tugas tambahan hamdi inclusive class
TRANSCRIPT
Kelas inklusif adalah mereka dimana siswa dengan kebutuhan khusus didik
bersama rekan-rekan mereka yang tidak cacat. Artikel ini membahas sikap guru
dalam pengaturan inklusif dapat memegang yang diyakini hambatan untuk sukses
inklusi . Mengingat bahwa secara historis , siswa berkebutuhan khusus di kelas
inklusif telah membuat kemajuan akademis terbatas melalui instruksi seluruh kelas
tradisional , disarankan bahwa transformasi dalam pengajaran inklusif berlangsung .
Artikel ini menunjukkan bahwa pendidik berlaku (2002) konsep Dallas Willard
tentang VIM , dijelaskan dalam bukunya , Renovasi Hati . Guru Kristen mungkin
menemukan visi , niat , dan berarti Willard pendukung untuk menjadi berguna dalam
mewujudkan transformasi yang diinginkan
Ada kebutuhan yang meningkat untuk guru yang dapat memberikan instruksi
yang efektif untuk siswa penyandang cacat dalam pengaturan inklusif ( Berry , 2010).
Sejak inisiasi No Child Left Behind ( NCLB Amerika Serikat Departemen
Pendidikan , 2001) , siswa penyandang cacat harus diberikan akses ke kurikulum
pendidikan reguler . Sebagai peningkatan jumlah kabupaten sekolah menciptakan
praktek inklusif , menjadi jelas bahwa untuk memastikan keberhasilan siswa
penyandang cacat , guru harus memiliki syarat pelatihan , pengetahuan , dan sikap .
Ada bukti yang menunjukkan , bagaimanapun, bahwa guru dalam pengaturan inklusif
mungkin percaya bahwa mereka tidak sepenuhnya siap dengan strategi untuk
penyertaan keberhasilan siswa penyandang cacat ( Cooper , Kurtts , Baber , &
Vallecorsa , 2008) . Tanpa persiapan yang diperlukan , keberhasilan siswa
penyandang cacat di ruang-ruang kelas adalah kekhawatiran .
Studi menyelidiki sikap guru inklusif menunjukkan perlunya sikap positif
terhadap praktek inklusi dan terhadap siswa penyandang cacat ( Ross -Hill , 2009).
Secara tradisional , guru pendidikan reguler telah khawatir terhadap praktek-praktek
inklusif , baik karena ketidakmampuan mereka untuk mengakomodasi siswa
berkebutuhan khusus di kelas mereka , karena mereka merasa mereka tidak memiliki
waktu yang diperlukan untuk melengkapi kurikulum , atau karena mereka tidak
mendukung praktek pendidikan inklusif umum ( Ross -Hill , 2009). Pentingnya sikap
tidak boleh dianggap remeh .
Untuk itu, sikap yang menguntungkan menuju inklusi , meskipun tantangan
yang berkaitan dengan praktek , diperlukan . Sikap penting sejauh mereka
memprediksi perilaku . Berry ( 2010 ) menyarankan bahwa :
Seorang guru yang percaya bahwa inklusi tidak adil untuk biasanya mencapai
siswa dapat bertindak halus ( atau tidak begitu halus ) cara yang negatif
mempengaruhi siswa penyandang cacat di kelas itu . Ini mungkin bahwa ada atau
tidak adanya sikap positif dan rasa komitmen terhadap prinsip-prinsip inklusi dapat
tip guru ke arah membuat atau menghindari upaya untuk secara efektif mengajar
siswa penyandang cacat . ( hal. 76 )
Guru yang memiliki sikap yang menguntungkan menuju inklusi umumnya
percaya bahwa siswa penyandang cacat termasuk dalam kelas pendidikan umum ,
bahwa mereka bisa belajar di sana, dan bahwa guru memiliki keyakinan pada
kemampuan mereka untuk mengajar siswa penyandang cacat ( Berry , 2010).
