bagian tak terpisahkan dari realitas dan kebenaran yang
dikonstruksi; serta dibentuk oleh keragaman kultural dan organisasi sosial (Banks, 1996;
Stanley & Brickhouse, 2001).
Berdasarkan pengetahuan akademik transformatif ini, dibangun pedagogi dan
epistemologi pendidikan multikultur, kurikulum multikultur, dan guru sebagai intelektual dan
pengembang kurikulum multikultur (Banks, 1988). Kurikulum multikultur, secara khusus,
dipandang sebagai referensi bagi etika dasar yang bersumber dan dikembangkan dari nilai-
nilai instrinsik umat manusia.
Pada perkembangan selanjutnya, pedagogi dan epistemologi “baru” ini mendapatkan
dukungan berbagai kajian bahasa dan budaya dari perspektif multikultur, diantaranya oleh
Jegede & Aikenhead (2000), Zamroni (2001), Stanley & Brickhouse (2001), Ogawa (2002).
Hasil-hasil penelitian mereka menegasikan kredo pedagogis dan epistemologis tentang ”kurikulum esensialistik” yang dibangun berdasarkan pengetahuan akademik mainstream.
Menurut mereka, keniscayaan kurikuler esensialistik dapat menghambat perkembangan tahapan progresif kognitif peserta didik, mendistorsi atau merusak “genuine concepts”,
“indigenous science”, atau “spontaneous concept” mereka tentang alam semesta yang dibangun dan dikembangkan dari keseharian pengalaman personal, sosial dan kulturalnya di
masyarakat. Kurikulum esensialistik, juga dapat mencabut peserta didik dari situasi nyata yang menjadi basis pembentukan dan penggunaannya; juga kurang bermakna bagi mereka,
serta menunjukkan adanya “hegemoni atau imperialisme pendidikan” atas diri peserta didik.
Bahkan, kurikulum esensialistik dapat mendistorsi atau merusak self-concept peserta didik
yang merupakan faktor esensial bagi pembentukan identitas atau karakter peserta didik
(Sumantri, 2002).
Asumsi-asumsi pedagogis dan epistemologis yang melandasi kurikulum multikultur
adalah bahwa kurikulum multikultur: (1) merepresentasikan ”interface” keberagaman bahasa,
budaya, dan sistem pengetahuan tentang alam dan peristiwa yang terjadi secara alamiah; (2)
mengakui dan meng-”address” keragaman gaya belajar, dan menantang dinamika kekuasaan
dan hak istimewa di dalam kelas; (3) memuat konten secara lengkap dan akurat, serta
mengakui kontribusi dan perspektif dari semua kelompok; (4) pembelajaran dan bahan
pembelajaran harus beragam dan dikaji secara kritis untuk menghindari adanya bias; (5)
melibatkan secara aktif peserta didik dalam proses pembelajaran (tidak sekadar menggunakan
banking method) dan memfasilitasi berbagai pengalaman yang telah peserta didik peroleh dari pengalaman dan perspektif masing-masing; (6) mampu membinbing peserta didik tentang
berbagai isu dan model keadilan sosial yang memungkinkan mereka dapat berpartisipasi aktif di dalam masyarakat demokrasi yang berkeadilan; dan (7) memuat dan memberikan
keragaman pengalaman belajar kepada para peserta didik, dan mengaitkannya dengan cara-cara mereka membangun pengetahuan baru (Yore, 2011; Gorski, 2010; Fillion, 2011).
Tujuan utama pengembangan kurikulum multikultur adalah menciptakan kesetaraan pengalaman belajar bagi peserta didik yang berbeda secara etnik, klas sosial, kelompok
budaya. Sehingga, mereka memiliki pengetahuan, sikap, dan keterampilan dasar untuk
berperan aktif dan efektif di dalam masyarakat demokratis-pluralistis, serta menciptakan
komunitas moral dan kewarganegaraan yang mampu bekerjasama untuk tujuan bersama
(Banks, 1995).
Guru sebagai Pengembang Kurikulum Multikultur: Sebuah Peran Transformatif
Berbasis Refleksi-Kritis
Munculnya peran guru sebagai pengembang kurikulum multikultur merupakan
perjalanan yang sangat panjang dalam proses desentralisasi pendidikan. Secara historis-
epistemologis, diawali oleh kebangkitan gerakan emansipasi proses pendidikan di Inggris
������������� ����������������� ��
tahun 1960-an. Di dalam gerakan emansipasi ini, guru memiliki peran sental sebagai
liberating forces person atau change agents of reform, yang mampu menciptakan “a non-
authoritarian context” di dalam situasi mana setiap peserta didik dapat mencipta makna-
makna bagi dirinya sendiri (the creation of individual meaning) (Stenhouse, 1984; Hopkins,
1993; Elliott, 1993). Dalam konteks pengembangan kurikulum multikultur, guru sebagai the
liberating forces person dan change agents of reform, perlu memiliki prasyarat sebagai
keniscayaan pedagogis dan epistemologis, yaitu kemampuan melakukan refleksi-kritis
(critical reflection) atas peran dan atas keyakinan pedagogisnya sebagai intelektual
tranformatif. Dalam sejumlah kepustakaan, sejumlah terma yang dinisbatkan pada kata
”refleksi”, yaitu: "reflective thought," "instructional decision-making," "wisdom," "critical
thought," "educational beliefs," "views of self as teacher," and "perceptions of teaching".
