repository.uinjkt.ac.idrepository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789... · arif rahman k, nim....
TRANSCRIPT
PENGARUH METODE PROBLEM SOLVING TERHADAP
KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA PADA
MATERI LUAS BANGUN DATAR
Skripsi Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar
Sarjana Pendidikan (S.Pd.)
Oleh
Arif Rahman Kurniadi
NIM. 1112018300059
JURUSAN PENDIDIKAN GURU MADRASAH IBTIDAIYAH
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI
SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1438 H/2017 M
SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH
Yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Arif Rahman K
NIM : 1112018300059
Jurusan : Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI)
Alamat : Jl. Teratai Putih Rt.03/09 No. 79, Rengas, Tangerang Selatan
Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Metode
Problem Solving terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa pada
Materi Luas Bangun Datar adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
Nama Pembimbing : Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd.
NIP : 19790601 200604 2 004
Jurusan/Program Studi : Pendidikan Matematika
Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap menerima
konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya sendiri.
Jakarta, 8 Februari 2017
yang menyatakan
materai 6000
Arif Rahman K
NIM. 1112018300059
i
ABSTRAK
Arif Rahman K, NIM. 1112018300059. “Pengaruh Metode Problem Solving
Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Pada Materi Luas Bangun
Datar” Skripsi Jurusan PGMI, Fakultas Ilmu Tarbiyah Dan Keguruan (FITK),
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017.
Kata Kunci: Metode Problem Solving Polya, Berpikir Kreatif Matematis Teori Silver
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode problem solving
terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas V SD, pada materi luas bangun
datar. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini yaitu metode quasi
eksperimen dengan Posttest-Only Control Design. Penelitian ini dilakukan di SD Islam Al-
Syukro Universal Ciputat. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik
purposive sampling. Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah
instrumen tes yang mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada materi
luas bangun datar. Tes yang diberikan terdiri dari 4 soal berbentuk uraian. Masing-masing
soal mewakili indikator berpikir kreatif menurut Silver, yang diajarkan dengan
menggunakan metode problem solving. Hasil rata-rata kemampuan berpikir kreatif yang
diperoleh, dengan menggunakan metode problem solving kelas eksperimen sebesar 75,40,
dan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas kontrol sebesar 50,38. Sehingga,
berdasarkan hasil uji-t diperoleh thitung = 6,175 dan ttabel = 1,676 dengan taraf signifikan (α)
= 0.05. Karena thitung > ttabel (6,175 > 1,676), maka H1 diterima atau H0 ditolak. Hal ini
menujukkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan metode problem solving
terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
ii
ABSTRACT
Arif Rahman K, NIM. 1112018300059. “The Effect of Problem Solving Methods
in Mathematic Creative Thinking Skill Student, in Geometry Matter” Teaching
Education of Madrasah Ibtidaiyah Department Thesis, Faculty of Tarbiyah and
Teacherships. Islamic State University Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017.
Key Words: Polya Problem Solving Methods, Silver Theory Creative Thinking Skill
The purpose of this research is to know influence of problem solving methods
towards mathematical creative thinking skills student, class V primary school on geometry
study. The Methode of this research is quasi-experiment with Posttest-Only control design.
This research did in islamic primary school Al-Syukro Universal Ciputat. Technic sampling
used in this research is purposive sampling. The Instrument used in this research is
instrument test that measured creative thinking skill on geometry. The test were given
consisted of four essay question. Each question represent to indicator creative thinking skill
of Silver. Who taught using problem solving methods. The results value of creative thinking
skill who gained with problem solving method is 75,40, meanwhile mathematic creative
thinking skill control class value is 50,38. Based on t-test obtained tvalue = 6,175 and ttable =
1,676 with significance level (α) = 0,05. Because tvalue > ttable (6,175 > 1,676), then H1 is
accepted or H0 is rejected. This shown that there is significant effect between problem
solving methods with mathematical creative thinking skill students.
iii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillah segala puji dan rasa syukur penulis sampaikan kepada ke hadirat
Allah SWT, yang telah memberikan taufik, hidayah, dan kesehatan kepada penulis
sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Shalawat dan salam semoga senantiasa
tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Muhamad SAW, keluarga, para sahabatnya, dan
umat Islam yang mengikutinya sampai akhir zaman.
Penulis menyadari dalam penulisan ini banyak rintangan dan hambatan yang
dihadapi. Namun, berkat curahan karunia Allah SWT, dan siraman doa restu dari berbagai
pihak yang telah ikhlas memberikan dukungan dan bimbingan secara moril maupun
materil, penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Oleh karena itu, dengan segala ketulusan
hati, penulis mempersembahkan rasa terima kasih yang mendalam kepada:
1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, M.A., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Dr. Fauzan, M.A., selaku Wakil Dekan dan Dosen Pembimbing Akademik
3. Dr. Khalimi, M.Ag., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah
(PGMI) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Asep Ediana Latip, M.Pd., selaku Sekretaris Jurusan, Jurusan Pendidikan Guru
Madrasah Ibtidaiyah (PGMI) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
5. Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing yang telah membantu
dalam pembuatan skripsi, memberikan semangat, dan memberikan motivasi kepada
penulis.
6. Seluruh dosen jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI) UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan dan bimbingan
kepada penulis selama mengikuti perkuliahan. Semoga ilmu yang telah Bapak dan
Ibu berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
7. Kepala Sekolah SD Islam Al Syukro Universal Ciputat, Ade Shodiqin, yang telah
memberikan izin untuk melakukan penelitian di SD Islam Al Syukro, dan ibu
Rusmaryana, S.Pd selaku wali kelas VA dan guru pelajaran matematika yang telah
membantu penulis dalam melaksanakan penelitian di kelas VA dan Kelas VD.
iv
8. Pimpinan, Staf Perpustakaan Utama dan Perpustakaan Tarbiyah UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta yang telah membantu penulis dalam menyediakan sumber-
sumber informasi tambahan dalam penulisan skripsi.
9. Keluarga tercinta, terutama untuk bapak Margino, ibu Sunarni, kakak, Mamih Puji
dan Papih Dirman, yang menemani setiap langkah hingga akhir penulisan skripsi.
10. Sahabat-sahabatku yang selalu memotivasi untuk menyelesaikan skripsi.
11. Keluarga besar PGMI 2012, yang membantu dalam memberikan pengetahuan dan
pengalamannya dalam penulisan skripsi ini.
12. Teman seperjuangan, Bu Gelar Squad (Rossiana, Nur Mila, Nabila dan Jingga),
teman sejahwat (Asep H, Rosi L, Nur Hasanah, Rohayatun) dan teman-temanku
yang lainnya.
Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, mudah-mudahan
bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan, dan doa yang telah diberikan menjadi
pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah SWT, di dunia dan akhirat. Aamiin Ya
Rabbal’alamin.
Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi
perkembangan ilmu pengetahuan umumnya. Aamiin
Ya Rabbal’alamin
Jakarta, 8 Februari 2017
Penulis
Arif Rahman K
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ........................................................................................................................... i
ABSTRACT ......................................................................................................................... ii
KATA PENGANTAR ......................................................................................................... iii
DAFTAR ISI ....................................................................................................................... v
DAFTAR TABEL ............................................................................................................... viii
DAFTAR GAMBAR ........................................................................................................... ix
DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................................... x
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ..................................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ............................................................................................ 5
C. Pembatasan Masalah ........................................................................................... 6
D. Perumusan Masalah ............................................................................................ 6
E. Tujuan Penelitian ................................................................................................ 6
F. Kegunaan Penelitian ........................................................................................... 7
BAB II KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS
A. ........................................................................................................................... D
eskripsi Teoritik ................................................................................................................. 8
1. ........................................................................................................................... B
erpikir Kreatif .................................................................................................................... 8
a. .......................................................................................................................... D
efinisi Berpikir Kreatif ..................................................................................................... 8
b. .......................................................................................................................... K
emampuan Berpikir Kreatif Matematis ............................................................................ 13
c. .......................................................................................................................... B
erpikir Kreatif Geometri Datar ......................................................................................... 16
vi
d. .......................................................................................................................... I
ndikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis .......................................................... 22
2. ........................................................................................................................... M
etode Problem Solving ...................................................................................................... 23
a. .......................................................................................................................... P
engertian Metode Problem Solving .................................................................................. 25
b. .......................................................................................................................... J
enis dan Tahapan Metode Problem Solving ..................................................................... 27
3. ........................................................................................................................... M
embangun Kreatif Matematis Melalui Metode Problem Solving ..................................... 30
B. ........................................................................................................................... L
andasan Konseptual ........................................................................................................... 34
C. ........................................................................................................................... H
asil Penelitian yang Relevan .............................................................................................. 35
D. ........................................................................................................................... H
ipotesis Penelitian .............................................................................................................. 36
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. ........................................................................................................................... W
aktu dan Tempat Penelitian ................................................................................................ 37
B. ........................................................................................................................... M
etode dan Desain Penelitian ............................................................................................... 37
C. ........................................................................................................................... P
opulasi dan Sample ............................................................................................................ 38
D. ........................................................................................................................... T
eknik Pengumpulan Data ................................................................................................... 39
E. ........................................................................................................................... I
nstrumen Penelitian ............................................................................................................ 39
F. ........................................................................................................................... U
ji Coba Instrumen ............................................................................................................... 41
vii
1. ........................................................................................................................... V
aliditas Instrumen .............................................................................................................. 41
2. ........................................................................................................................... R
ealibilitas Instrumen .......................................................................................................... 42
3. ........................................................................................................................... A
nalisis Daya Pembeda ....................................................................................................... 43
4. ........................................................................................................................... A
nalisis Tingkat Kesukaran ................................................................................................. 44
G. ........................................................................................................................... T
eknik Analisis Data ............................................................................................................ 46
H. ........................................................................................................................... H
ipotesis Statistik ................................................................................................................. 48
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. ........................................................................................................................... D
eskripsi Data ....................................................................................................................... 49
B. ........................................................................................................................... D
ata Hasil Penelitian Matematika Siswa .............................................................................. 49
1. ........................................................................................................................... D
ata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen ...................................... 49
2. ........................................................................................................................... D
ata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol ............................................ 52
3. ........................................................................................................................... P
erbandingan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ..................................................... 55
C. ........................................................................................................................... P
engujian Persyaratan Analisis ............................................................................................ 56
1. ........................................................................................................................... U
ji Normalitas ...................................................................................................................... 57
2. ........................................................................................................................... U
ji Homogenitas .................................................................................................................. 58
viii
3. ........................................................................................................................... U
ji T-Test ............................................................................................................................. 59
D. ........................................................................................................................... P
embahasan Hasil Penelitian ............................................................................................... 60
1. ........................................................................................................................... I
ndikator Kemampuan Berpikir Kreatif ............................................................................. 60
2. ........................................................................................................................... L
evel Berpikir Kreatif ......................................................................................................... 66
3. ........................................................................................................................... P
roses Problem Solving ....................................................................................................... 69
4. ........................................................................................................................... T
emuan Penelitian ............................................................................................................... 78
E. ........................................................................................................................... K
eterbatasan Penelitian ......................................................................................................... 79
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan ......................................................................................................... 80
B. Saran .................................................................................................................. 80
DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................................... 81
ix
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1, Hubungan Kretivitas dalam Pemecahan Masalah ............................................... 15
Tabel 2.2, Metode Problem Solving ..................................................................................... 28
Tabel 3.1, Desain Quasi Eksperimen .................................................................................... 37
Tabel 3.2, Kisi – Kisi Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ................................... 40
Tabel 3.3, Interpretasi Koefisien Validitas ........................................................................... 41
Tabel 3.4, Interpretasi Uji Validitas Tes Berpikir Kreatif Matematis .................................. 42
Tabel 3.5, Kriteria Derajat Guilford ..................................................................................... 43
Tabel 3.6, Klasifikasi Daya Pembeda ................................................................................... 43
Tabel 3.7, Kriteria Tingkat Kesukaran ................................................................................. 44
Tabel 3.8, Daya Pembeda Berpikir Kreatif Matematis ......................................................... 44
Tabel 3.9, Tingkat Kesukaran Butir Soal Berpikir Kreatif ................................................... 45
Tabel 3.10, Hasil Rekapitulas Instrumen Tes ....................................................................... 45
Tabel 4.1, Deskripsi Data Statistik Nilai Posttest Kelas Eksperimen ................................... 50
Tabel 4.2, Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas
Eksperimen ......................................................................................................... 51
Tabel 4.3, Deskripsi Data Statistik Nilai Posttest Kelas Kontrol ......................................... 53
Tabel 4.4, Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol ... 54
Tabel 4.5, Perbandingan Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ........................................... 56
Tabel 4.6, Uji Normalitas Hasil Nilai Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ......... 57
Tabel 4.7, Uji Homogenitas Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ........................ 58
Tabel 4.8, Uji Hipotesis Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .............................. 59
Tabel 4.9, Perbandingan Nilai Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol Berpikir Kreatif
Matematis Siswa ................................................................................................. 66
x
Tabel 4.10, Jumlah Siswa Menjawab Soal Berdasarkan Kriteria Penilaian Indikator
Berpikir Kreatif ......................................................................................................... 68
DAFTAR GAMBAR
Gambar 4.1 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes Kemampuan Berpikir
Kreatif Matematis Kelas Eksperimen .............................................................. 51
Gambar 4.2 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes Kemampuan Berpikir
Kreatif Matematis Kelas Kontrol ..................................................................... 54
Gambar 4.3 (a) Hasil Jawaban Kelas Eksperimen No. 1 ...................................................... 60
Gambar 4.3 (b) Hasil Jawaban Kelas Kontrol No. 1 ............................................................ 61
Gambar 4.4 Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a) dan Kelas Kontrol (b) No. 3 .................. 62
Gambar 4.5 Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a) dan Kelas Kontrol (b) No. 4 .................. 64
Gambar 4.6 Jenis Lembar Kerja ........................................................................................... 69
Gambar 4.7 Hasil Pembentukan Konsep Siswa .................................................................... 70
Gambar 4.8 (a) Tahap Understanding Problem ................................................................... 71
Gambar 4.8 (b) Tahap Understanding Problem ................................................................... 72
Gambar 4.9 Tahap Devising Plan ......................................................................................... 72
Gambar 4.10 Tahap Carry Out Plan .................................................................................... 72
Gambar 4.11 Tahap Looking Back ....................................................................................... 73
Gambar 4.12 Hasil Tangram Kelompok Kelas Eksperimen ................................................. 75
Gambar 4.13 Hasil Tangram Individu .................................................................................. 76
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1, RPP Kelas Eksperimen ..................................................................................... 86
Lampiran 2, RPP Kelas Kontrol ........................................................................................... 103
Lampiran 3, Lembar Kerja Siswa (LKS) – Validitas ........................................................... 118
Lampiran 4, Kisi-Kisi Soal ................................................................................................... 120
Lampiran 5, Reliabilitas ....................................................................................................... 126
Lampiran 6, Kelompok Unggul dan Rendah ........................................................................ 127
Lampiran 7, Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran ........................................................... 128
Lampiran 8, Korelasi Skor Butir dengan Skor Total ............................................................ 129
Lampiran 9, Rekap Analisis Butir ........................................................................................ 130
Lampiran 10, Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ...................................................................... 131
Lampiran 11, Lembar Kerja Siswa (LKS) – Posttest ........................................................... 150
Lampiran 12, Pedoman Penskoran ....................................................................................... 151
Lampiran 13, Validitas dan Normalitas Kelas Eksperimen .................................................. 154
Lampiran 14, Validitas dan Normalitas Kelas Kontrol ........................................................ 155
Lampiran 15, Homogenitas ................................................................................................... 156
Lampiran 16, Uji T-test ........................................................................................................ 157
Lampiran 17, Hasil LAS 3 .................................................................................................... 158
Lampiran 18, Hasil LAS 4 .................................................................................................... 162
Lampiran 19, Hasil Posttest Unggul ..................................................................................... 165
Lampiran 20, Hasil Posttest Rendah ..................................................................................... 167
Lampiran 21, Hasil Wawancara ............................................................................................ 169
Lampiran 22, Surat Bimbingan Skripsi ................................................................................ 173
xii
Lampiran 23, Lembar Keterangan Penelitian ....................................................................... 174
Lampiran 24, Uji Referensi .................................................................................................. 175
Lampiran 25, Daftar Riwayat Hidup .................................................................................... 181
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG
Kemajuan suatu bangsa ditentukan dari bagaimana perkembangan
pendidikan anak bangsa itu. Pendidikan merupakan salah satu upaya untuk
meningkatkan dan mengembangkan sumber daya manusia yang berkualitas dan
profesional. Menurut Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional Bab 1 Pasal 1 disebutkan bahwa pendidikan adalah upaya
sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki
kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak
mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, mengembangkan
segala potensi yang dimiliki peserta didik melalui proses pembelajaran.1
Dalam proses pembelajaran siswa diajak untuk berpikir. Matematika
merupakan salah satu disiplin ilmu yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir
dan berargumentasi, memberikan kontribusi dalam menyelesaikan masalah sehari-
hari dan dalam dunia kerja, serta memberikan dukungan dalam pengembagan ilmu
pengetahuan dan teknologi.2
Tujuan mempelajari matematika yaitu melatih dan menumbuhkan cara
berpikir secara sistematis, logis, kreatif, kritis dan konsisten. Serta mengembangkan
sikap gigih dan percaya diri dalam menyelesaikan masalah.3 Hal ini didukung dalam
Pertaturan Pemerintah Republik Indonesia No.10 tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan (SNP) yang di dalamnya menjelaskan Standar Kompetensi
Lulusan sebagai berikut:
1 Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Rosdakarya, 2011),
h.1.
2 Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana, 2013),
h.185. 3 Muiz Lidinillah, Strategi Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar, 2006, h.1.
2
1. Mencari dan menerapkan informasi secara logis, kritis dan kreatif.
2. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kreatif dan kritis.
3. Menunjukkan kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah dalam
kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan Standar Kompetensi Kelulusan (SKL) tersebut terlihat bahwa
kemampuan berpikir kreatif merupakan salah satu point penting dalam pelaksanaan
pembelajaran matematika di sekolah.
Menurut Cornelius, terdapat lima alasan perlunya belajar matematika bahwa
“Matematika merupakan sarana berpikir yang jelas dan logis, sarana untuk
memecahkan masalah kehidupan sehari-hari, sarana mengenal pola-pola hubungan
dan generalisasi pengalaman, sarana untuk mengembangkan kreativitas, dan sarana
untuk meningkatkan kesadaran terhadap perkembangan budaya”.4
Berpikir kreatif erat kaitannya dengan definisi yang dikemukakan oleh
Guilford yang disebut dengan istilah "berpikir divergen". Berpikir divergen yang
dimaksud oleh Guilford di sini adalah sebuah proses penciptaan banyak ide tentang
sebuah topik tertentu di dalam waktu yang singkat. Berpikir divergen ini pada
dasarnya spontan atau mengalir bebas di mana ide-ide tersebut terbentuk dalam
bentuk yang tidak teratur.5
Kemampuan berpikir kreatif adalah kemampuan menemukan banyak
kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya adalah pada
kuantitas, ketepat gunaan, dan keragaman jawaban.6 Sedangkan kemampuan
berpikir kreatif matematis merupakan kemampuan untuk menghasilkan solusi
bervariasi yang bersifat baru terhadap masalah matematika yang terbuka.7
Pada pembelajaran matematika berpikir kreatif matematis bukan hanya
menghasilkan sebuah produk, melainkan menghasilkan pola pikir yang berbeda
4 Nita Harrisah, “Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SD yang Memperoleh Pembelajaran
Model LAPS-H”, Antologi UPI, 2016, h. 3.
5 Ahmad Susanto, Op.cit., h. 110.
6 Abdul Aziz Saefudin, “Pengembangan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa dalam Pembelajaran
Matematika dengan Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia”, Al-Bidayah vol. 4 No. 1,
Juni 2012. h. 41 7 Ali Mahmudi, “Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis”, Konferensi Nasional
Matematika XV, Manado, 2010, h. 3.
3
terhadap suatu permasalahan yang diberikan. Berpikir kreatif lebih kaya daripada
berpikir kritis. Berpikir kritis dapat menjawab persoalan atau kondisi yang
dihadapinya, sedangkan berpikir kreatif mampu memperkaya cara berpikir dengan
alternatif yang beragam. Menghasilkan sesuatu yang beragam merupakan salah satu
ciri kemampuan berpikir kreatif yang selanjutnya disebut dengan kefasihan
(fluency). Di samping itu hal lain yang mencirikan kemampuan berpikir kreatif
adalah fleksibilitas dan kebaruan. Fleksibilitas sendiri mengacu pada kemampuan
peserta didik memberikan solusi dengan berbagai cara yang berbeda. Sedangkan
kebaruan mengacu pada kemampuan peserta didik memberikan solusi yang benar
dengan cara yang berbeda-beda atau memberikan solusi yang tidak biasa dilakukan
oleh individu pada tahap perkembangan mereka.8
Kenyataannya, dari hasil observasi pembelajaran matematika pada tanggal
10 Oktober 2016 di Sekolah Dasar Islam As-Syukro Universal Ciputat tahun ajaran
2016-2017, menguraikan kemungkinan penyebab kelemahan siswa dan
pembelajaran matematika di sekolah tersebut, antara lain: (1) selama ini dalam
pembelajaran guru mengajarkan pemecahan masalah tidak melatih secara khusus
bagaimana memahami informasi masalah; (2) guru mengajarkan dengan memberi
contoh soal dan meyelesaikannya secara langsung, serta tidak memberikan
kesempatan siswa memberikan ide atau representasinya; (3) pola pengajaran selama
ini masih memberikan tahapan informasi tentang materi-materi, sehingga
pembelajaran bersifat teacher centered; (4) soal latihan yang diberikan oleh guru
diambil dari buku paket atau soal yang bersifat masalah rutin (routine problem); dan
(5) dalam pembelajarannya tidak menggunakan metode khusus, yang dapat
mendorong keterampilan berpikir kreatif matematis siswa untuk menemukan
jawaban dari permasalahan yang diberikan.
Pembelajaran yang demikian kurang memperhatikan adanya ruang bagi
siswa untuk berimajinasi dan berkreasi menunjukkan kemampuan siswa, sehingga
pembelajaran tidak lagi diarahkan kepada hal-hal penanaman kreativitas siswa.
8 Tatag Yuli Eko Siswono, “Desain Tugas untuk Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir kreatif
Siswa dalam Matematika”, Jurusan Matematika FMIPA, UNS, h.2-3
4
Padahal inti dari sebuah pembelajaran ialah menjadikan manusia-manusia yang
cerdas, humanis, terutama memperhatikan kreativitas siswa yang mana kreativitas
merupakan kecakapan yang menjadi modal awal siswa agar mampu menghadapi
tantangan masa depan yang jauh lebih kompetitif9.
Lebih lanjut, setelah dilakukan wawancara yang dilakukan dengan guru
mata pelajaran matematika pada akhir pengamatan pada tanggal 17 Oktober 2016,
diperoleh keterangan bahwa guru belum pernah melaksanakan evaluasi khusus
terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Berdasarkan hasil
pengamatan di lapangan prapenelitian, diperoleh beberapa hal yang menyebabkan
rendahnya kemampuan berpikir kreatif matematis siswa, antara lain: (1) hasil
belajar siswa rendah, hal ini dilihat dari hasil belajar matematika sebagian besar
siswa masih belum mencapai KKM; (2) siswa menganggap matematika itu sulit; (3)
terbiasa menghafalkan prosedur menyelesaikan masalah seperti yang dicontohkan
oleh guru atau yang sudah ada pada contoh buku paket.
Masalah rendahnya kemampuan berpikir kreatif siswa juga sejalan dengan
hasil beberapa peneliti sebelumnya. Menurut Ayan yang menandaskan bahwa hasil
riset menunjukkan kreativitas mulai hilang pada masa kanak-kanak menuju masa
dewasa. Salah satu kajiannya telah mencermati kemampuan individu dalam
memunculkan ide orisinal. Nilai perbandingan jawaban "orisinal" (unik)
dan"standar" (biasa) yang dihasilkan adalah sebagai berikut: pada usia ± 5 tahun
sebesar 90% orisinal, usia 7 tahun sebesar 20% orisinal dan orang dewasa sebesar
2% orisinal.10
Hasil penelitian Fardah menyatakan bahwa kemampuan berpikir kreatif
siswa masih tergolong rendah, Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa siswa
9 Priyono, “Menuju Pendidikan Demokratis – Humanistik”, artikel Kompas Sabtu 23 Juli 2005,
“www. Kompasiana.com”
10
Yeni Rachmawati, Strategi Pengembangan Kreativitas Pada Anak Usia Taman Kanak-Kanak,
(Jakarta: Kencana, 2010), h. 36.
5
dengan kemampuan berpikir kreatif kategori tinggi sebanyak 20% dari jumlah
siswa, kategori sedang 33,33%, dan kategori rendah sebanyak 46,67%.11
Berdasarkan hasil nilai rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa kelas V Sekolah Dasar (SD) Cintaasih 002 diperoleh nilai rata-rata nilai
berpikir kreatif matematis siswa yaitu sebesar 45,8 sedangkan pada Sekolah Dasar
Negeri (SDN) Cibiru 06 diperoleh nilai rata-rata nilai berpikir kreatif matematis
sebesar 45,6.12
Berdasarkan gejala yang dipaparkan, peneliti mencoba membuat solusi
alternatif, yaitu menggunakan metode problem solving. Dengan menggunakan
metode problem solving atau pemecahan masalah dapat membantu siswa dalam
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dalam menyelesaikan
permasalahan pada matematika.
Hal yang terpenting dalam pemecahan masalah adalah memahami masalah
yang akan diselesaikan, mengetahui hal yang diketahui, dan mengetahui masalah
yang akan harus dipecahkan13
. Dalam pemecahan masalah matematika, diperlukan
pemikiran dan gagasan yang kreatif dalam membuat (merumuskan) dan
menyelesaikan permasalahan pada matematika serta menafsirkan solusi dari
masalah tersebut. Pemikiran dan gagasan yang kreatif tersebut akan muncul dan
berkembang jika proses pembelajaran matematika di dalam kelas menggunakan
metode pembelajaran yang tepat.
Berdasarkan latar belakang masalah yang ditemui, peneliti tertarik untuk
melakukan penelitian untuk mengetahui bagaimakah pengaruh metode problem
solving siswa terhadap kemampuan berpikir kreatif siswa. Oleh sebab itu, peneliti
akan melakukan penelitian yang berjudul "Pengaruh Metode Problem Solving
terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Pada Materi Luas
Bangun Datar"
11
Puspa Riani, “Perbedaan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Kemandirian
Belajar Siswa Pada Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMPN 4
Padangsidimpuan”, Jurnal Pendidikan Matematika Paradigma, Vol. 8 No. 3, 2015. h. 4. 12
Nita Harrisah, Op.cit., h. 7. 13
Abdul Aziz, Op.cit., h. 41.
6
B. IDENTIFIKASI MASALAH
Berdasarkan latar belakang masalah permasalahan di atas, maka identifikasi
masalah penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Rendahnya berpikir kreatif siswa pada pembelajaran matematika.
2. Soal yang digunakan oleh guru menggunakan soal yang berbentuk routine
problem.
3. Penggunaan metode pembelajaran pada pembelajaran matematika yang kurang
membantu siswa untuk menjadi aktif dalam memecahkan masalah.
C. PEMBATASAN MASALAH
Berdasarkan latar belakang dan indetifikasi masalah, maka peneliti
membatasi masalah pada materi luas bangun datar sebagai berikut:
1. Penelitian dilakukan dengan menggunakan metode problem solving oleh Polya.
2. Materi pembelajaran matematika yang akan diteliti yaitu pengukuran luas pada
bangun datar.
3. Penggunaan metode problem solving oleh Polya dalam pembelajaran
matematika pada materi pengukuran bangun datar kelas V SD.
4. Penelitian menggunakan teori dan indikator berpikir kreatif Silver, yang terdiri
dari fluency, flexibility, dan novelty.