Apa, kemudian , yang diharapkan dari seorang guru Kristen dalam pengaturan
inklusif , di mana harapan adalah untuk mendidik siswa penyandang cacat bersama
dengan rekan-rekan mereka yang tidak cacat ? Mereka yang mengidentifikasi diri
mereka sebagai pengikut Kristus dipanggil untuk mengundang siswa untuk dihargai
anggota komunitas kelas ( Pudlas , 2007) .
Pudlas menunjukkan , " Secara sederhana : hal-hal sikap . Jika guru
mengkhianati sikap negatif ( yang disinviting ) terhadap siswa dengan kebutuhan
belajar beragam , sangat tidak mungkin bahwa mahasiswa akan melihat diri mereka
sebagai anggota terhormat masyarakat " ( hal. 7 ) . Anderson ( 2003 ) juga menulis
tentang keharusan untuk menciptakan sebuah komunitas yang benar-benar inklusif :
Menerima orang seperti mereka, penyandang cacat mereka, tetapi juga dengan
hadiah mereka dan kecantikan mereka, melihat mereka sebagai pribadi manusia
dengan nilai besar , mengenali potensi mereka untuk pertumbuhan dan bukan melihat
mereka sebagai konglomerasi keterbatasan ; bergabung dengan mereka dalam
hubungan pengajaran timbal balik dan belajar , semua dapat menyebabkan komunitas
sejati . ( hal. 33 )
Tujuan dari makalah ini adalah untuk menjawab pertanyaan tentang
bagaimana guru Kristen dalam pengaturan inklusif dapat meningkatkan komunitas
belajar bagi siswa mereka dengan cacat .
Makalah ini akan memeriksa kemungkinan alasan untuk kesulitan dalam
memberikan pendidikan yang benar-benar inklusif , dan akan menunjukkan bahwa
guru-guru Kristen di kelas inklusif mempertimbangkan menerapkan ( 2002 ) konsep
Dallas Willard tentang VIM ( Visi , Tujuan , dan Sarana ) untuk meningkatkan hasil
akademik dengan termasuk mereka siswa . Dua faktor mungkin menjelaskan
mengapa guru merasa enggan untuk beradaptasi kurikulum atau instruksi untuk
terbaik melayani kebutuhan siswa mereka dengan cacat . Salah satu hambatan
tersebut untuk sukses inklusi bagi siswa penyandang cacat mungkin tidak cukup
program persiapan guru dan kesempatan pengembangan profesional , dan yang kedua
adalah persepsi negatif bahwa guru dalam pengaturan inklusif dapat memegang
terhadap siswanya penyandang cacat . Setelah diskusi tentang faktor yang
berkontribusi terhadap kurang sukses inklusi , artikel ini maka menunjukkan bahwa
guru Kristen dalam pengaturan inklusif , yang ingin meningkatkan hasil akademik
bagi siswa mereka , dapat menerapkan pola VIM disarankan oleh Dallas Willard
dalam karyanya , Renovasi Hati . Tiga bagian pola Willard transformasi dapat dilihat
sesuai dalam mengubah pengajaran inklusif di kelas dimana siswa dengan bentuk
pembelajaran atau kognitif cacat dididik dengan rekan-rekan mereka yang tidak
cacat . Rekomendasi adalah bahwa pendidik berusaha untuk menghilangkan
hambatan untuk sukses inklusi , dan membawa transformasi dalam pengajaran
inklusif melalui visi yang tepat , niat , dan berarti dianjurkan oleh Willard .
Di dalam kelas , penting untuk menyadari kemampuan siswa yang berbeda -
mereka yang berprestasi secara akademis , serta orang-orang yang berjuang . Tidak
ada tempat dalam Alkitab di mana kita diberitahu bahwa Allah menciptakan hanya
siswa yang unggul dalam setiap kategori . Menerima tanggung jawab untuk mendidik
semua anak , terlepas dari tingkat kemampuan , didasarkan pada keyakinan bahwa
semua diciptakan menurut gambar Allah . Pendidik Kristen memiliki tanggung jawab
untuk menginvestasikan waktu yang diperlukan dengan siswa yang membutuhkan
bantuan tambahan . Tampaknya berkali-kali, bagaimanapun, bahwa anak-anak
dengan perbedaan belajar tidak diakui untuk hadiah mereka . Sebaliknya , mereka
mendengar pesan berulang bahwa mereka yang teratur , rusak , atau kegagalan .