Dewasa ini, refleksi-kritis guru oleh para ahli diakui telah menjadi cara natural untuk mendorong perubahan pada sosok guru (Cook, 1993; 1998).
Dasar-dasar pedagogis dan epistemologis tentang refleksi-kritis sebagai keniscayaan bagi guru sebagai pengembang kurikulum, pertama kali dikemukakan oleh Dewey (1933),
bahwa "experience plus reflection equals growth". Refleksi merupakan aspek mendasar untuk menjadikan guru menjadi seorang praktisi yang efektif. Menurut Dewey (1933), refleksi-kritis
dapat menjadi dasar ilmiah dalam proses perubahan pendidikan (dan juga kurikulum) jika memenuhi 3 prasyarat, yaitu: keterbukaan pikiran (open-mindedness); tanggung jawab
(responsibility), dan kebulatan hati (whole-heartedness). Open-mindedness adalah kemauan
untuk menerima atau mendengar pendapat dari berbagai sisi, dan secara aktif menemukan
atau menciptakan dan memikirkannya dari berbagai kemungkinan atau alternatif, termasuk
terbuka atas kemungkinan adanya khilaf dalam pemikiran. Responsibility adalah penuh
perhatian dan pertimbangan terhadap segala konsekuensi dari tindakan yang diambil, dan
bukan sekadar reaksi sesaat. Whole-heartedness adalah bahwa sikap keterbukaan pikiran dan
kesungguhan hati harus secara aktif dan konsisten menjadi bagian dari kehidupannya, dan
tidak hanya karena pertimbangan sesaat dan karena situasi tertentu.
Kemampuan melakukan refleksi-kritis juga bukan merupakan keterampilan bawaan
yang bisa dimiliki oleh semua orang dalam profesi mengajar, juga tidak setiap orang akan
mencapainya secara seragam. Proses refleksi-kritis mencapai kebenaran ilmiah juga memiliki
3 tingkatan, yaitu: (1) teknis (technical level), yaitu tingkatan refleksi yang hanya sampai pada
upaya melakukan penataa ulang strategi mengajar (refining teaching strategies); (2) kontekstual (contextual level) yaitu tingkatan refleksi yang difokuskan pada upaya
menemukan kaitan antara situasi problematik dengan tindakan yang dilakukan; dan (3) kritis (critical level) yaitu tingkatan refleksi yang memperlihatkan kontemplasi dan komitmen
mendalam terhadap keadilan sosial. Untuk mencapai kemampuan refleksi tingkatan ke-3, sangat penting bagi guru untuk saling berbagi, berkolaborasi dengan sejawat, supervisor, dll.,
untuk memperoleh tanggapan, komentar, dan diskusi tentang refleksi yang dilakukan (http://www.sitesupport.org/module1/teacherreflection.htm).
Dengan demikian, guru sebagai intelektual transformatif (transformative intellectuals),
karenanya, harus mencapai refleksi tingkatan ke-3, dan memadukannya dengan praktik secara
ahli/pakar (scholarly reflection and practice) di dalam memberikan layanan pendidikan
kepada peserta didik agar menjadi warga terdidik dan aktif-partisipatif di dalam masyarakat
demokratis (Giroux dan McLaren, dalam Bercaw & Stooksberry, 1992; cf. Demetrion, 2001).
Bahwa guru sebagai teknisi tingkat tinggi, berwenang memutuskan untuk mengabaikan
perintah dan tujuan yang diputuskan oleh para ahli yang dipandang jauh dari realitas
kehidupan keseharian kelas, dan yang selama ini telah menjadikan guru hanya sekadar
”penerima pasif” (the passive recipients) dan ”deposan informasi” (depositors of information)
(Freire, 1993) dari pengetahuan professional para pakar/ahli.
������������� ����������������� ��
Bagi guru sebagai intelektual transformatif pengembang kurikulum multikultur,
kemampuan melakukan refleksi-kritis (critical reflection) adalah sentral, dan menjadi
landasan pedagogis-epistemologis dalam pembentukan konsep, isu, tema, dan problema dari
keragaman perspektif dan sudut pandang etnik. Melalui Refleksi-kritis, guru akan mampu
menginfusi berbagai perspektif, kerangka pemikiran, dan konten dari berbagai kelompok
masyarakat ke dalam kurikulum yang akan memperluas pengertian peserta didik tentang
alam, perkembangan dan kompleksitas masyarakat. Selain itu, bahwa kurikulum multikultur
bukan sebuah representasi dari diskursus akademik dari para pakar/ahli kurikulum semata
yang bersifat hegemonik, melainkan hasil refleksi-kritis guru sebagai praktisi-intelektual atas
keberagaman perspektif sosial, historikal, etikal, kultural, dari masyarakat multikultur (Banks,
1995).