D. PERUMUSAN MASALAH
Agar penelitian ini terarah sesuai dengan yang diharapakan maka peneliti
merumuskan masalah tersebut sebagai berikut, bagaimanakah pengaruh metode
problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa?
E. TUJUAN PENELITIAN
Dalam penulisan memiliki tujuan yaitu sebagai berikut:
1. Dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
(problem solving).
7
2. Siswa memiliki berbagai pemecahan masalah (berpikir kreatif) terhadap suatu
permasalahan yang dihadapinya.
3. Membantu siswa dalam meningkatkan berpikir kreatif matematis pada materi
pembelajaran geometri datar.
F. MANFAAT PENELITIAN
Manfaat dari penulisan skripsi ini yaitu:
1. Bagi Peneliti
Peneliti dapat menambah pengetahuan, memahami dan menganalisis cara
berpikir kreatif matematis siswa dengan metode problem solving.
2. Bagi Guru
Guru dapat menambah pengetahuan, wawasan, meningkatkan kreativitas
dalam pembelajaran, sebagai sumber acuan dalam mengembangkan kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa dengan metode problem solving dan sebagai
alternatif atau bahan informasi mengenai metode problem solving.
3. Bagi Sekolah
Menjadi acuan dalam perbaikan pengajaran guru di kelas sehingga mampu
meningkatkan berpikir kreatif matematis siswa dengan menggunakan metode
problem solving pada pembelajaran matematika luas bangun datar.
8
BAB II
DESKRIPSI TEORETIS, KERANGKA BEPIKIR,
DAN HIPOTESIS PENELITIAN
A. Deskripsi Teoritis
1. Berpikir Kreatif
a. Definisi Berpikir Kreatif
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat cepat menyebabkan
masyarakat harus cepat tanggap dalam menghadapi cepatnya arus perubahan dalam
era global ini. Tujuan terhadap cara berpikir pun bukan hanya pada batas logis dan
sistematis semata, tetapi sampai berpikir tingkat tinggi (kritis dan kreatif). Menurut
Peter Reason berpikir (thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari
sekedar mengingat dan memahami. Berpikir menyebabkan seseorang harus
bergerak hingga di luar informasi yang didengarnya. Misalkan kemampuan berpikir
seseorang untuk menemukan solusi yang baik dari suatu persoalan yang dihadapi.1
Kemampuan merupakan daya untuk melakukan suatu tindakan sebagai hasil dari
pembawaan dan latihan.2
Menurut Suryadi, berpikir terjadi dalam setiap aktivitas mental manusia yang
berfungsi untuk memformulasikan masalah, membuat keputusan, serta mencari
pemahaman. Melalui berpikir manusia mampu memperoleh pemahaman tentang
setiap hal yang dialaminya. Menurut Costa, berpikir pada umumnya dianggap suatu
proses kognitif, suatu tindakan mental untuk memperoleh pengetahuan.3 Dalam
memproses belajar mengajar, kemampuan berpikir dapat dikembangkan dengan
memperkaya pengalaman yang bermakna melalui persoalan pemecahan masalah.
Sama halnya dengan Resnick yang mendefinisikan bahwa berpikir merupakan suatu
1 Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana,
2008), h. 230.
2 S.C. Utami Munandar, Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah, (Jakarta: PT
Gramedia, 1999), h. 17.
3 Supardi U.S. Peran Berpikir Kreatif dalam Proses Pembelajaran Matematika, Universitas
Indraprasta PGRI, Jurnal Formatif 2(3): 248-262, ISSN: 2088-351X, h. 254.
9
proses yang melibatkan operasi mental seperti klasifikasi, induksi, deduksi, dan
penalaran.4 Menurutnya, berpikir merupakan proses yang kompleks dan non
algortimik dimulai dengan pembentukan pengertian, pembentukan pendapat, dan
penarikan kesimpulan.
Ciri-ciri yang utama dari berpikir adalah abstarksi. Abstraksi dalam hal ini
berarti anggapan lepasnya kualitas atau relasi dari benda-benda, kejadian-kejadian,
dan situasi-situasi yang mula-mula dihadapi sebagai kenyataan. Dengan demikian
dalam arti luas kita dapat mengatakan bahwa berpikir adalah bergaul dengan
abstraksi-abstraksi. Menurut Purwanto dalam arti sempit berpikir adalah meletakkan
atau mencari hubungan/pertalian antara abstraksi-abstraksi.5
Dalam pemecahan masalah, digunakan proses berpikir untuk memecahkan
kesulitan yang telah dikenal atau didefnisikan. Menurut Purwadhi mengatakan
bahwa dalam pembuatan keputusan, proses dasar berpikir digunakan untuk memilih
cara yang terbaik di antara beberapa pilihan. Dalam berpikir kreatif, proses dasar
berpikir digunakan untuk penemuan hal-hal baru, karya seni, gagasan-gagasan yang
konstruktif yang berkaitan dengan persepsi atau konsep, yang menekankan aspek
intuisi maupun rasional dalam berpikir.
Berpikir pada dasarnya merupakan suatu rangkaian proses kognisi yang
pemrosesan informasi berlangsung selama munculnya stimulus sampai dengan
munculnya respon. Pada definisi yang berbeda berpikir sebagai keterampilan
sebagai keterampilan mental yang memadukan kecerdasan dan pengalaman.6
Menurut Dedi dalam Efendi, “kreativitas didefinisikan secara berbeda-beda.
Sedemikian beragam definisi itu, sehingga pengertian kreativitas bergantung pada
bagaimana orang mendefinisikannya – 'creativity is a matter definition'. Tidak ada
satu definisi pun yang dianggap dapat mewakili pemahaman yang beragam tentang
kreativitas." Dengan demikian, menurut Ruth Richard seorang psikiater dari
4 Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta:
Rajawali Pers, 2014), h. 37.
5 Supardi U.S. Op.cit.
6 Edward de Bono, Revolusi Berpikir Edward de Bono, (Bandung: Kaifa, 2007), h. 24.
10
Harvard Medical School dan Mclean di Hos Belmont, Massachussetts mengatakan
bahwa semua orang dan lapangan mempunyai potensi kreatif. 7
Memahami konsep kreativitas dapat diawali dari memahami arti kamusnya.
Menurut National Advisory Committee on Creative and Cultural Education
(NACCCE) mendefiniskan kreativitas sebagai kegiatan imaginative untuk
menghasilkan karya yang original dan bernilai.8
Menurut De Portter dan Hernackie, kreativitas merupakan kemampuan untuk
membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi atau unsur-unsur yang ada
untuk membuat pemecahan masalah baru. Orang yang kreatif menggunakan semua
yang dimilkinya dan membuat lompatan yang memungkinkan mereka, memandang
segala sesuatu dengan cara yang baru.9
Menurut Solso, kreativitas adalah suatu aktivitas kognitif yang menghasilkan
suatu pandangan yang baru mengenai suatu bentuk permasalahan dan tidak dibatasi
pada hasil yang pragmatis (selalu dipandang menurut kegunaannya). Berdasarkan
definisi tersebut, berarti proses kreativitas bukan hanya sebatas menghasilkan
sesuatu yang bermanfaat saja (meskipun sebagian besar orang yang kreatif hampir
selalu menghasilkan penemuan, tulisan maupun teori yang bermanfaat).10
Menurut Hurlock dalam Susanto, mengemukakan kreativitas secara umum
sebagai paham yang secara luas meliputi gaya kognitif, kategori-kategori pekerjaan,
dan jenis-jenis hasil karya. Selanjutnya, Cropley mengemukakan paling sedikit ada
dua cara dalam mengemukakan istilah kreativitas. Pertama, kreativitas yang
mengacu pada jenis tertentu berpikir atau fungsi mental, jenis ini sering disebut
berpikir divergen. Kedua, kreativitas dipandang sebagai pembuatan produk-produk
yang dianggap kreatif seperti karya seni, arsitektur, atau musik. Untuk pembelajaran
sekolah Corpley mengambil istilah kreativitas yang pertama, dan mengadaptasi
7Agus Efedi, Revolusi Kecerdasan Abad 21 (Kritis MI, EI, SQ, AW & Seuccessful Intelligence Atas
IQ), (Bandung: Alfabeta, 2005), h. 258. 8 Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematik Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran
Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 56 .
9 Sudaryono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: LIC, 2014), h. 320-321.
10
Robert L. Solso, Psikologi Kognitif Edisi Kedelapan, (Jakarta: Erlangga, 2007), h. 444 – 445.
11
pendirian ini bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk memperoleh ide-ide
khususnya yang asli, bersifat penemuan, dan baru.11
Torrance, Getzels, Jackson, dan Yamamoto dalam Munandar, berdasarkan
studinya masing-masing pada kesimpulan yang sama, yaitu bahwa kelompok siswa
yang kreativitasnya tinggi tidak berbeda dengan prestasi sekolah dari kelompok
siswa yang intelegensinya relatif lebih tinggi.12
Menurut Mednick yang memandang kreativitas sebagai proses yang kreatif. Ia
mendefinisikan kreativitas sebagai berikut, “creativity is the forming associative
elements into new combination which either meet specified requirements or are in
some ways useful. The more mutually remote the elements of their new combination
the more creative the process of solution”. Treefinger mengatakan bahwa pribadi
yang kreatif biasanya lebih terorganisasi dalam tindakan. Rencana inovatif serta
produk orisinal mereka telah dipikirkan dengan matang lebih dahulu, dengan
mempertimbangkan masalah yang memungkinkan timbul dan implikasinya.13
Berpikir, memecahkan masalah dan menghasilkan sesuatu yang baru, adalah
kegiatan yang kompleks dan berhubungan erat satu sama lain. Suatu masalah tidak
dapat dipecahkan tanpa berpikir dan banyak masalah memerlukan cara pemecahan
yang baru, sedangkan untuk menghasilkan atau menciptakan sesuatu yang baru
mencakup pemecahan masalah.14
Dengan kata lain, perlunya berpikir agar dapat
menggunakan informasi yang kita miliki sebaik-baiknya untuk melakukan sesuatu
yang kreatif, membuat rencana, memulai usaha, dan melakukan sesuatu yang baru.
Menurut Pehkonen, mendefinisikan berpikir kreatif sebagai kombinasi antara
berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tapi masih dalam
kesadaran. Ketika seseorang menerapkan berpikir kreatif dalam suatu praktek
pemecahan masalah, pemikiran divergen menghasilkan banyak ide yang berguna
dalam menyelesaikan masalah. Dalam berpikir kreatif dua bagian otak akan sangat
11Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana, 2013), h.
100.
12
S. C. Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, (Jakarta: Rineka Cipta, 2012), h. 9.
13
Supardi, Op.cit., h. 255-256.
14
Slameto, Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010), h.
142.
12
diperlukan. Keseimbangan antara logika dan kreativitas sangat penting. Jika salah
satu menempatkan deduksi logis terlalu banyak, maka kreativitas akan terabaikan.
Dengan demikian untuk memunculkan kreativitas diperlukan kebebasan berpikir
tidak dibawah kontrol dan tekanan. Munandar menjelaskan bahwa dimensi kognitif
dari kreativitas yaitu berpikir kreatif atau berpikir divergen mencakup kelancaran,
kelenturan, dan orisinalitas dalam berpikir.15
Menurut Torrance dalam Filsaime menganggap bahwa berpikir kreatif
merupakan sebuah proses yang melibatkan unsur-unsur orisinalitas, kelancaran,
fleksibilitas, dan elaborasi. Dikatakan lebih lanjut bahwa berpikir kreatif merupakan
sebuah proses menjadi sensitif atau sadar terhadap masalah-masalah kekurangan,
dan celah-celah di dalam pengetahuan yang untuknya tidak ada solusi yang
dipelajari, membawa serta informasi yang ada dari gudang memori atau sumber-
sumber eksternal, mendefinisikan kesulitan atau mengidentifikasi unsur-unsur yang
hilang, mencari solusi-solusi, menduga, menciptakan alternatif-alternatif untuk
menyelesaikan masalah, menguji dan menguji kembali alternatif-alternatif tersebut,
menyempurnakannya dan akhirnya mengomunikasi-kan hasil-hasilnya.16
Definisi mengenai Torrace sangat dekat dengan definisi yang dikemukakan oleh
Guilford yang disebut dengan istilah "berpikir divergen". Berpikir divergen yang
dimaksud oleh Guilford disini ialah memberikan macam-macam kemungkinan
jawaban berdasarkan informasi yang diberikan dengan penekanan pada keragaman
jumlah dan kesesuaian.17
Berpikir divergen ini terjadi secara spontan, dengan cara
yang mengalir bebas di mana ide-ide tersebut terbentuk dalam bentuk yang acak dan
tidak teratur. Berpikir divergen merupakan soal yang memiliki berbagai macam cara
penyelesaian masalah atau soal yang bersifat non-routine problem.
Krulik dan Rudnik menjelaskan, bahwa berpikir kreatif merupakan pemikiran
yang bersifat asli, reflektif dan menghasilkan suatu produk yang kompleks. Berpikir
tersebut melibatkan sintesis ide-ide, membangun ide-ide baru dan menentukan
15 Tomi Tridaya, Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Dengan Pembelajaran Berbasis
Masalah, Jurnal Pendidikan Matematika, Part 3, Vol.1 No.1, 2012, h. 23.
16
Ahmad Susanto, Op.cit., h. 109-110.
17
S. C. Munandar, Op.cit., h. 167.
13
efektivitasnya, membuat keputusan serta menghasilkan produk yang baru.18
Menurutnya, tingkat berpikir seseorang dimulai dengan ingatan (recall) kemudian
penalaran (reasoning). Dalam penalaran dikategorikan berpikir dasar (basic
thinking), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking).
Berpikir kreatif merupakan pemikiran yang bersifat keaslian dan menghasilkan
produk yang baru dan komplek melalui mensintesis, membangun, dan menerapkan
ide-ide.19
Dari penjelasan di atas, berpikir kreatif memperhatikan berpikir logis maupun
intuitif untuk menghasilkan ide-ide. Oleh karena itu, seseorang yang berpikir kreatif
menggunakan otak bagian kanan dan bagian kirinya dalam proses berpikir. Berpikir
kreatif bersifat asli, mengalir dengan bebas dan menghasilkan sesuatu yang baru
atau memperbarui. Jika seseorang berpikir logis terlalu banyak, maka ide-ide kreatif
akan terabaikan. Dengan demikian keseimbangan logika dan intuitif sangat penting
karena keduanya saling menunjang dan tidak dapat dipisahkan.
b. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Menurut Bishop seseorang memerlukan dua keterampilan dalam berpikir
matematis, yaitu berpikir kreatif yang sering diidentikkan dengan intuisi, dan
kemampuan berpikir analitik yang diidentikkan dengan kemampuan logis.20
Menurut Krutetski mendefinisikan kemampuan berpikir kreatif matematis
sebagai kemampuan menemukan solusi masalah matematika secara mudah dan
fleksibel. Menurut Livne, berpikir kreatif matematis merujuk pada kemampuan
untuk menghasilkan solusi bervariasi yang bersifat baru dalam pemecahan
masalah.21
Kritetski mendefinisikan kemampuan berpikir kreatif matematis sebagai
kemampuan menemukan solusi masalah matematika secara mudah dan fleksibel.
Holland mengidentifikasi aspek-aspek kemampuan berpikir kreatif matematis yaitu
18 Tatag Eko Yuli Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan
Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Unesa University Press, 2008), h. 21.
19
Ibid., h. 28-31. 20
Ali Mahmudi, Pemecahan Masalah dan Berpikir Kreatif, disampaikan pada konferensi Nasional
Matematika XIV, UNSRI Palembang, 24-27 Juli 2008, h. 6. 21
Eli Yuliana, “Pengembangan Soal Open Ended Pada Pembelajaran Matematika Untuk
Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan
Matematka (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015, h.167.
14
kelancaran, keluwesan, keaslian, elaborasi, dan sesitivitas. Menurut Livne, berpikir
kreatif matematis merujuk pada kemampuan untuk menghasilkan solusi yang
bervariasi yang bersifat baru terhadap masalah matematika yang bersifat terbuka.22
Dari pendapat para tokoh tersebut dapat disimpulkan bahwa berpikir kreatif
matematis adalah aktivitas mental yang disadari secara logis dan divergen untuk
menemukan jawaban atau solusi bervariasi yang bersifat baru dalam permasalahan
matematika.
Hal tersebut sejalan dengan pendapat Guilford yang mengemukakan cara
berpikir divergen. Berpikir divergen yaitu kemampuan individu dalam mencari
berbagai alternatif dan berbagai macam jawaban atas suatu persoalan. Dari pendapat
Guilford tersebut menunjukkan bahwa kreativitas dapat dikembangkan dalam
bentuk mencari berbagai alternatif solusi dalam suatu permasalahan.
Sehingga pada pembelajaran matematika kreativitas tersebut tertuang dalam
bentuk suatu proses, yaitu proses berpikir kreatif. Berpikir kreatif ini menekankan
pada pemikiran atau cara berpikir siswa dalam mengerjakan suatu persoalan dan
pada pembelajaran matematika berpikir kreatif tersebut terkait dengan pemecahan
masalah yang dihadapi siswa.
Untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam pembelajaran
matematika, perlu dilaksanakan pembelajaran yang memberi kesempatan pada
siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatifnya. Salah satu
pembelajaran yang memberi kesempatan kepada siswa untuk dapat
mengembangkan kemampuan berpikir kreatifnya adalah dengan pembelajaran
berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah membiasakan siswa untuk
berpikir secara divergen. Dengan adanya masalah menuntut siswa untuk
mengembangkan pola pikirnya dalam memecahkan masalah tersebut. Disamping
itu, salah satu tujuan siswa dilatih menyelesaikan masalah dengan menggunakan
pemecahan masalah (problem solving) salah satunya adalah untuk meningkatkan
22
Ali Mahmudi, “Makalah Disajikan Pada Konferensi Nasional Matematika XV”, UNIMA, Manado,
2010, h. 3.
15
motivasi dan menumbuhkan berpikir kreatif.23
Dengan menggunakan metode
problem solving, metode ini akan membantu siswa dalam memahami setiap
permasalahan dalam berpikir kreatif matematis dan cara menyelesaikan persoalan.
Menurut Silver hubungan kreativitas dalam pemecahan masalah dapat
diperhatikan pada tabel berikut ini:
Tabel 2.1
Hubungan Kreativitas dalam Pemecahan Masalah
No Komponen Kreativitas Pemecahan Masalah
1 Fluency (Kefasihan) Siswa menyelesaikan masalah dengan
bermacam-macam solusi dan jawaban
2 Flexibility (Fleksibilitas)
Siswa menyelesaikan dengan satu cara lalu
dengan cara lain
Siswa mendiskusikan berbagai metode
penyelesaian
3 Novelty (Kebaruan)
Siswa memeriksa jawaban dengan berbagai
metode penyelesaian dan kemudian
membuat metode yang baru yang berbeda
Oleh karena itu, pembelajaran dengan menggunakan pemecahan masalah akan
membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Karena
hal yang terpenting dalam pemecahan masalah adalah memahami masalah yang
akan diselesaikan, mengetahui hal yang diketahui, dan mengetahui masalah yang
akan harus dipecahkan. Siswa akan lebih mudah dalam pemecahan masalah jika
siswa terbiasa menyelesaikan masalah berbagai masalah. Begitu juga dengan
berpikir kreatif, dalam berpikir kreatif matematis siswa di tuntut untuk menjawab
dengan berbagai macam jawaban secara logis dan benar.
Kreativitas manusia dalam menyelesaikan masalah berbeda-beda tergantung
dari pengetahuan dan sudut pandang mereka masing-masing, maka kreativitas
dalam memecahkan masalah matematika yang bersifat terbuka, akan memiliki
23
Tomi Tridaya, Op.cit., h.22
16
jawaban yang berbeda-beda tergantung dari pengetahuan dan kemampuan masing-
masing siswa.
Dalam pembelajaran matematika, selayaknya kemampuan berpikir kreatif siswa
dapat dikembangkan, terutama pembelajaran yang berbasis pada pemecahan
masalah matematika. Guru juga perlu menggunakan metode pembelajaran yang
sesuai dalam proses pembelajaran di kelas.
c. Berpikir Kreatif Geometri Datar
Geometri datar atau bangun datar hampir ada di setiap jenjang kelas mulai dari
kelas 3 hingga kelas 6. Banyak guru yang mengalami kesulitan dalam mengajarkan
materi ini. Pengenalan berbagai bentuk bangun datar bukan merupakan topik yang
terlalu sulit untuk diajarkan. Hanya saja, selama ini guru sering kali kurang
memerhatikan batasan-batasan sejauh mana materi yang perlu di berikan kepada
siswa. Berdasarkan pengamatan di lapangan, seringkali siswa sekolah dasar sudah
diberikan definisi yang sebenarnya tidak perlu, seperti definisi sudut siku-siku, ciri-
ciri spesifik bentuk bangun datar tersebut, dan sebagainya.
Luas dan keliling bangun datar merupakan topik yang penting dan harus
dipelajari oleh siswa. Siswa sering mengalami kesulitan karena siswa hanya
menghapal rumus saja. Hal terpenting yang harus dilakukan siswa ialah menguasai
konsep bangun datar tersebut. Ketika siswa telah memahami konsep luas bangun
datar maka siswa akan menerapkan dalam menyelesaikan luas bangun datar dan
keliling. Luas ialah sesuatu yang menyatakan besarnya daerah lengkungan (kurva)
tertutup sederhana, daerahnya ialah kurva tertutup sederhana digabung dengan
bagian dalamnya. Sedangkan dalam Ensiklopedia matematika dijelaskan bahwa
yang dimaksud dengan luas daerah ialah luas suatu bangun tertutup ialah ukuran
daerah datarnya.24
Berpikir kreatif matematis pada geometri datar dapat dikembangkan oleh guru
saat memberikan suatu permasalahan yang ada. Saat pemberian suatu masalah
(soal) akan mempengaruhi siswa dalam menjawab suatu persoalan tersebut.
24 ST. Negroho dan B, Harahap, Ensiklopedia Matematika, (Jakarta: PT Ghalia Indonesia, 1999),
h.185.
17
Sehingga dalam pembuatan soal, penting bagi guru untuk memperhatikan dan
mengembangkan soal yang akan menumbuhkan sikap berpikir kreatif siswa.
Pada materi geometri datar banyak ditemukan soal yang kurang meningkatkan
cara berpikir kreatif matematis siswa. Seperti contoh sederhana pada buku BSE
kelas 4 mengenai luas dan keliling bangun datar pada segitiga, dengan contoh soal
sebagai berikut:
Tentukan luas segitiga ABC berikut:
Soal di atas merupakan salah satu soal yang ada di dalam buku sekolah
elektronik pelajaran matematika. Dari soal di atas yang ditanyakan yaitu luas dari
sebuah bangun segitiga sama sisi, dengan panjang sisi nya yaitu 6 cm, dan tinggi 8
cm, siswa diminta untuk menghitung hasil luas dari bangun segitiga tersebut.
Dengan soal seperti itu siswa akan langsung menemukan jawabannya dengan
menggunakan rumus yang ada. Hal tersebut kurang dapat melatih sikap berpikir
kreatif siswa, dan dari soal tersebut peneliti dapat memahami tujuan dari soal
tersebut yaitu hanya untuk pemahaman terhadap materi pembelajaran. Jika siswa
dihadapkan soal yang berbeda dengan pemecahan soal yang berbeda, siswa dapat
mengalami kesulitan, karena belum berkembangnya pola berpikir kreatif siswa.
Di lain sisi, banyak guru dan penelitian yang sudah mulai memikirkan untuk
mengembangkan sikap berpikir kreatif siswa tersebut. Penting sekali untuk
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Siswa yang diajarkan untuk
berpikir kreatif ini akan mengembangkan kemampuannya dalam menyelesaikan
suatu permasalahan.
6 Cm
8 Cm
L =1
2 x a x t
L = 1
2x 6 cm x 8 cm = 24 cm 2
Jawab :
Jadi, luas segitiga di samping
adalah 24 cm2
18
Menurut Khoiri soal berpikir kreatif matematis bangun datar sebagai berikut:25
a. Pak Tono mempunyai sebidang tanah berbentuk gambar
disamping. Pak Tono ingin menjual tanah tersebut
dengan harga Rp. 750.000/m2. Berapakah uang yang
diperoleh pak Tono apabila tanah itu terjual?
Jawab:
Cara 1:
L Persegi panjang = p x l = 5 m x 12 m =
60 m2
L Segitiga =
2 x a x t =
2 x 3 x 5 = 7,5 m
2
Sehingga, luas tanahnya yaitu = 60 m2 + 7,5 m
2 = 67,5 m
2
Uang yang didapat = Luas tanah x harga tanah
= 67,5 m2 x Rp. 750.000/m
= Rp. 50.625.000
Cara 2:
L Trapesium = 1 2⁄ x m a a a x t
= 1 2⁄ x (15m 12m) x 5 = 67 5m2
Uang yang diperoleh = 67,5 m2 x Rp. 750.000/m = Rp. 50.625.000
Jadi uang yang diperoleh pak Tono dari hasil penjualan tanahnya adalah Rp.
50.625.000
Soal di atas merupakan salah satu soal berpikir kreatif yang menunjukkan siswa
mampu menjawab dengan berbagai macam cara, baik cara pertama maupun kedua.
Soal di atas menunjukkan indikator berpikir kreatif flexibility, siswa dapat
menjawab dengan berbagai macam/langkah penyelesaian masalah.
25
W. Khoiri, “Problem Based Learning Berbantuan Multimedia Dalam Pembelajaran Matematika
Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif”, UJME 2 (1), Juruan Matematika FMIPA UNNES,
2013, h. 117.
19
b. Sebuah taman berbentuk segitiga sama kaki dengan
panjang sisi yang sama adalah 13m, dan panjang sisi
yang berbeda adalah 10m. Jika taman tersebut ingin
ditanami rumput dengan biaya Rp. 60.000/m2.
Hitung keseluruhan biaya yang dibutuhkan !
Jawab:
Pada segitiga sama kaki garis tingginya juga
merupakan garis berat. Sehingga AD = DC = 5 m
BD2 = BC
2 - CD
2
BD2 = 13
2 - 5
2
BD2 = 169 - 25
BD2 = 144
BD = 12 m
Luas segitiga yaitu =
2 x 1 x 12 = 6 m2
Biaya yang dibutuhkan yaitu = Luas taman x biaya
= 60m2 x Rp. 60.000 = Rp. 3.600.000,-
Pada bangun datar yang lebih sederhananya yaitu persegi dan persegi panjang,
banyak soal yang meminta siswa untuk menentukan luas dan keliling dengan satu
jawaban saja, misalnya:
Tentukan luas dan keliling persegi panjang dengan panjang 15 cm dan lebar 8
cm.
Jawab :
Luas Persegi panjang = p x l = 15 cm x 8 cm = 120 cm2
Keliling P. Panjang = p + l + p + l = 15 cm + 8 cm + 15 cm + 8 cm = 46 cm
Arfiana memaparkan contoh soal berpikir kreatif matematis, materi luas dan
keliling bangun datar persegi panjang dengan menggunakan pohon matematika
20
dengan acuan indikator berpikir kreatif oleh Silver yang terdiri dari, fluency,
flexible, dan novelty sebagai berikut26
.
Pohon matematika adalah pohon luas persegi panjang, bisa dibuat dahan
(stimulus), yaitu menentukan ukuran persegi panjang yang luasnya 60 cm2, siswa
diminta untuk mencari sebanyak-banyaknya daun yang berupa gambar persegi
panjang yang luasnya 60 cm2 seperti gambar di atas. Jika dahan berisi jawaban,
maka siswa mengkonstruksi soal di daunnya. Dalam tugas ini kemampuan yang
dituntut dari siswa tidak hanya sekedar menyelesaikan masalah tetapi juga harus
mengkonstruksi masalah. Dengan demikian pengetahuan siswa tentang prosedur
penyelesaian masalah tidak cukup untuk membangun pohon matematika. Siswa
harus mampu mengaitkan berbagai konsep sehingga menjadi bahan untuk
membangun daun dari pohon matematika.