Beban (2009) , dalam kajian komprehensif dari 20 tahun senilai literatur
penelitian tentang individu dengan perbedaan belajar , menyimpulkan , " Dalam
masyarakat seperti kami kami, di mana keaksaraan adalah keterampilan yang sangat
berharga atau komoditas , ketidakmampuan dirasakan untuk memperoleh
keterampilan yang sangat mungkin memiliki efek negatif terhadap konsepsi setiap
individu dari diri mereka sebagai kompeten " ( hal. 189 ) . Anak-anak yang berjuang
di sekolah tanpa dukungan yang tepat belajar sangat awal bahwa mereka berbeda dari
anak-anak lain , dan mereka diingatkan akan hal ini semua kehidupan mereka .
Mereka , pada gilirannya , cenderung memiliki sedikit kesempatan untuk merasa baik
tentang diri mereka sendiri , atau merasa ditegaskan sebagai anak-anak yang unik dan
dicintai Allah , dihargai karena karunia dan talenta yang mereka bawa ke kelas.
Ruang kelas seorang guru Kristen dapat dan harus menjadi lingkungan yang
sempurna untuk menegaskan karunia semua anak .
Cara pendidik melihat inklusi dan siswa yang termasuk dalam kelas mereka
menentukan lingkungan kelas . Willard ( 2002) menunjukkan , " Pikiran kita adalah
salah satu sumber yang paling dasar dari kehidupan kita . Mereka menentukan
orientasi dari segala sesuatu yang kita lakukan dan membangkitkan perasaan yang
membingkai dunia kita dan memotivasi tindakan kita " ( hal. 96 ) . Dari pikiran dan
persepsi kita mengalir keputusan yang menentukan apa yang akan kita lakukan dan
siapa kita akan menjadi ( Willard ) . Transformasi melibatkan mengakui sistem ide
yang kontraproduktif untuk sukses inklusi - bahwa seseorang tidak memiliki
pengetahuan yang diperlukan , atau bahwa investasi pada siswa yang berjuang tidak
akan membayar off - dan menggantinya dengan perspektif berubah .
Dallas Willard ( 2002) memiliki banyak berbicara tentang transformasi . Dia
berpendapat dalam Renovasi Hati yang harus Anda miliki thevision , niat , dan sarana
( VIM ) jika Anda ingin membuat segala jenis perubahan dalam hidup Anda ,
termasuk bagaimana seseorang memfasilitasi inklusi siswa penyandang cacat ke
dalam masyarakat kelas . Tingkat keberhasilan dalam upaya transformasi akan
tergantung pada sejauh mana pola umum ini sesuai . Untuk setiap jenis transformasi
terjadi , spiritual atau sebaliknya , Willard mengatakan bahwa orang percaya harus
mengimplementasikan visi yang tepat , niat , dan sarana .
Willard ( 2002) menjelaskan konsep tentang VIM melalui ilustrasi seseorang
belajar untuk berbicara bahasa mereka tidak tahu saat ini . Untuk membuat semacam
ini transformasi , seseorang harus memiliki visi - beberapa ide tentang apa yang akan
seperti untuk berbicara bahasa . Satu harus mampu melihat apa nya atau hidupnya
akan seperti telah membuat transformasi tersebut , dan mengapa hal itu akan menjadi
suatu hal yang diinginkan untuk dilakukan . Seseorang harus memiliki beberapa ide
tentang apa yang harus dilakukan untuk belajar bahasa , dan mengapa waktu dan
energi biaya akan sepadan dengan usaha . Kecuali seseorang memiliki visi belajar
bahasa , maka tidak akan tercapai . Selain itu , " Jika visi yang jelas dan kuat , maka
akan sangat mungkin menarik segala sesuatu yang lain yang diperlukan bersama
dengan itu , dan bahasa ... akan dipelajari , bahkan dalam keadaan sulit dan
mengganggu " ( Willard , 2002, hal 83 . ) .