Refleksi kritis, berkenaan dengan kemampuan guru melakukan refleksi-prefosional atas filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi personalnya tentang hakikat kurikulum,
sekolah, kultur kelas, konten, dan pembelajaran. Kemampuan refleksi-kritis ini sangat penting bagi guru agar mampu menciptakan kondisi dan kesiapan diri peserta didik untuk belajar, dan
agar bahan dan tugas-tugas kurikuler yang diberikan kepada peserta didik memiliki makna, dipandang penting, serta relevan dengan apa yang telah mereka ketahui atau alami
sebelumnya. Kemampuan melakukan refleksi kritis juga merupakan dasar bagi terjadinya perubahan dan sangat esensial dalam konteks pengembangan kurikulum multikultur. Refleksi-
kritis juga memiliki peran retorikal yang sangat signifikan bagi guru sebagai intelektual
transformatif, yang harus mampu mengartikulasikan karya intelektualnya sejalan dengan visi
emansipasi; berpikir, berefleksi dan bertindak secara kritis dan demokratis dalam keragaman
teoretik dan praktik pedagogis; serta membuat keputusan-keputusan kurikuler yang
emansipatoris bagi peserta didik, di mana multikulturalisme dan demokrasi menjadi kategori
yang saling memperkuat (Demetrion, 2001)
Sebagai intelektual transformatif, guru juga harus mampu melakukan refleksi kritis
terhadap perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personalnya, yang secara teoretik dan
empirik memiliki pengaruh dominan dalam rencana dan praktik kurikulum di kelas. Banks
(1999) menegaskan, bahwa guru sebagai pengembang kurikulum multikultur harus peka dan
kritis terhadap perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personalnya, dan harus
menempatkannya dalam perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan yang bersifat multikultural.
Adalah “tidak fisibel, ketika guru mengembangkan kurikulum multikultur sementara dirinya masih berada pada perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personalnya”.
Classroom action research (CAR) merupakan prosedur ilmiah paling popular dan banyak digunakan bagi aktivitas “refleksi-kritis” guru. CAR dipandang sebagai upaya yang
merefleksikan sebuah perjuangan dari para praktisioner akar-rumput (grass-roots
practitioners) untuk menentang hegemoni keilmuan dari para pakar/ilmuwan universitas yang
selama ini telah mengontrol pembentukan sebuah paradigma baru dalam penelitian pendidikan (Elliot, 1991). CAR telah memposisikan guru sebagai “reflective practitioners”
yang memiliki kesadaran diri, dan mampu melakukan refleksi dan kritik diri terhadap
terhadap kinerja dan aktivitasnya dalam pembelajaran, dan juga kurikulum (McKernan, 1991;
Riding, Fowell, & Levy, 1995; Schon, 1983).
Secara histories-epistemologis, CAR juga tidak dapat dipisahkan dari munculnya
gerakan emansipasi dalam proses pendidikan, dengan guru sebagai the liberation forces actor,
dengan sentralitas dan otonomi profesionalnya dalam proses refleksi-kritis terhadap kinerja
dan aktivitasnya “…as chairperson of the discussion should have responsibility for quality
and standards in learning…” melalui peran gandanya yang bersifat dialektik sebagai peneliti
(the teacher as researcher) di dalam konteks perubahan struktur dan proses pendidikan
(Stenhouse, 1984; Hopkins, 1993; Elliott, 1993). Secara epistemologis, CAR merupakan
pendekatan yang bersifat instrumental, yang dikembangkan berdasarkan pada prinsip “an
������������� ����������������� �
action-grounded philosophy of practitioner-centered research” (McNiff, 1992). Aplikasi
CAR secara langsung juga ditujukan pada kepentingan guru sebagai praktisi di lapangan
daripada bagi kepentingan para pakar/ahli.
Kurikulum Multikultur: Model, Komponen, Pendekatan dan Tahapan Pengembangan
Sebagai kurikulum transformatif, kurikulum multikultur didesain dan diorganisasi
sebagai pengalaman-pengalaman belajar yang sistemik dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dibutuhkan peserta didik untuk menjalankan fungsi personal-sosial-kultural-nya di
dalam kehidupan masyarakat demokratis-pluralistik. Karena itu, kurikulum multikultur harus merefleksikan sebuah pendekatan transformasional dan tindakan sosial tentang pendidikan
multikultur, lebih dari sekadar pendekatan additif dan kontributif (Banks, 1999). Salah satu model pengembangan kurikulum multikultur berbasis refleksi-kritis guru
yang dapat digunakan adalah model alternatif dari Gaffney (2005). Model ini menggambarkan signifikansi perspektif multikultural di dalam melakukan kritisisme-
intelektual atas perspektif, disposisi, nilai, dan keyakinan personal guru. Model ini
dikembangkan berdasarkan pemikiran Remillard tentang keterkaitan antara komponen
guru/peserta didik dan kurikulum.