Contoh lain yang di paparkan oleh Afriana pohon matematika keliling persegi
panjang. Bisa dibuat dahan sebagai stimulus yaitu “sebuah informasi mengenai
kebun yang berbentuk persegi panjang dengan luas 120 m2”. Siswa diminta
membuat soal sebanyak-banyaknya beserta jawabannya berkaitan dengan informasi
26
Afriana Herawati, “Penerapan Pembelajaran Materi Bangun Datar Segitiga dan Segiempat Untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri Balikpapan”, KNPM V
Himpunan Matematika Indonesia, UNM, Juni 2013, h. 505-506.
21
yang diberikan. Adapun contoh pohon keliling persegi panjang disajikan gambar di
bawah ini:
Kedua soal Afriana dikerjakan secara berkelompok dan dari soal tersebut dapat
menunjukkan beberapa indikator yang dapat dicapai siswa, karena saat siswa
menjawab dengan cepat dan tepat maka siswa telah memenuhi indikator fluency,
jika siswa dengan menggunakan beberapa cara penyelesian maka siswa akan
memenuhi indikator flexible, dan jika siswa menjawab pertanyaan dengan sesuatu
yang baru atau yang berbeda maka siswa memenuhi kebaharuan (novelty).
Soal tersebut juga tidak hanya menekankan pada pemahaman materi siswa saja,
namun siswa juga diajak untuk berpikir secara lebih luas, bertukar informasi,
memecahkan masalah dari sisi yang berbeda untuk menemukan solusi/jawaban dari
permasalahan tersebut. Jika soal sederhana sebelumnya siswa hanya menemukan
satu jawaban dari soal yang ada, dan dapat menggunakan rumus secara langsung,
maka soal berpikir kreatif matematis ini siswa harus memiliki berbagai
macam/banyaknya jawaban dari suatu permasalahan yang ada. Artinya siswa harus
memahami soal yang ada kemudian mencari solusi permasalahan tersebut,
melakukan atau menerapkan solusi masalah tersebut dan meneliti/mengecek ulang
kembali solusi yang digunakan tepat atau tidak.
22
d. Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Berbagai pandangan tentang pengertian dan komponen kreativitas atau berpikir
kreatif, pada prinsipnya semua berpendapat sejalan tetapi pengungkapannya saja
yang berbeda-beda. Menurut Munandar untuk mengukur kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa, diperlukan ketentuan penilaian. Munandar memberikan
uraian mengenai indikator kemampuan berpikir kreatif yang dijabarkan dari ciri-ciri
kreativitas yang berhubungan dengan kemampuan berpikir kreatif dari dimensi
kognitif intelektual (aptitude) yaitu:27
(1) berpikir lancar (fluency), yaitu
menghasilkan banyak gagasan atau jawaban yang relevan dan arus pemikiran
lancar; (2) berpikir luwes (flexibility), yaitu menghasilkan gagasan yang beragam,
mampu mengubah cara pendekatan, dan arah pemikiran yang berbeda-beda; (3)
berpikir orisinal (originality), yaitu memberikan jawaban yang tidak lazim, lain dari
yang lain, yang jarang diberikan kebanyakan orang; dan (4) berpikir terperinci
(elaboration), yaitu mengembangkan, menambah, dan memperkaya suatu gagasan,
dan memperluas suatu gagasan.
Menurut Guilford berpikir kreatif memiliki empat komponen yaitu,
(1) fluency, is the ease of generating ideas or solving problems, (2)
flexibility, it’s features are generating ideas, answers, or questions varied;
able to see a problem from different point of view; seek alternatives or many
different directions; able to change the approach or way of thinking, (3)
originality, it’s features is able to generate unusual ideas, could produce a
new and unique expressions, thinking of unusual ways to express themselves,
be able to make an unusual combination of parts or elements, and (4)
elaboration, it’s features are able to enrich and develop an idea or product,
by adding or specifying the subject, idea, or situation more detail so that it
becomes more attractive.28
27 S.C. Utami Munandar, Op.cit., h. 135.
28
Nila, “Development Mathematical Creative Thinking Ability Problems On The Topics Of
Fractions For 7 Grade Student”, 1st Sea-DR Proceeding, ISBN: 978-602-17465-1-6, h.280.
23
Silver memberikan indikator untuk menilai berpikir kreatif siswa yang mengacu
pada kefasihan, fleksibilitas dan kebaruan melalui pemecahan masalah, sebagai
berikut:29
a. Siswa dikatakan fasih dalam memecahkan maslaah matematika, jika siswa
tersebut mampu menyelesaikan masalah dengan bermacam-macam interpretasi,
metode penyelesaian atau jawaban masalah; kefasihan mengacu pada banyaknya
ide-ide yang dibuat dalam merespons sebuah perintah.
b. Siswa dikatakan fleksibilitas dalam memecahkan masalah matematika, jika
siswa tersebut mampu menyelesaikan masalah dalam satu cara, kemudian
dengan menggunakan cara lain siswa mendiskusikan sebagai metode
penyelesaian; fleksibiltas tampak pada perubahan-perubahan pendekatan ketika
merespons perintah.
c. Siswa dikatakan menemukan kebaruan dalam memecahkan masalah matematika
jika siswa tersebut mampu memeriksa beberapa metode penyelesaian atau
jawaban, kemudian membuat cara penyelesaian cara yang berbeda; kebaruan
merupakan keaslian ide yang dibuat dalam merespons perintah.
Lebih lanjut, Silver menjelaskan bahwa untuk menilai kemampuan berpikir
kreatif anak-anak dan orang dewasa sering digunakan "The Torrance Test of
Creative Thinking (TTCT)". Tiga komponen kunci yang dinilai dalam kreativitas
menggunakan TTCT adalah kefasihan (fluency), fleksibilitas dan kebaruan (novelty).
Kefasihan mengacu pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam merespons sebuah
perintah. Fleksibiltas tampak pada perubahan pendekatan ketika merespons
perintah. Kebaruan merupakan keaslian ide yang dibuat dalam mersepons perintah.
Alvini menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah berbagai cara melihat atau
melakukan sesuatu diklasifikasikan dalam empat komponen yaitu:30
29 Alimuddin, “Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Tugas-Tugas
Pemecahan Masalah”, Prosiding Seminar Nasional, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA,
Universitas Negeri Yogyakarta, 16 Mei 2009, M. 361.
30
Susiyati, “Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dalam Pemecahan Masalah”,
Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Siliwangi Bandung, Volume 1, 2014, ISSN:
2355-0473, h. 175.
24
a. Kelancaran (fluency) membuat berbagai ide;
b. Kelenturan (flexibility) kelihaian memandang ke depan dengan mudah;
c. Keaslian (originality) menyusun sesuatu yang baru;
d. Elaborasi (elaboration) membangun sesuatu dari ide-ide lainnya.
Dari berbagai pendapat para ahli di atas maka peneliti menggunakan indikator
berpikir kreatif menurut Silver, yang terbagi menjadi tiga indikator yaitu 1) fluency,
yang dapat diartikan sebagai kelancaran siswa dalam menyelesaikan masalah.
Kelancaran siswa ini dapat dilihat dari menjawab banyaknya masalah dalam
menyelesaikan masalah matematis biasanya masalah yang disajikan berupa masalah
non-rutin. 2) Flexibility, dapat diartikan sebagai keberagaman ide atau gagasan
siswa dalam menjawab masalah, keluwesan siswa dapat dilihat dari banyaknya
alternatif jawaban yang diberikannya, 3) Novelty, yang diartikan sebagai kebaruan
ide atau gagasan yang diberikan dalam menyelesaikan masalah yang disajikan.
Biasanya ide ini merupakan hal yang baru atau unik dan berbeda artinya ide tersebut
belum ditemukan sebelumnya.
2. Problem Solving
Belajar pemecahan masalah pada dasarnya adalah belajar menggunakan metode-
metode ilmiah atau berpikir secara sistematis, logis, teratur dan teliti. Tujuannya ialah
memeroleh kemampuan dan kecakapan kognitif untuk memecahkan masalah secara
rasional, lugas, dan tuntas.31
Beberapa riset mengemukakan bahwa pemecahan masalah
itu bagi otak sama seperti latihan aerobik bagi tubuh. Ia menciptakan eksplosi virtual
dari aktivitas, menyebabkan hubungan-hubungan terbentuk, neurotransmitter
diaktifkan, dan aliran darah meningkat.32
Sehingga pemecahan masalah tersebut
berkaitan dengan pengalaman siswa, dari pengalaman tersebut akan membantu siswa
dalam memecahkan masalah yang serupa maupun yang lebih tinggi dengan cara yang
berbeda.
31
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosda Karya,
2011), h. 121. 32
Eric Jensen, Pembelajaran Berbasis Otak Paradigma Pengajaran Baru, (Jakarta: PT. Indeks,
2011), h. 201.
25
Pada permulaan dekade 1980-an, National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) menerbitkan sebuah dokumen berjudul An Agenda for Action:
Recomendations for School Mathematics of 1980s. Dokumen ini dirancang sebagai
acuan untuk perubahan pengajaran matematika. Rekomendasi pertamanya yang
mendapatkan perhatian dan sambutan yang luas yaitu pemecahan masalah harus
menjadi fokus pada pelajaran matematika di sekolah. Pemecahan masalah telah menjadi
topik utama dari buku teks matematika yang baru.33
Pada dasarnya tujuan akhir
pembelajaran matematika ini dapat menghasilkan siswa yang memiliki pengetahuan
dan keterampilan dalam memecahkan masalah yang dihadapi kelak dalam
bermasyarakat.
Memiliki keterampilan memecahkan masalah perlu dilatihkan sejak dini, agar siswa
SD memiliki keterampilan dalam pemecahan masalah tersebut perlu dilatih
mengembangkan pemecahan masalah sejak awal masuk sekolah terutama pemecahan
masalah yang berkaitan dengan matematika.34
Selain itu menurut NCTM, memaparkan prinsip pembelajaran yaitu para siswa
harus belajar matematika dengan pemehaman, secara aktif membangun pengetahuan
baru dari pengalaman dan pengetahuan sebelumnya.35
Adapun standar pemecahan soal
menurut NCTM yaitu semua siswa harus membangun pengetahuan matematika baru
melalui pemecahan soal.36
Biasanya masalah muncul pada saat/situasi yang tidak diharapkan atau muncul
karena akibat-akibat melakukan susatu pekerjaan, atau jika merencanakan suatu
kegiatan.37
Munculnya masalah tersebut dapat dikatakan/dijadikan sebagai masalah jika
kita mau menerima sebagai tantangan untuk diselesaikan, tetapi jika tidak mau
menerima sebagai tantangan berarti masalah tersebut bukan menjadi masalah yang
terselesaikan.
33 Max A. Sobel dan Evan M. Maletsky, Mengajar Matematika Sebuah Buku Sumber Alat Peraga,
Aktivitas, dan Strategi Untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA, (Jakarta: Erlangga, 2004), h. 61. 34
Endang Setyo, Sri Harmini, Matematika Untuk PGSD, (Bandung: Rosda Karya, 2012), h. 126. 35
John A. Van de Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi Ke- 6, (Jakarta: Erlangga,
2008), h. 3. 36
Ibid., h. 4. 37
Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, (Bandung: UPI Press, 2006), h. 3.
26
Menurut Hudoyo, suatu pertanyaan merupakan suatu permasalahan bila pertanyaan
itu tidak bisa dijawab dengan prosedur rutin, sedangkan pemecahan masalah adalah
proses penerimaan tantangan dan kerja keras untuk menyelesaikan masalah tersebut.
Selanjutnya, penggunaan matematika baik untuk matematika itu sendiri maupun
aplikasi matematika dalam kehidupan sehari-hari dan ilmu pengetahuan yang lain,
secara kreatif untuk menyelesaikan masalah masalah-masalah yang belum kita ketahui
penyelesaiannya ataupun masalah-masalah yang belum kita kenal.38
Ada beberapa alasan diajarkannya pemecahan masalah. Pehkonen mengkategorikan
menjadi 4 kategori, yaitu: 1) Pemecahan masalah mengembangkan keterampilan
kognitif secara umum, 2) Pemecahan masalah mendorong kreativitas, 3) Pemecahan
masalah merupakan bagian dari proses aplikasi matematika, 4) Pemecahan masalah
memotivasi siswa untuk belajar matematika.39
a. Pengertian Metode Problem Solving
Metode adalah cara teratur yang digunakan untuk melaksanakan suatu pekerjaan
agar tercapai sesuai dengan yang dikehendaki. Di sisi lain metode merupakan upaya
mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan yang nyata agar
tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal. Metode digunakan untuk
merealisasikan strategi yang telah di tetapkan, dengan demikian strategi dapat
dilaksanakan dengan berbagai macam metode yang dipilih secara tepat.40
Metode pemecahan masalah (problem solving) adalah penggunaan metode
dalam kegiatan pembelajaran dengan jalan melatih siswa menghadapi berbagai
masalah baik itu masalah pribadi atau perorangan maupun masalah kelompok untuk
dipecahkan sendiri atau secara bersama-sama.41
Menurut Krulik dan Rudnick mendefinisikan, problem solving sebagai, “the
means by which an individual uses previously acquired knowledge, skills, and
understanding to satisfy the demands of an unfamiliar situation. The student must
38
Erna Suwangsih dan Tiurlina, Model Pembelajaran Matematika, (Bandung: Rosdakarya, 2008), h.
126. 39
Mohammad Shilahudin, Op.cit., h. 2.
40
Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Op.cit., h. 142. 41
Sudarmaji Lamiran, Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu, (Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya,
2011), h. 55.
27
synthesize what he or she has learned, and applly it to a new and different
situation".42
Sudirman mengatakan bahwa metode problem solving adalah suatu metode cara
penyajian bahan pelajaran dengan menjadikan suatu masalah sebagai titik tolak
pembahasan untuk dianalisis dan disintesis dalam usaha mencari pemecahan atau
jawabannya oleh siswa. Metode problem solving adalah belajar memecahkan
masalah. Pada tingkat ini para anak didik belajar merumuskan memecahkan
masalah, memberikan respon terhadap rangsangan yang menggambarkan atau
membangkitkan situasi problematik, yang mempergunakan berbagai kaidah yang
telah dikuasainya. Menurut John Dewey, belajar memecahkan masalah itu
berlangsung sebagai berikut: individu menyadari masalah bila ia dihadapkan kepada
situasi keraguan dan kekaburan sehingga merasakan adanya semacam kesulitan.43
Berdasarkan teori para tokoh di atas, memecahkan masalah itu merupakan
aktivitas mental yang tinggi. Perlu diketahui bahwa suatu pertanyaan merupakan
suatu masalah bergantung pada individu dan waktu. Artinya, suatu pertanyaan
merupakan suatu masalah bagi seorang anak, tetapi mungkin bukan masalah bagi
anak lain.
Bagi banyak pihak, terutama di kalangan penyelenggara pendidikan,
memandang bahwa pemecahan masalah (problem solving) bukanlah suatu hal yang
asing, karena menurut Hudojo memecahkan suatu masalah adalah suatu aktivitas
dasar bagi manusia.
Jadi dapat disimpulkan bahwa metode pemecahan masalah (problem solving)
adalah penggunaan metode dalam kegiatan pembelajaran dengan jalan melatih
peserta didik dalam menghadapi berbagai masalah baik itu perorangan maupun
masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri dan atau bersama-sama.
42 Jamin Carson, “A Problem With Problem Solving: Teaching Thinking Without Teaching
Knowledge”, The Mathematics Educator, Vol. 17, No. 2, 2007, h. 7.
43
Ainul Yaqin, “Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Siswa
Pada Standar Kompetensi Dasar-Dasar Kelistrikan Di SMK Negeri 1 Jetis Mojokerto”, Jurnal
Pendidikan Elektro, Vol. 02 No. 1, Tahun 2013, h. 239.
28
Pembelajarannya adalah berorientasi investigasi dan penemuan yang pada dasarnya
adalah pemecahan masalah.
b. Jenis - Jenis dan Tahapan Problem Solving
Metode problem solving memiliki beberapa jenis dan tahapan yang berbeda-
beda sesuai dengan pendapat para ahli, di antaranya yaitu:44
Tabel 2.1
Metode Problem Solving
Steps In
Problem
Solving
John Dewey (1933) George Polya
(1988)
Stephen Krulik
Jesse Rudnick
(1980)
Confront Problem Understanding the
Problem
Read
Diagnose of Define
Problem Devising a Plan Explore
Inventory Several
Solutions
Carrying Out The
Plan Select a Strategy
Conjecture Consequences
of Solution Looking Back
Solve
Test Consequences Review and
Extend
Menurut John Dewey dalam bukunya How We Think, memecahkan suatu
masalah diperlukan lima tahapan yaitu:45
1) Define the Problem, (menentukan masalah) menentukan permasalahan yang
akan dihadapi.
2) Confront problem, (menghadapi masalah), menggolongkan permasalahan,
langkah kedua menyatukan permasalahan yang sudah dialami siswa
44 Jamin Carson, Op.cit., h. 8.
45 W.B. Pillsbury, John Dewey (1859-1952) A Biographical Memoir, (Washington D.C: National
Academy Of Science, 1957), h. 115-116.
29
sebelumnya. Pengalaman siswa sebelumnya akan membantu menyelesaikan
permasalahannya.
3) Diagnose of define problem, (mendiagnosa masalah) langkah ketiga yaitu
mencari solusi yang tepat untuk menyelesaikan masalah tersebut.
4) Conjecture consequences of solution, (memperkirakan dampak dari solusi)
memperkirakan alasan dan saran yang tepat dari banyaknya penyelesaian
permasalahan yang dihadapi individu sebelumnya. Memilih solusi yang
tepat adalah salah satu karakter pemikir yang baik.
5) Test consequences, (menguji akibat) perlu dilakukanya pengujian
berdasarkan eksperimen dan observasi apakah solusi bisa diterima atau
ditolak. Tahap kelima ini yaitu melakukan konfirmasi yang dapat dilakukan
dalam banyak bentuk. Seperti menggunakan tes akhir untuk menguji dan
melihat solusi tersebut bekerja. Hal ini diperlukan untuk pembuktian dari
solusi yang telah dipakai untuk memecahkan permasalahan.
Menurut Polya dalam bukunya How To Solve it untuk memecahkan suatu
masalah dalam matematika diperlukan empat tahap, yaitu:46
1) Understand the Problem, (memahami masalah), banyak murid yang tidak
memahami masalah dengan baik, karena mereka belum memahami secara
utuh dari permasalahan tersebut.
2) Devise a plan, (menyusun rencana), Polya mengatakan ada banyak cara
untuk memecahkan permasalahan. Kemampuan memilih strategi
pembelajaran merupakan pelajaran terbaik dalam memecahkan masalah.
3) Carry out the plan, (melaksanakan rencana), tahap ini merupakan tahapan
yang mudah dibanding menyusun rencana. Secara umum, hal yang
dibutuhkan adalah kesabaran. Sehubungan dengan pemecahan masalah yang
ada, jika pemecahan masalah tidaklah berhasil maka cobalah mengganti
dengan yang baru.
46
G. Polya, How To Solve It, A New Aspect of Mathematical Mehod Second Edition, (New Jersey:
Princeton University Press, 1957), h. 8-15.
30
4) Look back, (mereview kembali) Polya mengatakan banyak yang dapat
diperoleh dengan melihat/mereview kembali apa yang telah dilakukan,
apakah bekerja atau tidak. Hal tersebut dapat kamu gunakan/prediksikan
strategi apa yang akan digunakan dalam memecahkan masalah nantinya.
Menurut Krulick dan Rudnick tahapan problem solving dibagi menjadi lima
bagian yaitu:47
1) Read, (membaca) ketika seseorang mengidentifikasi masalah. Pemecah
masalah melakukan dengan mencatat kata kunci apa yang menjadi
pertanyaan masalah tersebut, atau mengulang kembali permasalahan dengan
bahasa yang dapat dia pahami dengan mudah.
2) Explore, (mencari tahu), ketika seseorang mencari tahu solusi yang tepat
dari permasalahan. Tahap ini lebih tinggi dari tahapan sebelumnya, yaitu
siswa mengidentifikasi masalah dan memahami permasalahan dengan cara
yang paling mudah. Siswa menghubungkan masalah yang baru dengan
pengalamannya, sesuai dengan gambaran siswa seperti apa.
3) Select a strategy (memilih strategi) ketika seseorang menggambarkan secara
umum atau membuat hipotesa dari bagaimana siswa dalam menyelesaikan
permasalahan.
4) Solve the problem, (menyelesaikan permasalahan), salah satu metode yang
digunakan siswa dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.
5) Review and extend, (mereview dan memperluas), dimana siswa melakukan
verifikasi dari hasil jawaban siswa dengan menggunakan metode/cara
pemecahan masalah tersebut.
Dari ketiga pendapat para ahli tersebut, bahwa metode problem solving
mengalami tahapan yang pada intinya sama. Pada tahap awal, siswa diajak untuk
menganalisis, mengeksplore dan mamahami suatu masalah yang dihadapinya.
Kemudian setelah siswa memahami permasalahan tersebut selanjutnya siswa harus
menentukan strategi apa yang cocok untuk menyelesaikan masalah tersebut, setelah
menentukan strategi yang tepat siswa mengaplikasikannya/menerapkannya untuk
47
Jamin Carson, Op.cit., h. 8.
31
memecahkan masalah yang ada, dan siswa melakukan pengecekkan ulang untuk
memastikan bahwa strategi yang digunakan cocok untuk masalah tersebut.
3. Membangun Kreatif Matematis Melalui Problem Solving
Mayer (Framework for PISA), menyatakan komponen-komponen penting dalam
kompetensi Pemecahan Masalah yaitu:48
1) berpikir kreatif, kegiatan kognitif yang
menghasilkan solusi untuk masalah yang baru; 2) berpikir kritis, menyertai berpikir
kreatif dan digunakan untuk mengevaluasi solusi yang mungkin.
Menurut Eggen, dalam pembelajaran matematika, setiap siswa dituntut untuk
menyelesaikan masalah baik dalam matematika maupun dalam bidang lain. Hal ini
dilakukan dalam upaya menugkatkan kemampuan berpikir matematika siswa dan
aplikasinya untuk mengembangkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor.49
Menurut Lesh dan Zawojewski, kegiatan matematika cenderung merupakan
aktivitas berpikir, oleh karena itu penggunaan kegiatan otak atau mind on activity
diperlukan untuk mengembangkan kreativitas siswa dalam matematika. Salah satu mind
on activity yang bisa digunakan untuk mengembangkan kreativitas (dalam berpikir)
siswa melalui kegiatan pemecahan masalah (problem solving). Menurut Killpatrick,
Swafford, dan Findell pemecahan masalah seringkali merujuk pada pemodelan dan
membutuhkan suatu pemikiran yang produktif tentang situasi masalah. Menurut
Halmos pemecahan masalah dipandang sebagai suatu keterampilan tingkat tinggi (high-
level skill) yang merupakan jantung dari matematika.
Dalam jurnal Nila pentingnya mengembangkan kemampuan matematika siswa
sebagai berikut:
mathematiccal creative thinking ability questions need to be developed so that
learners are familiar with such questions. With frequent practice learners with
creative questions that the students would be smart learners or gifted. Learners
are smart or talented have ability to recognize the relationship between ideas or
concepts and then make strategic planning to solve the problem in short, and
48
Vina Amilia, “Analisis Kesulitan Dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah Matematis Pada
Siswa Kelas V Sekolah Dasar, Universitas Sriwijaya PGSD”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan
Matematika (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015, h. 210.
49
Yani Ramdani, “Pengaruh Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMK di Kota Bandung”, Prosiding SNaPP2014 Sains, Teknologi dan
Kesehatan, ISSN 2089-3852, EISSN 2303-2480, Vol 4, No. 1, 2014, h. 4.
32
can have originality/novelty answer. Creativity needs to be developed because
with inability students have to think creatively so students can solve problems in
many different ways or divergent thinking. Guilford termed the creativity as the
production of divergent (divergent production) or often to be referred as
divergent thinking.50
Pentingnya kemampuan berpikir kreatif dalam aktivitas pemecahan masalah
ditunjukkan oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Hwang et al. Berdasarkan
penelitiannya yang berjudul Multiple Representation Skills and Creativity Effects on
Mathematical Problem Solving Using a Multimedia Whiteboard, mereka
menyimpulkan bahwa kemampuan elaborasi, yang merupakan salah satu komponen
berpikir kreatif, merupakan faktor kunci yang menstimulasi siswa untuk mengkreasi
pengetahuan mereka dalam aktivitas pemecahan masalah51
. Menurut John Q. Easton
dalam IES (Institute of Education Science, 2012)52
mengatakan bahwa, “students who
develop proficiency in mathematical problem solving early are better prepared for
advanced mathematic and other complex problem-solving tasks”.
Dari pendapat para ahli di atas, menujukkan bahwa terdapat pengaruh dengan
diajarkanya siswa dengan pembelajaran berbasis pemecahan masalah dengan pola
berpikir siswa dalam menjawab dengan berbagai macam jawaban dari permasalahan
yang ada. Metode problem solving merupakan suatu aktivitas pemecahan masalah,
kemampuan berpikir kreatif sangat berperan dalam mengidentifikasi masalah,
mengeksplorasi berbagai metode, dan mengeksplorasi alternatif solusi. Berbagai
alternatif metode atau solusi tersebut harus dianalisis dan dievaluasi untuk selanjutnya
diimplementasikan. Solusi yang diperoleh juga perlu diverifikasi kesesuaiannya dengan
masalah yang diketahui. Sehingga, dengan diajarkannya metode problem solving
mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
Pembahasan tentang pemecahan masalah (problem solving) tidak bisa dilepas dari
dua jenis, yaitu masalah rutin (routine problem) dan masalah tidak rutin (non-routine
50 Nila, Op.cit.
51 Ali Mahmudi, Op.cit., h. 9.
52
John Q. Easton, IES Improving Mathematical Problem Solving in Grades 4 Through 8,
(Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of
Education Sciences, U.S. Department of Education, 2012), h. 6.
33
problem). Menurut IES “routine problems can be solved using methods familliar to
students by replicating previously learned methods in a step-by-step fashion. Non-
routine problems are problems for "which there is not a predictable, well-rehearsed
approach or pathway expilcitly suggested by the task, task instructions, or a worked-out
example".53
Dalam matematika, masalah memiliki makna yang lebih khusus. Tidak setiap soal
matematika dapat disebut masalah. Menurut Sumardyono suatu soal disebut masalah
paling tidak memuat 2 hal yaitu: 1) Soal tersebut menantang pikiran (challenging); 2)
Soal tersebut tidak otomatis diketahui cara penyelesaiaannya. Menurut Polya, masalah
dalam matematika diklasifikasikan menjadi 2 jenis, yaitu: 1) soal mencari (problem to
find), yaitu mencari, menentukan, atau mendapatkan nilai atau objek tertentu yang tidak
diketahui dalam soal dan memeuhi kondisi atau syarat yang sesuai dengan soal; 2) Soal
membuktikan (problem to prove) yaitu prosedur untuk menentukan apakah suatu
pernyataan benar atau tidak.54
Masalah rutin (routine problem) adalah masalah yang cenderung melibatkan hafalan
serta pemahaman algoritma dan prosedur sehingga masalah rutin sering dianggap
sebagai soal level rendah. Masalah rutin (routine problem) biasanya merujuk pada soal
satu atau dua tahap (one or two step problem) yang hanya membutuhkan proses
reproduksi (yaitu mengulang suatu prosedur) dan menerapkan suatu konsep dan
prosedur yang sudah pasti. Sebaliknya, masalah tidak rutin dikategorikan sebagai soal
level tinggi karena membutuhkan penguasaan ide konseptual yang rumit dan tidak
menitik beratkan pada algoritma.