Selanjutnya, harus ada niat untuk memenuhi visi tersebut . Transformasi tidak
akan terjadi secara kebetulan , Willard ( 2002) menegaskan . Satu harus memulai ,
atau membawa menjadi ada, faktor-faktor yang akan membawa visi dengan realitas .
Akhirnya , kita harus melaksanakan dengan pola dengan cara . Untuk belajar bahasa ,
seseorang harus mendaftar untuk kursus bahasa , atau mendengarkan rekaman , atau
buku pembelian , atau bergaul dengan orang-orang yang berbicara bahasa , atau
metode apapun berlatih bahasa . Sebuah visi yang kuat , niat untuk membawa visi
menjadi ada , dan pekerjaan sarana akan memastikan hasilnya .
Hal ini sangat mungkin bahwa praktek kelas saat ini dapat diubah dengan
menerapkan kerangka VIM . Mengingat penelitian menunjukkan kesenjangan antara
intervensi yang tepat dan penggunaan strategi-strategi yang dikenal untuk
memfasilitasi masuknya efektif siswa penyandang cacat ( Campbell , Gilmore , &
Cuskelly , 2003; Cook, Tankersley , Cook, & Landrum , 2008; Shippen , Crites ,
Houchins , Ramsey , & Simon , 2005) menjadi semakin penting bahwa ajaran inklusif
diubah . Guru inklusi yang efektif memegang sikap positif terhadap inklusi dan siswa
mereka penyandang cacat , dan bertekad untuk menghilangkan hambatan terhadap
inklusi penuh. Anderson ( 2003 ) menulis ,
Untuk kelas menjadi sebuah komunitas yang benar-benar inklusif , setiap
sikap negatif perlu dihapus , " dan menambahkan bahwa , " Agar hal ini terjadi , sikap
alkitabiah terhadap cacat dan mereka yang cacat diperlukan , salah satu yang
melibatkan re - Envisioning orang dengan kondisi handicap . ( hal. 30 )
Diusulkan bahwa pendidik dalam pengaturan inklusif sengaja
mengembangkan visi yang jelas dari praktek pengajaran berubah , benar-benar
berniat untuk membawa perubahan , dan memanfaatkan sarana untuk memfasilitasi
perubahan dalam praktik pendidikan kelas mereka . Jika pendidik adalah untuk
mengubah pengajaran inklusif , saran adalah bahwa mereka mempekerjakan sesuai
visi , niat , dan sarana .
Praktek saat ini dalam Pengaturan Inklusif
Penelitian yang masih ada menunjukkan bahwa siswa dengan exceptionalities
memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi ketika diberi kesempatan untuk terlibat
dalam interaksi rekan kolaboratif . Ini bukan tujuan dari artikel ini untuk memberikan
kajian mendalam dari strategi pembelajaran yang tersedia untuk anak-anak dengan
kebutuhan khusus . Layak disebutkan di sini , bagaimanapun, adalah kegiatan peer-
dimediasi koperasi yang akan relatif sederhana untuk menerapkan dan akan
bermanfaat untuk berbagai macam kebutuhan siswa .
Pembelajaran kooperatif dan interaksi -peer berbasis telah dianjurkan oleh
sejumlah peneliti dalam pendidikan siswa penyandang cacat dalam pengaturan
inklusif . Abu-abu , Bruton , dan Honan ( 2007) percaya bahwa pembelajaran
kooperatif adalah menguntungkan untuk meningkatkan tingkat tugas keterlibatan
aktif dan keterlibatan sosial antara siswa dengan cacat intelektual dan biasanya
berkembang rekan-rekan di dalam kelas . Strategi peer- les - penelitian ekstensif
diselidiki dan dianjurkan oleh Maheady , Mallette , dan Harper ( 2006 ) juga
menunjukkan janji khusus sebagai intervensi akademis untuk mengembangkan
keterampilan keaksaraan siswa yang berjuang akademis . Penelitian sebelumnya oleh
Kamps dan Barbetta ( 1994) yang melibatkan siswa yang telah autisme juga
menemukan tutor teman sebaya untuk menjadi strategi yang efektif untuk
meningkatkan kelancaran membaca dan pemahaman bagi siswa dengan autisme dan
rekan-rekan mereka . Dan Marr , Algozzine , Kavel , dan Dugan ( 2010 )
memperkenalkan intervensi dengan siswa kelas dua yang gagal membuat kemajuan
akademik di kelas pendidikan umum mereka. Sebuah penelitian terbaru menemukan
rekan dimediasi kelompok belajar , di mana anak-anak bekerja sama untuk saling
mendukung , untuk menjadi intervensi akademis yang kuat ( Marr et al . , 2010).