Gambar 2: Model Pengembangan Kurikulum ”Alternatif” Gaffney, 2005:3.
Pada model pengembangan kurikulum multikultur model alternatif di atas, jelas terlihat
”sentralitas peran guru”, baik dalam perencanaan kurikulum dan praktik kurikulum. Dalam kaitan ini, ada dua aspek penting yang perlu diperhatikan dan dikritisi secara reflektif oleh
guru, yaitu: (1) kultur kelas; dan (2) keyakinan guru dan peserta didik (teacher’s and student’s
belief system).
Kultur kelas (classroom culture), adalah konteks sosio-kultural yang dapat
menginspirasi peserta didik untuk belajar bernegosiasi dengan peserta didik lain dari budaya
yang berbeda, serta memungkinkan mereka mampu membangun kompetensi multikulturnya.
Kultur kelas dipengaruhi dan dibangun dari interaksi-transaksional secara dinamis antara
keyakinan guru dan peserta didik; dan secara timbal-balik berpengaruh terhadap / dipengaruhi
oleh praktik kurikulum (enacted curriculum), dan juga kurikulum yang direncanakan oleh
guru (teacher’s planned curriculum). Sementara mediasi (mediation)—Remillard menyebut
“participatory relationship”—akan mengarahkan dinamika interaksi-transaksional antara
keyakinan guru dengan bahan-bahan kurikulum (curricular materials) untuk menghasilkan
rencana kurikulum (planned curriculum), serta bagaimana praktik kurikulum di dalam kelas
(Gaffney, 2005). Keyakinan guru dan peserta didik (teacher’s and student’s belief system) secara implisit
merefleksikan filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi personal guru-peserta didik tentang hakikat kurikulum, sekolah, kultur kelas, konten, dan pembelajaran. Keyakinan guru-
������������� ����������������� �
peserta didik ini merupakan ”hidden curriculum” atau ”personal/cultural knowledge” (Banks,
1996) yang kerap menjadi salah satu indikator penting dan pada tingkatan tertentu
berpengaruh terhadap rencana dan praktik kurikulum (cf. Behar-Horenstein, Pajares, &
George, 1996; Souza Barros & Elia 1998; Mariani, 1999; Pun-hon & Cheung, 2002; Handal
& Herrington, 2003; Zanzali, 2003; Cronin-Jones, 2006; Tara & Etkina, 2009).
Untuk mengembangkan kultur kelas dan kurikulum multikultur, hal pertama yang perlu
guru lakukan adalah mengeksaminasi secara kritis-reflektif atas sikap-sikap ke-etnik-an dan
ke-rasial-an dirinya ke dalam kelompok-kelompok yang beragam sebelum terlibat jauh di
dalam aktivitas ”berbagi budaya” (cultural sharing). Guru juga harus mampu mengubah
filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi personal peserta didik yang ”bias, stereotipe”,
dan mengekspose mereka dengan filosofi, teori, asumsi, perspektif, dan orientasi yang bersifat
multi-etnik dan multi-kultur, serta meningkatkan kerjasama diantara mereka untuk mencapai tujuan bersama (Banks, 1996). Menurut Aikenhead (2002), guru harus mampu menjadi
“pemecah budaya” (a culture broker) dan mendorong peserta didik mampu menunaikan tugas kurikulernya secara lintas budaya (cultural border crossing).
Secara struktural, kurikulum multikultur memuat 3 struktur dasar, yaitu: (1) konten/isi;
(2) metode; dan (3) konteks. Konten kurikuler harus bersumber dan merefleksikan pengalaman-pengalaman
kontemporer dan historis dari berbagai kelompok etnik dan budaya. Konten mencakup teori,
konsep, fakta, peristiwa, isu, masalah, kontribusi tentang keberagaman ras, etnisitas, gender,
bahasa, klas sosial, agama, dll. Konten dalam kurikulum multikultur merupakan struktur
substantif (substantive structure), struktur konseptual atau ekologi konseptual. Struktur
substantif dimaksudkan sebagai jalinan atau relasi antar-materi kurikulum yang saling
berkaitan penuh makna di antara berbagai dimensi pengetahuan (faktual,
konseptual/deklaratif, metakognitif) yang memberikan “konsepsi yang sama, jelas, dan utuh”
kepada peserta didik di dalam: merumuskan pertanyaan, menemukan cara yang tepat untuk
memperoleh dan menafsirkan data, menyediakan kerangka berpikir, bersikap, dan bertindak,
dan membangun pengertian, nilai, sikap, dan tindakannya, terhadap berbagai realitas,
fenomena, masalah, dan/atau kasus-kasus yang dihadapi di dalam latar kehidupan personal
dan sosialnya.