Masalah tidak rutin (non-routine problem) membutuhkan pemikiran kreatif dan
produktif serta cara penyelesaian yang kompleks. Jika mengacu pada definisi
pemecahan masalah yang disampaikan oleh Killpatrick, Swafford & Findell dan Lesh &
Zawojewski maka bisa kita simpulkan bahwa masalah yang digunakan dalam kegiatan
pemecahan masalah adalah masalah yang tidak rutin. Hal ini juga sesuai dengan
pendapat Schoenfeld yang mendefinisikan masalah (dalam pemecahan masalah)
53 Ibid., h. 11.
54 Mohammad Silahudin, “Jenjang Kreativitas Siswa Dalam Memecahkan Masalah Matematika
Ditinjau Dari Kemampuan Matematika Siswa”, Jurusan Matematika, FMIPA, UNS, h. 3.
34
sebagai suatu soal atau pertanyaan yang dihadapi oleh seseorang yang tidak memiliki
akses secara langsung (prosedur penyelesaian/berupa rumus yang sudah pasti) ke solusi
yang dibutuhkan.55
Dengan demikian dalam pembelajaran matematika, siswa dibiasakan untuk
memahami, menganalisis, mengevaluasi, mensintesis sampai membuat generalisasi
untuk suatu pemecahan masalah baik secara mandiri maupun kelompok. Guru sebagai
penunjang keberhasilan siswa dalam melakukan pemecahan masalah penting baginya
untuk menggunakan metode yang akan membantu siswa untuk mengembangkan
kemampuan pemecahan masalah dan sikap berpikir kreatifnya. Penggunaan soal
bersifat non-routine akan membantu siswa menumbuhkan berbagai sikap pola berpikir
dan pandangan yang berbeda dibandingkan dengan yang biasanya, hal tersebut akan
membentuk pola pikir siswa yang akan menumbuhkan berbagai macam solusi yang
akan membantunya dalam menghadapi persoalan yang ada. Sehingga siswa yang
terbiasa dengan berpikir kreatif, akan lebih dapat mengatasi persoalan atau masalah
matematis dan masalah yang dihadapinya dalam bermasyarakat.
B. Landasan Konseptual
Sesuai dengan tujuan pemerintah penting bagi siswa diajarkan berpikir kreatif dan
berpikir kritis. Permasalahan mengenai berpikir kreatif ini menjadi salah satu fokus dalam
dunia pendidikan. Pada pembelajaran matematika kita dapat mengasah kreativitas siswa
melalui sikap berpikir kreatif siswa. Guru sebagai fasilitator dalam pembelajaran, penting
untuk mengembangkan kondisi pembelajaran yang sesuai untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kreatif matematis. Penggunaan metode pembelajaran juga ikut
berperan dalam meningkatkan kemampuan berpikir siswa, dengan pengondisian suasana
pembelajaran yang diciptakan, baik secara individu maupun berkelompok akan membantu
menumbuhkan sikap/afektif siswa, dan penting bagi guru untuk memberikan soal yang
bersifat pemecahan masalah atau berupa soal non-routine problem.
55 Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematika Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran
Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 58.
35
Penggunakan soal non-routine ini akan mengasah kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah yang ada. Siswa dapat menuangkan semua ide yang dimiliki siswa
dalam menyelesaikan pemecahan masalah tersebut. Siswa tidak akan merasa takut untuk
menyampaikan pendapatnya, siswa akan saling berdiskusi dan menyatukan pendapat
mereka. Soal non-routine akan membawa siswa dalam menemukan suatu pemecahan
masalah dari sisi yang berbeda, dari yang biasanya. Hal tersebut akan meningkatkan sikap
berpikir kreatif matematis siswa.
Dengan solusi permasalahan tersebut maka akan membantu siswa dalam meningkatkan
pola berpikir kreatif matematis siswa dalam pemecahan masalah yang akan dihadapinya
baik dalam pembelejaran maupun saat berada di masyarakat.
C. Hasil Penelitian yang Relevan
Hasil penelitian yang relevan dengan penelitian ini antara lain penelitian yang
dilakukan oleh.
36
1. Suryani, dengan judul Pengaruh Metode Problem Solving Terhadap Keterampilan
Berpikir Kritis Siswa Dengan Konsep Listrik Dinamis. Penelitian tersebut
menyatakan bahwa dengan menggunakan metode problem solving dapat
meningkatkan keterampilan berpikir siswa serta kemampuan dalam menyimpulkan
secara logis terkondisi. Berdasarkan angket mengenai tanggapan siswa terhadap
pembelajaran siswa menunjukkan hampir seluruh siswa memberikan tanggapan
positif terhadap tindakan pembelajaran yang diterapkan.
2. Zainul Abidin (2013) dengan judul Pengaruh Metode Pembelajaran Problem
Solving Terhadap Hasil Belajar Sosiologi Siswa di MA Manaratul Islam Jakarta
Selatan, yang menyatakan terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil belajar
sosiologi yang menggunakan metode problem solving dengan siswa yang
menggunakan metode ceramah. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan metode
problem solving dapat meningkatkan hasil belajar siswa daripada pembelajaran
yang menggunakan metode ceramah.
3. Sebuah penelitian yang ditulis oleh Indra Syamsudin (2006) berjudul
Pengembangan Metode Pembelajaran Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Fisika Siswa yang menyimpulkan bahwa pengembangan metode
pembelajaran pemecahan masalah dapat meningkatkan hasil belajar.
Persamaan dari hasil penelitian sebelumnya mengenai metode problem solving
dapat meningkatkan keterampilan berpikir dan hasil belajar siswa terhadap materi
pelajaran yang diajarkan. Perbedaan antara ketiga penelitian tersebut dengan penelitian
yang akan dilakukan oleh peneliti, bahwa peneliti akan menindak lanjuti dengan
menggunakan metode problem solving dengan berpikir kreatif. Sehingga peneliti dapat
meneliti bagaimakah kemampuan siswa dengan menggunakan berpikir kreatif
matematis.
D. Hipotesis Penelitian
Dari deskripsi teori di atas bahwa pembelajaran pada materi luas bangun datar, dengan
menggunakan metode problem solving, menghasilkan kemampuan berpikir kreatif
matematis lebih tinggi.
37
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SD Islam Al-Syukro Universal Ciputat yang
beralamat di Jl. Otista Raya Gang H. Maung No. 30, Ciputat Timur, Tangerang
Selatan, Banten 15411. Waktu penelitian, dilaksanakan pada semester ganjil pada
tanggal 17 Oktober 2016 sampai pada bulan 5 November 2016.
B. Metode dan Desain Penelitian
Metode penulisan yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan
metode quasi experiment (eksperimen semu). Metode penelitian eksperimen semu
atau quasi experimental yaitu metode yang tidak memungkin peneliti melakukan
pengontrolan penuh terhadap variabel dan kondisi di sekolah. Dalam penggunaan
quasi eksperimen ini terdapat dua kelompok, yaitu kelompok yang diberikan
perlakuan atau treatment menggunakan metode probem solving disebut kelas
eksperimen, sedangkan kelompok yang tidak diberi perlakuan atau treatment
disebut kelas kontrol. Desain yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan
desain Posttest-Only Control Design. Bentuk desain ini, dinyatakan sebagai berikut:
Tabel 3.1
Desain Quasi Eksperimen
Kelompok Perlakuan Post Test
(R)E XE Y
(R)C - Y
Keterangan:
(R)E = Kelompok eksperimen
(R)C = Kelompok kontrol
XE = Perlakuan pada kelompok eksperimen
38
XC = Perlakuan pada kelompok kontrol
Y = Test akhir yang sama pada kedua kelompok
R = Proses pemilihan subjek secara random
Rancangan penelitian menggunakan posttest-only control design1 ini,
terdapat dua kelompok yang masing-masing dipilih secara random (R). Pada
kelompok pertama/kelompok eksperimen diberi perlakuan (XE) dan kelompok yang
lain tidak (XC). Rancangan penelitian post test only yaitu tes yang diberikan di akhir
pembelajaran dengan tujuan agar dapat mengetahui perbedaan kemampuan berpikir
kreatif matematis antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok
eksperimen menggunakan metode problem solving sedangkan kelompok kontrol
menggunakan metode ceramah atau konvensional dalam pembelajaran.
C. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa sekolah Al-Syukro.
Sampel yang akan diambil dalam penelitian ini adalah seluruh kelas V dengan
teknik purposive sampling. Purposive sampling adalah teknik penentuan sampel
dengan pertimbangan tertentu.2 Pertimbangan yang dipertimbangkan oleh peneliti
adalah siswa pada kelas V-SD sudah mampu berpikir secara abstrak, siswa lebih
mudah untuk diatur, dan siswa mampu berpikir secara kreatif matematis atau
berpikir tingkat tinggi. Sehingga sample sampel yang diambil berdasarkan tujuan
dari kebutuhan penelitian yang dilakukan.
Pengambilan kelas berdasarkan karakteristik kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa di kelas V-D sebagai eksperimen dengan jumlah siswa 25 siswa,
sedangkan kelas V-A sebagai kelas kontrol dengan jumlah 24 siswa.
1 Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed methods),
(Bandung: Alfabeta, 2013), h. 114. 2 Ibid., h.126.
39
D. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini yaitu menggunakan tes dalam
bentuk soal uraian. Data diperoleh dari hasil tes kedua kelas sampel dengan
memberikan tes terhadap kemampuan berpikir kreatif yang berbentuk pemecahan
masalah dengan bentuk metode problem solving. Tes diberikan pada akhir pokok
bahasan materi bangun datar yang telah dipelajari dan disusun berdasarkan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP).
Peneliti membuat sendiri instrument tes dan sudah dikonsultasikan dengan
dosen pembimbing serta telah diuji cobakan. Instrumen tes digunakan untuk
mengukur kemampuan berpikir kreatif tersebut yang nantinya akan digunakan
sebagai instrumen tes uraian dalam penelitian. Instrumen tersebut disusun
berdasarkan indikator berpikir kreatif oleh Silver yang memiliki tiga indikator yaitu
fluency, flexibility dan novelty, dan menggunakan metode problem solving oleh G.
Polya yang memiliki empat tahapan yaitu understanding problem, devising a plan,
carry out a plan, dan looking back.
E. Instrumen Penelitian
Instrumen adalah alat untuk memperoleh data. Instrumen penelitian yang
digunakan, diuji terlebih dahulu untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya.
Instrumen diuji cobakan pada kelompok yang bukan subyek penelitian. Instrumen
yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrument tes dan nontes.
1. Soal Tes
Soal tes yang dilakukan dalam penelitian ini menggunakan soal tes essay.
Soal dalam bentuk essay ini berfungsi untuk mengukur tingkat kemampuan
berpikir kreatis matematis siswa yang dicapai siswa sesudah melakukan proses
pembelajaran dengan menggunakan metode problem solving serta sebagai
pengukur keberhasilan pembelajaran tersebut.
Instrumen penelitian yang digunakan adalah instrumen tes kemampuan
berpikir kreatif matematis berbentuk soal uraian. Tes tersebut disusun
berdasarkan indikator berpikir kreatif Silver yaitu, berpikir lancar (fluency),
40
berpikir luwes (flexibility), dan kebaruan (novelty). Sebelum diujikan cobakan
kepada siswa, peneliti melakukan uji coba (validitas) soal, untuk melihat
kualitas dari soal tersebut. Setelah diuji cobakan data yang diperoleh dihitung
menggunakan Anates Versi 4.0, untuk mengetahui hasil dari uji coba soal
tersebut. Setelah dihitung kita dapat melihat soal tersebut bersifat valid atau
tidak dan kualitas dari soal tersebut.
Desain kisi-kisi instrument penelitian metode problem solving terhadap
berpikir kreatif siswa dijabarkan sebagai berikut:
Tabel 3.2
Kisi-kisi Instrumen
Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
No Indikator Soal Indikator Pembelajaran Nomor Soal
1 Fluency
(Berpikir Lancar)
Siswa mampu menjawab pertanyaan
sebanyak yang bisa dikemukakannya. 1, 2
2 Flexibility
(Berpikir Luwes)
Siswa mampu menjawab pertanyaan
dengan berbagai cara penyelesaian
masalah
3, 4
3 Novelty
(Kebaruan)
Siswa mampu menemukan cara dan
penyelesaian masalah yang berbeda
dari yang lainnya
5, 6
2. Wawancara
Wawancara sebagai instrumen nontes, merupakan alat pengumpul data
untuk mendapatkan informasi yang berkenaan dengan pendapat dari individu atau
responden. Pada pelaksanaannya peneliti melakukan wawancara yang bersifat
semistruktur dimana dalam pelaksanaannya lebih bebas dengan tujuan untuk
menemukan permasalahan secara lebih terbuka, dimana pihak yang diajak
wawancara diminta pendapat dan ide-idenya. Dalam hal ini peneliti mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang terkait dengan tujuan penelitian yaitu untik
41
mendapatkan profil berpikir kreatif siswa dalam menyelesaikan masalah
matematika dengan menggunakan metode problem solving.
F. Uji Coba Instrumen Penelitian
Bahan tes diambil dari materi pelajaran matematika semester ganjil dengan
materi bangun datar. Sebelum melakukan tes, instrumen yang akan digunakan untuk
mengukur kemampuan pemahaman dan pemacahan masalah matematis siswa
tersebut dilakukan ujicoba atau validitas soal terlebih dahulu. Validitas soal
dilakukan di sekolah Dharma Karya UT, kelas VI, pada tanggal 13 September 2016
dengan jumlah 32 siswa.
Setelah melakukan ujicoba soal, maka data diolah untuk mengetahui
validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran tes dengan
menggunakan program SPSS 22.0 dan Anates Versi 4.0 for Windows.
1. Validitas Instrumen
Suatu instrumen dikatakan valid apabila alat tersebut mampu mengukur apa
yang seharusnya diukur. Interpretasi mengenai besarnya koefisien validitas
dalam penelitian ini menggunakan pengukuran Guilford sebagai berikut:
Tabel 3.3
Interpretasi Koefisien Validitas
Koefisien Interpretasi
0,90 < rxy ≤ 1,00 Sangat tinggi (sangat baik)
0,70 < rxy ≤ 0,90 Tinggi (baik)
0,40 < rxy ≤ 0,70 Sedang (cukup)
0,20 < rxy ≤ 0,40 Rendah (kurang)
0,00 < rxy ≤ 0,20 Sangat Rendah
rxy < 0,20 Tidak Valid
Berdasarkan hasil uji coba di Dharma Karya UT kelas VI semester ganjil,
setelah dilakukan pengujian menggunakan Anates 4.0. Hasil uji validitas ini
42
dapat diinterpretasikan dalam rangkuman yang sudah disajikan pada Tabel 3.4
berikut ini:
Tabel 3.4
Interpretasi Uji Validitas Tes Berpikir Kreatif Matematis
No Soal Korelasi Interpretasi Signifikansi
1 0,676 Sedang Signifikan
2 0,663 Sedang Signifikan
3 0,582 Sukar Signifikan
4 0,466 Sedang -
5 0,507 Sedang -
6 0,602 Sedang Signifikan
Dari keenam butir soal yang digunakan untuk menguji kemampuan
pemahaman berpikir kreatif matematis siswa tersebut diperoleh 4 soal berpikir
kreatif matematis yang valid, dan memiliki validitas yang sedang atau cukup.
Artinya, semua soal memiliki validitas yang cukup baik. Untuk kriteria
signifikansi dari korelasi pada table di atas terlihat bahwa semua butir soal
bersifat signifikan. Selanjutnya berdasarkan hasil Anates 4.0 terdapat dua nomor
yang tidak valid yaitu nomor 4 dan 5 karena tidak mengindikasikan hasil
signifikansinya.
2. Realibilitas Instrumen
Reliabilitas suatu alat ukur dimaksudkan sebagai suatu alat yang
memberikan hasil yang tetap sama (keajegan maupun konsisten). Dalam
penelitian ini, peneliti menggunakan Anates Versi 4.0 untuk perhitungannya
seperti pada perhitungan validitas butir soal. Untuk menginterpretasikan derajat
reliabilitas instrument digunakan tolak ukur yang ditetapkan oleh Guilford
sebagai berikut:
43
Tabel 3.5 Kriteria Derajat Guilford
Nilai r11 Interpretasi
r11 < 0,20 Sangat Rendah
0,20 ≤ r11 < 0,40 Rendah
0,40 ≤ r11 < 0,60 Sedang
0,60 ≤ r11 < 0,80 Tinggi
0,80 ≤ r11 ≤ 1,00 Sangat Tinggi
Berdasarkan hasil uji coba reliabilitas butir soal secara keseluruhan untuk tes
pemahaman berpikir kreatif matematis diperolah tingkat reliabilitas sebesar
0,68, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa soal tes berpikir kreatif matematis
mempunyai reliabilitas yang tinggi untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa.
3. Analisis Daya Pembeda
Daya pembeda menunjukkan kemampuan soal tersebut, membedakan antara
siswa yang pandai (kelompok unggul) dengan siswa yang kurang pandai
(kelompok asor). Langkah awal dari analisis daya pembeda ini dengan
memisahkan kelompok dengan skor tertinggi hingga terendah. Analisis daya
pembeda ini menggunakan Anates Versi 4.0. Klasifikasi daya pembeda butir
soal sebagai berikut:
Tabel 3.6 Klasifikasi Daya Pembeda
Daya Pembeda Evaluasi Butir Soal
Negatif – 10% Sangat buruk, harus dibuang
10% - 19% Buruk, sebaiknya dibuang
20% - 29% Cukup baik, kemungkinan perlu direvisi
30% - 49% Baik
50% - ke atas Sangat baik
44
Hasil perhitungan daya pembeda untuk tes kemampuan berpikir kreatif
matematis dengan menggunakan Anates Versi 4.0, sebagai berikut:
Tabel 3.7
Daya Pembeda Berpikir Kreatif Matematis
No Nomor Soal Presentase Interpretasi
1 1 41,67% Baik
2 2 37,50% Baik
3 3 25,00% Cukup Baik
4 4 37,50% Baik
5 5 29,17% Cukup baik
6 6 41,67% Baik
Dari table di atas menunjukkan 4 dari 6 soal (soal no 1, 2, 4, 6) memiliki
daya pembeda yang baik dan 2 soal (nomor 3 dan nomor 5) menunjukkan daya
pembeda yang cukup baik.
4. Analisis Tingkat Kesukaran Soal
Perlu adanya analisis tingkat kesukaran butir soal tes untuk menganalisis
kualitas soal yang diberikan kepada subject, apakah soal tersebut bersifat sangat
sukar, sukar, sedang, mudah, dan sangat mudah. Butir soal dikatakan baik jika
soal tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah.
Kriteria tingkat kesukaran soal yang digunakan dalam ujicoba soal
kemampuan soal berpikir kreatif matematis sebagai berikut:
Tabel 3.8
Kriteria Tingkat Kesukaran
Tingkat Kesukaran Interpretasi
0% - 15% Sangat sukar
16% - 30% Sukar
45
31% - 70% Sedang
71% - 85% Mudah
86% - 100% Sangat mudah
Dari hasil perhitungan dengan menggunakan Anates Versi 4.0, diperoleh
tingkat kesukaran tiap butir soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis
sebagai berikut:
Tabel 3.9
Tingkat Kesukaran Butir Soal Berpikir Kreatif
No Nomor Soal Tingkat Kesukaran Interpretasi
1 1 45,83% Sedang
2 2 35,42% Sedang
3 3 29,17% Sukar
4 4 43,75% Sedang
5 5 35,42% Sedang
6 6 45,83% Sedang
Berdasakan tabel di atas, menunjukkan bahwa tingkat kesukaran rata-rata
setiap soal bersifat sedang dengan tingkat kesukaran yang berbeda-beda,
sedangkan soal nomor 3 bersifat sukar dengan tingkat kesukaran 29,17%
Hasil Rekapitulasi Analisis Instrumen Tes yang telah diuji cobakan dapat
dilihat melalui table di bawah ini.
Tabel 3.10
Hasil Rekapitulasi Instrumen Tes
Butir
Soal Validitas
Tingkat
Kesukaran
Daya
Pembeda Keterangan
Reliabilitas
Nilai Kriteria
1 Valid Sedang Baik Pakai
α = 0,68 Tinggi 2 Valid Sedang Baik Pakai
3 Valid Sukar Cukup
Baik Pakai
46
4 Tidak
Valid Sedang Baik Buang
5 Tidak
Valid Sedang
Cukup
Baik Buang
6 Valid Sedang Baik Pakai
Berdasarkan Tabel 3.10, terdapat empat soal yang valid yang dapat
digunakan sebagai instrument tes kemampuan berpikir matematis. Dari keempat
soal tersebut terdiri tiga soal yang berkriteria sedang dan satu soal berkriteria sukar.
Ditinjau dari daya pembeda soal, terdapat tiga soal yang berkriteria baik dan satu
soal berkriteria cukuup baik. Secara keseluruhan soal tes ini memiliki derajat
reliabilitas sebesar 0,68 yang masuk ke dalam kriteria tinggi.
G. Teknik Analisis Data
Setelah data terkumpul maka dilakukan teknik analisis data, yaitu peneliti
berusaha untuk memberikan uraian mengenai hasil penelitian tersebut, dalam
analisis data dilakukan beberapa tahapan yang meliputi uji prasyarat analisis (uji
normalitas dan uji homogenitas) kemudian dilanjutkan dengan pengujian hipotesis.
Analisis deskriptif statistik digunakan untuk mendeskripsikan data yang
diperoleh dari hasil posttest kedua kelompok, yaitu mean/rata-rata, media/nilai
tengah, modus, range/rentang, dan standar deviasi/simpangan baku. Dalam
penelitian ini dilakukan dengan bantuan menggunakan program SPSS 22 for
Windows version.
1. Uji Prasyarat Analisis
a. Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang
diteliti berdistribusi normal atau tidak. Pengujian ini sangat penting sebab
teknik yang akan digunakan selanjutnya ditentukan normal atau tidaknya
distribusi populasi dimana sampel penelitian itu berasal. Analisis data ini
menggunakan bantuan program IBM SPSS Statistic 22 for Windows version
dengan menggunakan teknik One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test. Syarat
47
suatu data dapat dikatakan berditsribusi normal adalah jika signifikansi atau
Asymp.Sig.(2-tailed) > 0,05.3
b. Uji Homogenitas
Setelah melakukan uji normalitas, maka dilakukan uji homogenitas
yang berfungsi untuk mengetahui apakah kedua kelompok populasi tersebut
(kelompok eksperimen dan kelompok kontrol) homogen atau heterogen.
Analisis ini menggunakan bantuan program IBM SPSS Statistic 22 for
Windows version yaitu menggunakan teknik Levene Statistic. Jika hasil uji
homogenitas menunjukkan tingkat signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05
maka dapat dikatakan bahwa varian yang dimiliki oleh sampel-sampel yang
bersangkutan tersebut homogen.4
c. Uji Hipotesis
Setelah uji normalitas dan uji homogenitas dari data kedua kelompok
tersebut yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol, apabila data berdistribusi
normal dan data homogen maka dilakukan uji hipotesis. Uji hipotesis ini
digunakan untuk mengetahui adanya pengaruh metode problem solving
terhadap berpikir kreatif matematis siswa.
Pengujian hipotesis ini dilakukan dengan bantuan program IBM
SPSS Statistic 22 for Windows Version yaitu dengan teknik analisis Paired
Sample T-Test.5 Taraf signifikansi sample bebas Paired Sample T-Test
adalah 0,05 sedangkan convidence interval 95%. Uji hipotesis dengan uji
kesamaan dua rata-rata dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat
perbedaan rata-rata signifikan antara hasil posttest dua sampel penelitian.
Nilai rata-rata kedua kelompok sig.(2-tailed) di bawah 0,05, maka hasilnya
signifikan atau hipotesis diterima, sebaliknya jika sig.(2-tailed) lebih besar
maka hasilnya tidak signifikan atau hipotesis ditolak.
3 V.Wiratna Sujarweni, SPSS untuk Penelitian, (Yogyakarta: Pustaka Baru Press, 2015), h. 52.
4 Ibid., h. 109.
5 Ibid., h. 100.
48
H. Hipotesis Statistik
Perumusan hipotesis statistik adalah sebagai berikut:
H0 : µ1 ≤ µ2
H1 : µ1 > µ2
Keterangan:
µ1 = Rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas
eksperimen
µ2 = Rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas kontrol
H0 = Tidak terdapat pengaruh metode problem solving terhadap kemampuan
berpikir kreatif matematis siswa
H1 = Terdapat pengaruh metode problem solving terhadap kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa
49
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Penelitian ini dilaksanakan di SD Islam Al-Syukro Universal Ciputat. Peneliti
melakukan penelitian di kelas V, yaitu kelas V-A dan V-D. Kelas V-A sebagai kelas
kontrol dan kelas V-D sebagai kelas eksperimen. Pada kelas eksperimen diberi
treatment atau perlakuan dengan menggunakan metode problem solving menurut teori
Polya dengan empat tahapan yaitu understanding problem (memahami masalah),
devising plan (membuat rencana), carry out plan (mengaplikasikan rencana), dan
looking back (melihat kembali/menelaah kembali). Sedangkan pada kelas kontrol tidak
menggunakan metode pembelajaran atau treatment khusus, hanya dengan metode
berceramah. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini berjumlah 49 siswa. Jumlah
siswa kelas kontrol berjumlah 24 siswa sedangkan siswa kelas eksperimen berjumlah
25 siswa.
Materi yang diajarkan pada saat penelitian adalah materi bangun datar. Peneliti
melakukan pengajaran bangun datar persegi, persegi panjang, segitiga, jajargenjang,
layang-layang dan trapesium. Pembelajaran dilakukan selama 7 kali pertemuan, 6
pertemuan untuk pembelajaran menggunakan metode problem solving, sedangkan
pertemuan ke-7 untuk menguji kemampuan berpikir kreatif siswa dari kedua kelompok
tersebut dengan soal berbentuk uraian sebanyak 4 soal, setelah masing-masing diberi
perlakuan yang berbeda, antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
B. Data Hasil Penelitian Matematika Siswa
1. Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen
Setelah diberikan perlakuan, kelas eksperimen menggunakan metode problem
solving, diakhir pembelajaran peneliti melakukan posttest untuk mengetahui
kemampuan berpikir kreatif matematis. Setelah dilakukan penelitian dan diperoleh
data hasil posttest, peneliti melakukan pengolahan data dengan menggunakan IBM
SPSS Statistic 22 dan diperoleh hasil data statistik seperti di bawah ini:
50
Tabel 4.1
Deskripsi Data Statistik
Nilai Posttest KelasEksperimen
N Valid 25
Missing 0
Mean 75.40
Std. Error of Mean 2.815
Median 75.00
Mode 67
Std. Deviation 14.077
Variance 198.167
Range 50
Minimum 50
Maximum 100
Sum 1885
Berdasarkan table 4.1 di atas, merupakan hasil yang diperoleh dari hasil tes
akhir kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen dengan
menggunakan metode problem solving dengan jumlah siswa 25 siswa, memiliki
total nilai (sum) siswa sebesar 1885, nilai rata-rata siswa (mean) kelas eksperimen
sebesar 75,40, varians 198.167, standar deviasi sebesar 14.077. Selanjutnya, median
nilai kelas eksperimen sebesar 75, banyaknya nilai yang muncul (modus) sebesar 67
dan range kelas eksperimen sebesar 50. Nilai kelas eksperimen yang terendah
(minimum) yaitu sebesar 50 dan nilai tertinggi kelas eksperimen (maximum) adalah
100.
Selain itu adapun data statistik nilai posttest kelas eksperimen dalam bentuk
distribusi frekuensi yang menjelaskan berdasarkan frekuensi atau banyaknya siswa
berdasarkan nilai yang didapat. Untuk lebih lanjut dapat dilihat pada table 4.2 di
bawah ini:
51
Tabel 4.2
Distribusi Frekuensi Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen
Frequency Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid 50 2 8.0 8.0 8.0
58 1 4.0 4.0 12.0
67 8 32.0 32.0 44.0
75 5 20.0 20.0 64.0
83 4 16.0 16.0 80.0
92 2 8.0 8.0 88.0
100 3 12.0 12.0 100.0
Total 25 100.0 100.0
Berdasarkan table 4.2 di atas, diperoleh nilai sebanyak 25 dari masing-masing
siswa. Jika dilihat berdasarkan presentase nilai yang diperoleh, dapat dilihat
berdasarkan presentase nilai yang tertinggi dan terendah. Presentase frekuensi
tertinggi sebesar 32%, yaitu dengan nilai sebesar 67 dan jumlah siswa yang
memperoleh nilai 67 sebanyak 8 siswa. Artinya, nilai 67 ini merupakan nilai yang
paling banyak didapatkan oleh siswa. Presentase frekuensi terendah yaitu sebesar
4% yaitu dengan nilai sebesar 58 dan jumlah siswa yang memperoleh nilai 58
tersebut sebanyak 1 orang siswa. Artinya bahwa nilai 58 merupakan nilai yang
paling sedikit diperoleh oleh siswa kelas eksperimen.