Namun, strategi terbukti bermanfaat bagi siswa dalam pengaturan inklusif
dapat kurang dimanfaatkan . Kesenjangan antara bukti penelitian dan praktek kelas
tetap dalam pendidikan umum dan khusus ( Masak et al . , 2008) . Dan tampaknya
guru dengan sikap yang lebih negatif terhadap inklusi melaporkan penggunaan lebih
jarang dari strategi instruksional dipercaya untuk memfasilitasi inklusi yang efektif
anak-anak cacat ( Campbell et al . , 2003). Shippen et al . (2005) meneliti persepsi
326 pendidik masa depan tentang sikap mereka terhadap mengajar siswa penyandang
cacat di kelas mereka . Para peneliti menemukan perlawanan yang cukup besar dan
tingkat kecemasan tinggi di antara para peserta terhadap gagasan inklusi ( Shippen et
al . ) .
LaBarbera dan Soto - Hinman (2009) melakukan proyek mahasiswa -
bayangan , di mana calon guru memiliki kesempatan untuk mengamati secara
langsung jenis peluang pembelajaran yang diberikan kepada siswa penyandang cacat .
Calon guru Kristen menghabiskan tiga jam setiap membayangi seorang siswa dengan
kebutuhan khusus dalam pengaturan inklusif diajarkan terutama oleh guru guru
Kristen . Hasil menunjukkan bahwa hampir 90 % dari instruksi kelas yang terlibat
guru sebagai pembicara utama untuk seluruh kelas , meninggalkan sedikit waktu
untuk dihabiskan pada sangat bermanfaat kelompok kecil interaksi peer yang dapat
membantu anak-anak penyandang cacat dalam upaya akademis mereka ( LaBarbera
& Soto - Hinman ) . Meskipun ada banyak investigasi mengungkapkan manfaat dari
kecil , kelompok pembelajaran kolaboratif , kenyataannya adalah bahwa terlalu sering
anak dengan kebutuhan khusus tidak disediakan dengan kegiatan belajar yang
bermanfaat dan peluang .
Guru dalam pengaturan inklusif memiliki keyakinan campuran tentang inklusi
, yang mempengaruhi kesediaan mereka untuk memanfaatkan praktek-praktek
berbasis penelitian . Beberapa percaya bahwa mereka memiliki kemampuan untuk
mengajar siswa penyandang cacat di kelas reguler dan bahwa pengaturan inklusif
memberikan efek positif pada hasil belajar siswa penyandang cacat , namun orang
lain memiliki kekhawatiran tentang perasaan tidak siap untuk memberikan instruksi
yang diperlukan dalam kelas inklusif ( Cooper et al . , 2008) . Terlepas dari alasan ,
tampak bahwa , dalam sejumlah besar pengaturan inklusif , siswa penyandang cacat
diberikan kesempatan jarang untuk terlibat dalam kegiatan pembelajaran yang
bermakna .
Hambatan untuk Keberhasilan Inklusi
Sejak inklusi mengacu pada praktek mendidik siswa dari berbagai tingkat
cacat di kelas pendidikan umum bersama-sama dengan rekan-rekan mereka yang
tidak cacat , tujuan dan inklusi adalah untuk menyediakan lingkungan belajar yang
memperkaya semua anggota kelas sebagai anak-anak penyandang cacat berpartisipasi
dalam kegiatan kelas dan ekstrakurikuler , belajar bersama siswa yang tidak memiliki
cacat . Sebagai jumlah yang lebih besar dari siswa penyandang cacat yang termasuk
dalam kelas pendidikan umum , guru semakin dipanggil untuk memenuhi kebutuhan
unik dari berbagai siswa ( Berry , 2010).