Metode kurikuler adalah strategi pedagogis yang mampu mengakomodasi keragaman gaya mengajar dan belajar; proses-proses kurikuler yang mendukung eksplorasi;
pengembangan dan implementasi kurikulum multikultur. Metode kurikuler dalam kurikulum multikultur merupakan struktur sintaktik atau “operasi-operasi” kurikuler. Struktur sintaktik
dimaksudkan sebagai jalinan atau relasi antar-materi kurikulum yang saling berkaitan penuh makna di antara berbagai jenis prosedur, yang dapat memfasilitasi peserta didik di dalam hal:
(a) pendekatan, strategi, cara, teknik, keterampilan, proses, dan/atau prosedur dalam mengkaji, menguji, memperluas, dan membangun pengertian, nilai, sikap, dan tindakannya;
(b) prinsip-prinsip dan kriteria-kriteria yang harus ditaati ketika menggunakan atau
menerapkan pendekatan, strategi, cara, teknik, keterampilan, proses, dan/atau prosedur
tersebut untuk mengkaji, menguji, menginterpretasi, dan membangun pengertian, nilai, sikap,
dan tindakannya.
Konteks kurikuler adalah nilai, norma, keyakinan, perspektif, sikap, dan/atau tindakan
yang melingkupi implementasi konten dan metode kurikuler. Konteks dalam hal ini adalah
konteks nilai, norma, keyakinan, perspektif, sikap, dan/atau tindakan multikultur. Konteks
kurikuler dalam kurikulum multikultur merupakan struktur normatif/afektif atau “affective
schemes”. Struktur normatif/afektif dimaksudkan sebagai jalinan atau relasi antar-materi
kurikulum yang saling berkaitan penuh makna di antara berbagai muatan pengetahuan
normatif atau afektual. Struktur normatif/afektif tersebut harus memberikan kepada peserta
������������� ����������������� ��
didik sebuah kerangka berpikir, bersikap, dan bertindak sesuai dengan nilai-nilai (values),
norma-norma (norms) dan sikap-sikap (attitudes) berdasarkan kelayakannya dari sisi standar
etika, budaya, moral, agama, maupun estetika (Banks, 1997; 1999; NIU, 2011).
Untuk mengembangkan kurikulum multikultur yang transformatif, ada 4 pendekatan
yang bisa dipilih/digunakan, yaitu: kontribusi (contributions approach); aditif etnik (ethnic
additive approach); transformatif (transformative approach); dan aksi sosial dan pembuatan
keputusan (decision-making and social action Approach) (Banks, 1988).
Pendekatan aditif etnik. Di dalam pendekatan ini, pada kurikuler multikultur
ditambahkan konten berupa konsep, tema, dan perspektif etnik, tanpa mengubah struktur,
tujuan, hakikat, dan karakteristik dasar kurikulum. Secara historis, pendekatan ini merupakan
yang pertama digunakan ketika terjadi reformasi kurikulum, dan didesain dalam upaya untuk melakukan restrukturisasi kurikulum secara total dan mengintegrasikannya dengan konten,
perspektif, dan kerangka berpikir etnik. Kelemahan pendekatan ini terletak pada penempatan dan pemilihan konten etnik dari perspektif kelompok masyarakat utama (mainstream-centric)
yang dibangun oleh para sejarawan, penulis, artis, dan pakar. Sehingga peserta didik kurang terbantu untuk memahami dan memandang masyarakat dari keragaman budaya dan perspektif
etnik; dan untuk mengerti tentang bagaimana sejarah dan budaya dari etnik, budaya, dan kelompok agama yang beragam itu telah membangun suatu ikatan multikultur.
Pendekatan kontribusi. Pendekatan ini dikembangkan sejak 1960an, dan merupakan
pendekatan yang paling mudah dan banyak digunakan terutama pada fase-fase awal gerakan
revivalisme etnik. Salah satu varian dalam pendekatan kontribusi adalah "pendekatan liburan
dan kepahlawanan” (the heroes and holidays approach). Pendekatan ini dicirikan oleh adanya
penambahan kepahlawanan etnik ke dalam kurikulum, khususnya pada aspek struktur, tujuan,
dan karakteristik yang menonjol dari kepahlawanan etnik. Konten kurikulum terbatas pada
hari, minggu, dan bulan spesial dari peristiwa-peristiwa dan perayaan-perayaan etnik. Dalam
pendekatan ini, guru harus melibatkan peserta didik dalam pembelajaran, pengalaman, dan
kontes yang berhubungan dengan kelompok etnis yang diperingati. Ketika pendekatan ini
digunakan, kelas melakukan diskusi atau kajian kecil tentang kelompok etnis sebelum atau
setelah acara perayaan etnik dilakukan.