Kemudian pada table 4.2 dapat dilihat pula berdasarkan nilai terendah dan nilai
tertinggi yang diperoleh siswa. Nilai terendah yang diperoleh kelas eksperimen
yaitu 50, dengan presentasi sebesar 8% dan jumlah siswa yang memperoleh nilai
sebesar 50 sebanyak 2 siswa. Sedangkan nilai tertinggi yaitu 100 dengan presentase
sebesar 12% dan jumlah siswa yang memperoleh nilai 100 sebanyak 3 orang siswa.
Sehingga pada kelas eksperimen nilai terendahnya sebesar 50 dan nilai tertingginya
sebesar 100.
52
Selain table 4.2 distribusi frekuensi kemampuan nilai berpikir kreatif matematis
siswa kelas eksperimen di atas, kita juga dapat dilihat dalam bentuk histogram
sebagai berikut ini:
Gambar 4.1
Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes
Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen
Berdasarkan table 4.2 distribusi frekuensi dan gambar 4.1 grafik histogram
dapat diketahui bahwa siswa yang memperoleh range 50 sebanyak 3 siswa, range 60
sebanyak 8 siswa, range 70 sebanyak 5 siswa, range 80 sebanyak 4 siswa, range 90
sebanyak 2 siswa dan pada range 100 sebanyak 3 siswa.
2. Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol
Dari hasil tes akhir kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas kontrol
dengan jumlah siswa sebanyak 24 siswa, yang dalam pembelajarannya
menggunakan metode ceramah diperoleh nilai terendah yaitu 25 dan nilai tertinggi
75. Untuk lebih jelasnya deskripsi data kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa, disajikan dalam bentuk table distribusi frekuensi sebagai berikut ini:
53
Tabel 4.3
Distribusi Frekuensi Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol
Kontrol
N Valid 24
Missing 0
Mean 50.38
Std. Error of Mean 2.917
Median 50.00
Mode 42a
Std. Deviation 14.288
Variance 204.158
Range 50
Minimum 25
Maximum 75
Sum 1209
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown
Berdasarkan tabel 4.3 distribusi frekuensi kemampuan berpikir kreatif
matematis kelas kontrol dengan jumlah sebesar 24 siswa. Jumlah nilai (sum) yang
diperoleh oleh kelas kontrol secara keseluruhan berejumlah 1209, nilai rata-rata
(mean) yang diperoleh sebesar 50.38, varians sebesar 204.158, dan standar deviasi
sebesar 14.288. Selanjutnya nilai tengah (median) dari nilai kelas kontrol sebesar
50, nilai yang paling banyak (modus) diperoleh kelas kontrol terdapat dua nilai yang
memiliki sama banyak yaitu nilai 42 dan nilai 50, dan range sebesar 50. Sedangkan
nilai tertinggi (maximum) yang dapat diperoleh kelas kontrol sebesar 75 dan nilai
terendahnya (minimum) yaitu nilai 25.
Selanjutnya sama dengan kelas eksperimen, selain table 4.3 peneliti juga
membuat data statistic untuk mengetahui jumlah nilai posttest siswa, yang diperoleh
kelas kontrol, dalam bentuk table distribusi di bawah ini:
54
Tabel 4.4
Distribusi Frekuensi Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol
Frequency Percent Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid 25 1 4.2 4.2 4.2
33 4 16.7 16.7 20.8
42 5 20.8 20.8 41.7
50 5 20.8 20.8 62.5
58 3 12.5 12.5 75.0
67 4 16.7 16.7 91.7
75 2 8.3 8.3 100.0
Total 24 100.0 100.0
Berdasarkan table 4.4 di atas, menunjukkan jumlah data yang diperoleh sebanyak
24 siswa. Jika dilihat berdasarkan presentase nilai yang diperoleh, dapat dilihat
berdasarkan presentase nilai yang tertinggi dan terendah. Berdasarkan table di atas
presentase nilai tertinggi dari table di atas sebesar 20,8% dan terdapat dua nilai yang
memperoleh presentase sama besar yaitu nilai 42 dan 50, dengan masing-masing
memiliki jumlah sebanyak 5 siswa. Selain itu pada nilai tersebut pula, siswa paling
banyak memperoleh nilai tersebut. Sedangkan frekuensi presentase terendah yaitu
sebesar 4,2% dengan nilai 25 sebanyak 1 siswa.
Dari table tersebut dapat dilihat pula berdasarkan nilai terendah dan nilai tertinggi
yang diperoleh siswa. Nilai terendah kelas eksperimen yaitu 25 sebanyak 1 siswa
dengan frekuensi 4,2%. Sedangkan nilai tertinggi kelas control sebesar 75 sebanyak 2
siswa dengan presentase 8,3%.
Selain table 4.4 distribusi frekuensi kemampuan nilai berpikir kreatif matematis
siswa kelas kontrol, kita juga dapat lihat grafik histogram distribusi frekuensi kelas
kontrol di bawah ini:
55
Gambar 4.2
Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes
Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol
Berdasarkan table 4.4 distribusi frekuensi dan gambar 4.2 dapat diperoleh siswa
yang memperoleh rentang nilai rentang 20 sebanyak 1 siswa, rentang nilai 30 sebanyak
4 siswa, rentang nilai 40 sebanyak 5 siswa, rentang nilai 50 sebanyak 8 siswa, rentang
nilai 60 sebanyak 4 siswa, rentang nilai 70 sebanyak 2 siswa. Sehingga siswa kelas
kontrol yang paling banyak berada direntang 50, siswa yang memperoleh rentang
tertinggi yaitu 70 hanya dua siswa, sedangkan siswa yang memperoleh rentang terendah
yaitu 10 sebanyak satu siswa.
3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Dari hasil yang sudah diperoleh peneliti membandingkan antara kelas kontrol
dengan kelas eksperimen. Perbandingan kemampuan berpikir kreatif matematis antara
kelas eksperimen yang dalam pembelajarannya menggunakan metode problem solving
dengan kelas kontrol yang dalam pembelajarannya menggunakan metode ceramah
dapat dilihat pada table di bawah ini:
56
Tabel 4.5
Perbandingan Data Posttest
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Statistika
Posttest
Kelas
Eksperimen Kelas Kontrol
Jumlah Siswa (N) 25 24
Mean 75,4 50,38
Median 75 50
Modus 67 42 dan 50
Minimum 50 25
Maksimum 100 75
Sum 1885 1209
Berdasarkan tabel 4.5, merupakan hasil posttest yang telah di lakukan. Adanya
perbedaan perhitungan statistik deskriptif yang signifikan antara kedua kelompok
ditunjukkan dari nilai tertinggi pada kelompok eksperimen sebesar 100 sedangkan nilai
tertinggi pada kelompok kontrol sebesar 75. Begitu pula dengan nilai terendah posttest
dari kedua kelompok tersebut. Nilai terendah pada kelompok eksperimen 50 sedangkan
pada kelompok kontrol sebesar 25.
Sehingga dapat disimpulkan kemampuan berpikir kreatif matematis kelas
eksperimen dengan menggunakan metode problem solving lebih tinggi dibandingkan
dengan kelas kontrol yang pembelajarannya menggunakan metode ceramah. Siswa
yang menggunakan metode problem solving akan membantu siswa dalam
mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa.
C. Pengujian Pesyaratan Analisis dan Pengujian Hipotesis
Sebelum menguji kesamaan rata-rata kedua kelas dengan menggunakan analisis
Independent Sample T-Test, diperlukan uji normalitas dan homogenitas terlebih dahulu.
57
Peneliti menggunakan aplikasi IBM SPSS Statistic 22 untuk mengujicobakan data yang
sudah diperoleh.
1. Uji Normalitas
Sebelum menguji perbedaan rata-rata posttest dengan uji t, terlebih dahulu
kedua kelompok di uji normalitas dan homogenitasnya. Uji normalitas digunakan
untuk mengetahui apakah penyebaran skor posttest kedua kelompok yaitu kelas
eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi bersifat normal atau tidak. Syarat suatu
data dikatakan berdistribusi normal jika signifkansi atau nilai > 0,05, maka data
dikatakan berdistribusi normal, diukur pada taraf signifikan dan tingkat kepercayaan
tertentu. Taraf signifikansi atau nilai α = 0,05. Maka hipotesis yang diajukan yaitu:
H0 = data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 = data sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
Pengujian normalitas ini menggunakan IBM SPSS Statistic 22 dengan
menggunakan metode Kolmogorov-Smirnov. Sehingga diperoleh data seperti di
bawah ini:
Tabel 4.6
Uji Normalitas Hasil Nilai Posttest
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Hasil SPSS
Posttest
Siswa
Kelas Kolmogorov-Smirnov
Statistic Df Sig.
Eksperimen .165 25 .079
Kontrol .138 24 .200*
Pada table 4.6 di atas menunjukkan bahwa taraf signifikansi hasil posttest kelas
eksperimen yaitu 0,79 dan taraf signifikansi hasil posttest kelas kontrol adalah
0,200, sedangkan hasil uji normalitas pada taraf signifikansi menujukkan α = 0,05.
Hal ini menunjukkan bahwa data berdistribusi normal karena Berdasarkan data di
atas menujukkan bahwa pada kelas eksperimen mempunyai signifikansi 0,079 >
0,05, dan pada kelas kontrol menujukkan bahwa 0,200 > 0,05. Sehingga peneliti
58
dapat menarik kesimpulan bahwa H0 diterima, artinya data sampel dari populasi
kedua kelompok tersebut berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Setelah melakukan uji normalitas yang menunjukkan bahwa kedua kelompok
sampel pada penelitian ini dinyatakan berasal dari populasi yang berdistribusi
normal. Selanjutnya, peneliti melakukan uji homogenitas dengan menggunakan uji
Levene pada aplikasi IBM SPSS Statistic 22. Uji homogenitas ini dilakukan untuk
mengetahui sampel memiliki varians yang sama (homogen) atau berbeda
(heterogen). Sama halnya dengan uji normalitas, taraf signifikansi hasil perhitungan
α yang telah ditetapkan yaitu α = 0.05. Berikut ini adalah hipotesis dari uji
homogenitas:
H0 = Variansi nilai kedua kelas sama atau heterogen
H1 = Variansi nilai kedua kelas berbeda atau tidak homogen (heterogen)
Berdasarkan hasil pengujian menggunakan IBM SPSS Statistic 22 diperoleh data
sebagai berikut ini:
Tabel 4.7
Uji Homogenitas Posttest
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Pada table 4.7 di atas dapat diketahui bahwa taraf signifikansi dari hasil posttest
siswa kelas eksperimen dan kontrol adalah 0,84. Hasil uji homogenitas pada taraf
signifikansi α = 0,05. Hal ini menujukkan bahwa H0 diterima artinya variansi nilai
kedua kelas sama atau bersifat homogen. Karena taraf signifikansi posttest kelas
eksperimen dan kontrol 0,84 > 0,05.
Levene
Statistic
df1 df2 Sig.
.056 1 47 .84
59
3. Uji T – Test
Setelah melakukan uji normalitas yang menujukkan bahwa kedua kelompok
sampel bersifat normal dan uji homogenitas yang menujukkan bahwa kedua
kelompok memiliki variansi yang sama, maka tahap selanjutnya melakukan uji
hipotesis. Uji hipotesis ini bertujuan untuk menguji apakah hipotesis yang telah
dirumuskan dapat diterima atau tidak. Berikut ini hipotesis yang diujikan yaitu:
H0 = Hipotesis nol, kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan
menggunakan metode problem solving sama dengan kelompok siswa
yang tanpa menggunakan metode problem solving.
H1 = Hipotesis alternatif, kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan
menggunakan metode problem solving lebih tinggi dari kemampuan
berpikir kreatif siswa dengan metode ceramah.
Dalam uji hipotesis ini peneliti menggunakan program IBM SPSS Statistic 22,
yaitu Paired Sample T-Test. Tabel di bawah ini merupakan hasil dari perbedaan
rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa antara kelompok eksperimen
yang menggunakan metode Problem Solving dengan kelompok kontrol yang
menggunakan metode ceramah dalam pembelajaran.
Tabel 4.8
Uji Hipotesis Posttest
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Kelas Mean Std.
Deviation DF thitung ttabel
Sig.
(2 tailed)
Eksperimen 75.40 14.077 47 6.175 1.676
.000
Kontrol 50.38 14.288 .000
Pada kriteria uji hipotesis ini H0 akan diterima jika thitung < ttabel. Harga ttabel
diperoleh dari daftar distribusi t dengan peluang (1-α), sebaliknya H0 ditolak jika
thitung > ttabel. Pada tabel di atas dapat dilihat bahwa thitung > ttabel yaitu 6.175 > 1.676.
Maka kriteria yang memenuhi pada tabel di atas yaitu hipotesis H0 ditolak, dan H1
60
diterima. Maka dapat ditarik kesimpulan bahwa kemampuan berpikir kreatif
matematis siswa dengan menggunakan metode problem solving lebih tinggi dari
kemampuan berpikir kreatif siswa dengan menggunakan metode ceramah.
D. Pembahasan Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil posttest kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada
kelas eksperimen dengan rata-rata 75,40 sedangkan rata-rata kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa kelas kontrol sebesar 50,38. Sehingga rata-rata nilai
kemampuan berpikir kreatif siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan
kelas kontrol. Untuk lebih lanjutnya peneliti akan membahas soal posttest berdasarkan
indikator berpikir kreatif dan membahas hasil perhitungan rata-rata kemampuan
berpikir kreatif dan jumlah siswa berdasarkan rubrik berpikir kreatif yang telah dibuat
peneliti.
1. Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif
Berdasarkan indikator berpikir kreatif menurut Silver terbagi menjadi tiga
indikator kemampuan berpikir kreatif matematis yaitu, fluency, flexibility, dan
novelty. Pada soal posttest yang telah siswa kerjakan terdapat empat soal, pada soal
nomor 1 dan 2 yaitu indikator fluency, pada nomor 3 yaitu indikator flexibility dan
pada nomor 4 yaitu novelty. Soal tersebut memiliki jawaban yang banyak atau
bervariasi dalam penyelesaian masalahnya, sesuai dengan kemampuan pemahaman
siswa dan cara pemecahan masalah tersebut.
Soal nomor 1 dan 2, siswa diharapkan mampu menjawab sebanyak mungkin
jawaban yang dapat siswa peroleh. Di bawah ini merupakan soal posttest nomor 1
dan 2.
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi
panjang dengan luas 500 m2. Berapakah kemungkinan ukuran taman
bermain tersebut?
2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2.
Tentukanlah ukuran layang-layang yang dapat dibuat Ali dalam berbagai
ukuran !
61
Setelah dilakukan posttest siswa kelas eksperimen dengan menggunakan
metode problem solving memiliki jawaban yang lebih banyak dan bervariasi
dibandingkan siswa kelas control.
Gambar 4.3 (a)
Hasil Jawaban Kelas Eksperimen No. 1
Gambar 4.3 (a) di atas merupakan hasil jawaban nomor 1 dan 2 dari kelas
eksperimen. Soal nomer 1 dan 2 ini merupakan soal berindikator fluency yang
artinya siswa dapat menjawab sebanyak yang mereka dapat temukan jawabannya.
Siswa kelas eksperimen memiliki variasi jawaban dengan menggunakan cara
penyelesaian yang berbeda-beda, seperti menggunakan desimal dan menggunakan
pecahan. Pada kelas eksperimen seluruh siswa mampu menjawab pertanyaan soal
nomer 1 dan 2 dengan sangat baik dan setiap siswa memiliki variasi jawaban yang
berbeda-beda.
Berbeda dengan kelas eksperimen, pada kelas kontrol siswa mampu
menjawab dengan baik, namun siswa tidak menjawab sebanyak kelas eksperimen
dan jawaban siswa kurang begitu variatif tidak seperti kelas eksperimen yang
62
menggunakan desimal dan pecahan sebagai problem solving mereka. Untuk lebih
jelasnya dapat kita lihat pada gambar 4.3 (b) di bawah ini:
Gambar 4.3 (b)
Hasil Jawaban Kelas Kontrol No. 1
Gambar 4.3 (b) di atas menujukkan bahwa siswa mampu menjawab
pertanyaan dengan baik, namun banyak dari siswa yang melakukan perkalian
berulang seperti 10 x 50 dengan 50 x 10 dan yang lainnya. Hal tersebut terjadi
karena siswa belum terbiasa dengan menyelesaikan pemecahan masalah dari sudut
pandang yang berbeda. Berbeda dengan kelas eksperimen yang diajarkan dengan
menggunakan metode problem solving, sehingga siswa mampu memahami cara
menyelesaikan permasalahan dari sudut pandang yang berbeda dengan baik.
Selanjutnya pertanyaan nomor 3 dengan berindikator flexibility ini
merupakan soal yang bertipe sukar, karena membutuhkan pemahaman yang tinggi
dan cara pemecahan masalah yang baik. Soal nomor 3 yaitu seperti sebagai berikut:
3. Sebuah kain berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk
bangun datar yang berbeda Tentukanlah ukuran dua bangun datar
tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai !
63
Dari pertanyaan nomor 3 di atas menjelaskan bahwa kain berukuran 5.400
m2 akan dipotong menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda. Sama halnya
dengan bangun datar campuran, yang telah ditentukan bentuk bangun datarnya
kemudian siswa menentukan cara menyelesaikan dari bangun datar campuran soal
tersebut, pada soal ini siswa diminta untuk menentukan kedua jenis bangun datar
yang berbeda dan ukuran dari bangun datar tersebut sehingga diperoleh luas kain
dengan ukuran 5.400 m2. Sehingga siswa memiliki kebebasan untuk menentukan
bangun datar dan ukuran dari bangun datar yang akan dibuatnya.
Gambar (a) Gambar (b)
Gambar 4.4
Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a)
Dan Kelas Kontrol (b) No. 3
Dari gambar 4.4 (a) di atas merupakan hasil posttest siswa kelas eksperimen.
Sedangkan gambar (b) merupakan hasil posttest siswa kelas kontrol. Pada kelas
eksperimen siswa menjawab dengan menggunakan 3 cara penyelesaian sedangkan
pada kelas kontrol siswa hanya mampu menjawab dengan 2 cara penyelesaian.
Sulitnya soal ini membuat siswa penasaran untuk menemukan cara atau
pemecahan masalah dari soal tersebut. Sehingga banyak siswa yang terpaku dengan
64
soal ini untuk menemukan cara penyelesaiannya dan waktu siswa menjadi terbuang.
Sehingga guru memberi anjuran kepada siswa untuk mengerjakan yang termudah
dahulu sebelum mengerjakan posttest. Siswa mengalami kesulitan karena siwa
kurang memahami soal tersebut, dan siswa tidak terbiasa dengan tipe soal bersifat
non-routine atau divergen tersebut.
Selanjutnya soal nomor empat merupakan soal yang berindikator novelty
(kebaharuan), soal tersebut sebagai berikut ini:
4. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara
penyelesaian !
Dari soal di atas merupakan sebuah bentuk bangun datar berbentuk persegi
panjang yang dapat diselesaikan dengan berbagai cara penyelesaian. Dari soal
nomor 4 di atas, siswa dapat menentukan penyelesaian masalah dengan berbagai
cara penyelesaian. Siswa diajak untuk melihat dari sudut pandang yang berbeda,
misalnya saja dari gambar di atas siswa melihat sebuah bangun datar trapesium,
persegi panjang, segitiga, segitiga siku-siku.
Pada gambar bangun datar di atas, merupakan bangun datar persegi panjang.
Namun peneliti memodifikasi bentuk persegi panjang tersebut, sehingga bentuk
persegi panjang tersebut dapat dipecahkan dengan berbagai macam cara
penyelesaian masalah. Misalkan siswa menyelesaikan dengan cara persegi panjang
20 cm x 16 cm, menyelesaikan dengan cara dua persegi panjang (10 cm x 16 cm) +
(10 cm x 16 cm), atau menggunakan dengan dua buah trapezium dan sebuah
segitiga, dan seterusnya. Setelah siswa menemukan sudut pandang tersebut maka
65
siswa barulah mulai menghitung bangun datar tersebut. Jika salah satu jawaban dari
cara penyelesaian yang mereka buat berbeda maka jawaban tersebut salah atau
kurang tepat.
Berikut ini merupakan hasil pekerjaan siswa pada nomor 4 dari kelas
eksperimen dan kelas kontrol:
Gambar (a) Gambar (b)
Gambar 4.5
Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a)
Dan Kelas Kontrol (b) No. 4
Pada gambar 4.5 (a) merupakan hasil jawaban kelas eksperimen, siswa
mampu menjawab dengan menggunakan 3 cara penyelesaian masalah. Cara pertama
dengan menggunakan luas persegi panjang 20 cm x 16 cm, cara kedua yaitu
menggunakan luas segitiga (
2 x 20 cm x 6 cm = 60 cm
2) ditambah dengan luas 2
trapesium (( ) )
2 2 = 260 cm
2 kemudian dijumlahkan 60 cm
2 + 260 cm
2 =
320 cm2. Cara ketiga menggunakan luas segitiga (
2 x 20 cm x 6 cm = 60 cm
2)
ditambah dengan dua trapesium ( )
2 2 = 240 cm
2 dan sebuah persegi panjang
(1 cm x 20 cm) = 20 cm2. Jika di jumlahkan 60 cm
2 + 240 cm
2 + 20 cm
2 = 320 cm
2.
Sedangkan pada gambar 4.5 (b) merupakan hasil jawaban kelas kontrol.
Pada kelas kontrol siswa menjawab pertanyaan nomor 4 sebanyak 2 cara
66
penyelesaian namun pada cara penyelesaian ke 2 siswa masih belum tepat pada
penghitungan luas trapesium. Sehingga penyelesaian nomor 2 kuranglah tepat.
2. Level Berpikir Kreatif
Soal posttest ini menggunakan berpikir kreatif teori Silver. Silver
memaparkan tiga indikator berpikir kreatif yaitu fluency, flexibility, dan novelty.
Setelah dilakukannya posttest siswa maka berikut ini adalah perbandingan dari rata-
rata nilai kemampuan berpikir kreatif siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
berdasarkan indikator berpikir kreatif matematis siswa.
Tabel 4.9
Perbandingan Nilai Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol
Berpikir Kreatif Matematis Siswa
No Indikator Nilai Rata – Rata Siswa
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
1 Fluency (Kelancaran) 86.7 61.1
2 Flexibility (Fleksibel) 58.7 31.9
3 Novelty (Kebaharuan) 69.3 47.2
Berdasarkan table 4.9 di atas merupakan hasil rata-rata kemampuan berpikir
kreatif matematis siswa berdasarkan indikator berpikir kreatif. Pada indikator
fluency kelas eksperimen mendapatkan nilai sebesar 86.7 sedangkan kelas kontrol
sebesar 61.1 pada indikator ini kelas eksperimen lebih unggul dibandingkan kelas
kontrol dengan perbedaan nilai sebesar 35.6.
Selanjutnya pada indikator flexibility kelas eksperimen sebesar 58.7
sedangkan kelas kontrol sebesar 31.9. Hal ini menunjukkan kelas eksperimen lebih
unggul pada indikator flexibility dibandingkan kelas kontrol. Perbedaan nilai kelas
eksperimen dan kelas kontrol sebesar 26.8.
67
Indikator yang ketiga yaitu novelty pada indikator ini siswa kelas eksperimen
memperoleh nilai rata-rata sebesar 69.3 sedangkan kelas control memperoleh nilai
sebesar 47.2 perbedaan nilai kedua kelas tersebut adalah 22.1.
Berdasarkan table 4.9 di atas menujukkan bahwa kemampuan berpikir
kreatif dari yang tertinggi ke rendah yaitu indikator fluency, novelty, dan flexibility.
Siswa mampu menjawab indikator fluency dengan baik karena siswa pada proses
pembelajaran sudah mulai terbiasa dengan mencari jawaban sebanyak yang dapat
mereka temukan, sehingga indikator fluency ini sesuai dengan tingkat kesukarannya
yaitu sedang.
Selanjutnya pada indikator novelty ini siswa juga sudah dapat menemukan
kebaruan dari sudut pandang yang berbeda, yang membuat perbedaan antara kelas
eksperimen dan kelas kontrol ini yaitu kecepatan siswa dalam menghitung dan
dalam memecahkan soal permasalahan yang ada.
Kemudian pada indikator terakhir yaitu flexibility. Pada soal flexibility ini
siswa mampu menjawab pertanyaan, namun akibat kurangnya pemahaman siswa
yang baik, siswa menjawab jawaban dengan kurang tepat. Tidak seperti soal nomor
satu dan dua, yang hanya menggunakan satu jenis bangun datar dan menentukan
ukurannya sebanyak yang siswa dapat temukan. Siswa menganggap soal nomor
empat tersebut, sama seperti soal nomor satu dan dua. Sehingga siswa hanya
menentukan ukuran luas pada satu ukuran tersebut ke dalam satu bangun datar,
sedangkan yang diminta dari luas tersebut di bagi menjadi dua bentuk bangun datar
yang berbeda. Sehingga soal ini sulit, karena siswa tidak terbiasa dengan tipe soal
tersebut.
Selanjutnya peneliti juga memaparkan jumlah siswa yang menjawab sesuai
dengan rubrik berpikir kreatif siswa. Berdasarkan rubrik penilaian yang telah
peneliti buat setelah dilakukan posttest, maka hasil dari posttest siswa tersebut
disesuaikan berdasarkan indikator level 0 – 3. Untuk lebih lanjut dapat dilihat pada
table di bawah ini:
68
Tabel 4.10
Jumlah Siswa Menjawab Soal
Berdasarkan Kriteria Penilaian Indikator Berpikir Kreatif
No
Soal Indikator
Jumlah Siswa Kelas Eksperimen
Level 3 Level 2 Level 1 Level 0
1 Fluency 18 7 0 0
2 Fluency 12 13 0 0
3 Flexibility 3 13 9 0
4 Novelty 5 17 3 0
Berdasarkan table 4.10 di atas, merupakan banyaknya jumlah siswa yang
menjawab berdasarkan rubrik berpikir kreatif yang telah dibuat peneliti. Dari table
di atas soal nomor 1 dengan indikator berpikir kreatif fluency banyaknya siswa yang
berada di level 3 yaitu sebanyak 18 siswa dan tidak ada siswa yang berada di level 1
dan 0. Soal nomor 2 masih dengan indikator fluency, siswa yang berada di level 3
yaitu sejumlah 12 siswa dan tidak ada siswa yang berada di level 0 atau 1.
Selanjutnya pada nomor 3 dengan indikator flexibility banyaknya siswa yang
berada di level 3 hanya terdapat 3 siswa. Siswa lebih mendominasi pada level 2,
banyak siswa yang hanya menjawab dengan 2 cara penyelesaian dengan benar.
Sedangkan pada nomor 4 dengan indikator novelty banyaknya siswa yang berada di
level 3 yaitu berjumlah 5 siswa. Siswa lebih mendominasi pada level 2, siswa hanya
menjawab dengan 2 cara penyelesaian dari bangun datar pada posttest dengan
benar.
Kesimpulan yang dapat diambil dari table di atas yaitu pada indikator
fluency ini kelas eksperimen menduduki level 3, flexibility pada level 2 dan novelty
pada level 2. Selanjutnya bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa dengan indikator
fluency pada kelas eksperimen lebih menonjol dibandingkan dengan indikator yang
lainnya. Indikator fluency ini memiliki posisi tertinggi pada kelas eksperimen dan
kelas control dibandingkan dengan indikator yang lainnya. Tetapi ini tidak
memungkinkan bahwa indikator yang lainnya tidak berkembang. Hanya saja siswa
69
belum terbiasa dalam menggunakan metode problem solving terhadap berpikir
kreatif matematis siswa.
3. Proses Problem Solving
Pembelajaran dengan menggunakan metode problem solving ini dilakukan
untuk mengetahui kemampuan siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan.
Penelitian dilakukan dengan menggunakan metode problem solving terhadap
berpikir kreatif matematis siswa. Pembelajaran dengan menggunakan berpikir
kreatif sangat jarang dilakukan di sekolah dasar. Karena berpikir kreatif merupakan
salah satu berpikir tingkat tinggi. Dengan menggunakan metode problem solving ini
dapat membantu siswa dalam berpikir kreatif matematis.
Pembelajaran dilakukan dengan pemberian masalah, pemberian masalah ini
bertujuan agar siswa mampu memahami masalah dan menemukan cara
penyelesaian masalah dari masalah yang dihadapinya tersebut. Diawal pembelajaran
guru melakukan tanya jawab kepada siswa tentang pelajaran bangun datar yang
sudah diajarkan di kelas sebelumnya. Guru melakukan tahapan ini agar siswa
mampu mengingat pelajaran yang sudah diajarkan sebelumnya. Sehingga siswa
akan mampu beradaptasi dengan baik pada pembelajaran dan metode pembelajaran
yang akan digunakan ke depannya.
Setelah melakukan tanya jawab kepada siswa, guru membagi siswa dalam
beberapa kelompok kemudian memberikan lembar aktivitas siswa (LAS),
pemberian LAS ini akan membantu siswa dalam memahami permasalahan. Diawali
dengan mengisi soal yang bersifat konvergen atau non-routine problem. Setiap
lembar aktivitas siswa memiliki soal yang bersifat non-routine yang berbeda-beda
sesuai mata pelajaran yang diajarkan setiap harinya. Hal ini bertujuan untuk
mencegah agar siswa tidak mengalami kesulitan dalam pemahaman soal berpikir
kreatif dan siswa menguasai materi pelajaran yang disampaikan oleh guru, sebelum
masuk kepada soal yang bersifat routine problem atau memiliki banyak jawaban.
70
Gambar. a Gambar b
Gambar 4.6
Jenis Lembar Kerja
Selain berupa soal yang bersifat non-routine pada gambar 4.6 (a) adapula
soal yang berisikan pembentukan konsep seperti gambar 4.6 (b). Soal yang
berbentuk pembentukan konsep ini bertujuan agar siswa memahami basic dari
bangun datar tersebut. Pembentukan konsep ini pada bangun datar layang-layang
(gambar b) dan trapezium. Karena pada dua bangun datar tersebut barulah diajarkan
pada kelas V, sehingga penting bagi siswa untuk memahami konsep awal dari
bangun datar tersebut.
Seperti gambar 4.7 (a) di bawah ini, merupakan hasil dari kurangnya
pemahaman siswa dalam memahami instruksi guru dalam membuat konsep bangun
datar layang-layang. Siswa yang memahami instruksi guru dengan baik akan
membuat bangun datar layang-layang dengan sempurna seperti gambar (b) 4.7
merupakan siswa yang berhasil dalam memahami dan mengikuti instruksi guru
dengan baik.
71
Gambar a Gambar b
Gambar 4.7
Hasil Pembentukan Konsep Siswa
Pembentukan konsep ini juga melatih problem solving dan kreativitas siswa,
siswa memahami instruksi guru yang tertera di LAS, setelah memahami instruksi
guru, siswa membuat sketsa layang-layang dengan mengikuti langkah-langkah
instruksi yang tersedia, kemudian siswa menggunting, mengarsir dan menempelkan
hasil kerja yang siswa buat di lembar kerja yang sudah disediakan. Jika siswa
memahami instruksi dengan baik maka pembentukan konsep layang-layang akan
berhasil, jika siswa kurang memahami siswa akan salah membuat layang-layang.
Tidak sedikit siswa yang mengalami kesulitan dalam pembentukan konnsep
ini, karena guru sekolah terbiasa memberikan soal yang bersifat instant atau tidak
mementingkan pemahaman konsep awal siswa sebelum masuk ketahapan yang
lebih sulit. Sehingga siswa membutuhkan tingkat pemahaman dan penalaran yang
sangat tinggi untuk menyelesaikan pembentukan konsep awal tersebut.
Selanjutnya siswa mengerjakan soal yang bersifat non-routine pada lembar
berikutnya. Soal non routine atau berpikir kreatif ini menggunakan tahapan
pemecahan masalah Polya.
72
Pada pembelajarannya siswa dihadapkan dengan soal berpikir kreatif. Soal
di bawah ini merupakan soal berpikir kreatif yang diberikan saat pembelajaran
berlangsung.
1. Sebuah layang-layang memiliki luas sebesar 240 cm2. Tentukanlah berbagai
ukuran layangan tersebut !
2. Ali membuat layangan yang berukuran 450 cm2. Tentukanlah berbagai
ukuran layangan Ali !
Kedua soal tersebut merupakan soal berpikir kreatif. Diharapkan siswa dapat
menyelesaikan dan menemukan solusinya dengan menggunakan metode problem
solving yang sudah diberikan. Setelah siswa memahami soal di atas, siswa
berdiskusi bersama anggota kelompok yang lainnya untuk mengetahui
permasalahan yang harus diselesaikannya. Setelah siswa mengetahui apa yang harus
dilakukannya siswa menuliskan langkah kerjanya ke dalam kolom – kolom
penyelesaian masalah yang sudah disediakan seperti di bawah ini:
Gambar 4.8 (a)
Tahap Understanding Problem
Siswa menuliskan permasalahan ke dalam kolom understanding problem,
apa saja yang menjadi permasalahan dari kedua soal tersebut. Seperti gambar di atas
siswa menuliskan apa yang menjadi permasalahannya. Yang dapat siswa pahami
dari soal di atas adalah kedua soal tersebut merupakan bangun datar layang-layang,
nomor satu memiliki luas layang – layang sebesar 240 cm2 dan nomor dua yaitu
layang – layang dengan luas 450 cm2. Selain jawaban di atas ada pula siswa yang
menuliskannya dalam bentuk diketahui. Seperti gambar di bawah ini:
73
Gambar 4.8 (b)
Tahap Understanding Problem
Setelah siswa memahami permasalahan, siswa menuliskan permasalahan
tersebut dengan membuat diketahui dan ditanya pada soal. Pada gambar di atas
siswa menuliskan juga yang ditanya pada kedua soal tersebut, yaitu menentukan
berbagai ukuran dari luas layang – layang.
Pada tahap kedua ini, setelah siswa mengetahui permasalahan yang ada
siswa berdiskusi dengan kelompoknya dan menentukan cara penyelesaian dari
permasalahan yang dihadapinya.
Gambar 4.9
Tahap Devising Plan
Seperti gambar 4.9 siswa menuliskan rumus apa yang akan digunakan untuk
menyelesaikan soal luas layang-layang tersebut. Adapula siswa yang menuliskan
rumus luas dan keliling layang-layang tersebut.
Setelah siswa menyelesaikan tahap kedua, tahap selanjutnya yaitu tahap
ketiga. Tahap ketiga yaitu carry out plan, yaitu melakukan rencana yang sudah
dibuatnya. Seperti gambar di bawah ini:
Gambar 4.10
Tahap Carry Out Plan
74
Siswa menjawab permasalahan dengan rencana yang sudah dibuatnya.
Siswa menghitung ukuran dari layang – layang tersebut berdasarkan luas bangun
layang – layang yang sudah ditentukan. Pada gambar 4.10 siswa menjawab
sebanyak jawaban yang dapat mereka temukan. Siswa mampu menjawab satu soal
tersebut lebih dari lima jawaban, meski begitu variasi jawaban siswa masih belum
terlihat.
Selanjutnya pada tahap terakhir yaitu looking back, tahap terakhir ini untuk
menguji kembali kemampuan siswa apakah sudah memahami pembelajaran dengan
benar, pada tahap looking back ini diberikan soal yang hampir serupa cara
penyelesaiannya. Berikut ini adalah soal pada tahapan looking back:
Gambar 4.11
Tahap Looking Back
Sama dengan tahapan sebelumnya, siswa menjawab dengan berbagai
jawaban yang dapat mereka temukan. Seperti gambar di atas merupakan hasil kerja
siswa. Pada gambar di atas siswa masih belum memahami permasalahan dengan
baik. Pada soal di atas merupakan soal berindikator flexibility. Soalnya yaitu sebuah
layang-layang dengan luas 300 cm2 dibagi menjadi dua bagian sama besar, berarti
sebuah layang-layang yang terbagi menjadi dua berbentuk segitiga dan luas segitiga
tersebut memiiki luas sama besar sebesar yaitu 150 cm2. Namun siswa mengalami
kesulitan dalam menjawab. Sehingga guru masih perlu membimbing siswa dalam
pengerjaan masalah tersebut.
75
Pada akhir pertemuan pembelajaran, guru melakukan pembuatan tangram.
Pembuatan tangram ini dibagi menjadi dua tangram, yaitu tangram berkelompok
dan tangram individu. Tangram ini menggunakan tahapan Polya. Pada pembuatan
tangram berkelompok ini tahapan pertama, setelah siswa diberikan lembar aktivitas
yang berisikan tahapan pembuatan tangram. Siswa memahami tahapan pada LAS
dan guru menjelaskan cara kerja pembuatan tangram secara berkelompok tersebut.
Tangram kelompok ini dilakukan seperti lomba, kelompok yang tercepat dan sesuai
dengan model yang guru berikan maka dialah pemenangnya.
Guru memberikan waktu pengerjaan selama 10 menit. Kemudian guru
menujukkan desain yang akan dibuat oleh siswa secara berkelompok selama 1
menit. Masing-masing kelompok memperhatikan desain yang ditunjukkan oleh
guru. Kelompok yang tidak fokus akan mengalami kesulitan dalam memahami
bentuk tangram tersebut.
Kedua, setelah siswa memahami masalah yang diberikan oleh guru, siswa
saling bekerjasama satu sama lain, ada kelompok yang membuat sketsanya terlebih
dahulu, ada yang membagi tugas setiap anggota kelompok membuat bangun datar
yang akan dibuat, dan ada kelompok yang langsung mengerjakannya tanpa
membuat rencana terlebih dahulu. Keaktifan siswa sangat terlihat bagi kelompok
yang memahami masalah dengan baik dan kerjasama yang baik, sedangkan
kelompok yang tidak memahami masalah dengan baik akan bertanya-tanya kepada
anggota kelompok yang lainnya hal apa yang harus dilakukan terlebih dahulu atau
mengobrol dengan temannya.
Ketiga, setelah menyusun sebuah rencana siswa mulai menggambar sketsa,
membuat bangun datar, memperkirakan ukuran bangun datar, dan menempelkan
bangun datar di lembar kerja. Pada tahap ini juga, imajinasi siswa saling bertukar
satu sama lain untuk menyatukan keinginan siswa yang satu dengan yang lainnya
supaya saling berkaitan dan tangram sesuai dengan yang guru perlihatkan. Setelah
selesai maka masing-masing kelompok mengumpulkan hasil tangram yang sudah
dibuatnya. Berikut ini merupakan hasil tangram yang dibuat secara kelompok.
76
Kelompok (1) Kelompok (2) Kelompok (3) Kelompok (4)
Gambar 4.12
Hasil Tangram Kelompok Kelas Eksperimen
Gambar 4.8 di atas merupakan hasil kerja kelompok 1- 4, masing-masing
kelompok memiliki hasil yang berbeda-beda. Dari keempat kelompok, yang
pertama mengumpulkan yaitu kelompok 1, kemudian kelompok 3, 2 dan yang
terakhir 4. Dari hasil tangram di atas yang paling mendekati yaitu kelompok 2 dan
kelompok 1. Kelompok 3 hampir mendekati karena pada bagian kaki pada tangram
berbeda bentuk dan ukuran bangun datar yang kurang proporsional seperti bagian
kepala yang terlalu besar dan kaki terlalu kecil. Sedangkan kelompok 4, jauh dari
menyerupai karena kelompok 4 kurang memperhatikan model tangram yang sudah
ditunjukkan oleh guru dan kurangnya kerjasama antar anggota kelompok. Sehingga
siswa hanya membuat sesuai apa yang diingatnya saja.
Keempat, setelah membuat tangram secara berkelompok, guru meminta
siswa membuat tangram kembali secara individu. Tangram ini sesuai imajinasi
mereka tanpa ada ketentuan tertentu dan dengan waktu kurang dari 25 menit.
Tangram dinilai berdasarkan banyaknya bangun datar, banyaknya jenis bangun
datar, kerapihan tangram tersebut dan tingkat kesulitan tangram. Tidak sedikit dari
siswa yang hanya membuat tangram dengan tingkat kesukaran mudah. Banyak
siswa yang belum terbiasa dengan mencoba sesuatu yang baru, banyak siswa yang
hanya membuat tangram berbentuk rumah atau pohon. Di bawah ini merupakan
hasil tangram siswa (individu):
77
Gambar (a) Gambar (b) Gambar (c)
Gambar (d)
Gambar 4.13
Hasil Tangram Individu
Setelah siswa menyelesaikan tangramnya, siswa menjelaskan tangram apa
yang telah dibuatnya, dan bentuk bangun datar apa sajakah yang digunakan dalam
membuat tangram tersebut. Banyak siswa yang termotivasi ketika melihat temannya
membuat tangram yang bagus darinya. Sehingga banyak siswa yang ingin membuat
ulang kembali tangram tersebut.
Terlepas dari tangram, lembar aktivtas selanjutnya siswa melakukan
pengayaan dari pelajaran yang sudah mereka terima dan dikerjakan secara individu.
Ketika proses pengerjaan berlangsung banyak dari mereka yang terpusat hanya pada
soal yang dapat mereka jawab saja. Ketika siswa sudah menemukan cara
penyelesaian dari masalah tersebut, maka siswa terus mencoba menemukan cara
yang lainnya. Sehingga siswa lupa akan soal-soal berikutnya. Di akhir pembelajaran
guru membahas kembali hasil kerja siswa. Siswa selalu diingatkan untuk tidak
terpaku pada soal dan menggunakan waktu untuk menyelesaikan soal dengan sebaik
mungkin.
78
4. Temuan Penelitian
Setelah dilakukan penelitian, peneliti menemukan bahwa pembelajaran
matematika dengan menggunakan metode problem solving dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif siswa. Kemampuan berpikir kreatif ini merupakan salah
satu dari kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir kreatif mampu
mengasah kemampuan siswa dalam menjawab dengan berbagai cara penyelesaian
masalah, sehingga dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menemukan solusi
dari permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan
berpikir kreatif atau berpikir divergen, erat hubungannya dengan soal bertipe
terbuka atau non-routine problem, soal dengan berbagai macam cara penyelesaian
masalah.
Kreativitas memiliki arti yang sangat banyak dan memiliki definisi yang
berbeda bagi setiap individu. Dalam pembelajaran matematika, kreativitas yang
dimaksud yaitu kemampuan siswa dalam menghasilkan berbagai macam cara dalam
memecahkan suatu persoalan. Namun tidak hanya kemampuan dalam menemukan
berbagai jawaban saja, pembelajaran matematika juga dapat melihat kreativitas
dalam bidang seni atau menghasilkan produk, seperti pembuatan tangram yang
dilakukan peneliti. Dari hasil pembuatan tangram dapat dilihat tingkat kesukaran
pembuatan tangram tersebut dan variasi dari bentuk dan ukuran bangun datar yang
dibuatnya. Pembuatan tangram tidak berpengaruh terhadap hasil kognitif siswa,
karena pembuatan tangram berpengaruh pada imajinasi dan kreativitas siswa yang
menghasilkan suatu produk dalam bentuk design.
Pembelajaran dengan menggunakan metode problem solving berkaitan
dengan kemampuan berpikir kreatif. Siswa yang terbiasa dengan pembelajaran
dengan menggunakan berpikir kreatif akan memiliki pandangan yang berbeda
dalam menyelesaikan masalah. Pembelajaran berpikir kreatif akan terasa sulit jika
siswa tidak terbiasa, karena siswa lebih terbiasa dengan cara guru dalam pengajaran
menggunakan metode ceramah dan atau menyelesaikan masalah seperti yang ada
pada contoh dalam buku. Sedangkan pembelajaran berpikir kreatif ini memadukan
antara kemampuan siswa yang dimiliki sebelumnya dengan kemampuan siswa
79
dalam menyelesaikan permasalahan yang ada. Problem solving ini akan membantu
siswa mengembangkan berpikir kreatif siswa, karena problem solving lebih
mengarahkan kepada steps pembelajaran yang mengembangkan kemampuan
berpikir tingkat tinggi siswa salah satunya kemampuan berpikir kreatif.
E. Keterbatasan Penelitian
Peneliti menyadari bahwa dalam penelitian ini masih memiliki keterbatasan,
diantaranya adalah:
1. Penelitian ini hanya diajukan untuk pembelajaran matematika pada pokok bahasan
luas bangun datar, sehingga belum bisa digeneralisasikan dengan materi bahasan
lainnya.
2. Kurang terbiasanya siswa dalam proses pembelajaran menggunakan metode
problem solving dan penggunaan soal berpikir tingkat tinggi dalam proses
pembelajarannya, sehingga sulit bagi siswa untuk beradaptasi dalam proses
pembelajaran.
3. Terdapat beberapa siswa yang kurang aktif dalam proses pembelajaran, dan masih
terdapat siswa yang mendominasi saat kegiatan diskusi kelompok dilakukan.
80
BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
Dari hasil penelitian yang telah dilakukan dengan menggunakan metode problem
solving dan berpikir kreatif matematis menggunakan teori Silver, diperoleh rata-rata
nilai berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yaitu, indikator
fluency memperoleh nilai rata-rata sebesar 86,7, indikator flexibility memperoleh nilai
rata-rata sebesar 58,7 dan indikator novelty memperoleh nilai rata-rata sebesar 69,3.
Dari ketiga indikator tersebut rata-rata yang paling tinggi adalah indikator fluency.
Kemudian diperoleh pula rata-rata nilai posttest kelas eksperimen sebesar 75,40 dan
rata-rata nilai posttest pada kelas kontrol sebesar 50,38, maka diperoleh thitung (6,175) >
ttabel (1,676). Sehingga, dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan
penggunaan metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis
siswa.
B. Saran
Berdasarkan pada penelitian yang telah dilakukan, maka peneliti memberikan saran
sebagai berikut:
1. Bagi guru, metode problem solving perlu mendapat perhatian dan tanggapan, untuk
dijadikan salah satu alternatif metode pembelajaran yang dapat membantu
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa.
2. Bagi peneliti, diharapkan dapat membantu mengembangkan kemampuan berpikir
kreatif siswa di setiap jenjang. Berpikir tingkat tinggi salah satunya berpikir kreatif,
yang menjadi tolak ukur penilaian PISA dalam menilai kemampuan berpikir tingkat
tinggi siswa, sehingga perlunya diajarkan sejak dini. Sehingga siswa akan terbiasa
dalam memecahkan permasalahan yang ada, dan siswa mampu memiliki berbagai
macam solusi permasalahan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
81
DAFTAR PUSTAKA
Adjie, Nahrowi dan Maulana. Pemecahan Masalah Matematika. Bandung: UPI Press.
2006.
Alimuddin. “Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui
Tugas-Tugas Pemecahan Masalah”. 16 Mei. Prosiding Seminar Nasional,
Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIP. UNY: Yogyakarta. 2009.
Amilia, Vina. “Analisis Kesulitan Dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah
Matematis Pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar, Universitas Sriwijaya PGSD”. 16
Mei Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika (SNAPTIKA).
Palembang: UNSRI. 2015.
De Bono, Edward. Revolusi Berpikir Edward de Bono. Bandung: Kaifa. 2007.
Carson, Jamin. “A Problem With Problem Solving: Teaching Thinking Without Teaching
Knowledge”. The Mathematics Educator. Vol. 17. No. 2. 2007.
Easton, John Q. IES Improving Mathematical Problem Solving in Grades 4 Through 8.
Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional
Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. 2012.
Efendi, Agus. Revolusi Kecerdasan Abad 21 (Kritis MI, EI, SQ, AW & Seuccessful
Intelligence Atas IQ). Bandung: Alfabeta. 2005.
G. Polya. How To Solve It, A New Aspect of Mathematical Mehod Second Edition. New
Jersey: Princeton University Press. 1957.
Hamzah, Ali, dan Muhlisarini. Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika.
Jakarta: Rajawali Pers. 2014.
Herawati, Afriana. “Penerapan Pembelajaran Pohon Matematika Pada Materi Bangun
Datar Segitiga dan Segiempat Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif
Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri 13 Balikpapan”. KNPM V Himpunan Matematika
Indonesia, UNM. 2013.
Jensen, Eric. Pembelajaran Berbasis Otak Paradigma Pengajaran Baru. Jakarta: PT.
Indeks, 2011.
Lamiran, Sudarmaji. Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu. Jakarta: PT. Prestasi
Pustakaraya. 2011.
82
Lidinillah, “Muiz. Strategi Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar” Makalah
disampaikan pada Kegiatan Pembinaan Profesionalisme Guru SD Kecamatan
Kawaly Kota Tasikmalaya. Maret. Kampus Tasikmalaya: UPI. 2006.
Kompas, “Literasi Siswa Membaik Pemahaman Bidang Sains, Matematika dan
Memambaca Meningkat”, 7 Desember. Kompas, Jakarta: 2016.
Mahmudi, Ali. “Pemecahan Masalah dan Berpikir Kreatif”. Disampaikan pada
konferensi Nasional Matematika XIV. 24-27 Juli. Palembang: UNSRI. 2008.
Munandar, S.C. Utami. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta:
PT Gramedia. 1999.
Nila. “Development Mathematical Creative Thinking Ability Problems On The Topics
Of Fractions For 7 Grade Student”. 1st Sea-DR Proceeding, ISBN: 978-602-
17465-1-6. Palembang: Universitas PGRI Palembang.
Purwanto, M. Ngalim. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengejaran. Bandung: PT
Remaja Rosdakarya. 2004.
Rachmawati, Yeni dan Euis Kurniati. Strategi Pengembangan Kreativitas Pada Anak
Usia Taman Kanak-Kanak. Jakarta: Kencana, 2010.
Ramdani, Yani. “Pengaruh Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMK di Kota Bandung” Prosiding
SNaPP2014 Sains, Teknologi dan Kesehatan. ISSN 2089-3852, EISSN 2303-
2480, Vol. 4, No. 1. 2014.
Riani, Puspa. “Perbedaan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan
Kemandirian Belajar Siswa Pada Pembelajaran Berbasis Masalah dan
Pembelajaran Konvensional di SMPN 4 Padangsidimpuan”. Jurnal Pendidikan
Matematika Paradigma, Vol. 8 No. 3. 2015.
Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:
Kencana. 2008.
Setyo, Endang dan Sri Harmini. Matematika Untuk PGSD. Bandung: Rosda Karya. 2012.
Shilahudin, Mohammad. “Jenjang Kreativitas Siswa Dalam Memecahkan Masalah
Matematika Ditinjau Dari Kemampuan Matematika Siswa”. Surabaya: UNS.
2013.
Siswono, Tatag Eko Yuli. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Unesa
University Press. 2008.
83
Slameto. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
2010.
Sobel, Max A. dan Evan M. Maletsky. Mengajar Matematika Sebuah Buku Sumber Alat
Peraga, Aktivitas, dan Strategi Untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA. Jakarta:
Erlangga. 2004.
Sudaryono. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: LIC. 2014.
Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed
methods). Bandung: Alfabeta. 2013.
Solso, Robert L. Psikologi Kognitif Edisi Kedelapan. Jakarta: Erlangga. 2007.
S. C. Munandar. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka Cipta. 2012.
S. T. Negroho dan B, Harahap. Ensiklopedia Matematika. Jakarta: PT Ghalia Indonesia.
1999.
Sujarweni, V. Wiratna. SPSS untuk Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Baru Press. 2015.
Supardi U.S. “Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses Pembelajaran Matematika”. Jurnal
Formatif 2(3): 248-262, ISSN: 2088-351X. Jakarta: Universitas Indraprasta PGRI.
Susanto, Ahmad. Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana.
2013.
Susiyati. “Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dalam Pemecahan
Masalah” Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Siliwangi.
Volume 1, 2014, ISSN: 2355-0473. Bandung: STKIP.
Suwangsih, Erna dan Tiurlina. Model Pembelajaran Matematika. Bandung: Rosdakarya.
2008.
Syah, Muhibbin. Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Bandung: Rosdakarya.
2011.
Tridaya, Tomi. “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Dengan
Pembelajaran Berbasis Masalah” Jurnal Pendidikan Matematika, Part 3, Vol. 1
No. 1. 2012.
Van de Walle, John A. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi Ke- 6. Jakarta:
Erlangga. 2008.
84
Yaqin, Ainul. “Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar
Siswa Pada Standar Kompetensi Dasar-Dasar Kelistrikan Di SMK Negeri 1 Jetis
Mojokerto”. Jurnal Pendidikan Elektro, Vol. 02. No. 1. 2013.
Yuliana, Eli. “Pengembangan Soal Open Ended Pada Pembelajaran Matematika Untuk
Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa”. Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematka (SNAPTIKA). 16 Mei. Palembang. 2015.
W.B. Pillsbury. John Dewey (1859-1952) A Biographical Memoir. Washington D.C:
National Academy Of Science. 1957.
Wardono. “The Innovative Realistic Learning Model With Character Education And
PISA Assessment to Improve Mathematics Literacy”. ICMSE. 2014.
W. Khoiri. “Problem Based Learning Berbantuan Multimedia Dalam Pembelajaran
Matematika Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif” UJME 2 (1),
Juruan Matematika FMIPA UNNES. 2013.
Wijaya, Ariyadi. Pendidikan Matematik Realistik Suatu Alternatif Pendekatan
Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu. 2012.
85
LAMPIRAN
86
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
KELAS EKSPERIMEN 5D
Nama Sekolah : SD Islam Al Syukro Universal Ciputat
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : V – D (Lima) / 1
Pokok Bahasan : Luas dan Keliling Bangun Datar
Alokasi Waktu : 14 x 35 menit (7 Pertemuan)
Pertemuan ke-1
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Melatih menyelesaikan soal bangun datar persegi dan persegi panjang dengan
berbagai jawaban (berpikir kreatif)
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa lebih dapat memahami pelajaran bangun datar persegi dan persegi panjang
2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang lebih tinggi
3. Siswa memiliki sikap berpikir kreatif terhadap masalah yang dihadapi
D. MATERI PEMBELAJARAN
Mengulas kembali bangun datar persegi dan persegi panjang.
87
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk ke dalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
2. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok.
(5 kelompok)
3. Siswa duduk bersama kelompoknya masing-
masing.
Understanding Problem
4. Guru memberikan stimulus pembelajaran.
a. Masih ingatkah kamu bangun datar yang
sudah kamu pelajari?
b. Bangun datar apa sajakah itu?
60 menit
88
c. Apa sifat dari bangun datar tersebut?
5. Guru menjelaskan kembali materi persegi dan
persegi panjang
6. Guru memberikan LAS pembelajaran kepada
siswa
Devise a Plan & Carry out a Plan
7. Guru meminta siswa untuk melakukan diskusi
bersama kelompoknya
8. Guru membantu kelompok yang kesulitan
9. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta
siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya
Looking Back
10. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya
11. Guru dan siswa membahas bersama soal yang
telah dikerjakannya
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-2
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
89
Indikator
Melatih menyelesaikan soal bangun datar segitiga dan jajargenjang dengan
berbagai jawaban (berpikir kreatif)
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat memahami pelajaran bangun datar segitiga dan jajargenjang
2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang lebih tinggi
3. Siswa memiliki sikap berpikir kreatif terhadap suatu masalah yang dihadapi
D. MATERI PEMBELAJARAN
Mengulas kembali bangun datar segitiga dan jajargenjang
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
5 Menit
90
kompetensi yang diharapkan.
Inti
Understanding Problem
1. Guru melakukan stimulus berupa review materi
yang sudah diajarkan sebelumnya (Segitiga dan
Jajargenjang).
2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok.
(5 kelompok)
4. Siswa duduk bersama kelompoknya masing-
masing.
5. Guru mengingatkan kembali pelajaran bangun
datar segitiga dan jajargenjang.
Devise a plan & Carryout a plan
6. Guru memberikan LAS pembelajaran kepada
siswa.
7. Guru meminta siswa untuk melakukan diskusi
bersama kelompoknya.
8. Guru membantu kelompok yang kesulitan
Looking Back
9. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta
siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya
10. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya
60 menit
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang
5 Menit
91
Pertemuan ke-3
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapezium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Menyebutkan sifat bangun datar layang-layang
Menentukan rumus bangun datar layang-layang
Melatih menyelesaikan soal bangun datar layang-layang dengan berbagai
jawaban
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar layang-layang
2. Siswa mengetahui rumus bangun datar layang-layang
3. Siswa menunjukkan sikap berpikir kreatif dalam menjawab soal yang diberikan
D. MATERI PEMBELAJARAN
Memahami luas dan keliling bangun datar layang-layang
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, Pensil warna
92
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
Understanding a Problem
1. Guru melakukan stimulus berupa review materi
yang sudah diajarkan sebelumnya.
2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok.
(5 kelompok)
4. Siswa duduk bersama kelompoknya masing-
masing.
5. Guru memberikan LAS kepada siswa
Devise a plan & Carryout a plan
6. Siswa menyimak pelajaran dari guru dan
mengikuti langkah pembelajaran yang sudah
tertera di LAS
7. Siswa mengerjakan LAS yang sudah diberikan
8. Guru melakukan komunikasi kepada siswa terkait
materi pembelajaran bangun datar layang-layang
60 menit
93
9. Guru memantau kelompok yang mengalami
kesulitan
Looking Back
10. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta
siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya
11. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang
5 Menit
Pertemuan ke-4
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Menyebutkan sifat bangun datar trapezium
Menentukan rumus luas dan keliling bangun datar trapezium
Melatih menyelesaikan soal bangun datar trapesium dengan berbagai jawaban
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar trapesium
2. Siswa mengetahui rumus bangun datar trapesium
94
3. Siswa menunjukkan sikap berpikir kreatif dalam menjawab soal yang diberikan
D. MATERI PEMBELAJARAN
Memahami luas dan keliling dari trapesium
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa), kertas HVS, Pensil warna
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
Understanding a Problem
1. Guru melakukan stimulus berupa review materi
yang sudah diajarkan sebelumnya.
2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok.
60 menit
95
(6 kelompok)
4. Siswa duduk bersama kelompoknya masing-
masing.
5. Guru memberikan LAS kepada siswa.
Devise a plan & Carryout a plan
6. Siswa menyimak pelajaran dari guru dan
mengikuti steps pembelajaran yang sudah tertera
di LAS
7. Siswa mengerjakan LAS yang sudah diberikan
8. Guru melakukan komunikasi kepada siswa terkait
materi pembelajaran bangun datar trapesium
9. Guru memantau kelompok yang mengalami
kesulitan
Looking Back
10. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta
siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya
11. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-5
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
96
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Membuat sketsa dari berbagai macam bentuk bangun datar
Menghitung luas bangun datar campuran
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat memahami bangun datar campuran dengan mudah
2. Melatih siswa dalam meningkatkan kreatifitas
3. Meningkatkan pemahaman siswa dalam mengerjakan bangun datar campuran
D. MATERI PEMBELAJARAN
Melatih kreativitas siswa melalui pembuatan tangram
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, pensil warna,
penggaris, pensil
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
97
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
Understanding a Problem
1. Guru melakukan stimulus berupa review materi
yang sudah diajarkan sebelumnya.
2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok
(6 kelompok).
4. Siswa duduk bersama kelompoknya masing-
masing.
5. Guru menjelaskan pelajaran yang akan
disampaikan yaitu membuat tangram.
6. Siswa menyimak penjelasan guru.
Devise a Plan & Carry out a Plan
7. Guru memberikan LAS
8. Siswa mengikuti tahapan yang sudah tertera di
LAS
9. Siswa membuat sketsa tangram yang akan
dibuatnya
10. Guru memberikan arahan untuk membuat tangram
sesuai ukuran yang diinginkan murid
60 menit
98
11. Guru melakukan komunikasi terkait tangram yang
dibuat siswa
12. Setelah siswa selesai membuat sketsa tangram,
siswa mewarnai tangram tersebut dan siswa
menghitung luas dari tangram yang telah
dibuatnya.
Looking Back
13. Setelah selesai, guru meminta beberapa siswa
untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya
14. Siswa mempresentasikan tangramnya dan hasil
luas tangram yang telah dibuatnya
15. Guru mengulas tangram
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya pada hari ini.
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-6
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
99
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat memahami bangun datar dengan mudah
2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang tinggi
D. MATERI PEMBELAJARAN
Mereview materi bangun datar
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti Understand a Problem
1. Guru melakukan stimulus berupa review materi 60 menit
100
yang sudah diajarkan sebelumnya.
2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok
(6 kelompok).
4. Siswa duduk bersama kelompoknya masing-
masing.
5. Guru menjelaskan pelajaran yang akan
disampaikan yaitu menguji kemampuan siswa.
Devise a Plan & Carry out a Plan
6. Siswa bersama kelompoknya saling bekerjasama
untuk menyelesaikan soal yang diberikan.
7. Guru memantau siswa atau kelompok yang
mengalami keseulitan.
Looking Back
8. Setelah selesai, guru meminta masing-masing dari
kelompok mengomunikasikan hasil pekerjaan
yang sudah dilakukan di depan kelas
9. Guru memberikan arahan kepada siswa
10. Guru membahas kembali jawaban yang sudah di
jawab oleh siswa
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya.
2. Guru bersama murid melakukan doa .
5 Menit
Pertemuan ke-7
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
101
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat memahami materi bangun datar dengan mudah
2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang tinggi
D. MATERI PEMBELAJARAN
Uji pemahaman materi bangun datar
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan 1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa 5 Menit
102
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
Inti
1. Guru memberikan soal ujian kepada siswa.
2. Siswa membaca petunjuk sebelum mengerjakan.
3. Setelah selesai mengerjakan, guru membahas soal
yang belum dipahami dengan baik dan
memberikan masukan kepada siswa seputar
materi pembelajaran.
60 menit
Penutup 1. Pada akhir pembelajaran guru bersama murid
melakukan doa bersama sebelum pulang. 5 Menit
Tangerang, 20 October 2016
103
Lampiran 2
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)
KELAS KONTROL 5A
Nama Sekolah : SD Islam Al Syukro Universal Ciputat
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : V – A (Lima) / 1
Pokok Bahasan : Luas dan Keliling Bangun Datar
Alokasi Waktu : 14 x 35 menit (7 Pertemuan)
Pertemuan ke-1
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Menghitung luas dan keliling bangun datar persegi dan persegi panjang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa mampu menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar persegi dan
persegi panjang
2. Siswa mampu menghitung luas dan keliling bangun datar persegi dan persegi
panjang dengan benar
104
D. MATERI PEMBELAJARAN
Mengulas kembali bangun datar persegi dan persegi panjang
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Ceramah
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan
disampaikan
3. Siswa mencatat pelajaran yang disampaikan guru
4. Guru membentuk siswa dalam beberapa
kelompok
5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku
60 menit
105
cetak atau lks yang sudah disediakan
6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal
yang diberikan
7. Guru mengoreksi jawaban siswa
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-2
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Menghitung luas dan keliling bangun datar segitiga dan jajargenjang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa mampu menghitung luas dan keliling bangun datar segitiga dan jajargenjang
2. Siswa menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar segitiga dan jajargenjang
D. MATERI PEMBELAJARAN
Mengulas kembali bangun datar segitiga dan jajargenjang.
106
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Ceramah
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan
disampaikan
3. Siswa mencatat pelajaran yang disampaikan guru
4. Guru membentuk siswa dalam beberapa
kelompok
5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku
cetak atau lks yang sudah disediakan
6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal
yang diberikan
60 menit
107
7. Guru mengoreksi jawaban siswa
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang
5 Menit
Pertemuan ke-3
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapezium dan layang-layang
3.2. Menyelesai\kan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Mengidentifikasi sifat dan rumus dari bangun datar layang-layang
Melatih menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar layang-layang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar layang-layang
2. Siswa mengetahui rumus bangun datar layang-layang
3. Siswa mampu menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar layang-layang
D. MATERI PEMBELAJARAN
Memahami luas dan keliling bangun datar layang-layang
108
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Ceramah
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, Pensil warna
2. Sumber Belajar : Lusia Triastuti dan P. Sunardi. 2009. BSE. Matematika
untuk Sekolah Dasar Kelas V. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayan.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan
disampaikan
3. Siswa mendengarkan materi yang disampaikan
guru
4. Guru membentuk siswa dalam beberapa
kelompok
5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku
cetak atau lks yang sudah disediakan
6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal
60 menit
109
yang diberikan
7. Guru mengoreksi jawaban siswa
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang
5 Menit
Pertemuan ke-4
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Mengidentifikasi sifat dan rumus dari bangun datar trapesium
Melatih menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar layang-layang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar trapesium
2. Siswa mengetahui rumus bangun datar trapesium
3. Siswa menyelesaikan soal luas dan keliling dari bangun datar trapezium
D. MATERI PEMBELAJARAN
Memahami luas dan keliling dari trapesium
110
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Ceramah
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa), kertas HVS, Pensil warna
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan
dilakukan.
2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan
disampaikan
3. Siswa mendengarkan materi yang disampaikan
guru
4. Guru membentuk siswa dalam beberapa
kelompok
5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku
cetak atau lks yang sudah disediakan
6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal
60 menit
111
yang diberikan
7. Guru mengoreksi jawaban siswa
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-5
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Membuat sketsa dari berbagai macam bentuk bangun datar
Menghitung luas bangun datar campuran
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat memahami bangun datar campuran dengan mudah
2. Melatih siswa dalam meningkatkan kreatifitas
3. Meningkatkan pemahaman siswa dalam mengerjakan bangun datar campuran
D. MATERI PEMBELAJARAN
Melatih kreativitas siswa melalui pembuatan tangram
112
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Ceramah
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, pensil
warna,penggaris, pensil
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan materi pelajaran yang
akan disampaikan
2. Guru menyampaikan materi pembelajaran yaitu
membuat tangram
3. Siswa mendengarkan penjelasan dan arahan yang
diberikan oleh guru
4. Siswa membuat tangram sesuai dengan keinginan
mereka
5. Setelah membuat tangram siswa menghitung
60 menit
113
jumlah luas dari tangram yang mereka buat
6. Guru menilai hasil pekerjaan mereka
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya pada hari ini.
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-6
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa mampu menghitung luas dan keliling bangun datar dengan benar
2. Siswa dapat memahami bangun datar dengan mudah
D. MATERI PEMBELAJARAN
Mereview materi bangun datar
114
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Ceramah
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru menjelaskan tujuan materi pelajaran yang
akan disampaikan
2. Guru membentuk siswa dalam beberapa
kelompok
3. Guru memberikan soal latihan untuk dikerjakan
4. Siswa saling bekerja kelompok untuk
mengerjakan soal yang telah diberikan
5. Siswa saling bekerjasama antar teman
sekelompoknya
6. Setelah selesai mengerjakan soal latihan, siswa
mengumpulkan tugasnya
60 menit
115
7. Siswa bertanya kepada guru tentang soal yang
belum dimengerti
8. Guru membahas soal bersama siswa
Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru dan siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di
lakukannya pada hari ini.
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama
sebelum pulang.
5 Menit
Pertemuan ke-7
A. STANDAR KOMPETENSI (SK)
3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan
masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR
Matematika
Kompetensi Dasar
3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Siswa dapat memahami materi bangun datar dengan mudah
2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang tinggi
D. MATERI PEMBELAJARAN
Uji pemahaman materi bangun datar
116
E. STRATEGI PEMBELAJARAN
Metode : Problem Solving
Model : Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN
1. Alat dan Media : LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar : Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi Waktu
Pendahuluan
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas.
2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
menurut kepercayaannya masing-masing.
3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa.
4. Guru menyampaikan indikator pencapaian
kompetensi yang diharapkan.
5 Menit
Inti
1. Guru memberikan soal ujian kepada siswa
2. Siswa membaca petunjuk sebelum mengerjakan
3. Siswa mengerjakan soal latihan secara individu
4. Setelah selesai mengerjakan, guru membahas
kembali materi bangun datar yang belum
dipahami oleh siswa
5. Guru menilai hasil pekerjaan siswa
60 menit
Penutup 1. Pada akhir pembelajaran guru bersama murid
melakukan doa bersama sebelum pulang. 5 Menit
117
Tangerang, 20 October 2016
Mengetahui
Ade Shodiqin, S.Sos
Kepala Sekolah
118
Lampiran 3
Lembar Kerja Siswa
Bangun Datar Nama :
Kelas :
Tanggal :
Petunjuk !
Bacalah doa sebelum mengerjakan soal. Cermat dan telitilah dalam menjawab pertanyaan
di bawah ini. Periksa kembali jawabanmu.
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi panjang dengan
luas 500 m2. Berapakah kemungkinan ukuran taman bermain tersebut ?
2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2. Tentukanlah ukuran
layang-layang yang dapat dibuat Ali dalam berbagai ukuran !
3. Kakek memiliki kebun sawit dengan luas berukuran 2.000 m2. Dapatkah kamu
menentukan berapa sajakah ukuran tanah kakek dalam bentuk bangun datar yang
berbeda tersebut, jawab sebanyak yang kamu bisa !
4. Sebuah kain berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk bangun datar yang
berbeda. Tentukanlah ukuran dua bangun datar tersebut, jika seluruh triplek habis
terpakai !
5. Perhatikan gambar di bawah ini. Hitunglah luas bangun tersebut dengan berbagai cara
penyelesaian !
119
6. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara penyelesaian !
120
Lampiran 4
KISI-KISI SOAL
Standar Kompetensi : Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
Kompetensi Dasar : 3.1. Menghitung luas trapezium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
No Indikator
Soal
Indikator
Pembelajaran Butir Soal Soal
1
Fluency
(Berpikir
Lancar)
Siswa mampu
menjawab
pertanyaan
sebanyak yang
bisa
dikemukakannya.
1, 2
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi
panjang dengan luas 500 m2. Tentukanlah berbagai ukuran taman
bermain tersebut?
Jawab :
Luas taman 500 m2, maka ukuran taman tersebut:
Persegi panjang : p x l = 25 m x 20 m
= 50 m x 10 m
= 125 m x 4 m
= 62,5 m x 8 m
2
Flexibility
(Berpikir
Luwes)
Siswa mampu
menjawab
pertanyaan
dengan berbagai
cara penyelesaian
masalah
3,4
121
3 Novelty
(Kebaruan)
Siswa mampu
menemukan cara
dan penyelesaian
masalah yang
berbeda dari
yang lainnya
5,6
= 31,25 m x 16 m
2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2.
Tentukanlah berbagai ukuran layang-layang yang dibuat Ali
Jawab :
Layang-layang = ½ x d1 x d2 = 120 cm2
= ½ x 80 cm x 3 cm
= ½ x 60 cm x 4 cm
= ½ x 24 cm x 10 cm
= ½ x 40 cm x 6 cm
3. Kakek memiliki kebun sawit yang berukuran 2.000 m2. Tentukanlah
berbagai macam ukuran tanah kakek dengan berbagai macam bangun
datar?
Jawab:
a. Persegi Panjang: p x l = 200 m x 10 m
= 50 m x 40 m
= 80 m x 25 m
b. Segitiga: ½ x a x t = ½ x 200 m x 20 m
= ½ x 50 m x 80 m
= ½ x 100 m x 80 m
c. Jajargenjang: a x t = 50 m x 40 m
122
= 25 m x 80 m
= 100 m x 20 m
d. Trapesium : ½ x (jumlah sisi sejajar) x t
= ½ x (35 m + 15 m) x 80 m
= ½ x (65 m + 35 m) x 40 m
= ½ x (25 m + 45 m) x 50 m
4. Sebuah triplek berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk
bangun datar yang berbeda. Tentukanlah ukuran dua bangun datar
tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai !
Jawab:
a. Persegi dan Persegi Panjang
Persegi: 30 m x 30 m = 9.000 m2
Persegi Panjang: 20 m x 150 m = 4.500 m2
Luas Total: 9.000 m2 + 4.500 m
2 = 5.400 m
2
b. Persegi Panjang dan Segitiga
Persegi Panjang: 20 m x 200 m = 4.000 m2
Segitiga: ½ x 40 m x 70 m = 1.400 m2
Luas Total: 4.000 m2 + 1.400 m
2 = 5.400 m
2
c. Layang-layang dan Persegi Panjang
123
Layang-Layang: ½ x 60 m x 80 m = 2.400 m2
Persegi Panjang: 50 m x 60 m = 3.000 m2
Luas Total: 2.400 m2 + 3.000 m
2 = 5.400 m
2
d. Trapesium dan Jajargenjang
Trapesium: ½ x (80 m + 65 m) x 40 m = 3.000 m2
Jajargenjang: 60 m x 40 m = 2.400 m2
Luas Total: 3.000 m2 + 2.400 m
2 = 5.400 m
2
e. Persegi Panjang dan Jajargenjang
Persegi Pannjang: 24 m x 150 m = 3.600 m2
Jajargenjang: 60 m x 30 m = 1.800 m2
Luas Total: 3.600 m2 + 1.800 m
2 = 5.400 m
2
f. Layang-layang dan Segitiga
Layang-layang: ½ x 50 m x 120 m = 3.000 m2
Segitiga: ½ x 80 m x 60 m = 2.400 m2
Luas Total: 3.000 m2 + 2.400 m
2 = 5.400 m
2
5. Perhatikan gambar di bawah ini. Hitunglah luas bangun tersebut.
124
Jawab :
a. Cara 1 (Segitiga, Jajargenjang)
L. Jajargenjang = 16 cm x 15 cm = 240 cm2
L. Segitiga = ½ x 15 cm x 20 cm = 150 cm2
L Seluruh = 240 cm2 + 150 cm
2 = 390 cm
2
b. Cara 2 (Trapesium)
L. Trapesium = ½ x (16 cm + 36 cm) x 15 cm = 390 cm2
c. Cara 3 (Persegi Panjang, Segitiga)
L. PP = 16 cm x 15 cm = 240 cm2
L. Segitiga 1, 2 = ½ x 10 cm x 15 cm x 2 = 150 cm2
L. Seluruh = 240 cm2
+ 150 cm2
= 390 cm2
6. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara
penyelesaian
125
Jawab :
a. Cara 1 (Persegi Panjang)
L. Persegi Panjang = panjang x lebar = 16 cm x 20 cm = 320 cm2
b. Cara 2 (Segitiga, Trapesium, Persegi Panjang)
L. Segitiga = ½ x alas x tinggi = ½ x 16 cm x 6 cm = 48 cm2
L. Trapesium = ½ x (13 cm+ 19 cm) x 8 cm x 2 = 256 cm2
L. Persegi Panjang = panjang x lebar = 16 cm x 1 cm = 16 cm2
Luas Total = 48 cm2 + 256 cm
2 + 16 cm
2 = 320 cm
2
c. Cara 3 (Segitiga, Trapesium)
L. Segitiga = ½ x alas x tinggi = ½ x 16 cm x 6 cm = 48 cm2
L. Trapesium = ½ x (14 cm + 20 cm) x 8 cm x 2 = 272 cm2
Luas Total = 48 cm2 + 272 cm
2 = 320 cm
2
126
Lampiran 5
RELIABILITAS TES
Rata-Rata = 6,84
Simpang Baku = 2,58
KorelasiXY = 0,52
Reliabilitas Tes = 0,68
No. Urut No. Subyek Kode/Nama Subyek Skor Ganjil Skor Genap Skor Total
1 1 Adel 3 4 7
2 2 Naurah 4 1 5
3 3 Khaira 4 4 8
4 4 Dienova 4 3 7
5 5 Aqyella 3 4 7
6 6 Keira 1 3 4
7 7 Najma 4 5 9
8 8 Salma 3 4 7
9 9 Adam 4 7 11
10 10 Nadira 4 3 7
11 11 Irsyad 6 4 10
12 12 Pangeran 4 3 7
13 13 Maritza 1 2 3
14 14 Medio 3 2 5
15 15 Aida 4 5 9
16 16 Salvina 2 2 4
17 17 Fadlureza 3 4 7
18 18 Abka 1 2 3
19 19 Sheiva 3 2 5
20 20 Indira 3 1 4
21 21 Dias 2 2 4
22 22 Keysa 3 4 7
23 23 Annisa 4 7 11
24 24 Keyla 2 2 4
25 25 Azar 3 5 8
26 26 Harasta 3 3 6
27 27 Nova 8 6 14
28 28 Arie 3 3 6
29 29 Dafie 3 3 6
30 30 Azlansyah 4 3 7
31 31 Farel 4 6 10
127
Lampiran 6
Kelompok Unggul dan Asor
Kelompok Unggul
No.
Urut
No.
Subyek
Kode/Nama
Subyek
No Soal Skor
1 2 3 4 5 6
1 27 Nova 3 3 2 1 3 2 14
2 9 Adam 2 2 1 2 1 3 11
3 23 Annisa 1 1 2 3 1 3 11
4 11 Irsyad 2 2 1 1 3 1 10
5 31 Farel 2 1 1 3 1 2 10
6 7 Najma 2 1 1 2 1 2 9
7 15 Aida 2 2 1 1 1 2 9
8 3 Khaira 2 1 1 2 1 1 8
Rata – Rata Skor 2,00 1,63 1,25 1,88 1,50 2,00
Simpang Baku 0,53 0,74 0,46 0,83 0,93 0,76
Kelompok Asor
No.
Urut
No.
Subyek
Kode/Nama
Subyek
No Soal Skor
1 2 3 4 5 6
1 19 Sheiva 1 1 1 1 1 0 5
2 6 Keira 1 1 0 1 0 1 4
3 16 Salvina 1 0 1 1 0 1 4
4 20 Indira 1 0 1 0 1 1 4
5 21 Dias 1 1 0 1 1 0 4
6 24 Keyla 0 0 0 1 2 1 4
7 13 Maritza 0 1 1 0 0 1 3
8 18 Abka 1 0 0 1 0 1 3
Rata – Rata Skor 0,75 0,50 0,50 0,75 0,63 0,75
Simpang Baku 0,46 0,53 0,53 0,46 0,74 0,46
128
Lampiran 7
TINGKAT KESUKARAN & DAYA PEMBEDA
Daya Pembeda
Jumlah Subyek = 31
Klp atas/bawah (n) = 8
Butir Soal = 6
Un: Unggul; AS: Asor; SB: Simpang Baku
No
No.
Butir
Soal
Rata-
Rata
Unggul
Rata-
Rata
Ansor
Beda SB
Unggul
SB
Ansor
SB
Gabungan t DP (%)
1 1 2,00 0,75 1,25 0,53 0,46 0,25 5,00 41,67
2 2 1,63 0,50 1,13 0,74 0,53 0,32 3,47 37,50
3 3 1,25 0,50 0,75 0,46 0,53 0,25 3,00 25,00
4 4 1,88 0,75 1,13 0,83 0,46 0,34 3,33 37,50
5 5 1,50 0,63 0,88 0,93 0,74 0,42 2,08 29,17
6 6 2,00 0,75 1,25 0,76 0,46 0,31 3,99 41,67
Tingkat Kesukaran
Jumlah Subyek = 31
Butir Soal = 6
No Butir Baru No Butir Asli Tkt. Kesukaran (%) Tafsiran
1 1 45,83 Sedang
2 2 35,42 Sedang
3 3 29.17 Sukar
4 4 43,75 Sedang
5 5 35,42 Sedang
6 6 45,83 Sedang
129
Lampiran 8
Korelasi Skor Butir Dengan Skor Total
Jumlah Subyek = 31
Butir Soal = 6
No Butir Baru No Butir Asli Korelasi Signifikansi
1 1 0,676 Signifikan
2 2 0,663 Signifikan
3 3 0,582 Signifikan
4 4 0,466 -
5 5 0,507 -
6 6 0,602 Signifikan
Catatan: Batas signifikansi koefisien korelasi sebagai berikut:
df (N-2) P = 0,05 P = 0,01
10 0,576 0,708
15 0,482 0,606
20 0,423 0,549
25 0,381 0,496
30 0,349 0,449
40 0,304 0,393
50 0,273 0,354
60 0,250 0,325
70 0,233 0,302
80 0,217 0,283
90 0,205 0,267
100 0,195 0,254
125 0,174 0,228
>150 0,159 0,208
Bila Koefisien = 0,000 berarti tidak dapat dihitung
130
Lampiran 9
REKAP ANALISIS BUTIR
Rata-Rata = 6,84
Simpang Baku = 2,58
Korelasi XY = 0,52
Reliabilitas Tes = 0,68
Butir Soal = 6
Jumlah Subyek = 31
No No Btr
Asli T DP (%)
T.
Kesukaran Korelasi
Sig.
Korelasi
1 1 5,00 41,67 Sedang 0,676 Signifikan
2 2 3,47 37,50 Sedang 0,663 Signifikan
3 3 3,00 25,00 Sukar 0,582 Signifikan
4 4 3,33 37,50 Sedang 0,466 -
5 5 2,08 29,17 Sedang 0,507 -
6 6 3,99 41,67 Sedang 0,602 Signifikan
131
Lampiran 10
Lembar Aktivitas Siswa 1
Persegi dan Persegi Panjang Pada lembar ini kalian akan belajar :
1. Menghitung luas & keliling persegi dan
persegi panjang
2. Menghitung luas campuran bangun datar
Nama Kelompok :
1. . . . . .
2. . . . . .
3. . . . . .
4. . . . . .
Petunjuk !
Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut dengan
berbagai jawaban yang kamu peroleh.
No Soal Luas Keliling
1.
Persegi
a. Sisi = 8 cm
b. Sisi = 12 cm
c. Sisi = 15 cm
2.
Persegi Panjang
a. P = 8 cm; L = 7 cm
b. P = 15 cm; L = 6
cm
c. P = 18 cm ; L = 8
cm
Ingatkah Kamu
Rumus …
Persegi Luas = Keliling =
Persegi Panjang Luas = Keliling =
AYO
KERJAKAN
132
Sebuah kertas berukuran 800 cm2, akan dipotong menjadi
persegi panjang dan persegi. Tentukanlah ukuran dari kedua
bangun datar tersebut jika seluruh kertas habis terpakai ?
Berdasarkan rumus yang kamu tulis, dapatkah kamu
menyelesaikan masalah berikut?
LOOKING
BACK
CARRY OUT
PLAN
UNDERSTANDING
PROBLEM
DEVISING PLAN
Diketahui :
Jelaskan langkah-langkahnya !
Bagaimana kamu menyelesaikannya ?
Jika kertas tersebut di bagi menjadi 3 bangun datar, dapatkah kamu
menentukan berbagai ukuran dari bangun datar tersebut?
133
Jawablah pertanyaan di bawah ini
Tentukanlah luas dan keliling bangun datar di bawah ini
Diketahui :
Bagaimana kamu menyelesaikannya ?
Jelaskan langkah-langkahnya
!
Dari bangun datar campuran di atas, dapatkah kamu menyelesaikan soal tersebut dengan cara
yang berbeda dari yang sudah kamu lakukan?
DEVISING
PLAN
LOOKING BACK
UNDERSTANDING
PROBLEM
CARRY OUT
PLAN
134
Lembar Aktivitas Siswa 2
Persegi dan Persegi Panjang Pada lembar ini kalian akan belajar :
1. Menghitung luas & keliling Segitiga
dan Jajargenjang
2. Menghitung luas campuran bangun
datar
Nama Kelompok :
1. . . . . .
2. . . . . .
3. . . . . .
4. . . . . .
Petunjuk !
Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut
dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
No Soal Luas Keliling
1
Segitiga
a. a = 18 cm; t = 10 cm;
sisi miring = 28 cm
b. a = 8 dm; t = 12 cm;
sisi miring = 15 cm
c. a = 7 m; t = 8 dm; sisi
miring = 18 dm
2
Jajargenjang
a. a = 20 cm; t = 8 cm; sisi
miring = 18 cm
b. a = 18 cm; t = 12 cm;
sisi miring = 22 cm
c. a = 13 dm; t = 15 dm;
sisi miring = 220 cm
Ingatkah
Kamu Rumus
Segitiga
Luas =
Keliling
Jajargenjang
Luas =
Keliling =
AYO
KERJAKAN
135
1. Diketahui luas segitiga adalah 72 cm2. Tentukanlah
berbagai ukuran segitiga tersebut !
2. Diketahui luas jajargenjang yaitu 56 dm2. Tentukanlah
berbagai ukuran dari jajargenjang tersebut
Berdasarkan rumus yang kamu tulis, dapatkah kamu
menyelesaikan masalah berikut?
LOOKING
BACK
CARRY OUT
PLAN
Apa yang kamu ketahui?
UNDERSTA-
NDING
PROBLEM
DEVISING PLAN
Langkah apa yang kamu lakukan?
Lakukanlah langkah-langkahmu
Jika sebuah luas triplek sebesar 128 m2, dapatkah kamu membuat
triplek tersebut menjadi dua bangun datar segitiga dan jajargenjang?
136
Hitunglah luas bangun datar di
bawah ini dan jawablah dengan
berbagai cara
UNDERSTANDI
NG PROBLEM
LOOKING
BACK
CARRY OUT
PLAN
DEVISING
PLAN
Dari bangun datar campuran di atas, dapatkah kamu menyelesaikan soal
tersebut dengan cara yang berbeda dari yang sudah kamu lakukan?
Jelaskan langkah-langkahnya
!
Bagaimana kamu menyelesaikannya ?
Diketahui :
137
Lembar Aktivitas Siswa 3
Layang-layang Pada lembar ini kalian akan belajar :
1. Menghitung luas & keliling layang-
layang
Nama Kelompok :
1. . . . . .
2. . . . . .
3. . . . . .
4. . . . .
Petunjuk !
Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut
dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
Perhatikanlah Gurumu, ikuti langkah di bawah ini :
1. Gambarlah sebuah segitiga sembarang pada kertas HVS yang
sudah disediakan (tinggi segitiga sama dengan lebar HVS)
2. Warnailah bagian yang tidak termasuk dalam segitiga
3. Guntinglah arsiran tersebut sesuai pola yang sudah dibentuk
4. Satukanlah bagian yang terarsir dengan pola segitiga
sembarang yang sudah dibuat sehingga membentuk cerminan
5. Bentuk bangun datar apakah itu?
Jawablah pertanyaan
di bawah ini
Bangun datar apakah yang kamu peroleh?
Apakah rumus yang dapat kamu peroleh?
Luas =
Keliling =
138
TEMPELAH HASIL KARYAMU
139
No
. Soal Luas Keliling
1.
Diketahui
AB=AD= 10
cm; BC=CD=
18 cm; AC =
32 cm; BD =
18 cm
2.
Diketahui
EF=EH=
22 cm;
FG=HG=
32 cm;
EG= 40
cm; FH=
35 cm
3.
Diketahui
JL= 26 cm;
KI= 32 cm;
JI=IL= 40
cm; JK=KL=
28 cm
AYO KERJAKAN
1. Sebuah layang-layang memiliki luas sebesar 240 cm2.
Tentukanlah berbagai ukuran layangan tersebut
2. Ali membuat layangan yang berukuran 450 cm2. Tentukanlah
berbagai ukuran layangan Ali
140
DEVISI-
NG
PLAN
UNDERSTA
-NDING
PROBLEM
CARRY
OUT
PLAN
LOOKING
BACK
Jika sebuah layang-layang dengan luas 300 cm2 di bagi menjadi dua
bagian sama besar. Berapakah ukuran kedua bagian tersebut?
Apakah yang dapat kamu ketahui?
Tuliskan langkah pengerjaannya !
Lakukanlah cara pengerjaannya
141
Lembar Aktivitas Siswa 4
Trapesium Pada lembar ini kalian akan belajar :
1. Menghitung luas & keliling trapesium
Nama Kelompok :
1. . . . . .
2. . . . . .
3. . . . . .
4. . . . .
Petunjuk !
Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut
dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
Ikuti Langkah-langkah di bawah ini
Gambar 1
1. Siapkan HVS A4, gambarlah 1 buah segitiga siku-siku
dengan tinggi sama panjang dengan kertas HVS
2. Berilah warna pada bangun datar yang bukan bagian dari
segitiga
3. Guntinglah bangun datar segitiga
4. Apakah nama bangun datar yang kamu warnai?
Gambar 2
1. Siapkan HVS A4, gambarlah 2 buah segitiga siku-siku.
Masing-masing segitiga memiliki tinggi yang sama dengan
HVS dan memiliki alas yang berbeda ukuran.
2. Berilah warna pada bangun datar yang bukan bagian dari
segitiga.
3. Guntinglah kedua bangun datar segitiga tersebut
4. Apakah nama bangun datar yang kamu warnai?
Gambar 3
1. Siapkan HVS A4, gambarlah 2 buah segitiga siku-siku
dengan ukuran yang sama (tinggi segitiga berbeda dengan
alas)
2. Berilah warna pada bangun datar yang bukan bagian dari
segitiga
3. Guntinglah kedua bangun datar segitiga
4. Apakah nama bangun datar yang kamu warnai?
142
Tempelah Hasil Karyamu
143
Petunjuk: Hitunglah masing-masing luas dan keliling bangun datar di bawah ini
Luas = Luas =
Keliling = Keliling =
Apakah nama bangun datar yang kamu buat?
Apa rumus dari bangun datar tersebut?
Luas =
Keliling =
AYO KERJAKAN
144
1. Sebuah trapezium memiliki luas sebesar 600 cm2. Tentukanlah berbagai
ukuran dari trapezium tersebut
2. Hitunglah luas trapezium di bawah ini dengan benar
AYO
KERJAKAN
UNDERSTAND-
ING PROBLEM
DEVISING
PLAN
Apa yang dapat kamu pahami?
Bagaimana langkah pengerjaannya?
145
CARRY
OUT PLAN
LOOKING
BACK
Dari bangun datar di atas dapatkah kamu mengerjakannya dengan menggunakan
berbagai penyelesaian masalah?
Tuliskan dan lakukan langkah rencana kerjamu !
146
Lembar Aktivitas Siswa 5
Bangun Datar Pada lembar ini kalian akan :
Membuat tangram
Nama :
Kelas :
Petunjuk !
Ikutilah langkah-langkah di bawah ini kemudian, hitung luas yang kamu peroleh dari gambar
yang telah kamu buat.
Mari Membuat Tangram
Perhatikanlah gurumu
Ikutilah langkah-langkah di bawah ini:
1. Siapkan pensil, penggaris, penghapus, dan
pensil warna
2. Gambarlah sketsa tangram menggunakan
pensil terlebih dahulu
3. Tangram terbuat dari 7 atau lebihbangun
datar yang di gabungkan (berbeda jenis
maupun sama)
4. Sebelum membuat, ukurlah dengan teliti
setiap bagian dari bangun datar yang dibuat
5. Warnai tangram tersebut sesuai keinginanmu
6. Setelah selesai, hitunglah luas sketsa tangram
yang kamu buat
7. Presentasikanlah hasil kerjamu di depan
kelas
SELAMAT MENGERJAKAN
147
TANGRAM-KU
148
TANGRAM-KU
149
Lembar Soal
Bangun Datar Pada lembar ini kalian akan :
Mereview pelajaran bangun datar persegi, persegi panjang, segitiga, jajargenjang, trapezium,
dan layang-layang
Nama :
Kelas :
Petunjuk !
Kerjakanlah soal di bawah ini dengan baik dan benar. Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan
berbagai jawaban yang kamu peroleh. Berdoalah sebelum memulai mengerjakan. Selamat
Mengerjakan.
1. Sebuah kebun pisang berbentuk persegi panjang dengan luas sebesar 360 m2. Tentukanlah
berbagai ukuran dari kebun pisang tersebut
2. Andi membuat layang-layang dengan luas yaitu 450 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran
layangan yang dibuat Andi
3. Sebuah tanah memiliki luas sebesar 150 m2, setengah dari tanah tersebut akan dibuat taman
dan sisanya akan ditanami bunga. Tentukanlah berbagai ukuran dari kedua tanah tersebut
dengan berbagai macam bentuk bangun datar
4. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini
SELAMAT MENGERJAKAN
150
Lampiran 11
Lembar Kerja Siswa
Bangun Datar Nama :
Kelas :
Tanggal :
Petunjuk !
Bacalah doa sebelum mengerjakan soal. Cermat dan telitilah dalam menjawab pertanyaan di
bawah ini. Periksa kembali jawabanmu.
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi panjang dengan luas
500 m2. Berapakah kemungkinan ukuran taman bermain tersebut ?
2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2. Tentukanlah ukuran layang-
layang yang dapat dibuat Ali dalam berbagai ukuran !
3. Sebuah kain berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda.
Tentukanlah ukuran dua bangun datar tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai !
4. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara penyelesaian !
151
Lampiran 12
Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Luas Bangun Datar
Aspek yang
Diukur
Butir
Soal Respons Siswa terhadap Soal atau Masalah Skor
Berpikir
Lancar
(Fluency)
1
Siswa tidak menjawab pertanyaan 0
Siswa mampu memberikan 1-2 jawaban berbeda dari soal
yang diberikan secara tepat dan logis
1
Siswa mampu memberikan 3-4 jawaban berbeda dari soal
yang diberikan secara benar dan logis
2
Siswa mampu memberikan 5 atau lebih jawaban dari soal
yang diberikan dan memiliki jawaban yang berbeda (unik)
secara benar dan logis
3
2
Siswa tidak menjawab pertanyaan 0
Siswa menjawab dengan 1-2 jawaban pemecahan masalah
yang berbeda dan jawaban yang logis
1
Siswa menjawab dengan 3-4 jawaban pemecahan masalah
yang berbeda, terdapat keunikan dalam jawaban dan jawaban
yang logis
2
Siswa menjawab 5 atau lebih jawaban, dengan pemecahan
masalah yang berbeda, terdapat keunikan dalam jawaban,
dan jawaban yang logis
3
Berpikir
Fleksibel
(Flexibility)
3
Siswa tidak menjawab pertanyaan 0
Siswa menjawab dengan 1-2 jenis bangun datar dengan
ukuran yang berbeda, dan jawaban yang dihasilkan yaitu
jawaban yang logis
1
Siswa menjawab dengan 3-4 jenis bangun datar yang
berbeda, dengan beberapa ukuran yang berbeda atau terdapat
jawaban yang unik dan jawaban yang dihasilkan yaitu
jawaban yang logis
2
Siswa menjawab dengan 5 atau lebih jenis bangun datar yang
berbeda, dengan beberapa ukuran yang berbeda atau terdapat
beberapa jawaban yang unik dan jawaban yang dihasilkan
yaitu jawaban yang logis
3
4
Siswa tidak menjawab pertanyaan 0
Siswa menjawab dengan 1-2 jawaban pemecahan masalah
yang berbeda dan jawaban yang logis 1
Siswa menjawab dengan 3-4 jawaban pemecahan masalah
yang berbeda dan atau terdapat keunikan dalam jawaban dan
jawaban yang logis
2
Siswa menjawab dengan 5 atau lebih jawaban pemecahan
masalah yang berbeda dan atau terdapat keunikan dalam
jawaban dan jawaban yang logis 3
Berpikir 5 Siswa tidak menjawab pertanyaan 0
152
Kebaruan
(Novelty)
Siswa menjawab pertanyaan dengan satu cara penyelesaian 1
Siswa menjawab pertanyaan dengan beberapa rumus dan 2
jawaban pemecahan masalah 2
Siswa menjawab pertanyaan dengan beberapa rumus dan
menjawab dengan 3 cara 3
6
Siswa tidak menjawab pertanyaan 0
Siswa menjawab pertanyaan dengan satu cara pemecahan
masalah 1
Siswa menjawab pertanyaan dengan 2 cara yang berbeda 2
Siswa menjawab pertanyaan dengan 3 cara yang berbeda dan
atau adanya jawaban yang unik 3
Rumus Penilaian Tes Berpikir Kreatif Matematis Siswa
Rumus yang digunakan untuk menghitung nilai rata-rata indikator berpikir kreatif
matematis seluruh siswa, sebagai berikut:
Rumus : S =
x 100
Keterangan :
S = Nilai yang dicari
R = Total nilai seluruh siswa perindikator
N = Skor maksimum perindikator dikalikan dengan jumlah siswa
Rumus yang digunakan untuk menghitung nilai akhir berpikir kreatif matematis siswa
berdasarkan rubrik penilaian, sebagai berikut:
Rumus : S =
x 100
Keterangan :
S = Nilai yang diharapkan (dicari)
R = Jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar
N = Skor maksimum dari tes tersebut
153
Kriteria Penilaian Hasil Tes Berpikir Kreatif Siswa
Level Presentase
Jawaban Keterangan
Level 3
(Sangat Kreatif) 76 – 100
Siswa mampu memenuhi ketiga aspek indikator berpikir
kreatif dalam memecahkan masalah.
Level 2
(Kreatif) 56 – 75
Siswa memenuhi kedua indikator berpikir kreatif dalam
memecahkan masalah.
Level 1
(Cukup Kreatif) 26 – 55
Siswa mampu menunjukkan salah satu indikator berpikir
kreatif dalam memecahkan masalah.
Level 0
(Kurang Kreatif) 00 – 25
Siswa tidak atau belum mampu menunjukkan salah satu
dari ketiga aspek indikator berpikir kreatif.
154
Lampiran 13
Uji Validitas dan Normalitas Soal
Kelas Eksperimen
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
HASIL 25 100.0% 0 0.0% 25 100.0%
Descriptives
Statistic Std. Error
HASIL Mean 75.40 2.815
95% Confidence Interval for
Mean
Lower Bound 69.59
Upper Bound 81.21
5% Trimmed Mean 75.44
Median 75.00
Variance 198.167
Std. Deviation 14.077
Minimum 50
Maximum 100
Range 50
Interquartile Range 16
Skewness .208 .464
Kurtosis -.379 .902
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
HASIL .165 25 .079 .932 25 .099
a. Lilliefors Significance Correction
155
Lampiran 14
Uji Validitas dan Normalitas Soal
Kelas Kontrol
Case Processing Summary
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
NILAI 24 100.0% 0 0.0% 24 100.0%
Descriptives
Statistic Std. Error
NILAI Mean 50.38 2.917
95% Confidence Interval for
Mean
Lower Bound 44.34
Upper Bound 56.41
5% Trimmed Mean 50.34
Median 50.00
Variance 204.158
Std. Deviation 14.288
Minimum 25
Maximum 75
Range 50
Interquartile Range 23
Skewness .151 .472
Kurtosis -.922 .918
Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
NILAI .138 24 .200* .946 24 .219
*. This is a lower bound of the true significance.
a. Lilliefors Significance Correction
156
Lampiran 15
Uji Homogenity
Test of Homogeneity of Variances
NILAI
Levene Statistic df1 df2 Sig.
.056 1 47 .814
ANOVA
NILAI
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 7668.375 1 7668.375 38.132 .000
Within Groups 9451.625 47 201.098
Total 17120.000 48
Group Statistics
FAKTOR N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
NILAI EKSPERIMEN 25 75.40 14.077 2.815
KONTROL 24 50.38 14.288 2.917
157
Lampiran 16
Independent Sample t-test
Levene’s Test
For Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence Interval
Difference
Lower Upper
Nilai
Equal
Variances
Assumed
.056 .0814
6.175 47 .000 25.025 4.053 16.872 33.178
Equal
Variances
Not
Assumed
6.173 46.850 .000 25.025 4.054 16.869 33.181
158
Lampiran 17
159
160
161
162
Lampiran 18
163
164
165
Lampiran 19
166
167
Lampiran 20
168
169
Lampiran 21
170
171
172
173
Lampiran 22
174
Lampiran 23
175
Lampiran 24
UJI REFERENSI
NAMA : Arif Rahman K
NIM : 1112018300059
FAKULTAS : Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)
JURUSAN : Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI)
JUDUL SKRIPSI : Pengaruh Metode Problem Solving Terhadap Kemampuan Berpikir
Kreatif Matematis Siswa Pada Materi Geometri Datar
PEMBIMBING : Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd
NO JUDUL REFERENSI PARAF
1
Afriana Herawati, “Penerapan Pembelajaran Pohon
Matematika Pada Materi Bangun Datar Segitiga dan
Segiempat Untuk Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri 13
Balikpapan”, KNPM V Himpunan Matematika
Indonesia, UNM, Juni 2013, h. 505, 506.
2
Agus Efendi, Revolusi Kecerdasan Abad 21 (Kritis
MI, EI, SQ, AW & Seuccessful Intelligence Atas
IQ), (Bandung: Alfabeta, 2005), h. 258.
3
Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di
Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana, 2013), h. 100,
109, 110, 185.
4
Ainul Yaqin, “Pengaruh Metode Pembelajaran
Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Siswa
Pada Standar Kompetensi Dasar-Dasar Kelistrikan
Di SMK Negeri 1 Jetis Mojokerto”, Jurnal
Pendidikan Elektro, Vol. 02 No. 1, Tahun 2013, h.
239.
176
5
Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematika Realistik
Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran
Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 56,
58.
6
Ali Hamzah dan Muhlisarini, Perencanaan dan
Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta:
Rajawali Pers, 2014), h. 37, 142.
7
Ali Mahmudi, Pemecahan Masalah dan Berpikir
Kreatif, disampaikan pada konferensi Nasional
Matematika XIV, UNSRI Palembang, 24-27 Juli
2008, h. 6, 9.
8
Alimuddin, “Menumbuh Kembangkan Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Melalui Tugas-Tugas
Pemecahan Masalah”, Prosiding Seminar Nasional,
Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA,
Universitas Negeri Yogyakarta, 16 Mei 2009, M.
361.
9 Edward de Bono, Revolusi Berpikir Edward de
Bono, (Bandung: Kaifa, 2007), h. 24.
10
Eli Yuliana, “Pengembangan Soal Open Ended
Pada Pembelajaran Matematika Untuk
Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Kreatif
Siswa”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan
Matematka (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015,
h. 165.
11
Elly Mersina Mursidik, dkk, “Analisis Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa SD dalam Memecahkan
Masalah Matematika Open-Ended Ditinjau dari
Tingkat Kemampuan Matemtika”, Jurnal LPPM,
Vol. 2 No. 1 Januari, 2014, h. 7
12 Endang Setyo, Sri Harmini, Matematika Untuk
PGSD, (Bandung: Rosda Karya, 2012), h. 126.
13
Eric Jensen, Pembelajaran Berbasis Otak
Paradigma Pengajaran Baru, (Jakarta: PT. Indeks,
2011), h. 201.
177
14 Erna Suwangsih dan Tiurlina, Model Pembelajaran
Matematika, (Bandung: Rosdakarya, 2008), h. 126.
15
G. Polya, How To Solve It, A New Aspect of
Mathematical Mehod Second Edition, (New Jersey:
Princeton University Press, 1957), h. 8, 15.
16
Jamin Carson, “A Problem With Problem Solving:
Teaching Thinking Without Teaching Knowledge”,
The Mathematics Educator, Vol. 17, No. 2, 2007, h.
7, 8.
17
John A. Van de Walle, Matematika Sekolah Dasar
dan Menengah Edisi Ke- 6, (Jakarta: Erlangga,
2008), h. 3.
18
John Q. Easton, IES Improving Mathematical
Problem Solving in Grades 4 Through 8,
(Washington, DC: National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance, Institute of
Education Sciences, U.S. Department of Education,
2012), h. 6, 11.
19
Kompas, “Literasi Siswa Membaik Pemahaman
Bidang Sains, Matematika dan Memambaca
Meningkat”, Kompas, Jakarta, 7 Desember 2016.
20
M. Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip dan Teknik
Evaluasi Pengejaran, (Bandung: PT Remaja
Rosdakarya, 2004), h. 112.
21
Max A. Sobel dan Evan M. Maletsky, Mengajar
Matematika Sebuah Buku Sumber Alat Peraga,
Aktivitas, dan Strategi Untuk Guru Matematika SD,
SMP, SMA, (Jakarta: Erlangga, 2004), h. 61.
22
Mohammad Shilahudin, Jenjang Kreativitas Siswa
Dalam Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau
Dari Kemampuan Matematika Siswa, UNS, h. 2.
23
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan Dengan
Pendekatan Baru, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h.
1, 121.
178
24
Muiz Lidinillah, Strategi Pembelajaran Matematika
di Sekolah Dasar, (Kota Tasikmalaya: UPI, 2006),
h. 1.
25 Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan Masalah
Matematika, (Bandung: UPI Press, 2006), h. 3.
26
Nila, “Development Mathematical Creative
Thinking Ability Problems On The Topics Of
Fractions For 7 Grade Student”, 1st Sea-DR
Proceeding, ISBN: 978-602-17465-1-6, h. 280.
27
Nita Harrisah, “Kemampuan Berpikir Kreatif
Matematis Siswa SD yang Memperoleh
Pembelajaran Model LAPS-H”, Antologi UPI,
2016, h. 3
28
Puspa Riani, “Perbedaan Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kreatif Matematis dan Kemandirian
Belajar Siswa Pada Pembelajaran Berbasis Masalah
dan Pembelajaran Konvensional di SMPN 4
Padangsidimpuan”, Jurnal Pendidikan Matematika
Paradigma, Vol. 8 No. 3, 2015, h. 3, 4.
29 Robert L. Solso, Psikologi Kognitif Edisi
Kedelapan, (Jakarta: Erlangga, 2007), h. 444, 445.
30
S.C. Utami Munandar, Mengembangkan Bakat dan
Kreativitas Anak Sekolah, (Jakarta: PT Gramedia,
1999), h. 17, 135.
31 S. C. Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak
Berbakat, (Jakarta: Rineka Cipta, 2012), h. 9.
32
Slameto, Belajar dan Faktor-faktor yang
Mempengaruhinya, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010),
h. 142.
33
S. T. Negroho dan B, Harahap, Ensiklopedia
Matematika, (Jakarta: PT Ghalia Indonesia, 1999),
h. 185.
34
Sudarmaji Lamiran, Strategi Pembelajaran Sekolah
Terpadu, (Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya, 2011),
h. 55.
35 Sudaryono, Pengantar Evaluasi Pendidikan,
(Jakarta: LIC, 2014), h. 320, 321.
179
36
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif,
Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed
methods), (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 114, 126.
37
Supardi U.S. Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses
Pembelajaran Matematika, Universitas Indraprasta
PGRI, Jurnal Formatif 2(3): 248-262, ISSN: 2088-
351X, h. 254, 255, 256.
38
Susiyati, “Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif
Matematik dalam Pemecahan Masalah”, Sekolah
Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP)
Siliwangi Bandung, Volume 1, 2014, ISSN: 2355-
0473, h. 175.
39
Tatag Eko Yuli Siswono, Model Pembelajaran
Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan
Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kreatif, (Unesa University Press, 2008), h. 21, 28,
31.
40
Tomi Tridaya, Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kreatif Siswa Dengan Pembelajaran Berbasis
Masalah, Jurnal Pendidikan Matematika, Part 3,
Vol.1 No.1, 2012, h. 23.
41
Vina Amilia, “Analisis Kesulitan Dalam
Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah
Matematis Pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar,
Universitas Sriwijaya PGSD”, Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Matematika (SNAPTIKA),
Palembang, 16 Mei 2015, h. 210.
42
V.Wiratna Sujarweni, SPSS untuk Penelitian,
(Yogyakarta: Pustaka Baru Press, 2015), h. 52, 100,
109.
43
Wardono, “The Innovative Realistic Learning
Model With Character Education And PISA
Assessment to Improve Mathematics Literacy”,
ICMSE, 2014, M-310.
44
W.B. Pillsbury, John Dewey (1859-1952) A
Biographical Memoir, (Washington D.C: National
Academy Of Science, 1957), h. 115, 116.
180
45
W. Khoiri, “Problem Based Learning Berbantuan
Multimedia Dalam Pembelajaran Matematika
Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kreatif”, UJME 2 (1), Jurusan Matematika FMIPA
UNNES, 2013, h. 117.
46
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi
Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana,
2008), h. 230.
47
Yani Ramdani, “Pengaruh Kemampuan Berpikir
Kreatif Matematis Terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis dan Kreatif Siswa SMK di Kota Bandung”,
Prosiding SNaPP2014 Sains, Teknologi dan
Kesehatan, ISSN 2089-3852, EISSN 2303-2480,
Vol 4, No. 1, 2014, h. 4.
48
Yeni Rachmawati dan Euis Kurniati, Strategi
Pengembangan Kreativitas Pada Anak Usia Taman
Kanak-Kanak, (Jakarta: Kencana, 2010), h. 36.
Jakarta, 08 Februari 2017
Pembimbing
Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd.
NIP. 19790601 200604 2 004
181
Lampiran 25
DAFTAR RIWAYAT HIDUP
Nama Arif Rahman K, nama panggilan Arif. Bertempat tinggal di
Bintaro, dan tinggal bersama Ayah yang bernama Margino, Ibu bernama
Sunarni, Kaka Permpuan bernama Galih dan Kaka Ipar bernama Arief.
Tentunya dua orang yang berharga yaitu mamih dan papih yang sudah seperti
orang tua kedua yang selalu memberi nasehat baik & buruknya perilakunya
yang tidak atau belum dapat tersampaikan oleh orang tuanya.
Pendidikannya bermula, di TK Kartini, SDN 08 Pagi, SMPN 178,
dan SMAN 86 Jakarta Jurusan IPA. Arif merupakan seorang anak terakhir dari dua orang
bersaudara. Berasal dari keluarga teknik arsitektur yang akhirnya Arif dijuruskan ke dalam Ilmu
Keguruan. Tentunya memiliki cita-cita sebagai seorang arsitek seperti ayah dan kakaknya, namun
lain cerita ia dijuruskan oleh ayahnya untuk masuk ke dalam keguruan. Sedih dan senang
dirasakannya atas keputusan ayahnya tersebut. Namun prinsipnya yang selalu dipegang dari
ayahnya yaitu, “Lakukanlah sesuatu tersebut hanya untuk beribadah kepada Tuhan Yang Maha
Esa” dan “Dimanapun kamu berada selalu lakukanlah yang terbaik untuk dirimu dan kebaikan
banyak orang”.
Arif memiliki tiga orang istimewa yang sudah seperti keluarga, yang bermula dari SD
hingga sekarang. Jika orang banyak mengartikannya sebagai sahabat, Arif tidak ingin
menggunakannya, karena sahabat memiliki masa dan waktu, yang dapat hilang sewaktu-waktu. Ia
sangat selektif terhadap berteman, tapi tidak memilih-milih dalam pertemanannya. Paling tidak
suka dengan orang yang membedakan seseorang dengan orang lain hanya karna kasta atau status
social, dan paling tidak suka dengan orang-orang yang hanya besar mulut tanpa menggunakan
kecerdasannya untuk berpikir. Meski manusia tidak ada yang sempurna, namun semua orang
berhak memilih untuk mencapai kesempurnaan tersebut untuk kebaikan masing-masing pribadinya.
Demikian deskripsi singkat dari penulis, semoga skripsi ini bermanfaat bagi pembaca.
Apabila terdapat salah penulisan mohon dimaafkan, dan jika terdapat kritik dan saran dapat dikirim
melalui email penulis di bawah ini. Terimakasih.
E-Mail : [email protected]