Ada konsensus umum dalam literatur bahwa sikap positif terhadap inklusi
merupakan pusat efektivitas keseluruhan . Masak dan Tankersley (2000) , dalam
penyelidikan mereka sikap guru terhadap siswanya disertakan , menyarankan bahwa
sikap tersebut " merupakan prediktor yang lebih kuat dan pelit kualitas pendidikan
bagi siswa disertakan dengan cacat " ( hal. 116 ) . Silverman ( 2007) menempatkan
kepentingan tinggi pada kebutuhan bagi guru untuk mengembangkan sikap positif
terhadap inklusi . Campbell et al . ( 2003 ) juga didukung orang- pernyataan
berdasarkan penelitian mereka dari 274 siswa pendidikan guru . Dan yang paling baru
, Berry ( 2010 ) menyatakan bahwa guru inklusi yang efektif mempertahankan sikap
positif terhadap inklusi , termasuk kesediaan untuk bertanggung jawab atas
pembelajaran siswa mereka
Tidak semua orang senang membawa siswa penyandang cacat ke dalam ruang
kelas mainstream. Penelitian telah menunjukkan bahwa seringkali , pendidik dalam
pengaturan inklusif merasa mereka tidak memiliki persiapan yang cukup atau
pelatihan untuk mengajar siswa penyandang cacat , dan sebagai akibatnya mereka
meragukan kemampuan mereka untuk mendukung siswa dalam pengaturan inklusif
( Kosko & Wilkins , 2009). Kosko dan Wilkins menyatakan bahwa kursus perguruan
tinggi sering dianggap sebagai tidak efektif dan bahwa para guru telah menerima
terlalu sedikit jam pengembangan profesional untuk mempersiapkan mereka untuk
mengajar siswa penyandang cacat . Seorang guru di kelas inklusif tidak bisa
diharapkan untuk menjadi sukses dengan siswa yang memiliki cacat tanpa dasar yang
kuat dari pengetahuan tentang cacat siswa dan kebutuhan pendidikan mereka. Hal ini
dapat cukup besar untuk menerapkan strategi pembelajaran yang beragam ketika
seseorang memiliki pengetahuan yang terbatas tentang modifikasi potensial dan
akomodasi untuk memfasilitasi keberhasilan akademis siswa penyandang cacat .
Sikap terhadap inklusi memiliki korelasi penting dengan praktek kelas .
Beberapa peneliti menunjukkan bahwa guru yang merasa tidak siap untuk mengajar
di pengaturan inklusif cenderung menunjukkan perilaku mengajar yang berdampak
positif siswa mereka ( Berry , 2010). Namun, dengan sumber daya yang memadai ,
pelatihan , dan lain mendukung diperlukan untuk mengajar siswa penyandang cacat
di kelas mereka , guru mungkin akan lebih bersedia untuk beradaptasi kurikulum bagi
siswa mereka , dan untuk lebih sabar dan fleksibel dalam memberikan siswa mereka
dengan bantuan tambahan yang diperlukan ( Silverman , 2007) . Kelas inklusif yang
sukses diajarkan oleh instruktur yang telah dilengkapi dengan pelatihan yang
diperlukan untuk memfasilitasi keberhasilan akademis siswa mereka dari semua
tingkatan .