Akan tetapi, pendekatan ini memiliki sejumlah keterbatasan, yaitu: (1) peserta didik
tidak mampu mencapai pemikiran dan pandangan yang menyeluruh terhadap peran kelompok etnik dan budaya di dalam keseluruhan masyarakat; (2) isu-isu seperti rasisme, kemiskinan,
dan penindasan cenderung dihindari, sehingga peserta didik dapat mengabaikan konsep penting dan isu yang berkaitan dengan korban dan penindasan kelompok-kelompok etnis dan
perjuangan mereka melawan rasisme dan kekuasaan; (3) pendekatan ini juga sering terjebak dalam trivialisasi budaya etnik; kajian tentang karakteristik aneh dan eksotis kelompok etnik
yang dikaji, dan memperkuat stereotip dan miskonsepsi. Ketika fokusnya adalah pada kontribusi dan aspek unik dari budaya etnis, peserta didik tidak terbantu untuk memahami
etnik sebagai keseluruhan yang lengkap dan dinamis.
Pendekatan transformatif. Di dalam pendekatan ini, konten kurikuler tidak sekadar
memuat daftar panjang kelompok, kepahlawanan, dam kontribusi kelompok masyarakat,
melainkan menginfusi keragaman perspektif, kerangka berpikir, dan konten kurikuler dari
berbagai kelompok masyarakat. Melalui pendekatan ini, peserta didik akan mampu
memperluas pengertiannya tentang hakikat, perkembangan, dan kompleksitas masyarakat
yang dipelajari, serta menemukan keutuhan signifikansi makna yang terdapat di dalam
perspektif dan kerangka berpikir setiap kelompok masyarakat, dan kontribusinya terhadap
kehidupan masyarakat secara keseluruhan. Pendekatan ini secara pedagogis dan epistemologis
mengubah asumsi-asumsi dasar kurikulum dan memungkinkan peserta didi memandang
konsep, isu, tema, dan masalah dari berbagai perspektif dan sudut pandang multikultur.
������������� ����������������� ��
Pendekatan aksi sosial dan pembuatan keputusan. Di dalam pendekatan ini, konten
kurikuler mencakup semua konten kurikuler di dalam pendekatan transformatif, ditambah
konten kurikuler yang memmungkinkan peserta didik mampu membuat keputusan dan
melakukan aksi-aksi sosial terkait dengan konsep, isu, tema, dan masalah yang dipelajari
(sosial, budaya, keadilan, hukum, dll). Di dalam pendekatan ini, peserta didik terlibat aktif
dalam kajian tentang berbagai pengetahuan, nilai dan kepercayaan; membuat sintesis; dan
mengidentifikasi alternatif tindakan sosial yang akan dilakukan; serta membuat keputusan
tentang apa yang akan mereka lakukan untuk memecahkan masalah yang dipelajari. Tujuan
akhir pendekatan ini adalah membelajarkan peserta didik untuk berpikir dan membuat
keputusan; sehingga mereka mampu memiliki perasaan efikasi sosial-budaya-politik.
Dalam pengembangannya, keempat pendekatan kurikulum multikultur tersebut bersifat
multi-faset (NIU, 2011). Pendekatan aditif etnik merupakan fase pengenalan (recognition) peserta didik terhadap berbagai bias, praduga, dan asumsi-asumsi etnografis. Tugas guru pada
fase ini adalah mengeliminasi berbagai bias, praduga, dan asumsi-asumsi etnografis tersebut, dan memahamkan mereka akan arti penting multikulturisme. Pendekatan kontribusi
merupakan fase integrasi (integration) konsep, isu, tema, dan masalah dari berbagai kelompok etnik yang sudah dikenal/dipahami oleh peserta didik ke dalam perspektif dan sudut pandang
multikultur. Pendekatan kontribusi transformatif merupakan fase reformasi struktural (structural reform) terhadap pemahaman peserta didik terhadap esensi multikultur, dengan
memadukan secara penuh dan utuh konten kurikuler antara konten etnik dan konten
multikultur. Pendekatan aksi sosial dan pembuatan keputusan merupakan fase membangun
kesadaran dan tindakan sosial (social action and awareness) peserta didik untuk
berpartisipasi aktif dalam diskusi dan aktivitas terkait dengan berbagai masalah dan isu sosial
seperti kesederajatan, demokrasi, menentang deskriminasi/prasangka kelompok. �
Penutup Wacana guru sebagai pengembang kurikulum, yang memberikan kewenangan dan
keleluasaan kepada para guru pada setiap kelompok atau satuan pendidikan untuk
mengembangkan kurikulum (KTSP) berdasarkan dengan prinsip diversifikasi, merupakan
momentum bagi guru untuk secara profesional lebih berpartisipasi aktif dalam keseluruhan
proses pendidikan.