Kendala lain yang jelas untuk sukses inklusi adalah sikap guru terhadap siswa
yang memiliki kebutuhan khusus . Sejumlah guru menunjukkan keengganan terhadap
kebijakan inklusi , sebagian karena sistem kepercayaan mereka terhadap para siswa
termasuk dirinya ( Campbell et al . , 2003). Siswa dengan cacat perkembangan
kadang-kadang dipandang sebagai terlalu terganggu untuk berpartisipasi dalam
bermakna pengalaman pembelajaran keaksaraan dengan rekan-rekan khas mereka
( Humphrey , 2008; Mirenda , 2003). Mereka yang memiliki sikap yang kurang
menguntungkan terhadap inklusi cenderung percaya inklusi yang membuat terlalu
banyak tuntutan pada guru atau siswa berkebutuhan khusus adalah lebih baik dilayani
dalam penempatan pendidikan khusus di mana mereka dapat menerima perhatian
individu ( Berry , 2010). Campbell et al . ( 2003 ) menegaskan bahwa pendidik
dengan keyakinan set ini cenderung membuat kurang sering menggunakan strategi
pembelajaran yang dikenal untuk memfasilitasi masuknya efektif siswa penyandang
cacat , mungkin karena mereka merasa mereka tidak harus bertanggung jawab atas
upaya-upaya perbaikan yang diperlukan ( Berry ) , bahwa siswa mereka dengan cacat
tidak akan merespon baik untuk usaha-usaha tersebut , atau bahwa kehadiran siswa
penyandang cacat akan berdampak negatif terhadap pembelajaran siswa lain ( Cook
& Tankersley , 2000). Siswa penyandang cacat yang guru melihatnya positif jauh
lebih mungkin untuk berkembang di kelas inklusif ( Silverman , 2007) .
Pendidik mungkin memiliki keberatan serius tentang praktek pendidikan
inklusif , mungkin karena pengetahuan mereka terbatas perilaku dan karakteristik
siswa dengan exceptionalities menginduksi beberapa bentuk kecemasan ( Shippen et
al . , 2005) atau mereka hanya merasakan ketidaknyamanan umum , ketidakpastian ,
atau kerentanan ketika berinteraksi dengan siswa yang memiliki cacat ( Campbell et
al . , 2003). Terlepas dari sumber persepsi tersebut , sikap terlalu pesimis mengenai
potensi akademik cenderung mempengaruhi nilai guru ini menempatkan pada
inklusi . Akibatnya , ruang kelas tersebut mungkin tidak memberikan kesempatan
penting bagi siswa dengan kebutuhan khusus untuk membuat kemajuan akademik .
Secara historis , kelas inklusif belum menunjukkan hasil yang lebih baik bagi siswa
disertakan saat guru mereka tetap skeptis ( Campbell et al ; . Cook & Tankersley ,
2000; . Shippen et al, 2005 ) . Kebutuhan guru untuk mengembangkan pandangan
positif terhadap inklusi menjadi sangat mendesak dalam terang temuan ini .
Mengingat bahwa siswa penyandang cacat tidak dapat menerima praktek-
praktek berbasis bukti yang dibutuhkan dikenal untuk memfasilitasi inklusi yang
efektif mereka ke dalam masyarakat kelas , transformasi umum dalam praktek
pengajaran sangat penting . Hal ini diyakini bahwa kelas tradisional , di mana siswa
dengan exceptionalities yang jarang disediakan kegiatan pembelajaran yang
bermakna , adalah hasil dari gangguan penglihatan tentang bagaimana kelas yang
benar-benar inklusif bisa berfungsi . Tidak adanya visi untuk secara efektif mendidik
siswa dengan exceptionalities mungkin menjelaskan mengapa kelas inklusif telah
umumnya kurang berhasil dalam memenuhi kebutuhan siswa yang berjuang akademis
. Bergantian , pandangan yang lebih optimis menuju inklusi dan mahasiswa termasuk
penyandang cacat disarankan . Personil sekolah harus bekerja dengan tekun untuk
mengembangkan visi yang jelas dari apa yang tampak seperti kelas inklusif dan
bagaimana hal itu bisa berfungsi .
Kehadiran visi baru , di mana berinteraksi dengan siswa penyandang cacat
menjadi lebih nyaman , menunjukkan janji untuk cara di mana pengajaran inklusif
dapat diubah . Disposisi yang diperlukan untuk membantu semua siswa belajar ,
termasuk mereka yang cacat , meliputi peningkatan kesadaran tentang karakteristik
siswa penyandang cacat dan pengetahuan tentang praktik terbaik untuk mendidik
mereka ( Campbell et al , 2003; . . Masak et al , 2008; Shippen et al . , 2005).
Tantangannya adalah untuk mempromosikan dan mempertahankan sikap menerima
lebih ke arah manfaat termasuk siswa dengan exceptionalities di kelas reguler .
Dalam kata-kata dari Dallas Willard (2005) , " Mereka perlu dicengkeram oleh
keinginan itu . Itu akan menjadi visi mereka . "
Dimana pendidik merasakan kekurangan dari program persiapan guru mereka
atau pengembangan profesional yang telah mereka terima , mereka harus dipaksa
untuk mengisi kesenjangan yang dirasakan . Dengan visi baru tentang bagaimana
pengajaran mereka bisa secara radikal ditingkatkan , pendidik dapat memulai
penyelidikan mereka sendiri ke dalam strategi terbukti bermanfaat bagi siswa dengan
exceptionalities . Adalah penting bahwa mereka mencurahkan perhatian yang
signifikan untuk memperoleh pengetahuan untuk memperluas kapasitas mereka untuk
melayani siswa dengan berbagai cacat dalam pengaturan utama sehingga mereka
dapat lebih efektif sesuai dengan intervensi tersebut dengan karakteristik siswa dan
gaya belajar dan akhirnya memfasilitasi hasil positif . Sumber daya harus
dialokasikan untuk mencapai tujuan ini . Dengan memperhatikan isu-isu ini , kelas
yang lebih inklusif adalah mungkin . Ini dimulai dengan visi yang jelas .
Hal ini penting utama untuk guru kelas untuk memiliki gagasan tentang apa
yang mengajar berubah akan seperti , dan mengapa hal itu akan menjadi hal yang
diinginkan . Menghapus hambatan untuk sukses inklusi , seperti ketidakpuasan
dengan pelatihan sebelumnya atau sikap negatif terhadap siswa penyandang cacat ,
membutuhkan visi yang jelas dari jenis yang berbeda kelas . Willard ( 2002)
menegaskan bahwa kebutuhan terbesar terletak dalam pembentukan visi , karena
tanpa itu , tidak ada yang bergerak : " Kecuali itu ditangkap dengan benar , niat akan
cacat atau tidak ada dan sarana diimplementasikan akan kacau dan tidak efektif "
( hal. 112 ) .
]alam pola umum dari transformasi pribadi , menurut Willard ( 2002) adalah
sarana . Elemen ini melibatkan instansi dimana pengajaran inklusif dapat diubah -
cara yang dengannya seseorang dapat menjadi semacam guru yang dilengkapi untuk
menginstruksikan siswa dengan exceptionalities dalam pengaturan inklusif . Dengan
visi , dan niat untuk melaksanakannya , seseorang dapat menemukan dan menerapkan
cara , menyatakan Willard . Dengan kata lain, " Jika visi yang jelas dan kuat , dan
tenaga kerja dari sarana bijaksana dan gigih , maka hasilnya akan dijamin "
( Willard , 2002, hal . 84 ) .
Dengan cara apa dapat pendidik berubah menjadi orang-orang yang mampu
menangani kebutuhan peserta didik yang unik di kelas kita? Ruang kelas inklusif
membutuhkan guru yang efisien dan efektif yang dapat memandu setiap siswa
menuju keberhasilan akademis . Oleh karena itu, pelatihan lebih lanjut diperlukan
dalam banyak kasus , sehingga pendidik dapat mencapai campuran beragam siswa
yang mereka hadapi setiap hari . Hal ini penting untuk mempelajari strategi yang
telah terbukti yang mungkin akan mengubah perjuangan akademik dan kegagalan
berulang-ulang menjadi peluang untuk sukses bagi siswa . Salah satu cara untuk
mendapatkan pengetahuan tentang berbagai strategi pembelajaran adalah dengan
menghadiri lokakarya atau konferensi untuk pendidik . Ada berbagai konferensi yang
mengajarkan strategi yang telah terbukti berhasil bagi siswa dengan kebutuhan
khusus . Cara lain bisa untuk melakukan pencarian internet untuk strategi inklusi
menguntungkan . Ada sejumlah situs yang mendefinisikan berbagai cacat dan
menjelaskan karakteristik mereka , dan banyak memberikan informasi tentang
strategi berbasis penelitian yang dirancang untuk memenuhi berbagai kebutuhan
siswa . Sumber daya lainnya termasuk buku tentang mendidik siswa di kelas inklusif