Secara pedagogis-epistemologis, guru adalah intelektual transformatif yang memiliki
kekuatan sebagai liberating forces person dan change agents of reform dalam proses
pendidikan, dan memiliki peran sentral dalam proses deliberasi kurikulum multikultur.
Kemampuan guru melakukan refleksi-kritis (critical reflection) atas makna-makna yang
tercipta, terbentuk, dan terbangun di dalam sebuah konteks-situasional (personal, sosial,
historikal, politik, linguistikal, dan kultural) merupakan prasyarat dan basis bagi
pengembangan dan implementasinya. Dalam kaitan ini, ada dua aspek penting yang perlu
diperhatikan dan dikritisi secara reflektif oleh guru sebagai pengembang kurikulum
multikultur, yaitu: kultur kelas dan sistem keyakinan guru dan peserta didik. Untuk mengembangkan kurikulum multikultur yang transformatif, ada 4 pendekatan
yang bisa dipilih/digunakan guru, yaitu: pendekatan kontribusi, pendekatan aditif etnik, dan pendekatan aksi sosial dan pembuatan keputusan.
Daftar Pustaka
Aikenhead, G. (2002). Integrating western and aboriginal sciences: Cross-cultural science teaching.
Diunduh 20 Pebruari 2002, dari www.usak.ca.education/people/ aikenhead/researticle.html.. Banks, J.A. (1988). Approaches to multicultural curriculum reform. Multicultural Leader, 1(2), 1-3.
Diunduh 12 Agustus 2011, dari http://people.ucsc.edu/~marches/PDFs/Approaches%
20to%20Multicultural%20Reform,%20Banks.PDF.
������������� ����������������� � �
Banks, J.A. (1995). Transformative challenges to the social sciences disciplines: Implications for
social studies teaching and learning. Theory and Research in Social Education, XXIII(1), 2-20.
Banks, J.A. (1997). Teaching strategies for ethnic studies (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Banks, J.A. (1999). An introduction to multicultural education (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Banks, J.A. (Ed.). (1996). Multicultural education: Transformative knowledge and action: historical
and contemporary perspectives. New York, Teachers College Press.
Banks, J.A., Cortes, C.E., Gay, G., Garcia, R.L., & Ochoa, A. (1992). Curriculum guidelines for
multicultural education (Rev. ed.), Washington, DC: National Council for the Social Studies.
Behar-Horenstein, L.S., Pajares, F. & George, P.S. (1996). The effect of teachers' beliefs on students'
academic performance during curriculum innovation. The High School Journal. Vol. 79, No. 4,
Apr. - May, 1996. pp. 324-332. Diunduh 12 Agustus 2011, dari
http://www.jstor.org/stable/40364501
Bercaw, L.A. & Stooksberry, L.M. (1992). Teacher education, critical pedagogy, and standards: An
exploration of theory and practice. Diunduh 13 Agustus 2011, dari
http://www.usca.edu/essays/vol122004/Bercaw.pdf
Cook, P. F. (1993). Defining reflective teaching: How has it been done for research? Paper presented
at the annual Association of Teacher Educators Conference in Los Angeles, California, February
16, 1993.
Cook, P. F. (1998). Teacher reflection in learner-centred education. Reform Forum: Journal for
Educational Reform in Namibia, Volume 8 (September 1998). pp. 1-8.
Cronin-Jones, L.L. (2006). Science teacher beliefs and their influence on curriculum implementation: Two case studies. Journal of Research in Science Teaching Volume 28, Issue 3, pages 235–250. Diunduh 13 Agustus 2011, dari http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660280305/pdf
Dantas, M.L. (2007).Building teacher competency to work with diverse learners in the context of
international education. Teacher Education Quarterly, Winter 2007.
Demetrion, G. (2001). Reading giroux through a deweyan lens: pushing utopia to the outer edge. Educational Philosophy and Theory. Volume 33, No. 1, 57-76. Diunduh 13 Agustus 2011, dari
http://www.nald.ca/library/research/george/reading.pdf
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative
process. Boston: D. C. Health & Co.
Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. English: Open University Press.
Ellis, A.K. (1998). Teaching and learning elementary social studies. (6th
ed). Boston: Allyn & Bacon.
Ferrance, E. (2000). Action research. US. Brown University.
Fillion, S.E. (2011). Multicultural curriculum. Diunduh 11 Agustus, 2011 dari
www.txstate.edu/edphd/PDF/multicultural.pdf
Freire, P. (1993). Pedagogy of the oppressed (M.B. Ramos, Trans.). Philadelphia: Continuum.
(Original work published 1970).
Gaffney, J. (2005). The need for transformative materials in post-secondary introductory physics
courses. Written in partial fulfillment of the requirements I&L 3486 at the University of
Pittsburgh.
Gary, B. (1994). Varieties of multicultural education: An introduction. ERIC Digest 98. diunduh 12
Agustus 2011, dari http://www.ericdigests.org/1995-1/multicultural.htm
Gorski, P.C. (2010). Key characteristics of a multicultural curriculum. Diunduh 12 Juli 2011 dari:
http://www.edchange.org/multicultural/curriculum/characteristics.html
Handal, B., & Herrington, A. (2003).Mathematics teachers’ beliefs and curriculum reform. Mathematics Education Research Journal 2003, Vol. 15, No. 1, 59-69. Diunduh 13 Agustus
2011, dari http://www.merga.net.au/documents/ MERJ_15_1_Handal.pdf
Jarolimek, J., Parker, W.C. (1993). Renewing social studies curriculum. Virginia: ASCD.
Mariani, L. (1999). Probing the hidden curriculum: teachers' and students' beliefs and attitudes. Paper
given at the British Council 18th National Conference for Teachers of English. Palermo, 18-20
March 1999
������������� ����������������� ���
Martorella, P.H. (1991). Knowledge and concept cevelopment in social studies. Dalam Shaver, J.P.
Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. (hal. 109-120). New York:
McMillan Publishing Company.
McKernan, J. (1991). Curriculum action research. London: Kogan Page.
Northern Illinois University. (2011). About multicultural curriculum transformation. Diunduh 12 Agustus 2011, dari http://www.niu.edu/mct/about/index.shtml
Ogawa, M (2002). Science as the culture of scientist: How to cope with scientism?. Diunduh 27
Januari 2005 dari www.ouhk.edu.hk/cridal/misc/ogawa.htm.
Pun-hon, Ng., & Cheung, D. (2002).Student-teachers’ Beliefs on Primary Science Curriculum
Orientations. Diunduh 12 Agustus 2011, dari
http://www.scpe.ied.edu.hk/newhorizon/abstract/2002m/page42.pdf
Riding, P., Fowell, S., & Levy, P. (1995). An action research approach to curriculum development.
Information Research, Vol. 1 No. 1, April 1995. Diunduh 15 Agustus 2011, dari
http://informationr.net/ir/1-1/paper2.html#schon
Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner: how Professionals Think in Action. New York: Basic
Books. Diunduh 15 Agustus 2011, dari http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=93948222
Schuncke, G.M. (1988). Elementary social studies: Knowing, doing, caring, New York: Macmillan
Publishing Company & Collier Macmillan Publishers.
Souza Barros, S. de, & Elia, M. F. (1998). Physics teacher’s attitudes: How do they affect the reality of
the classroom and models for change? In A. Tiberghien, E. L. Jossem, & J. Barojas (Eds.)
Connecting research in physics education with teacher education. Diunduh 12 Agustus 2011,
dari http://www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/D2.html.
Stanley, W.B. & Brickhouse, N.W. (2000), The multicultural question revisited. Science Education.
85(1). 35-48. diunduh 12 Agustus 2011, dari http://faculty.ed.uiuc.edu/m-
osbor/507SE06/stanleybrickhouse2001.pdf
Stenhouse, Lawrence, (1993). An introduction to curriculum research and development. London
Heinemann. Sumantri, M. (2002). Pengembangan potensi peserta didik dengan kurikulum terpadu untuk menjadi
manusia indonesia seutuhnya. Pidato pengukuhan jabatan Guru Besar tetap dalam bidang Ilmu
Perencanaan Kurikulum pada FIP-UPI. Bandung:UPI.
Tara Bartiromo, T., & Etkina, E. (2009). Implementing reform: Teachers’ beliefs about students and
the curriculum. Physics Education Research Conference 2009. Part of the PER Conference
series Ann Arbor, Michigan: July 29-30, 2009
Volume 1179, Pages 89-92. Diunduh 13 Agustus 2011, dari http://www.per-
central.org/items/detail.cfm?ID=9453
Webb, P.T. (2001). Reflection and reflective teaching: Ways to improve pedagogy or ways to remain
racist? Race Ethnicity and Education, Vol. 4, No. 3, 2001
Yore, L.D (2011). science literacy for all students: Language, culture, and knowledge about nature
and naturally occurring events. Diunduh 12 Juli 2011 dari:
http://esciedu.csie.net/seminar/data070119/Sample_document.doc
Zamroni. (2001). School and university colaboration for improving science and mathematics
instruction in school. Paper presented at the National Seminar on Science and Mathematic
Education. Bandung, August, 21, 2001.
Zanzali, N.A.A. (2003). Implementing the intended mathematics curriculum: Teachers’ beliefs about
the meaning and relevance of problem solving. The Mathematics Education into the 21st
Century Project Proceedings of the International Conference “The Decidable and the
Undecidable in Mathematics Education. Brno, Czech Republic, September 2003. Diunduh 13
Agustus 2011, dari http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_brno03_zanzali.pdf.
�
�
�
�
