strategi pembelajaran pencapaian konsep dalam pembelajaran...
TRANSCRIPT
STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP
DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK
MEMINIMALISASI MISKONSEPSI MATEMATIKA SISWA
(Penelitian Tindakan Kelas di SMP Asy-Syuhada Bogor Kelas VIII Materi
Aljabar)
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Syarat Gelar Sarjana Pendidikan
Disusun Oleh:
NITA MUNTIKOH
NIM 1110017000109
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2017
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI
Slaipsi berjudul "Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam
Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika
Siswa" disusun oleh Nita Muntikoh, NIM. 1110017000109, Jurusan Pendidikan
Matematik4 Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri
Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai
karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan
yang ditetapkan oleh fakultas.
Jakarta Juni 2017
Yang Mengesahkan,
Dosen Pembimbing I Dosen Pembimbing II
C
一Dr.Gclar Dwirahavu,Ⅳ l.Pd
NIP。 197906012006042004Otong Suhvanto,M.馴
NIP。 196811041999031001
LEMBAR PENGESAHAN PANITIA UJIAN MUNAQASAH
Skripsi berjudul Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam
Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika
Siswa disusun oleh NITA MUNTIKOH Nomor Induk Mahasiswa
1110017000109, diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UNSyarif Hidayatullah Jakarta dan telah dinyatakan lulus dalam Ujian Munaqasah
pada tanggal2l Juni 2017 dlhadapan dewan penguji. Karena itu, penulis berhak
memperoleh gelar Saq'ana S1 (S.Pd) dalam bidang Pendidikan Matematika.
Jakarta,21」 uni 2017
Panitia Ujian Munaqasah
Tanggal Tanda Tangan
Ketua Pamtia(Kctua Jurusan)
Dr.Kadir.M.PdNIP。 196708121994021001
Sekretaris(Sekretaris」urusan)
Dr.Abdul ⅣIuinη ⅣI.PdNIP。 197512012006041003
Peng町 lI
Dro Kad廿 .D/1。 PdNIP。 196708121994021001
PenttiII
Gusni Satriawatin Mo Pd
197808092008012032
争iλル17
彿ルγttγ
tO-7-2ρ 17
Dckan Fakultas I
SURAT PERNYATAAN KARYA ILⅣ IIAⅡ
Yang bertanda tangan di bawall ini:
Nama
NIM
Jurusan
Alaurat
Nita Muntikoh
ll10017000109
Pcndidikan Matematika
Jin Galtlda KH.Killi1l Gal]g Kcdollgdong Rt 04 Rw 05
Dr.Gelar Dwirahayu,Nl.Pd
197906012006042004
Pendidikan Maternatika
C)tong Suhyanto,M.Si
196811041999031001
Pendidikan]ν latematika
Kelurahan Batu Jaya Kecamatan Batu Ceper Kota
Tangerang.
MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA
Bahwa skripsi yang berjudul Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam
Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika
Siswa adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
1. Nania Pernbingbing I
NIP
Dosen Jurusan
2. Narra Pernbin-rbing II
NIP
Dosen Jurusan
Dcn-iikian surat pemyataan inr saya buat dengan sesunggr-rhnya dan saya siap
mer,erima segala konsekuensi apabila terbukti bahrva sklipsi ini bukan hasil karya
sendiri.
NITA ⅣIUNTIKOⅡ
NIⅣI。 1110017000109
14 Juni 2017
i
ABSTRAK
Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep dalam Pembelajaran Matematika
untuk Meminimalisasi Miskonsepsi Matematika Siswa. Skripsi Jurusan
Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam
Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Tujuan penelitian ini untuk mengkaji (1) Penurunan miskonsepsi matematika
siswa khusunya pada materi aljabar melalui penggunaan Strategi Pembelajaran
Pencapaian Konsep (2) Peningkatan Nilai KKM siswa dengan penggunaan
Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep. Penelitian ini dilaksanakan di kelas
VIII SMP Asy-Syuhada Bogor tahun ajaran 2015/2016 pada bulan April – Mei
2016. Metode yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang
terdiri dari empat tahap yaitu, tahap perencanaan, pelaksanaan, analisis data, dan
refleksi.
Hasil penelitian mengungkapkan bahwa penerapan Strategi Pembelajaran
Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa khusunya
pada materi aljabar. Hal ini dapat terlihat dari hasil rata-rata persentase
miskonsepsi matematika siswa pada siklus I sebesar 68,09% menjadi 46,83%
pada siklus II, serta pada siklus III menjadi sebesar 18,25%. Kenaikan juga
terlihat pada Nilai KKM siswa yaitu menjadi 76,97 pada siklus III nilai tersebut
sudah mencapai ≥70. Selain itu aktivitas belajar siswa juga meningkat pada siklus
III yaitu sebesar 83,33%. Penelitian ini menyimpulkan bahwa melalui Strategi
Pembelajaran Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika
siswa pada materi aljabar.
Kata Kunci : Miskonsepsi Matematika, Strategi Pembelajaran Pencapaian
Konsep, Aljabar
NITA MUNTIKOH (P.MATEMATIKA)
ii
ABSTRACT
Concept Attainment Strategy In Mathematics To Minimize Misconceptions
Math Students. Thesis of Department of Mathematics Education at Faculty of
Tarbiyah and Teachers Training of State Islamic University Syarif Hidayatullah
Jakarta.
The purpose of this research to assess 1) decrease in students mathematical
misconceptions in particular on material algebra through the use of concept
attainment strategy, 2) an increase in the value of the minimum completensess
criteria students with the use of concept attainment strategy. This research was
conducted in the classroom VIII SMP As-Syuhada Bogor 2015/2016 academic
year in April-March 2016. The method used was classroom action research that
consists of four stages: plaining statges, the implementation phase, observasiton
stage, phase of reflection.
Results of the research revealed that the implementation of the concept attainment
strategy can reduce students mathematical misconceptions especially in algebra
material. This can be seen from the results of the average percentageof
misconceptions mathematics students at the first cycle of 68,09% to 46,83% in the
second cycles, and the third cycle amounted 18,25%. The increase was also seen
in the value of students namely to 76,97 the third cycle value has been reached ≥
70. Besides the students learning activities also increased in the third cycle is
equal to 83,33%. This research concludes the through concept attainment strategy
can reduce misconceptions of students mathematical in algebra material.
Key Words : Misconceptions Algebra, Concept Attainment Strategy, Algebra
iii
KATA PENGANTAR
ر حمن الر حيمبسم اهلل ال
Alhamdulillahi rabbil ’alamiin segala puji bagi Allah SWT yang telah
memberikan nikmat iman, islam dan sehat wal’afiat, sehingga penulis dapat
menyelesaikan skripsi dengan baik. Shalawat serta salam selalu tercurahkan
kepada Nabi Muhammad SAW beserta keluarga, sahabat dan para pengikutnya
sampai akhir zaman.
Penulis mengucapkan terimakasih kepada pihak-pihak yang telah membantu
penulis baik dengan bantuan moral maupun material. Penulis juga menyadari
sepenuhnya bahwa tidak sedikit kesulitan yang dialami. Namun berkat kerja
keras, do’a, perjuangan, serta masukan-masukan yang positif dari berbagai pihak
untuk menyelesaikan skripsi ini. oleh sebab itu penulis mengucapkan terimakasih
kepada:
1. Bapak Prof. Dr. H. Ahmad Thib Raya, MA, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Bapak Dr. Kadir, M. Pd, Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Bapak Dr. Abdul Muin, S.Si, M. Pd, Sekretaris Jurusan Pendidikan
Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah.
4. Bapak Drs. Ali Hamzah, M. Pd sebagai pembimbing akademik yang selalu
meluangkan waktu, motivasi, nasehat-nasehat yang positif, serta memberikan
solusi untuk mahasiswa bimbingannya terutama untuk penulis dalam selama
proses perkuliahan berlangsung. Semoga Bapak selalu dalam kemulianNya.
5. Ibu Dr. Gelar Dwirahayu, M. Pd, sebagai dosen pembimbing I yang telah
memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam
membimbing penulis selama ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan
yang telah diberikan, semoga Ibu selalu dalam kemulianNya.
iv
6. Bapak Otong Suhyanto, M. Si, sebagai dosen pembimbing II yang telah
memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi dan semangat dalam
membimbing penulis selama ini. semoga Bapak selalu dalam kemulianNya.
7. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan ibu
berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
8. Staf Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan serta Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu dalam
pembuatan surat-surat serta sertifikat.
9. Kepala Sekolah serta seluruh guru SMP Al-Barkah dan As-Syuhada yang
memberikan izin untuk penulis melakukan penelitian.
10. Teristimewa untuk kedua orangtuaku tercinta, Bapak Junaedi H, Mu’min dan
Ibu Suryanah yang tak henti-hentinya mendoakan penulis, semoga Allah SWT
selalu melimpahkan kasih sayang, keberkahan, kesehatan, kenikmatan kepada
mereka, amiin. Seluruh kakakku tersayang Supriyadi, Ilmi, Irma dan adikku
Azmi serta seluruh keluarga besar H. Suglil dan H. Mu’min dalam mendorong
penulis untuk tetap semangat dalam mengejar dan meraih cita-cita.
11. Keluarga Bapak Mauluddin Anwar dan Ibu Titin Nasuha yang telah
membantu dukungan moril dan materi kepada penulis selama kuliah. Semoga
Allah SWT selalu memberikan kebaikan kepada kalian.
12. Sahabat seperjuangan kuliah Dita Purnamasari, Afni Adiati, Fatihatul Ummah,
Indah Yunitasari, Heni Indriani, Rusdiana Hajidah, Indri Kusuma Dewi,
Hilaliyah Hilda N, Miftah Tohirudin, Saiful Akbar yang menjadi semangat
dan menjadi tempat berbagi cerita selama penulisan skripsi.
13. Teman-teman seperjuangan angkatan 2010 PMTK khusunya kelas A,
terimakasih untuk do’a dan semangatnya. Semoga persahabatan tetap terjalin
dengan baik.
14. Teman-teman dirumah yaitu Iin Nur Inayah, Dian Tamami, Annidah, Sani,
Cahyati, Anak-anak FORMAT (Forum Remaja Majelis Ta’lim) dan Team
v
GBC (Generasi Batu Ceper) yang selalu membagi cerita dan semangat selama
ini kepada penulis.
Ucapan terimakasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya tidak
dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan berdo’a
semoga bantuan, bimbingan, dukungan serta semangat yang telah diberikan
menjadi pintu datangnya keridhoan Allah SWT. Amiin ya rabbal ‘aalamin.
Demikianlah betapapun penulis telah berusaha dengan segenap kemampuan
yang ada untuk menyusun karya tulis yang sebaik-baiknya, namun di atas
lembaran-lembaran skripsi ini masih saja dirasakan dan ditemui berbagai macam
kekurangan dan kelemahan. Karena itu, kritik dan saran dari siapa saja yang
membaca skripsi ini akan penulis terima dengan hati terbuka. Penulis berharap ini
akan membawa manfaat yang sebesar-besarnya khusunya bagi penulis dan
umumnya bagi pembaca.
Jakarta, Juni 2017
Penulis
Nita Muntikoh
vi
DAFTAR ISI
ABSTRAK …………………………………………………………… i
ABSTRACT ………………………………………………………….. ii
KATA PENGANTAR ……………………………………………….. iii
DAFTAR ISI …………………………………………………………. vi
DAFTAR TABEL ……………………………………………………. ix
DAFTAR GAMBAR …………………………………………………. x
DAFTAR LAMPIRAN ………………………………………………. xi
BAB I: PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ………………………………….. 1
B. Identifikasi Masalah ………………………………………. 6
C. Pembatasan Masalah penelitian …………………………… 7
D. Perumusan Masalah Penelitian ……………………………. 7
E. Tujuan Penelitian …………………………………….. ….. 7
F. Manfaat Penelitian ……………………………………. …. 8
BAB II: KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN
A. Kajian Teori ……................................................................ 9
1. Pengertian Miskonsepsi Aljabar …………………………. 9
a. Pengertian Miskonsepsi ……………………………… 9
b. Pengertian Aljabar …………………………………… 11
c. Pengertian Miskonsepsi Aljabar ……………………... 14
d. Pengertian Miskonsepsi Siswa ………………………. 18
2. Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep ……………… 20
a. Pengertian Strategi Pembelajaran …………………… 20
b. Pengertian Pencapaian Konsep ……………………… 24
c. Pengertian Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep. 26
d. Prosedur Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep… 27
3. Penelitian yang Relevan …………………………………. 28
B. Pengajuan Konseptual Intervensi tindakan ……………… 29
C. Hipotesis Penelitian ………………………………………. 32
vii
BAB III: METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian ……………………………. 33
B. Metode Penelitian dan Rancangan Siklus………………… 33
C. Subjek Penelitian …………………………………………. 34
D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian ………………. 34
E. Tahapan Intervensi Tindakan …………………………….. 34
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan ……………... 37
G. Data dan Sumber Data …………………………………… 37
H. Intrumen Pengumpulan Data …………………………….. 37
I. Teknik Pengumpulan Data ………………………………. 38
J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan ……………………. 39
K. Analisis Data dan Interpretasi Data ……………………… 43
L. Pengembangan Perencanaan Tindakan ………………….. 46
BAB IV: ANALISI DATA DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan ……………… 46
1. Tindakan Siklus I ……………………………………….. 46
a. Tahap Pelaksanaan Siklus I ………………………… 46
b. Tahap Pengamatan dan Analisi Data Siklus I………... 56
c. Tahap Refleksi ………………………………………. 60
2. Tindakan Siklus II ……………………………………….. 62
a. Tahap Pelaksanaan Siklus II ………………………… 62
b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus II ……. 81
c. Tahap Refleksi ………………………………………. 84
3. Tindakan Siklus III ………………………………………. 75
a. Tahap Pelaksanaan Siklus III ……………………….. 75
b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus III ……. 76
c. Tahap Refleksi ………………………………………. 80
B. Interpretasi Hasil Analsis ……………………………….. 85
1. Lembar Kegiatan Aktivitas Siswa …………………… 85
2. Miskonsepsi Matematika Siswa …………………… 87
viii
3. Nilai KKM Siswa …………………………………… 90
C. Temuan Penelitian ………………………………………. 91
BAB V: KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan ………………………………………………. 92
B. Saran ……………………………………………………… 93
DAFTAR PUSTAKA …………………………………………………. 94
LAMPIRAN …………………………………………………………... 96
ix
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Nilai Minimum CVR …………………………………… 40
Tabel 3.2 Penghitungan CVR Soal Siklus I ………………………. 41
Tabel 3.3 Penghitungan CVR Soal Siklus II ……………………… 42
Tabel 3.4 Penghitungan CVR Soal SIklus III …………………….. 42
Tabel 3.5 Jenis Miskonsepsi Siswa Pada Siklus I, II, III …………. 44
Tabel 3.6 Pedoman Pemberian Skor Tes Nilai KKM Siswa ……… 44
Tabel 3.7 Rentang Nilai Lembar Observasi Siswa ………………… 45
Tabel 4.1 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I …………… 57
Tabel 4.2 Miskonsepsi Matematika Siswa Siklsu I ………………. 58
Tabel 4.3 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus I ……………… 59
Tabel 4.4 Kekurangan dan Perbaikan Siklus I …………………… 61
Tabel 4.5 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II ………….. 70
Tabel 4.6 Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus II ……………… 71
Tabel 4.7 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus II ……………… 73
Tabel 4.8 Kekurangan dan Perbaikan Siklus II……………………. 74
Tabel 4.9 Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus III ………….. 81
Tabel 4.10 Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus III ……………… 82
Tabel 4.11 Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus III ……………... 84
Tabel 4.12 Perbandingan Aktivitas Siswa Siklus I, II dan III ………. 86
Tabel 4.13 Perbandingan Persentase Miskonsepsi Siswa Siklus I, II.II 87
Tabel 4.14 Perubahan Miskonsepsi Arti Huruf ……………………… 87
Tabel 4.15 Perubahan Miskonsepsi Notasi ………………………….. 88
Tabel 4.16 Perubahan Miskonsepsi Generalisasi …………………… 89
Tabel 4.17 Perubahan Miskonsepsi Aplikasi Aturan ……………….. 90
Tabel 4.18 Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I, II, dan III ……………. 91
x
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir …………………………... 32
Gambar 3.1 Model tindakan kelas……………………………….. 33
Gambar 4.1 Miskonsepsi jenis notasi ……………………………. 49
Gambar 4.2 Miskonsepsi jenis notasi ……………………………. 49
Gambar 4.3 miskonsepsi jenis generalisasi ……………………… 50
Gambar 4.4 Aktivitas Menguji Pemahaman Konsep ……………. 51
Gambar 4.5 Miskonsepsi jenis notasi ……………………………. 53
Gambar 4.6 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 53
Gambar 4.7 Peneliti memberikan bimbingan kepada siswa ……. 54
Gambar 4.8 Miskosnepsi jenis notasi ……………………………. 55
Gambar 4.9 Miskonspesi jenis generalisasi ……………………… 55
Gambar 4.10 Miskonsepsi jensi generalisasi ……………………… 56
Gambar 4.11 Miskonsepsi jenis notasi dan generalisasi ………….. 60
Gambar 4.12 Miskonsepsi jenis arti huruf dan aplikasi aturan …… 60
Gambar 4.13 Aktivitas Peneliti Menjelaskan Materi ………………. 65
Gambar 4.14 Miskonsepsi jenis notasi dan generalisasi …………… 65
Gambar 4.15 Miskomsepsi jenis notasi dan generalisasi ………….. 66
Gambar 4.16 Miskonsepsi aplikasi aturan ………………………… 67
Gambar 4.17 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 68
Gambar 4.18 Miskonspesi jenis notasi dan aplikasi aturan ……… 69
Gambar 4.19 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 70
Gambar 4.20 Miskonsepsi jenis notasi …………………………… 74
Gambar 4.21 Miskonsepsi jenis generalisasi …………………… 74
Gambar 4.22 Miskonsepsi jenis arti huruf ………………………. 75
Gambar .4.23 Miskonsepsi jenis aplikasi ………………………… 75
Gambar 4.24 Miskonsepsi jenis generalisasi ……………………. 79
Gambar 4.25 Miskonsepsi jensi generalisasi ……………………. 80
Gambar 4.26 Miskonsepsi jenis notasi dan generaisasi …………. 82
Gambar 4.27 Miskonsepsi jenis arti huruf ………………………. 86
Gambar 4.28 Miskonsepsi jenis notasi ………………………….. 86
xi
Gambar 4.29 Miskonsepsi jenis generalisasi ……………………. 87
Gambar 4.30 Miskonsepsi jenis alikasi aturan ………………….. 87
xii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I …… 96
Lampiran 2 Lembar Kerja Siswa Siklus I …………………… 98
Lampiran 3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II ….. 96
Lampiran 4 Lembar Kerja Siswa Siklus II ………………….. 98
Lampiran 5 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus III …. 100
Lampiran 6 Lembar Kerja Siswa Siklus III …………………. 102
Lampiran 7 Kisi-Kisi Soal Tes sebelum diuji ………………. 103
Lampiran 8 Hasil Hitung CVR ……………………………… 104
Lampiran 9 Kisi-Kisi Soal Tes Setelah diuji………………… 107
Lampiran 10 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ……………. 110
Lampiran 8 Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus I …... 111
Lampiran 9 Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus I……….. 112
Lampiran 10 Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus I…. 113
Lampiran 11 Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus I 114
Lampiran 13 Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus II ….. 115
Lampiran 14 Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus II ………. 116
Lampiran 15 Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus II … 117
Lampiran 16 Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus II 118
Lampiran 18 Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus III ….. 119
Lampiran 19 Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus III ……… 120
Lampiran 20 Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus III .. 121
Lampiran 21 Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus III 122
Lampiran 22 Nilai KKM Siswa Siklus …………………………. 123
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Sekolah adalah tempat sebagai salah satu implementasi sistem pendidikan
yang memiliki peranan untuk mencapai tujuan pendidikan nasional seperti yang
tertera dalam UU Sisdiknas No. 20 Tahun 2003. Dimana menurut Plato bahwa
tujuan pendidikan sesungguhnya adalah penyadaran terhadap self knowing, dan
self realization kemudian inquiry, reasoning dan logic. Sedangkan menurut
Dewey tujuan pendidikan ialah mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki
oleh peserta didik sehingga dapat berfungsi secara individual dan berfungsi
sebagai anggota masyarakat melalui penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran
yang bersifat aktif, ilmiah, dan memasyarakat serta berdasarkan kehidupan nyata
yang dapat mengembangkan jiwa, pengetahuan, rasa tanggung jawab,
keterampilan, kemauan, dan kehalusan budi pekerti.1
Didalam dunia pendidikan, matematika adalah salah satu mata pelajaran yang
termasuk dalam pencapaian tujuan pendidikan, matematika itu sendiri memiliki
beberapa pengertian, menurut James matematika adalah ilmu tentang logika
mengenai bentuk, susunan, besaran, dan konsep yang saling berhubungan satu
dengan yang lainnya, ia juga membagi matematika menjadi tiga bidang yaitu
aljabar, analisis, dan geometri. Menurut Reys matematika adalah tentang pola dan
hubungan, suatu jalan atau pola berpikir, suatu seni, suatu bahasa, dan sebuah
alat.2 Dari beberapa pendapat di atas bahwa matematika adalah suatu pengetahuan
yang saling berhubungan satu dengan yang lainnya akibat terbentuk dari pola
pikir manusia.
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang selalu ada di setiap
jenjang pendidikan, baik jenjang pendidikan Taman Kanak-Kanak (TK), Sekolah
1 M. Sukarjo , Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya, (Jakarta:
Rajawali Pers. 2009). Hal 14 2Ensiklopedia Matematika Buku Panduan Matematika, jilid 1, (Jakarta:PT Lentera Abadi.
2011). Hal 6
2
Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama (SMP), Sekolah Menengah Atas (SMA)
atau sederajatnya, dimana materi matematika untuk jenjang berikutnya merupakan
lanjutan dari materi matematika dari jenjang sebelumnya.
Menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 22 tahun 2006
dikemukakan bahwa, mata pelajaran matematika diajarkan di sekolah bertujuan
agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: memahami konsep
matematika, menggunakan penalaran, memecahkan masalah, mengkomunikasikan
gagasan, serta memiliki sikap menghargai matematika.3
Pada kenyataannya di lapangan banyak peserta didik yang mengalami
kesulitan dalam memahami konsep matematika, akibatnya pemahaman siswa
terhadap konsep matematika masih rendah. Sehingga yang terjadi hasil belajar
siswa pun menjadi rendah, karena yang mereka lakukan bukan benar-benar
memahami konsepnya melainkan menghafalnya. Masalah yang dihadapi siswa
dalam salah pemahaman konsep biasa dikenal dengan miskonsepsi, dimana siswa
mengalami kesalahan secara sistematis dan berulang-ulang.
Miskonsepsi bisa menjadi masalah yang serius jika tidak diperhatikan dan
diperbaiki, karena kesalahpahaman atas konsep dasar yang diterima siswa bisa
berlanjut pada kesalahan konsep matematika selanjutnya. Karena dalam ilmu
matematika, konsep dasar akan diaplikasikan ke materi selanjutnya, jika
miskonsepsi dibiarkan maka akan membuat siswa salah dalam menyelesaikan
soal-soal matematika.
Masalah miskonsepsi yang dialami siswa dapat menghambat guru untuk
memberikan materi selanjutnya, karena masalah miskonsepsi yang dihadapi siswa
pada materi dasar yang diterimanya. Miskonsepsi itu sendiri bisa terbentuk dari
diri siswa itu sendiri baik dari pengalamannya atau dari penangkapan yang salah
selama proses belajar, bisa juga miskonsepsi itu terbentuk karena guru belum
mengusai materi yang diajarkan, atau cara pengajarannya yang masih relatif
monoton. Padahal peran guru sangat menentukan siswa dalam hasil belajarnya.
3 Fajdar Shadiq, Diklat Instruktur Pengembangan Matematika SMA Jenjang Lanjut
“Kemahiran Matematika”. (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional. 2009). Hal. 2
3
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang memiliki materi-materi
dimana konsep-konsepnya saling berkaitan dengan konsep sebelumnya, dan
materinya tersususn secara hierarkis, misalnya untuk memahami materi
Perbandingan, Peluang dan Operasi Aljabar siswa harus memahami konsep pada
Operasi pada Bilangan, untuk memahami materi Sistem Persamaan Linear Dua
Variabel, Operasi Aljabar, Persamaan Kuadrat, Fungsi, dan Persamaan Garis
Lurus siswa sebelumnya harus memahami Sistem Persamaan Linear Satu
Variabel, dan untuk memahami materi Teorema Phytagoras, Lingkaran, Bangun
Ruang Sisi Datar siswa harus memahami Bangun Datar terlebih dahulu, serta
untuk memahami Garis Singgung Lingkaran siswa harus memahami Lingkaran -
serta Teorema Phytagoras. Dari penjelesan di atas dapat dilihat bahwa konsep
materi sebelumnya akan diaplikasikan ke konsep materi selanjutnya.
Dari beberapa materi diatas, aljabar adalah salah satu materi yang menurut
peneliti harus lebih diperhatikan, karena Aljabar merupakan suatu cabang
tersendiri yang berkembang di hampir semua negara dari tingkat TK sampai 12
dan merupakan salah satu lima standar isi pada Principles and Standars NCTM..4
Pada materi Aljabar banyak konsep-konsep yang harus dipahami siswa, selain itu
juga Aljabar merupakan materi prasyarat yang harus dikuasai siswa sebelum
memasuki materi lain. Banyak siswa berpandangan bahwa Aljabar merupakan
salah satu materi yang bersifat abstrak, karena pada operasi Aljabar banyak
simbol-simbol matematika yang harus dipahami siswa, misalnya pada bentuk
aljabar 4x + 5 = 13, bagi siswa bentuk tersebut adalah bentuk yang aneh dimana
angka mengandung simbol-simbol huruf, serta sulit bagi siswa untuk
membayangkan materi tersebut dalam kehidupan sehari-hari.
Sitti Sahriah, dkk dalam penelitian Analisis Kesalahan Siswa dalam
Menyelesaikan Soal Matematika Materi Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas
VIII SMP Negeri 2 Malang, mengungkapkan bahwa beberapa kesalahan yang
dilakukan siswa dalam menjawab soal-soal bentuk operasi pecahan bentuk aljabar
4 John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan
Pengajaran jilid 2. (Jakarata: Penerbit Erlangga). Edisi keenam hal 1
4
yaitu: 1) kesalahan konseptual antara lain; kesalahan tidak menyamakan penyebut,
perkalian silang, tidak memfaktorkan, dan kesalahan pencoretan. 2) kesalahan
prosedural antara lain; tidak menuliskan variable, tidak menyederhanakan
jawaban, kesalahan dalam perkalian, penjumlahan atau pembagian. 3) siswa tidak
mengetahui cara menyamakan penyebut, memfaktorkan, memanipulasi langkah
penyelesaian, tidak mengerti perkalian silang, siswa tidak mengaitkan materi pada
soal dengan materi pada soal yang diperolehnya.5
Misalnya kesalahan siswa tidak menuliskan variabel pada soal berikut:
berdasarkan jawaban siswa diatas, banyak siswa yang kurang teliti dalam
menjawab soal, dan tidak memeriksa kembali jawabannya.
Kesalahan siswa dalam menuliskan tanda pada soal berikut:
Kesalahan siswa dalam memfaktorkan pada soal berikut:
(
) (
) (
) (
)
Pada jawaban siswa di atas dapat dilihat bahwa siswa kurang mahir dalam
memfaktorkan soal, karena dalam soal tersebut seperti
harus difaktorkan terlebih dahulu agar siswa lebih mudah dalam
menyelesaikan soal, serta ketepatan dalam pencoretan angka, selain itu juga siswa
juga tidak teratur dalam menyelesaikan soal, sehingga yang terjadi pada jawaban
terakhir siswa adalah jawaban yang tidak sederhana.
Miskonsepsi yang dialami siswa bisa terjadi dari beberapa faktor, Paul
Suparno membaginya ke dalam lima kelompok, yaitu: siswa, guru, buku teks,
5 Siti Sahriah, Makbul Muksar, Trianingsih Eni Lestari, Analisis Kesalahan Siswa Dalam
Menyelesaikan Soal Matematika Operasi Pecahan Bentuk Aljabar Kelas VIII SMP Negeri 2
Malang, Universitas Negeri Malang.
5
konteks, dan metode mengajar.6 Dari beberapa penyebab diatas diantaranya
adalah guru dan metode mengajar, antara guru dengan metode mengajar
merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan. Strategi pengajaran yang
dipilih guru sangat menentukan berhasil atau tidaknya pencapaian konsep yang
ditentukan. Banyak dari guru yang tidak memperhatikan strategi belajar yang
dilakukan, kegiatan pembelajaran yang monoton dapat membuat siswa mudah
jenuh dipertengahan proses pembelajaran, apalagi mata pelajaran matematika
yang menurut kebanyakan siswa adalah salah satu mata pelajaran yang sulit dan
mudah membuat siswa pusing.
Hilangnya konsentrasi dipertengahan proses pembelajaran membuat siswa
tidak memperhatikan materi yang sedang diajarkan, hal ini dapat membuat siswa
mengalami kesalahan menenerima konsep awal suatu materi. Dalam hal ini guru
menjadi sumber utama dalam pengajaran, dan kebanyakan guru mengunakan
strategi pembelajaran dengan metode ceramah. Dengan demikian dibutuhkan
strategi pembelajaran yang tepat yang dapat membantu guru untuk mencapai
pencapaian konsep yang dibutuhkan, dan dapat mengkondisikan siswa agar tetap
fokus sampai pelajaran selesai.
Sebagai alternatif yang digunakan untuk menyelesaikan permasalahan di atas
adalah dengan menggunakan strategi pembelajaran yang tepat. Strategi
pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan metode
pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran tertentu (Gerlach dan Ely).7
Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, tentu dapat membantu siswa
termotivasi dalam belajar, karena siswa turut aktif selama proses kegiatan belajar,
sehingga membuat siswa mendapat pengalaman belajar lebih terkesan dan tetap
fokus pada materi yang diberikan sampai pembelajaran selesai. Turut aktifnya
6 Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT
Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013), hal 29. 7 Hamzah B. Uno, Moodel Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif
dan Efektif, Jakarta: 2008. Bumi Aksara. Hal 1
6
siswa selama proses pembelajaran membuat siswa menjadi lebih aktif untuk
bertanya jika terdapat materi yang kurang dipahaminya, tentu hal ini dapat
membantu siswa untuk mengurangi kesalahan konsep yang diterima selama ini.
Salah satu strategi pembelajaran yang tepat menurut peneliti adalah strategi
pembelajaran pencapaian konsep. Model pembelajaran pencapaian konsep
merupakan strategi yang didesain untuk membantu siswa untuk mempelajari
konsep yang sedang dipelajari. Hal ini telah dibuktikan oleh hasil penelitian Zuhri
bahwa penerapan pembelajaran model pencapaian konsep dapat meningkatkan
hasil belajar siswa, serta hasil penelitian Lilis Marina Angraini bahwa model
pembelajaran pencapaian konsep dapat memberikan pengaruh terhadap
pemahaman konsep matematika siswa pada materi pangkat, akar, dan logaritma.
Untuk itu peneliti ingin mengadakan penelitian yang terkait dengan miskonsepsi
matematika, maka penelitian ini berjudul “Strategi Pembelajaran Pencapaian
Konsep dalam Pembelajaran Matematika untuk Meminimalisasi Miskonsepsi
Matematika Siswa”.
B. Identifikasi Masalah
Adapun identifikasi masalah dalam peneltian ini adalah:
a. Kebanyakan siswa menganggap matematika sebagai salah satu mata
pelajaran yang sulit.
b. Masih banyak kekeliruan yang dilakukan siswa mengenai materi aljabar.
c. Penyebab miskonsepsi dari guru, baik dari cara mengajarnya, maupun dari
kurangnya penguasaan pada materi itu tersebut, serta guru yang
mengajarkan rumus, bukan konsepnya, sehingga lebih dititik beratkan
pada pengerjaan soal-soal.
d. Penyebab miskonsepsi dari strategi mengajar yaitu pembelajaran yang
kurang kreatif sehingga strategi pembelajaran yang diberikan selalu sama
atau monoton yang membuat siswa mudah jenuh dipertengahan proses
pembelajaran.
7
C. Pembatasan Masalah Penelitian
Agar penelitian ini lebih jelas dan terarah, maka peneliti membatasi masalah
yang akan diteliti pada:
1. Siswa yang diteliti dalah siswa SMP Kelas VIII Tahun ajaran 2015-2016,
materi operasi aljabar
2. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah strategi pembelajaran
pencapaian konsep.
3. Aspek miskonsepsi matematika siswa yang diukur yaitu;
Miskonsepsi Aljabar jenis arti huruf
Miskonsepsi aljabar jenis notasi
Miskonsepsi aljabar jenis generalisasi
Miskonsepsi aljabar jenis aplikasi aturan
D. Perumusan Masalah Penelitian
Berdasarkan pembatasan masalah yang telah dikemukakan, maka
permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut:
1. Bagaimana peningkatan aktivitas siswa belajar setelah mengikuti
pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep?.
2. Bagaimana penurunan miskonsepsi aljabar setelah mengikuti
pembelajaran matematikan dengan startegi pencapaian konsep?
3. Bagaiaman peningkatan hasil belajar siswa setelah mengikuti
pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep?
E. Tujuan Penelitian
Dari uraian di atas, tujuan dari penelitian ini adalah:
1. Mendeskripsikan peningkatan aktivitas siswa setelah mengikuti
pembelajaran denga startegi pencapaian konsep
2. Mendeskripsikan penurunan miskonsepsi matematika siswa setelah
mengikuti pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep.
3. Mendeskripsikan peningkatan hasil belajar siswa setelah mengikuti
pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep
8
F. Manfaat Penelitian
Dari penelitian ini, peneliti berharap dapat memberikan manfaat yang baik
bagi pembelajaran matematika. Selain itu juga peneliti berharap dapat
memberikan manfaat kepada:
a. Bagi guru
Penerapan strategi pembelajaran pencapaian konsep dapat menjadi
alternatif sebagai upaya untuk memimalisasi miskonsepsi yang dialami
siswa selama proses pembelajaran
Membuat pembelajaran tidak monoton dan menjenuhkan.
b. Bagi siswa
Penggunaan strategi pembelajaran pencapaian konsep membuat proses
pembelajaran menjadi lebih terkesan dan menarik
Membantu siswa dalam tetap fokus sampai pembelajaran selesai
Mengurangi miskonsepsi yang dialami siswa khusunya materi Aljabar.
c. Bagi peneliti, dapat dimanfaatkan sebagai perbandingan atau referensi untuk
penelitian yang relevan.
9
BAB II
KAJIAN TEORI, PENGAJUAN KONSEPTUAL
INTERVENSI TINDAKAN, DAN HIPOTESIS
PENELITIAN
A. Kajian Teori
1. Pengertian Miskonsepsi Aljabar
a. Pengertian Miskonsepsi
Miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang
tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para
pakar bidang itu. Novak mendefinisikan miskonsepsi sebagai suatu
interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat
diterima. Brown menjelaskan miskonsepsi sebagai suatu pandangan yang
naif dan mendefinisikannya sebagai suatu gagasan yang tidak sesuai
dengan pengertian ilmiah yang sekarang diterima. Feldsine menemukan
miskonsepsi sebagai suatu kesalahan dan hubungan yang tidak benar
antara konsep-konsep. Hanya Fowler, menjelaskan dengan lebih rinci arti
miskonsepsi. Ia memandang bahwa miskonsepsi sebagai pengertian yang
tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi
contoh-contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda, dan
hubungan hirarkis konsep-konsep yang tidak benar.1
Menurut Paul dan Robert, miskonsepsi berbeda atau tidak sama
dengan kesalahan. Siapapun dapat membuat kesalahan dalam matematika.
Kesalahan dapat terjadi bahkan ketika pekerjaan yang mendasari adalah
benar-benar dipahami, dan mungkin hasil kecerobohan atau kesalahan.
Miskonsepsi merupakan kesalahan sistematis. Miskonsepsi menghasilkan
jawaban yang salah yang dapat dijelaskan, dan kesalahan yang sama akan
terulang lagi. Dengan kata lain, miskonsepsi merupakan pemahaman yang
salah dari matematika. Kebanyakan miskonsepsi terjadi melalui murid
1 Paul Suparno, Miskonsepsi Perubahan Konsep dalm Pendidikan Fisika, (Jakarta: PT
Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013). Hal 4-5
10
yang lebih generalisasi hasil dari sebelumnya dalam pendidikan
matematika mereka.2
Miskonsepsi dalam matematika adalah suatu kesalahan atau
penyimpangan terhadap hal yang benar, yang sifatnya sistematis, konsisten
maupun insidential dalam menyelesaikan soal matematika. Miskonsepsi
yang sistematis dan konsisten terjadi disebabkan oleh kompetensi siswa.
Sedangkan miskonsepsi yang bersifat insidental merupakan miskonsepsi
bukan akibat rendahnya tingkat penguasaan materi pelajaran melainkan
disebabkan faktor lain misalnya: kurang cermat dalam membaca soal
sehingga kurang memahami maksud soal, kurang cermat dalam
menghitung karena tergesa-gesa atau waktu yang tinggal dikit.3
Dari beberapa definisi diatas miskonsepsi atau salah konsep menunjuk
pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau
pengertian yang tidak diterima para pakar dalam bidang itu, serta
kesalahan yang terjadi secara berulang dan sistematis.
Secara garis besar penyebab miskonsepsi dapat diringkas dalam lima
kelompok, yaitu: siswa, guru, buku teks, konteks, dan metode mengajar.
Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri dari beberapa hal, seperti
prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir,
dan teman lain. Penyebab kesalahan dari guru dapat berupa
ketidakmampuan guru, kurangnya penguasaan bahan, cara mengajar yang
tidak tepat atau sikap guru dalam berelasi dengan siswa yang kurang baik.
Penyebab miskonsepsi dari buku teks biasanya terdapat pada penjelasan
suata uraian yang salah dalam buku tersebut. Konteks, seperti budaya,
agama, dan bahasa sehari-hari juga mempengaruhi miskonsepsi siswa.
Sedangkan metode mengajar yang hanya menekankan kebenaran satu segi
sering memunculkan salah pengertian pada siswa. Sering kali penyebab-
2 Paul Chambers & Robert Timli, Teaching Mathematics In The Secondary School ,
British:2013, SAGE.Hal 108-109 3 Indana Zulva, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index (CRI)
dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas VII.
Skripsi IAIN AMPEL. 2013
11
penyebab itu berdiri sendiri, tetapi kadang-kadang saling terkait satu sama
lain, sehingga salah pengertiannya menjadi semakin kompleks. Hal ini
semakin tidak mudah untuk membantu siswa mengatasi miskonsepsi
mereka.4
b. Pengertian Aljabar
Aljabar merupakan salah satu materi yang ada pada mata pelajaran
matematika, selain itu juga Aljabar suatu cabang tersendiri yang
berkembang di hampir semua negara untuk tingkat TK sampai 12, dan
Aljabar merupakan salah satu dari lima standar isi pada Principles and
standards NCTM. 5 Berpikir Aljabar salah satunya adalah melakukan
generalisasi dari pengalaman dari bilangan dan perhitungan,
memformalisasikan ide-ide ini dengan penggunaan sistem simbol yang
berguna, dan mengeksplorasi konsep-konsep dari pola dan fungsi.
Pada Aljabar selalu identik dengan simbol dan variabel. Simbol,
terutama yang mencakup persamaan dan variabel, digunakan untuk
menyatakan generalisasi dari aritmatika dan struktur sistem bilangan.
Contohnya, generalisasi a + b = b + a menyatakan bahwa
tanpa harus melakukan penjumlahan di kedua sisi. Sedangkan
Variabel adalah simbol yang menggantikan bilangan atau jangkauan
bilangan. Variabel digunakan untuk menyatakan kuantitas yang bervariasi
atau berubah, sebagai nilai-nilai tertentu yang belum diketahui, dan
sebagai pengganti dalam pernyataan atau rumus umum.
Aljabar merupakan bagian tersendiri dalam kurikulum, tetapi selalu
terkait dengan semua area matematika, serta Aljabar merupakan salah satu
materi matematika yang memiliki hubungan dengan materi lain, dimana
konsep Aljabar selalu digunakan dalam setiap penyelesaian masalah pada
materi lain. Hubungan Aljabar dengan materi lain misalnya:6
4 Paul Suparno, Op. cit., Hal 29
5 John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Pengembangan
Pengajaran. (Jakarta: Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid 2. Hal 1 6 Ibid, hal 1
12
Hubungan Bilangan, Nilai Tempat, Fakta Dasar dan Perhitungan
Generalisasi yang paling penting dalam inti Aljabar adalah generalisasi
tentang bilangan dan perhitungan aritmatika. Generalisasi berguna
untuk menambah pemahaman dan kelancaran berhitung. Misal untuk
menjumlah , dan
, diman dalam
generalisasi tersebut memiliki hasil yang harus sama.
Konsep Operasi
Konsep Operasi pada matematika memiliki beberapa aturan cara kerja.
Contohnya sifat komutatif, dimana untuk penjumahan a + b = b + a,
untuk perkalian , dimana cara operasi tersebut terkait
satu sama lain.
Penalaran Proporsional
Dalam situasi proporsional akan menghasilkan sebuah garis lurus
(fungsi garis lurus) dengan sebuah grafik yang melalui titik asal (0,0).
Rasio konstan dalam proporsinya adalah kemiringan dari grafik.
Pengukuran
Pengukuran merupakan alat utama untuk menggambarkan hubungan
dalam dunia nyata. Hubungan-hubungan ini bisa dimatematiskan agar
generalisasi dari Aljabar bisa digunakan untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih baik. Rumus-rumus pengukuran adalah fungsi,
salah satu bentuk khusus generalisasi Aljabar.
Geometri
Pola-pola geometris adalah hal-hal yang pertama anak alami, pola
ynag berkembang menciptakan hubungan fungsional. Koordinat
digunakan untuk menggeneralisasi konsep jarak dan mengontrol
transformasi. Dan, tentunya fungsi-fungsi digambarkan grafiknya pada
bidang koordinat untuk menvisualisasikan hubungan Aljabar.
Analisis Data
Jika data dikumpulkan, pemikir Aljabar akan bisa memeriksa data-data
tersebut khususnya pada keteraturan dan pola yang dikandungnya.
13
Fungsi digunakan untuk memperkirakan tren atau menggambarkan
hubungan dalam cara-cara yang berguna secara matematis.
Pada penjabaran di atas bahwa berpikir Aljabar sangat bermanfaat
untuk memudahkan siswa dalam menyelesaikan permasalahn matematika.
Kaput menyatakan bahwa Aljabar meliputi melakukan generalisasi dan
menampilkan generalisasi tersebut menggunakan bahasa yang semakin
formal, dimana generalisasi dimulai dari aritmatika, situasi pemodelan,
geometri dan hampir semua matematika yang ada di tingkat dasar. Kaput
menjelaskan lima bentuk Logika Aljabar:7
1. Generalisasi dari aritmatika dan pola yang ada di matematika
2. Penggunaan simbol yang cukup bermanfaat
3. Pembelajaran tentang struktur sistem bilangan
4. Pembelajaran tentang pola dan fungsi
5. Proses pemodelan matematis, yang menyatukan keempat ide di atas.
Banyak dari konsep-konsep Aljabar yang harus dikuasai siswa, seperti
yang telah diuraikan di atas, Aljabar tidak terlepas pada semua materi
matematika. Namun kebanyakan dari siswa juga belum mampu menguasai
materi Aljabar, baik kesalahan operasi, kesalahan dalam memfaktorkan,
kesalahan konsep, kurang menguasai pecahan Aljabar dan bentuk
penyerdahaannya, kesalahan sistematis, dan lain-lain.
Materi yang difokuskan dalam penelitian ini adalah materi Aljabar
kelas VIII SMP yaitu pembahasan mengenai:
Menyelesaikan operasi hitung penjumlahan dan pengurangan dalam
operasi Aljabar
Menyelesaikan operasi hitung perkalian dan pembagian dalam operasi
Aljabar
Menyelesaikan operasi pemangkatan bentuk aljabar
Menyelesaikan operasi hitung pecahan dalam operasi Aljabar
Memahami cara menyederhanakan bentuk Aljabar.
7 Ibid, hal 2
14
c. Pengertian Miskonsepsi Aljabar
Miskonsepsi Aljabar merupakan kesalahpahaman siswa terhadap
konsep-konsep pada materi Aljabar, baik cara generalisasi, notasi dan
aturan operasi Aljabar baik penjumlahan dan pengurangan, maupun
pembagian dan perkalian. Hal ini terjadi karena bentuk umum Aljabar itu
sendiri a + b = c, siswa belum terbiasa dengan variabel-variabel huruf
yang masing-masing memiliki nilai tetapi belum diketahui. Baik simbol
maupun variabel adalah dua hal yang sama-sama dianggap siswa sesuatu
yang sangat abstrak dan aneh.
Kebanyakan dari siswa mengalami kesalahan pada bentuk operasi
Aljabar, menurut hasil penelitian Wahid, dkk ditemukan beberapa
kesalahan dalam menjumlahkan suku-suku tak sejenis, dimana pada soal
yang diberikan – siswa menyelesaikan dengan
mengalikan kedua konstantanya yaitu sehingga siswa menjawab 8,
siswa langsung mengalikan sesama konstanta, sesama variabel , dan
sesama variabel , sehingga siswa menjawab , serta ada siswa
yang menyederhanakan suatu bentuk Aljabar binomial dengan mengalikan
kedua suku contohnya . 8
Dalam penelitian ini, masalah miskonsepsi pada Aljabar yang diambil
sesuai dengan hasil penelitian Learn English Education and Resourch
Network (LEARN) dari artikel yang berjudul Algebra: Some Common
Misconceptions, dimana siswa sering mengalami kesulitan dengan Aljabar
karena kesalahpahaman diberbagai area, yaitu:9
1) Miskonsepsi Arti pada Huruf
Pada miskonsepsi arti pada huruf kebanyakan siswa mengabaikan
sepenuhnya kehadiran huruf, tidak dapat membedakan antara huruf
8 Wahid, Agung Hartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pada Materi Operasi pada Bentuk
Aljabar Kelas VII SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Untan,
Pontianak. 9 LEARN, Algebra: Some Common Misconceptions,
(httpwww.learnquebec.caexportsiteslearnencontentcurriculummstdocumentsalgemisc.pdf)
15
sebagai satuan ukuran dan sebagai variabel, memperlakukan huruf
sebagai objek, percaya adanya aturan yang digunakan untuk
menentukan jumlah pada huruf, berpikir bahwa huruf-huruf memiliki
satu nilai tertentu, berpikir bahwa huruf-huruf yang berbeda selalu
mewakili nomor yang berbeda, berpikir bahwa huruf-huruf hanya bisa
berdiri untuk bilangan.
Menurut penelitian Wahid dkk, siswa mengalami miskonsepsi pada
konsep perkalian bentuk aljabar suku tunggal yaitu mengabaikan
huruf atau variabel. Misal:
Pada pemangkatan pada bentuk aljabar suku tunggal mengabaikan
variabel. Misal .
2) Miskonsepsi tentang Notasi
Pada miskonsepsi notasi banyak siswa yang menggabungkan huruf dan
angka tidak benar karena mereka berpikir bahwa simbol operasi tidak
dapat menjadi bagian dari jawaban, mengabaikan tanda kurung bila
diperlukan. Misal pada masalah tersebut yaitu:
Pada jawaban di atas siswa mengabaikan tanda negatif pada nilai 3x,
serta perpindahan nilai 15 ke ruas kanan, tidak berubah menjadi -15,
tentu hal ini akan memebuat hasil jawaban yang salah.
kurangnya perhatian siswa terhadap tanda negatif, sehingga ada
tidaknya tanda negatif tidak mempengaruhi jawaban siswa.
, atau dimana siswa tidak memperhatikan
tanda operasi pada soal, serta keliru dalam aturan operasi aljabar,
yang mereka anggap seperti operasi pada bilangan biasa.
16
kesalahan yang dilakukan siswa
menulis tanda pengurangan dengan tanda sama dengan.
Menurut Wahid dkk, pemangkatan pada bentuk aljabar suku
tunggal dengan menganggap notasi pangkat sebagai perkalian.
Misal:
Pengurangan dua bentuk aljabar siswa mengabaikan tanda negatif,
misal:
3) Miskonsepsi Generalisasi
Pada miskonsepsi generalisasi dimana siswa tidak memahami bahwa
generalisasi pada dasarnya adalah pernyataan metode,
ketidakmampuan untuk menggeneralisasi karena kurangnya
pemahaman dari operasi aritmatika, ketidakmampuan untuk
menggeneralisasi karena siswa tidak dapat menentukan metode yang
telah digunakan. Dikatakan miskonsepsi penggeneralisasian karena;
Menganggap hanya angka di depan variabel lah yang merupakan
koefisien.
Menganggap suku-suku dengan variabel berbeda merupakan suku
yang sejenis.
Keliru dalam penerapan nilai pangkat, menganggap variabel
perpangkat 0 (nol) sama dengan berpangkat satu.
17
Pada operasi penjumlahan dan pengurangan, tahu mendekatkan
suku-suku sejenis, tetapi tidak tahu bagaimana menjumlahkan dan
mengurangkannya.
Menganggap walaupun pangkat berbeda namun memiliki variabel
yang sama yaitu p sehingga dapat dijumlahkan.
Kekeliruan dalam menjumlahkan suku yang berbeda karena berada
pada kurung yang sama.
(kebanyakan siswa tidak peduli jalan mana yang ditulis,
karena kebiasaan mereka selalu membagi jumlah yang besar
dengan jumlah yang kecil.
4) Miskonsepsi dalam Aplikasi Aturan
Pada miskonsepsi dalam aplikasi aturan siswa mengabaikan tanda-
tanda ketika memanipulasi ekspresi. Missal pada kasus tersebut:
Menganggap tanda negatif didepan tanda kurung hanya
mempengaruhi suku pertama bentuk aljabar yang ada di dalam
kurung.
Jadi pada dasarnya miskonsepsi Aljabar yang dialami siswa adalah
kekeliruan siswa dalam menjawab soal-soal Aljabar, kesalahan konsep
yang dianggap siswa bahwa operasi pada Aljabar sama dengan operasi
pada bilangan biasa membuat salah. Ketidakmampuan siswa dalam
menetukan metode yang digunakan dalam menyelesaikan masalah.
Sehingga banyak kekeliruan dalam menyelesaikan masalah dalam bentuk
aljabar.
18
Berikut kriteria jenis miskonsepsi berdasarkan dari beberapa hasil
penelitian menurut LEARN, Wahid dkk, Siti sahriah dkk, Siti Nur Cholila
yang disimpulkan sebagai berikut:
Tabel 2.1
Kriteria Miskonsepsi
No Jenis
Miskonsepsi Ciri-ciri
1 Arti Huruf
Mengabaikan huruf atau variabel pada perkalian.
Mengabaikan variabel pada pemangkatan.
Mengabaikan variabel pada operasi aljabar
2 Notasi
Mengabaikan tanda positif atau negatif pada operasi
pindah ruas.
Mengabaikan tanda negatif pada operasi pembagian
atau perkalian.
Menganggap aturan pada operasi aljabar sama
dengan operasi pada bilangan biasa.
Kecerobohan dalam penulisan tanda.
Kesalahan dalam aturan pangkat.
Mengabaikan tanda negatif pada pengurangan dua
suku aljabar.
3 Generalisasi
Menganggap letak koefisien hanya didepan variabel
Menganggap suku-suku dengan variabel berbeda
merupakan suku yang sejenis
Menganggap variabel perpangkat nol (0) sama
dengan perpangkat Satu
Tahu mendekatkan suku-suku sejenis, tetapi tidak
tahu bagaimana menjumlahkan dan
mengurangkannya
Menganggap walaupun pangkat berbeda tetapi
variabel sama bisa dioperasikan
Mengoperasikan suku yang berbeda pada dalam
kurung yang sama.
Selalu membagi jumlah yang besar dengan jumlah
yang kecil.
4 Aplikasi
Aturan
Menganggap tanda negatif didepan tanda kurung
hanya mempengaruhi suku pertama saja.
Kesalahan dalam operasi pembagian
19
d. Pengertian Miskonsepsi Siswa
Pengetahuan adalah konstruksi siswa sendiri yang terbentuk dari
lingkungan, tantangan, dan bahan yang dipelajari.10
Karena siswa yang
mengkontruksi sendiri dari pengalaman hidup, ini yang disebut
prakonsepsi atau konsep awal siswa. Pengetahuan awal yang terbentuk
dari diri siswa sering kali tidak cocok dengan pengetahuan yang diterima
oleh para pakar, dan ini akan menjadi suatu konsep yang salah atau
miskonsepsi. Pengetahua awal yang tidak tepat kadang mudah diluruskan
selama proses belajar di sekolah, dan ada juga prakonsepsi sulit untuk
diperbaiki. Suparno (2013: 34) mengelompokkan miskonsepsi yang
berasal dari siswa ke dalam beberapa hal yaitu; Prakonsepsi atau konsep
awal, Pemikiran asosiatif, Pemikiran humanistik, Reasoning yang tidak
lengkap/salah, Intuisi yang salah, Tahap perkembangan kognitif siswa,
Kemampuan siswa, Minat belajar siswa. Dari beberapa peyebab
miskonsepsi yang dimiliki siswa, peneliti hanya mengambil beberapa dari
penyebab miskonsepsi, yaitu Pemikiran Assosiatif, Reasoning yang tidak
Lengkap/Salah, Minat Belajar Siswa.
1) Pemikiran Assosiatif
Pemikiran assosiatif merupakan pemikiran yang tidak sesuai antara
teori para pakar ilmuwan dengan kesimpulan suatu peristiwa yang
dialami siswa, sehingga siswa menganggap suatu konsep sama dengan
konsep yang lain (Suparno, 2013: 35). Pada masalah materi Aljabar
banyak siswa beranggapan operasi pada Aljabar sama dengan operasi
pada bilangan biasa, dimana siswa tidak memperhatikan dua variabel
ynag berbeda, sehingga kasus yang terjadi adalah seperti yang ditelah
disebutkan di atas, bahwa jika banyak siswa yang menjawab
, karena banyak siswa yang beranggapan jawaban tersebut seperti
10
Paul Suparno, Op. cit., hal 30
20
operasi pada bilangan biasa, tanpa memperhatikan variabelnya terlebih
dahulu.
2) Reasoning yang tidak Lengkap
Reasoning yang tidak lengkap dapat disebabkan karena informasi yang
diperoleh atau data yang didapatkan tidak lengkap (Suparno, 2013:
38), sehingga itu juga siswa mengambil kesimpulan yang salah dan
dapat menyebabkan miskonsepsi. Informasi yang dilengkap juga di
peroleh karena banyak siswa yang mencatat materi pelajaran yang
tidak lengkap, serta kurangnya pengamatan siswa terhadap penjelasan
guru.
3) Minat Belajar Siswa
Siswa yang kurang berminat terhadap suatu pelajaran dapat di lihat
dari kurang memperhatikan dan tidak mendengarkan gurunya
menjelaskan, serta tidak mau mempelajarinya sendiri (Suparno, 2013:
41), akibatnya banyak materi yang tidak secara utuh diterimanya, yang
kemungkinana besar terjadinya miskonsepsi pada siswa. Minat belajar
siswa timbul akibat adanya partisipasi selama proses pembelajaran,
oleh sebab itu adanya variasi dalam setiap proses pembelajaran sangat
dibutuhkan, guna membantu minat belajar siswa terhadap matematika,
serta pemberian materi pelajaran yang menurutnya pernah dialaminya
atau pengalaman.
Selain itu juga terbentuknya miskonsepsi dalam pembelajaran,
terutama untuk tingkat primer, Driver mengemukakan sebagai berikut.11
a. Terbentuknya miskonsepsi disebabkan karena anak cenderung
mendasarkan berpikirnya pada hal-hal yang tampak dalam suatu situasi
masalah.
b. Dalam banyak kasus, anak hanya memperhatikan aspek-aspek tertentu
dalam suatu situasi. Hal ini disebabkan karena anak lebih cenderung
11
Ratna W. Dahar, Teori Belajar & Pembelajaran, Bandung: 2006, Penerbit Erlangga. Hal
154-155
21
menginterpretasikan suatu fenomena dari segi sifat absolut benda-
benda, bukan dari segi interaksi antara unsur-unsur suatu system.
c. Anak lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam
d. Bila anak-anak menerangkan perubahan, cara brpikir mereka cenderung
mengikuti urutan kausal linier
e. Gagasan yang dimiliki anak mempunyai berbagai konotasi; gagasan
anak lebih inklusif dan global
f. Anak kerap kali menggunakan gagasan yang berbeda untuk
menginterpretasikan situasi-situasi yang oleh para ilmuwan digunakan
cara yang sama.
Banyaknya siswa yang tidak menyadari bahwa terlalu lama
membiarkan kekeliruan dalam menanggapi suatu konsep akan
menghambat pada aplikasi konsep dasar ke materi lainnya. Inilah yang
membuat siswa salah akan penerapan konsep yang sebenarnya.
2. Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep
a. Pengertian Strategi Pembelajaran
Pembelajaran menurut Gagne sebagai “a set of events embedded in
purposeful activities that facilitate learning”. Pembelajaran adalah
serangkaian yang sengaja diciptakan dengan maksud untuk memudahkan
terjadinya proses belajar,12
di dalam melakukan kegiatan pembelajaran,
seorang guru haruslah memiliki strategi yang akan dilakukan di dalam
kelas. Menurut David strategi di artikan sebagai a plan, method, or series
of activities design to achieves a particular educational goal,13
yang berarti
strategi sebagai perencanaan gambaran kegiatan selama di kelas untuk
mencapai tujuan yang diinginkan.
Terdapat berbagai pendapat tentang strategi pembelajaran sebagaimana
dikemukakan oleh para ahli pembelajaran (instructional technology), di
antaranya akan dipaparkan sebagai berikut: strategi pembelajaran yaitu
cara-cara spesifik yang dapat dilakukan oleh individu untuk membuat
12
Benny A. Pribadi, Model Desain Sistem Pembelajaran, (Jakarta: Dian Rakyat, 2009). Hal 9 13
Sutarjo Adisusilo, J. R, Pembelajaran Nilai-Karakter Konnstruktivisme dan VCT Sebagai
Inovasi Pendekatan Pembelajaran Aktif, (Jakarta: Rajawali Pers, 2012). Hal 85
22
siswa mencapai tujuan pembelajaran atau standar kompetensi yang telah
ditentukan, guru perlu melakukan upaya kreatif dalam menggunakan
strategi pembelajaran.14
Kozna secara umum menjelaskan bahwa strategi
pembelajaran dapat diartikan setiap kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat
memberikan fasilitas atau bantuan kepada peserta didik menuju
tercapainya tujuan pembelajaran tertentu. Gerlach dan Ely menjelaskan
bahwa strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang dipilih untuk
menyampaikan metode pembelajaran dalam lingkungan pembelajaran
tertentu. Dick dan Carey menjelaskan bahwa strategy pembelajaran terdiri
atas seluruh komponen materi pembelajaran dan prosedur kagiatan belajar
yang digunakan guru dalam rangka membantu peserta didik mencapai
tujuan pembelajaran tertentu. Gropper mengatakan bahwa strategi
pembelajaran merupakan pemilihan atas berbagai jenis latihan tertentu
yang sesuai dengan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.15
Memperhatikan beberapa pengertian diatas, dapat disimpulkan bahwa
strategi pembelajaran merupakan cara-cara yang akan dipilih dan
digunakan oleh seorang pengajar untuk menyampaikan materi
pembelajaran sehingga akan memudahkan peserta didik menerima dan
memahami materi pembelajaran, yang pada akhirnya tujuan pembelajaran
dapat dikuasainya di akhir kegiatan belajar, atau dapat dijabarkan Strategi
pembelajaran adalah cara-cara yang akan digunakan oleh pengajar untuk
memilih kegiatan belajar yang akan digunakan selama proses
pembelajaran. Pemilihan tersebut dilakukan dengan mempertimbangkan
situasi dan kondisi, sumber belajar, kebutuhan dan karakteristik peserta
didik yang dihadapi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran
tertentu.16
14
Benny A. Pribadi, Op. cit. Hal 47 15
Hamzah B. Uno, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang
Kreatif dan Efektif, (Jakarta: Bumi Aksara. 2008). Hal 1 16
Ibid….Hal 3
23
Menurut Sutarjo (2012), ada dua hal yang harus diperhatikan pada
strategi pembelajaran, yaitu;17
1)Strategi pembelajaran merupakan rencana
tindakan termasuk metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya dalam
pembelajaran. 2) Strategi disusun untuk mencapai tujuan tertentu.
Tujuan pembelajaran yang telah ditentukan, dapat mempermudah
jalannya strategi pembelajaran yang telah di rancang, serta membuat
kegiatan proses pembelajaran jauh lebih efektif dan efisien, serta
menyenangkan. Adapun prinsip-prinsip penggunaan strategi pembelajaran,
yaitu:18
1. Interaktif
Belajar bukan hanya mendapat pengetahuan antara pendidik ke peserta
didik, teteapi juga bagaimana kita bisa mengatur lingkungannya yang
dapat merangsang peserta didik untuk belajar, serta berinteraksi
dengan baik, antara pendidik dan peserta didik, sesama peserta didik,
maupun peserta didik dengan lingkungannya.
2. Inspiratif
Dalam proses pembelajaran pendidik harus membuka berbagai
peluang agar peserta didik dapat melakukan sesuatu yang terkait
dengan materi pembelajaran, serta memotivasi untuk mengembangkan
inspirasinya sendiri, sehingga pengetahuan, keterampilan dan
pengalamannya dapat dikembangkan secara lebih bermakna dan
kontekstual.
3. Menyenangkan
Pembelajaran yang menyenangkan akan membuat peserta didik berani
untuk mengembangkan potensi yang dimilikinya, karena suasana kelas
yang yang diciptakan tidak menegangkan, dan tidak menakutkan, tentu
saja hal ini didukung oleh ruang kelas yang bersih dan nyaman, serta
ketepatan dalam menggunakan model, media, dan sumber belajar yang
relevan serta kontekstual.
17
Sutarjo Adisusilo, J. R, Op. cit., hal 85 18
Ibid, hal 87-90
24
4. Menantang
Kegiatan pemblejaran dengan cara mengembangkan rasa ingin tahu
dengan cara mencoba-coba, berpikir secara intuitif dan analitis, dapat
membuat peserta didik tertantang untuk mengembangkan kemampuan
berpikir, keterampilan aplikatif dan keterampilann sosial. Peserta didik
perlu dilatih untuk belajar berpikir (learning how to learn) dan belajar
melakukan sesuatu (learnig how to do).
5. Motivasi
Pendidik sangat berperan dalam menumbuhkan motivasi belajar
peserta didik, dengan jalan menunjukkan pentingnya pengalaman dan
materi pembelajaran bagi kehidupan peserta didik dikemudian hari.
Dasar perlunya perencanaan pembelajaran dimaksudkan agar dapat
dicapai perbaika pembelajaran, upaya perbaikan pembelajaran ini
dilakukan dengan asumsi sebagai berikut:19
1. Untuk memperbaiki kualitas pembelajaran perlu diawali dengan
perencanaan pembelajaran yang diwujudkan dengan adanya desain
pembelajaran.
2. Untuk merancang suatu pembelajaran perlu menggunakan pendekatan
system.
3. Perencanaan desain pembelajaran diacukan pada bagaimana seseorang
belajar.
4. Untuk merencanakan suatu desain pembelajaran diacukan pada siswa
secara perorangan.
5. Pembelajaran yang dilakukan akan bermuara pada ketercapaian tujuan
pembelajaran, dalam hal ini akan ada tujuan langsung pembelajaran,
dan tujuan pengiring dari pembelajran.
6. Sasaran akhir dari perencanaan desain pembelajaran adalah mudahnya
siswa untuk belajar.
7. Perencanaan pembelajaran harus melibatkan semua variabel
pembelajaran.
19
Hamzah B. Uno, Perencanaan Pembelajaran, (Gorontalo:Bumi Aksara 2006). Hal 3
25
8. Inti dari desain pembelajaran yang dibuat adalah penetapan metode
pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan yang telah
ditetapkan.
b. Pengertian Pencapaian Konsep
Pencapaian konsep adalah dimana guru dalam proses kegiatan belajar
mencapai semua indikator yang ditentukan dalam perencananaan
pembelajaran, serta siswa baik secara kelompok maupun individu
mencapai nilai di atas KKM yang telah ditentukan. Pencapaian konsep
merupakan “proses mencari dan mendaftar sifat-sifat yang dapat
digunakan untuk membedakan contoh-contoh yang tepat dengan contoh-
contoh yang tidak tepat dari berbagai kategori “(Brunner, Goodnow, dan
Austin)”.20
Pencapaian konsep juga merupakan keberhasilan dari belajar
mengajar, dimana menurut Syaiful dan Aswan (2010:109), bahwa ada
faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan, yaitu; Tujuan, karena
tujuan merupakan pedoman sekaligus sebagai sasaran yang akan dicapai
dalam kegiatan belajar mengajar, oleh sebab itu pentingnya perumusan
tujuan pembelajaran bagi setiap guru. Guru, merupakan tenaga pendidik
yang memberikan sejumlah ilmu pengetahuan kepada anak didik di
sekolah. Latar belakang pendidikan yang dimiliki guru sangat
mempengaruhi dalam menangani masalah yang terjadi di dalam kelas.
Pasalnya jika guru bukan berlatar belakang pendidikan dan tidak memiliki
pengalaman ngajar, tentu akan membuatnya bingung dalam menangani
kasus-kasus di kelas karena ketidaktahuannya tentang teori-teori
pendidikan dan keguruan, guru yang professional tentu memiliki metode
pangajaran yang bervariasi untuk siswa. Anak didik, merupakan orang
yang datang ke sekolah untuk dididik, serta anak didik merupakan unsur
yang sangat mempengaruhi keberhasilan proses kegiatan belajar di kelas,
serta menjadi tolak ukur atas tercapai atau tidaknya indikator materi yang
20
Bruce Joyce, dkk. Models of Teaching (model-model pengajaran), (Yogyakarta: Pustaka
Pelajar, 2009). Hal 125
26
telah ditentukan dengan melihat nilai KKM yang ada. Kegiatan
pengajaran, merupakan proses interaksi antara guru dengan murid dengan
bahan sebagai pengantarnya, dimana dalam proses ini kerjasama antara
keduanya saling mempengaruhi terjadinya pencapaian konsep, kegiatan
pengajaran tidak luput dari tepatnya seorang guru dalam mengambil
pendekatan pembelajaran, karena pada dasarnya gurulah yang menggiring
anak didik untuk bisa masuk ke dalam suasana yang diciptakan guru.
Bahan evaluasi, merupakan suatu bahan yang terdapat di dalam kurikulum
yang sudah dipelajari oleh anak didik guna mengetahui sampai sejauh
mana siswa memahami materi yang di sampaikan.
Untuk mengetahui sejauh mana pencapaian konsep berhasil dilakukan
dapat dilihat dari tingkat keberhasilan sebagai berikut:21
1. Istimewa/maksimal: apabila seluruh bahan pelajaran yang diajarkan itu
dapat dikuasai oleh siswa.
2. Baik sekali/optimal: apabila sebagian besar (76% s/d 99%) bahan
pelajaran yang diajarkan dikuasai oleh siswa.
3. Baik/minimal: apabila bahan pelajaran yang diajarkan hanya 60% s/d
75% yang dikuasai siswa
4. Kurang: apabila bahan pelajaran yang diajarkan kurang dari 60%
dikuasai oleh siswa.
Jadi apabila 75% dari jumlah siswa dapat menguasai bahan pelajaran
maka dinyatakan proses pembelajaran berhasil sesuai dengan pencapaian
konsep yang dibutuhkan, maka proses belajar mengajar dapat membahas
pokok bahasan yang baru. Apabila 75% dari siswa tidak dapat menguasai
bahan pelajaran, maka dinyatakan proses pembelajaran tidak berhasil.
c. Pengertian Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep
Pendekatan pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu pendekatan
pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa memahami suatu
konsep tertentu. Pendekatan Pembelajaran ini dapat diterapkan untuk
21
Syaiful Bahri Djamarah dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. (Jakarta: PT Rineka
Cipta, 2010). Hal 7
27
semua umur, dari anak-anak sampai orang dewasa. Pendekatan
pembelajaran pencapaian konsep ini dikembangkan berdasarkan karya
Jerome Brunner, Jacqueline Goodnow, dan George Austin Brunner.
Dimana Austin dan Goodnow meyakini bahwa lingkungan sekitar manusia
beragam, dan sebagai manusia kita harus mampu membedakan,
mengkategorikan, dan menamakan semua itu. 22
Sedangkan pembentukan konsep merupakan proses induktif. Bila anak
dihadapkan pada stimulus lingkungan, ia mengabstraksi sifat atau atribut
tertentu yang sama dari berbagai stimulus. Pembentukan konsep
merupakan suatu bentuk belajar penemuan, paling sedikit dalam bentuk
primitif. 23
Hal ini pun sesuai dengan pendapat Bruce dkk, bahwa pembentukan
konsep yang merupakan dasar dari model induktif yang telah dideskripkan
pada bab sebelumnya, merupakan proses yang mengharuskan siswa
menentukan dasar dimana mereka akan membangun katagori, maka
penemuan konsep mengharuskan mereka menggambarkan sifat-sifat dari
suatu katagori yang sudah terbentuk dslam pikiran oranglain dengan cara
membandingkan dan membedakan contoh-contoh yang berisi
karakteristik-karakteristik (disebut ciri-ciri) konsep itu dengan contoh-
contoh yang tidak berisi karakteristik-karakteristik ini. untuk merancang
pelajaran yang memadai, kita harus memiliki kategori yang jelas dalam
pikiran kita.
Pada prinsipnya model pembelajaran pencapaian konsep adalah suatu
strategi mengajar yang menggunakan data untuk mengajarkan konsep
kepada siswa, dimana guru mengawali pengajaran dengan menyajikan
data atau contoh, kemudian guru meminta siswa untuk mengamati data
tersebut.
22
Ibid, hal 10 23
Ratna W. Dahar, Op. cit., Hal 64
28
d. Prosedur Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep
Berikut prosedur strategi pembelajaran pencapaian konsep;24
1) Tahap pertama, melibatkan penyajian data pada pembelajar. Setiap
unit data merupakan “contoh” atau “noncontoh” konsep yang terpisah.
Unit-unit ini disajikan berpasangan. Data tersebut bisa berupa
kejadian, manusia, objek, cerita, gambar, atau unit lain yang dapat
dibedakan satu sama lain. Para pembelajar diberitahu bahwa seluruh
contoh positif memiliki satu gagasan umum; tugas mereka adalah
mengembangkan satu hipotesis tentang sifat dari konsep tersebut.
Contoh-contoh disajikan dalam suatu instruksi yang telah diatur
sebelumnya dan dilabeli dengan Ya dan Tidak. Para pembelajar
diminta untuk membandingkan dan memverifikasi sifat-sifat dari
contoh-contoh yang berbeda itu. (guru atau siswa mungkin ingin
mempertahankan/menegaskan suatu catatan tentang sifat-sifat
tersebut). Pada akhirnya, para pembelajar diminta untuk menamai
konsep-konsep mereka dan manyampaikan aturan-aturan atau definisi-
definisi konsep menurut sifat-sifatnya yang paling essensial. (Hipotesis
mereka tidak diverifikasi hingga tahap selanjutnya; siswa mungkin
tidak tahu nama-nama beberapa konsep, tetapi nama-nama itu dapat
disajikan ketika konsep-konsep itu telah diverifikasi).
2) Tahap kedua, siswa menguji penemuan konsep mereka, pertama-tama
dengan mengidentifikasi secara tepat contoh-contoh tambahan yang
tidak dilabeli dari konsep itu dan kemudian dengan membuat contoh-
contoh mereka. Setalah ini, guru dan siswa dapat membenarkan atau
tidak membenarkan hipotesis mereka, merevisi pilihan konsep atau
sifat-sifat yang mereka tentukan sebagaimana mestinya.
3) Tahap ke tiga, siswa mulai menganalisis strategi-strategi dengan segala
hal yang mereka gunakan untuk mencapai konsep. Sebagaimana kami
telah tunjukkan, ada beberapa pembelajar yang pada mulanya mencoba
konstruk-konstruk yang luas dan secara bertahap mempersempit
24
Bruce Joyce, dkk. Op. cit., Hal 136-137
29
konstruk-konstruk itu; ada pula yang memulai dengan konstruk-
konstruk yang lebih berbeda. Pembelajar dapat menggambarkan pola-
pola mereka – apakah mereka fokus pada ciri-ciri atau konsep-konsep,
apakah mereka melakunnya sekaligus dalam satu waktu atau beberapa
saja, dan apa yang terjadi ketika hipotesis mereka tidak dibenarkan.
Apakah mereka mengubah strategi? Intinya, secara bertahap, mereka
dapat membandingkan efektivitas setiap strategi yang telah mereka
rancang dan terapkan.
3. Penelitian yang Relevan
Berdasarkan hasil penelitian Lilis Marina A. dengan judul “Pengaruh
Model Pembelajaran Pencapaian Konsep Terhadap Pemahaman Konsep
Matematika Siswa”, Pendidikan Matematika Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta. Studi eksperimen materi Pangkat dan Akar di MA
Pembangunan UIN Jakarta menyimpulkan bahwa masalah yang dihadapi
antara Peneliti sama dengan Lilis M. A, dimana dalam masalah ini sama-sama
mencoba mengganti pembelajaran yang konvensional dengan menggunakan
strategi pembelajaran pencapaian konsep, hal ini dilakukan untuk
meningkatkan semangat belajar siswa yang mudah jenuh selama proses
belajar karena hanya berpusat pada guru sedangkan siswa tidak turut aktif
selama kegiatan belajar berlangsung. Kesamaan lain yang dimiliki antara
Peneliti dan Lilis M. A adalah pemilihan strategi pembelajaran pencapaian
konsep untuk membantu pemahaman konsep matematika siswa yang lemah.
Strategi tersebut juga memberi kemudahan dalam mempelajari konsep-konsep
dengan cara yang lebih efektif. Jika pemahaman konsep yang dimiliki siswa
sudah benar maka masalah miskonsepsi matematika yang dihadapi siswa juga
akan berkurang.
B. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan
Aljabar merupakan materi yang selalu terkait dengan semua area matematika,
pada setiap persoalan matematika yang ditemukan siswa, konsep Aljabar selalu
digunakan, pasalnya jika siswa banyak yang mengalami kekeliruan terhadap
konsep Aljabar itu sendiri, akan sulit bagi siswa untuk menerapkan konsep
30
Aljabar pada materi lain, seperti aritmatika, geometri, SPLDV, dan lain-lain.
Masalah Aljabar yang dihadapi siswa merupakan siswa masih asing untuk
mengoperasikan dan menggeneralisasikan operasi Aljabar, kebanyakan siswa
masih bingung dengan variabel-variabel yang ditemuinya, kenapa ada variabel
ditangah-tengah angka, sehingga tidak sedikit bagi siswa yang mengabaikan
aturan dalam operasi Aljabar.
Banyaknya kekeliruan yang dihadapi siswa pada materi Aljabar tentu
berpengaruh pada materi selanjutnya, bahkan untuk tingkat sekolah yang lebih
tinggi lagi. Selain itu juga banyak siswa yang tidak menyadari bahwa dirinya telah
keliru dalam menangkap suatu materi, sehingga tidak jarang pula aplikasi yang
teori dasar yang digunakan untuk materi lain menjadi salah. Perlunya perhatian
terhadap masalah miskonsepi Aljabar sangat penting, masalah yang berlarut-larut
diabaikan akan membuat siswa membawa kekeliruan tersebut sampai kapanpun.
Oleh sebab itu adanya perbaikan dalam penentuan strategi pembelajaran yang
sesuai sengan kebutuhan siswa sangat penting. Terutama untuk meningkatkan
minat siswa dalam belajar untuk mengurangi miskonsepsi yang ada.
Dalam kegiatan belajar mengajar ada beberapa hal yang harus diperhatikan,
salah satunya adalah tercapianya tujuan pembelajaran yang telah ditentukan.
Menurut Syaiful B.D dan Aswan Zain, ada empat strategi dasar dalam belajar
mengajar yang meliputi hal-hal berikut:25
1. Mengidentifikasi serta menetapkan spesifikasi dan kualifikasi perubahan
tingkah laku dan kepribadian anak didik sebagaimana yang diharapkan.
2. Memilih sistem pendekatan belajar mengajar berdasarkan aspirasi dan
pandangan hidup masyarakat.
3. Memilih dan menetapkan procedure, metode, dan teknik belajar mengajar
yang dianggap paling tepat dan efektif sehingga dapat dijadikan pegangan
oleh guru dalam menunaikan kegiatan mengajarnya.
4. Menetapkan norma-norma dan batas minimal keberhasilan atau kriteria serta
standar keberhasilan sehingga dapat dijadikan pedoman oleh guru dalam
melakukan evaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang selanjutnya akan
25
Syaiful B. D dan Aswan Zain, Op. cit., hal 5
31
dijadikan umpan balik buat penyempurnaan sistem instruksional yang
bersangkutan secara keseluruhan.
Pada proses pendidikan, mempersiapkan rancangan pembelajaran sangat
penting, agar guru mengetahui berhasil atau tidaknya tujuan pembelajaran yang
telah dibuat. Dalam rancangan pembelajaran yang dibuat diharapkan mampu
membuat suasana belajar menjadi lebih menarik. Khusunya pada materi
matematika, jika guru tidak pandai mengelola pembelajaran yang menarik, sangat
sulit bagi siswa untuk memperhatikan materi matematika sampai selesai, yang
kebanyakan siswa juga menganggap matematika pelajaran yang sulit,
membosankan. Jika keadaan ini terus dibiarkan, maka banyak permasalahan yang
timbul oleh siswa dalam mempelajari matematika, karena siswa hanya menyimak
pembelajaran di awal-awal saja, sehingga timbulah pemahaman siswa terhadap
suatu konsep setengah-setengah. Sehingga yang terjadi siswa sulit juga untuk
memahami materi selanjutnya.
Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat, memungkinkan membuat kondisi
belajar kondusif dan efektif, dan membantu siswa lebih berperan dalam proses
belajar. Dalam hal ini guru harus menguasai kondisi kelas sehingga strategi
pembelajaran yang telah dibuat berjalan sesuai dengan keinginan dan mencapai
tujuan pembelajaan yang dibutuhkan. Selain itu juga guru harus menguasai materi
yang sedang di bahas, untuk menghindari kesalahan dalam memberikan
penjelasan materi, dan hal tersebut juga mmpengaruhi berhasilnya tujuan
pembelajaran yang ingin di capai, karena guru merupakan salah satu faktor yang
sangat mempengaruhi keberhasilan atas strategi yang telah dibuat.
Dari uraian di atas, pemilihan strategi pembelajaran yang tepat adalah strategi
pembelajaran pencapaian konsep, pada strategi tersebut lebih menekankan
konsep-konsep dasar pada materi yang dipilih, ada 3 tahap kegiatan, yaitu: tahap
pertama penyajian data, dimana pada tahap tersebut siswa dilatih untuk bisa
menemukan konsep sendiri, tahap kedua pengujian konsep, dimana guru
memberikan soal tambahan untuk menguji penguasaan konsep yang
ditangkapnya, serta membantu siswa jika terjadi kekeliruan dalam menyimpulkan
32
suatu konsep, tahap ketiga pengujian analisis penggunaan strategi. Didalam
penyajian data, akan banyak diberikan berbagai macam contoh dan non contoh
yang diberikan pada proses, diharapkan siswa mampu membedakan konsep dan
bukan konsep dari materi yang diberikan, dan mengurangi kesalahan konsep yang
mereka miliki.
Gambar 2.1
Bagan Kerangka Berfikir
C. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan uraian di atas, hipotesis dalam penelitian ini adalah “terdapat
penurunan miskonsepsi matematika siswa pada materi Aljabar yang diajarkan
dengan strategi pembelajaran pencapaian konsep”.
Miskonsepsi Aljabar Menurun
1. Penyajian Data
•Melatih siswa untuk bisa menemukan konsep sendiri
2. Pengujian penemuan
Konsep •Menguji siswa untuk lebih
memantapkan konsep yang telah mereka temukan
•Guru membantu siswa jika terjadi kekeliruan dalam konsep yang ditemukan
3. Analisis Penggunaan
srtategi
•Menguji siswa untuk mengetahui strategi apa yang digunakan dalam menyelesaikan soal.
Strategi Pencapaian
Konsep
Hasil Belajar Siswa Meningkat
33
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitan
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Syuhada Kota Bogor. Penelitian ini
dilakukan terhadap siswa kelas VIII D semester genap tahun ajaran 2015/2016.
B. Metode Penelitian dan Rancangan Siklus Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yaitu
suatu pengkajian terhadap permasalahan praktis yang bersifat situasional dan
kontekstual yang ditujukan untuk menentukan tindakan yang tepat dalam rangka
pemecahan masalah yang dihadapi. PTK juga dapat diartikan sebagai upaya yang
ditunjukan untuk memperbaiki proses pembelajaran atau memecahkan masalah
yang dihadapi siswa. Tindakan yang direncanakan berupa penerapan strategi
pencapaian konsep untuk meminimalisasi miskonsepsi aljabar siswa.
Menurut Wijaya dan dedi PTK merupakan penelitian yang dilakukan oleh
guru di kelasnya sendiri dengan cara 1) merencanakan, 2) melaksakan, dan 3)
merefleksikan tindakan secara kolaboratif dan partisipatif dengan tujuan
memperbaiki kinerjanya sebagai guru, sehingga hasil belajar siswa dapat
meningkat.1
Adapun tahapan penelitian terdiri dari tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari
empat tahapan, yaitu sebagai berikut.2
1. Tahap Perencanaan (planning)
Pada tahap ini. peneliti menganalisis masalah yang dihadapi siswa, kemudian
peneliti menentukan tindakan yang tepat untuk mengatasi masalah tersebut. Selain
itu peneliti menyusun Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP) dan Lembar Kerja
Siswa (LKS) untuk diterapkan selama proses pembelajaran di kelas. Peneliti juga
menyiapkan intrumen tes untuk akhir siklus, lembar observasi untuk mengamati
kegiatan selama proses pembelajaran berlangsung.
1 Wijaya Kusuma dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas,
(Jakarta:Iindeks, 2012). Edisi Kedua, hal 9. 2 Wina Sanjaya, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: Kencana, 2009). Hal 78-80
34
Perencanaan
Siklus I
2. Tahap Pelaksanaan Tindakan (acting)
Pada tahap ini rancangan yang telah disiapkan diterapkan, yaitu menerapkan
strategi pencapaian konsep, dimana peneliti bertindak sebagai pelaku tindakan,
sedangkan guru sebagai pengamat tindakan.
3. Tahap Pengamatan (observing)
Peneliti melakukan pengamatan dan mencatat semua hal yang terjadi selama
pembelajaran berlangsung. Selain itu juga peneliti dibantu Observer melakukan
dokumentasi selama proses penelitian serta mengobservasi keaktifan siswa
dengan menggunakan lembar observasi.
4. Tahap Refleksi (reflecting)
Pada tahap ini dilakukan setelah tindakan pada siklus dilakukan berdasarkan
data yang diperoleh. Tujuan refleksi untuk mengetahui apakah kegiatan yang telah
dilaksanakan mencapai tujuan yang diharapkan atau masih perlu adanya
perbaikan. Setelah itu peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan yang
telah dilakukan untuk memperbaiki disiklus berikutnya.
Model penelitian tindakan kelas ini menggunakan model Hopkins,
sebagaimana gambar berikut:
Gambar 3.1 Model Tindakan Kelas
Identifikasi
masalah
Pelaksanaan
tindakan
Observasi
Refleksi
Lanjut Siklus II dan Siklus III
35
C. Subjek Penelitian
Subjek pada penelitian ini adalah siswa kelas VIII D SMP Syuhada terdiri dari
25 siswa, sedangkan objek penelitiannya adalah seluruh proses dan hasil
pembelajaran yang telah dirancang untuk menurunkan miskonsepsi matematika
siswa melalui strategi pencapaian konsep. Dalam penelitian ini guru bidang studi
sebagai observer, serta memberikan masukan-masukan pada peneliti pada proses
pembelajaran.
D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian
Dalam penelitian ini peneliti berperan sebagai perancang, pelaksana, dan
sekaligus sebagai pengajar dalam penerapan strategi pencapaian konsep. Peneliti
juga berkolaborasi dengan guru bidang studi sebagai observer yaitu membantu
peneliti mencatat kegiatan selama proses kegiatan pembelajaran berlangsung,
untuk mengetahui kekurangannya dan bisa menjadi bahan pertimbangan untuk
perbaikan pada siklus selanjutnya, membantu dalam membuat RPP, dan
membantu melakukan refleksi untuk menetukan tindakan yang akan dilaksanakan
pada siklus selanjutnya.
E. Tahapan Intervensi Tindakan
Pada penelitian ini dilakukan 3 kali siklus, setiap siklus terdiri dari 4 tahapan,
yaitu perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi.
1. Siklus I
a. Perencanaan
Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan yaitu:
Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) tentang materi
yang dipelajari yaitu materi operasi pada aljabar dengan menggunakan
strategi pencapaian konsep. Pembuatan RPP dibimbing oleh dosen dan
guru bidang studi.
Membuat Lembar Kerja Siswa (LKS).
Membuat lembar observasi, untuk mengetahui apa saja yang terjadi
selama proses pembelajaran berlangsung.
36
Membuat instrumen soal pada akhir siklus, untuk mengetahui untuk
mengetahui berhasil atau tidaknya dalam mengurangi miskonsepsi
aljabar pada siswa
Menyiapkan alat dokumentasi
b. Pelaksanaan
Pada tahap ini peneliti melaksanakan rancangan pembelajaran yang telah
dibuat dengan strategi pencapaian konsep serta menggunakan LKS
berdasarkan RPP yang telah dibuat. Adapun langkah-langkah pembelajaran
strategi pencapaian konsep meliputi:
Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep.
Peneliti menjelaskan materi pembelajaran mengenai aljabar
Peneliti memberikan Lembar Kerja Siswa (LKS)
Mengisi lembar observasi aktivitas siswa yang dibantu observer
Mengdokumentasikan selama proses pembelajaran.
c. Pengamatan
Pengamatan yang dilakukan yaitu mengamati hasil tindakan yang
diberikan yaitu hasil instrument tes dan lembar observasi selama proses
pembelajaran.
d. Refleksi
Pada tahap Refleksi dilakukan untuk mengulas data yang telah terkumpul
untuk menjadi bahan evaluasi untuk perbaikan siklus selanjutnya, selain itu
peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan untuk tindakan pada
siklus selanjutnya.
2. Siklus II
Pada siklus II tahap yang dilakukan sama dengan tahap siklus I, tetapi pada
siklus II dilakukan setelah adanya hasil refleksi dari siklus I, tahapan yang
dilakukan pada siklus II dilakukan untuk perbaikan pembelajaran strategi
pencapaian konsep pada siklus I.
a. Perencanaan.
Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam siklus II
berdasarkan hasil perbaikan siklus I.
37
Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) untuk siklus II
Membuat Lembar Kerja Siswa (LKS).
Membuat lembar observasi, untuk mengetahui apa saja yang terjadi selama
proses pembelajaran berlangsung.
Membuat instrumen soal tes hasil belajar
Menyiapkan alat dokumentasi
b. Pelaksanaan
Pada tahap ini peneliti melaksanakan rancangan pembelajaran yang telah
dibuat sesuai dengan hasil evaluasi siklus I, dengan strategi pencapaian
konsep serta menggunakan LKS berdasarkan RPP yang telah dibuat. Adapun
langkah-langkah pembelajaran strategi pencapaian konsep meliputi:
Melaksanakan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep
Peneliti menjelaskan materi pembelajaran mengenai aljabar
Memberikan LKS kepada siswa.
Mengisi lembar observasi aktivitas siswa yang dibantu observer
Mengdokumentasikan selama proses pembelajaran
c. Pengamatan
Pengamatan yang dilakukan yaitu mengamati hasil tindakan yang
diberikan yaitu hasil instrument tes dan lembar observasi selama proses
pembelajaran.
d. Refleksi
Pada tahap Refleksi dilakukan untuk mengulas data yang telah terkumpul
untuk menjadi bahan evaluasi untuk perbaikan siklus selanjutnya, selain itu
peneliti mengadakan perbaikan terhadap perencanaan untuk tindakan pada
siklus selanjutnya.
3. Siklus III
Pada siklus III dilakukan setelah peneliti dan guru bidang studi melakukan
refleksi siklus II, yaitu dimana miskonsepsi siswa turun belum sesuai dengan yang
diharapkan peneliti, serta nilai rata-rata KKM siswa juga belum terpenuhi, serta
menganalisis semua permasalahan yang terjadi selama proses pembelajaran siklus
38
II berlangsung dengan melihat data yang telah didapat baik lembar observasi
aktivitas siswa maupun tes soal.
Pada siklus III peneliti melakakukan perbaikan sesuai dengan hasil refleksi
pada siklus II, tahap yang dilakukan pada siklus III sama dengan tahap-tahap yang
dilakukan pada siklus I dan II yaitu tahap perencanaan, tahap pelaksanaan, tahap
pengamatan, dan tahap refleksi. Pada siklus III dihentikan jika indikator telah
terpenuhi yaitu persentase miskonsepsi ≤ 30%, serta nilai hasil belajar siswa
mencapai 70.
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan
Penggunaan strategi pencapaian konsep dikatakan berhasil menurunkan
miskonsepsi aljabar siswa jika mencapai indikator keberhasilan sebagai berikut:
1. Nilai hasil belajar siswa mencapai nilai KKM yaitu 70
2. Persentase miskonsepsi aljabar siswa ≤ 30%
3. Aktivitas siswa mencapai nilai rata-rata ≥70% dalam proses pembelajaran
Jika ketiga indikator telah terpenuhi, maka penelitian akan dihentikan, jika
salah satu dari indikator belum terpenuhi maka penelitian akan tetap dilanjutkan
pada siklus berikutnya.
G. Data dan Sumber Data
1. Data
Jenis yang dikumpulkan dalam penelitian ini adalah:
Data kualitatif:hasil dokumentasi (berupa foto kegiatan)
Data kuantitatif: Tes soal, hasil lembar observasi aktivitas siswa.
2. Sumber data utama dalam penelitian ini adalah siswa SMP Syuhada kelas
VIII D, peneliti dan guru bidang studi matematika.
H. Instrumen Pengumpulan Data
Tujuan dibuatkannya instrumen untuk mengetahui apakah siswa telah atau
belum menguasai suatu kompetensi dasar tertentu, penilaian juga bertujuan untuk:
(1) Mengetahui tingkat pencapaian kompetensi siswa, (2) Mengukur pertumbuhan
dan perkembangan siswa, (3) Mendiagnosis kesulitan belajar siswa, (4)
Mengetahui hasil pembelajaran, (5) Mengetahui pencapaian kurikulum, (6)
39
Mendorong siswa belajar, (7) Mendorong guru agar mengajar dengan lebih baik.3
Intrumen yang digunakan pada penelitian ini adalah:
1. Lembar Observasi
Lembar observasi digunakan sebagai alat evaluasi untuk mengukur
sejauh mana keterlaksanaan prosedur penelitian dan kegiatan berjalan pada
siklus I, II, dan seterusnya serta untuk perbaikan pada siklus berikutnya.
2. Lembar Kerja Siswa (LKS)
Lembar Kerja Siswa (LKS) digunakan untuk melihat serta mencatat
jawaban siswa pada proses pembelajaran, hal ini untuk membantu peneliti
untuk mengetahui letak kesalahan siswa selama proses pembelajaran.
3. Tes Soal
Tes instumen soal diberikan pada saat akhir dari tiap-tiap siklus.
Instrument tes soal berisi soal esai yang digunakan peneliti untuk mengetahui
jumlah persentase miskosepsi aljabar serta nilai hasil belajar siswa yang
didapat siswa, serta intrumen soal sudah disusun berdasarkan indikator materi
pelajaran aljabar.
4. Foto
Foto digunakan untuk mengdokumentasikan kegiatan yang dilakukan
peneliti selama proses pembelajaran.
I. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang digunakan pada penelitian tindakan kelas ini
adalah:
1. Observasi
Kegiatan yang dilakukan dengan pengamatan langsung dari peneliti serta
dibantu oleh observer dengan menggunakan intrumen yang telah dirancang
sebelumnya, bertujuan untuk melihat sejauh mana pelaksanaan suatu tindakan
telah dilaksanakan dan untuk mengetahui ketepatan tindakan yang dilakukan,
hal ini bertujuan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Dari hasil
pengamatan itu dapat ditemukan berbagai kelemahan sehingga dapat
ditindaklanjuti untuk perbaiki pada siklus berikutnya.
3 Hamzah B. Uno, Perencanaan Pembelajaran, (Gorontalo: Bumi Aksara, 2006). Hal 131
40
2. Lembar Kerja Siswa (LKS)
LKS digunakan untuk melihat serta mencatat jawaban siswa pada proses
pembelajaran berlangsung. LKS juga digunakan untuk mengetahui letak
kesalahan siswa dalam mengisi jawaban.
3. Tes
Tes merupakan salah satu alat evaluasi yang digunakan dalam proses
belajar mengajar, menurut M. Ngalim Purwanto evaluasi berarti proses yang
sengaja dilakukan untuk memperoleh informasi atau data untuk diambil
sebuah keputusan.4 Menurut Suparno (2013), salah satu cara untuk mendeteksi
miskonsepsi dengan tes esai. Instrumen tes soal yang digunakan berupa Tes
Esai, dimana tes yang jawabannya diberikan dalam bentuk menuliskan
pendapat berdasarkan pengetahuan yang dimiliki siswa,5, selain itu tes
digunakan untuk mengetahui kompetensi matematika yang dimiliki siswa
apakah sudah mencapai nilai KKM yang ditentukan.
4. Dokumentasi
Dokumentasi berupa foto atau gambar saat kegiatan penelitian
berlangsung, pengambilan gambar aktivitas siswa dilakukan pada setiap
tahapan proses pembelajaran terjadi.
J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan
Pada penelitian ini validitas instrumen menggunakan validitas isi (validitas
content), yaitu suatu tes yang dapat mengukur substansi yang ingin diukur, serta
tes yang benar-benar mengukur penguasaan materi yang seharusnya dikuasai
sesuai dengan konten pengajaran yang tercantum dalam garis-garis besar program
pengajaran. Validitas suatu tes maka isi suatu tes harus diusahakan mencakup
proporsi masing-masing pokok atau subpokok bahasan yang hendak diukur, maka
untuk menghasilkan suatu tes yang sesuai dengan pokok bahasan yang mencakup
diperlukan pendapat (judgement) para ahli dalam bidang yang bersangkutan. Hal
ini juga sejalan menurut Moh. Nazir bahwa validitas isi mempersoalkan apakah isi
dari suatu alat ukur cukup representatif atau cukup merupakan sebuah sampling,
4 Drs. M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung: PT
Remaja Rosdakarya, 2010). Hal 3 5 Ali Hamzah, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014). Hal 141
41
yang berarti tiap-tiap item soal telah mencakup keseluruhan isi pelajaran sesuai
yang telah diberikan.6
Untuk mengetahui intrumen dikatakan valid atau tidak peneliti menggunakan
Content Validity Rasio (CVR), yaitu dimana peneliti memberikan instrument
kepada para panelis untuk memberikan persetujuan atas indikator dan soal yang
akan diberikan, untuk menghitung CVR menggunakan rumus sebagai berikut:7
CVR =
⁄
⁄
Dimana
ne: Panelis yang menyatakan “essential”
N: Jumlah panelis
Tabel 3.1
Nilai Minimal CVR
Jumlah Panelis Nilai Minimal CVR
5 0,99
6 0,99
7 0,99
8 0,78
9 0,75
10 0,62
11 0,59
12 0,56
13 0,54
14 0,51
15 0,49
20 0,42
6 Moh. Nazir, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia 7 C.H Lawse, A Quantitative Approach To Content Validity, h.567,
http://bwgriffin.comgsucoursesedur9131contentLawshe_content_valdity.pdf
42
Uji validitas soal dilakukan oleh 5 orang panelis yang terdiri dari dosen
matematika dan beberapa guru matematika yang dianggap berkompenten dalam
pendidikan matematika, menurut tabel 3.1 nilai minimum CVR yang digunakan,
maka nilai minimum CVR yang dilakukan oleh 5 orang panelis sebesar 0,99.
Memvalidasi nilai CVR tiap-tiap item sangat diperlukan untuk mengetahui apakah
item tersebut bisa digunakan atau tidak, sebuah item bisa digunakan jika
memenuhi nilai minimal CVR. Berikut ini tabel nilai minimal nilai CVR.8
Peneliti memberikan CVR kepada 5 orang panelis, masing-masing panelis
memberikan penilaian terhadap tes soal yang akan diberikan kepada siswa nanti.
Berikut hasil penghitungan dengan menggunakan rumus CVR di bawah ini
Tabel 3.2
Penghitungan CVR Soal Siklus 1
No N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) Kesimpulan
1 5 5 2,50 2,50 1 Valid
2 5 5 2,50 2,50 1 Valid
3 5 4 2,50 1,50 0,60 Tidak Valid
4 5 5 2,50 2,50 1 Valid
5 5 5 2,50 2,50 1 Valid
6 5 5 2,50 2,50 1 Valid
7 5 5 2,50 2,50 1 Valid
8 5 5 2,50 2,50 1 Valid
9 5 5 2,50 2,50 1 Valid
10 5 5 2,50 2,50 1 Valid
Pada tabel 3.2 untuk butir soal nomor 3 dikatakan tidak valid, karena terdapat
saran dari panelis untuk menambahkan suku yang sama, jadi soal tersebut tetap
digunakan, sehingga saol tes instrument yang diberikan pada siklus I sebanyak 10
butir soal.
Tabel 3.3
8 Ibid. , Hal 568
43
Penghitungan CVR Soal Siklus II
No N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) Kesimpulan
1 5 5 2,50 2,50 1 Valid
2 5 4 2,50 1,50 0,66 Tidak Valid
3 5 5 2,50 2,50 1 Valid
4 5 5 2,50 2,50 1 Valid
5 5 4 2,50 1,50 0,66 Tidak Valid
6 5 5 2,50 2,50 1 Valid
7 5 5 2,50 2,50 1 Valid
8 5 5 2,50 2,50 1 Valid
9 5 5 2,50 2,50 1 Valid
10 5 5 2,50 2,50 1 Valid
Pada tabel 3.3 untuk butir soal 2 dan 5 dikatakan tidak valid, pada soal
tersebut terdapat saran dari validator untuk soal nomor 2 untuk mengganti
variabel x menjadi y, dan untuk soal nomor 5 untuk menambahkan variabel,
sehingga tetap digunakan.
Tabel 3.4
Penghitungan CVR Soal Siklus III
No N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) Kesimpulan
1 5 5 2,50 2,50 1 Valid
2 5 4 2,50 1,50 0,66 Tidak Valid
3 5 5 2,50 2,50 1 Valid
4 5 5 2,50 2,50 1 Valid
5 5 5 2,50 2,50 1 Valid
6 5 5 2,50 2,50 1 Valid
7 5 5 2,50 2,50 1 Valid
8 5 5 2,50 2,50 1 Valid
9 5 5 2,50 2,50 1 Valid
10 5 5 2,50 2,50 1 Valid
Pada tabel 3.4 soal yang tidak valid yaitu nomor 2, tetapi soal tersebut tetap
digunakan, karena pada soal nomor 2 terdapat saran dari validator untuk
44
mengubah variable x menjadi y, sehingga tes soal oada siklus III tetap 10 butir
soal.
K. Analisis Data dan Interpretasi Data
Jika seluruh data sudah diperoleh, maka data hasil penelitian secara kuantitatif
berdasarkan aktivitas siswa dalam proses pembelajaran, penskoran nilai
persentase miskonsepsi aljabar siswa, serta penskoran nilai hasil belajar siswa
siswa. Data yang sudah dianalisis dugunakan untuk mengetahui penurunan
miskonsepsi aljabar siswa setelah menggunakan strategi pencapaian konsep.
Intrumen tes soal berupa tes esai diberikan kepada siswa diberikan pada setiap
akhir siklus, dimana untuk penskoran Tes Esai dilakukan 2 (dua) kali penskoran
1. Penskoran Persentase Miskonsepsi Siswa
Penskoran pada soal esai yang diberikan kepada siswa untuk menghitung
persentase miskonsepsi aljabar yaitu dengan memberikan nilai 1 apabila
jawaban siswa terjadi miskonsepsi. Serta memberikan nilai 0 apabila jawaban
siswa benar. Penghitungan miskonsepsi menggunakan rumus persentase9
Persentase miskonsepsi (%) = ∑
∑
Miskonsepsi matematika yang digunakan dalam penelitian ada 4 jenis,
yaitu 1) miskonsepsi arti huruf, 2) miskonsepsi notasi, 3) miskonsepsi
generalisasi, 4) miskonsepsi aplikasi aturan. Masing-masing jenis miskonsepsi
tersebut terdapat pada tes akhir tiap-tiap siklus. Berikut tabel tes akhir beserta
jenis miskonsepsinya.
Tabel 3.5
Jenis Miskonsepsi Siswa Pada Siklus I, II, III
9 Fika Damayanti, Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Jigsaw
Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep Sel,(Jakarta:2008, hal 62),
skripsi UIN Jakarta.
45
Jenis
Miskonsepsi
Butir Soal
Siklus I Siklus II Siklus III
Arti Huruf 4, 6, 7, 10 7, 8, 9, 10 7, 8, 9, 10
Notasi 1, 2, 3, 6, 7, 8,
9, 10
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,
9, 10
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10
Generalisasi 1, 2, 3, 5, 7, 8,
9, 10
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,
9, 10
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
10
Aplikasi Aturan 6, 8 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8,
9, 10
2. Penskoran Penilaian Hasil Belajar Siswa
Penilaian untuk mengetahui nilai yang didapat siswa apakah sudah
memenuhi KKM atau belum, penilaian ini menggunakan pedoman penilaian
yang telah ditentukan peneliti sesuai dengan bobot masing-masing butir soal
yaitu:
Tabel 3.6
Pedoman Pemberian Skor Tes Nilai KKM Siswa
Skor Keterangan
3 Jawaban yang diberikan benar, jelas dan lengkap dalam
menjabarkan jawaban soal aljabar.
2 Jawaban yang diberikan benar namun kurang lengkap
dalam menjabarkan jawaban soal. Atau penjabaran yang
diberikan lengkap hanya akhir jawaban kurang tepat.
1 Jawaban yang diberikan kurang tepat atau salah serta tidak
menjabarkan jawaban soal.
0 Tidak menjawab pertanyaan.
3. Lembar Observasi Siswa
46
Penilaian yang dilakukan melalui lembar observasi untuk mengetahui
sampai sejauh mana keterlaksanaan proses pembelajaran pada tiap-tiap
pertemuan, penilaian lembar observasi siswa telah ditentukan sebagai berikut:
Penilain lembar observasi siswa diisi oleh bantuan observer dengan cara
menceklis (√) lembar observasi aktivitas siswa sesuai dengan rentang nilai
yang telah ditentukan peneliti. Berikut rentang nilai pada lembar observasi
aktivitas siswa sebagai berikut:
Tabel 3.7
Rentang Nilai Lembar Observasi Siswa
Nilai Banyak Siswa
1 1-6 siswa
2 7-12 siswa
3 13-18 siswa
4 19-25 siswa
L. Pengembangan Perencanaan Tindakan
Setelah melakukan tindakan pada siklus I, serta hasil yang diharapkan belum
memenuhi indikator keberhasilan penelitian, yaitu penurunan miskonsepsi aljabar
siswa dan nilai hasil belajar siswa 70, maka akan dilakukan tindakan
selanjutnya pada siklus berikutnya, dengan rencana perbaikan dari siklus
sebelumya. Penelitian dinyatakan berhasil jika indikator keberhasilan penelitian
tercapai, yaitu penurunan miskonsepsi aljabar siswa dan tercapainya nilai hasil
belajar siswa 70.
47
BAB IV
ANALISIS DATA DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data Hasil Intervensi Tindakan
Dalam penelitian ini peneliti memilih sekolah SMP As-Syuhada Kota Bogor
Nyuncung kelas VIII D sebagai sumber data dalam penelitian ini. Kegiatan ini
dilakukan mulai tanggal April 2016 sampai Juni 2016. Penelitian ini terdiri atas 3
siklus, dengan perincian siklus I, II, III masing-masing dilaksanakan 3 kali
pertemuan pembelajaran dan 1 kali tes hasil belajar siswa.
Dari hasil kegiatan observasi yang dilakukan, bahwa pembelajaran di sekolah
masih menggunakan metode ceramah, dimana siswa hanya mendengarkan guru
sebagai sumber informasi, serta siswa juga jarang mengajukan pertanyaan jika ada
materi yang kurang dipahami. Dari masalah yang ditemukan peneliti melakukan
penelitian tindakan kelas untuk menurunkan miskonsepsi siswa melalui strategi
pencapaian konsep. Peneliti dan guru bidang studi matematika menentukan kelas
mana yang akan dijadikan sebagai tempat untuk melakukan penelitian, maka
ditetapkan kelas VIII D sebagai tempat penelitian. Adapun hasil pelaksanaan
penelitian tersebut adalah sebagai berikut:
1. Tindakan Siklus I
a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I
Pada siklus I di kelas dilakukan 4 kali pertemuan dengan 3 kali
pertemuan pembelajaran dan 1 kali pertemuan uji tes hasil belajar. Pada
tahap pelaksanaan tindakan siklus I dilaksanakan dari tanggal 04 April
2016 sampai 12 April 2016 dengan alokasi waktu 2 x 45 menit. Adapun
deskripsi proses pembelajaran setiap pertemuan pada siklus I sebagai
berikut:
1. Pertemuan Pertama ( Senin, 04 April 2016)
Kegiatan pembelajaran matematika di awali dengan memberi
salam, membaca doa serta menanyakan kabar siswa, dan mengabsensi
siswa kelas VIII D, satu orang siswa tidak hadir. Pada pertemuan
pertama ini peneliti menjelaskan kepada siswa maksud dan tujuan
48
diadakannya penelitian serta srtategi yang digunakan dalam
pembelajaran.
Materi yang diajarkan pada hari ini mengenai unsur-unsur aljabar
dan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Sebelum memulai
materi, peneliti bertanya kepada siswa mengenai aljabar yang pernah
mereka pelajari waktu kelas VII. ”Apa kalian masih ingat mengenai
materi aljabar?”, sebagian siswa menjawab “ingat bu”, sebagian lagi
hanya diam. Peneliti memulai materi dengan menjelaskan unsur-unsur
aljabar, serta memberikan beberapa contoh mengenai nilai koefisien,
variabel, dan nilai konstanta, hal ini untuk membantu siswa untuk
memahaminya. Peneliti bertanya kepada siswa apa masih ada yang
belum dipahami, lalu siswa bertanya kepada peneliti “Bu bisa kasih
satu contoh lagi, masih ada yang belum dipahami”.
Peneliti memberikan satu LKS kepada dua orang siswa untuk
berdiskusi kepada teman sebangkunya, pada LKS tersebut siswa
mengikuti contoh-contoh soal beserta langkah-langkah dalam dalam
menjawabnya. Pada LKS soal nomor satu, pembahasan mengenai
unsur-unsur aljabar, soal nomor dua mengenai suku sejenis dan tidak
sejenis, pada soal nomor tiga yaitu operasi penjumlahan dan
pengurangan aljabar. Pada proses diskusi masih banyak siswa yang
belum terbiasa dengan LKS yang diberikan, ada juga siswa yang
mengandalkan teman sebangkunya dalam mengerjakan LKS, ada
beberapa siswa mengobrol dengan temannya, serta beberapa siswa
tidak mengerjakan. Peneliti pun berkeliling kelas untuk mengawasi
pembelajaran dan mengarahkan siswa jika menemukan kesulitan, dan
masih banyak siswa yang bertanya karena menemukan kesulitan dalam
pengerjaan LKS.
Berdasarkan hasil pengamatan selama proses pembelajaran
berlangsung, bahwa soal nomor 1 dan 2 hampir semua siswa bisa
menjawabnya dengan benar, sedangkan pada soal nomor 3 masih
49
banyak siswa perlu bimbingan untuk mengerjakannya. Masih banyak
siswa yang beranggapan bahwa tanda operasi positif dan negatif bukan
nilai untuk koefisien, sehingga banyak yang mengabaikan tanda
operasi tersebut terutama tanda negatif. Sehingga pada operasi
penjumlahan dan pengurangan aljabar banyak yang salah dalam
menjumlahkan. Hal ini dapat dilihat pada hasil pengerjaan LKS yang
dilakukan
Gambar 4.1
Miskonsepsi Jenis Notasi
Pada soal nomor 1 LKS, kebanyakan siswa mengabaikan tanda
negatif yang dimiliki nilai koefisien, serta menganggap nilai pangkat
yang dimiliki variabel merupakan nilai pangkat milik koefisien,
sehingga variabel yang ditulis hanya dan saja.
Gambar 4.2
Miskonsepsi Jenis Notasi
Selanjutnya untuk soal nomor 2 yaitu mengenai suku-suku sejenis
dan tidak sejenis. Pada soal tersebut siswa menjawab benar semua
50
untuk membedakan suku sejenis dan tidak sejenis. Karena soal tersebut
masih dianggap mudah oleh siswa. Tetapi pada soal tersebut juga
masih banyak siswa yang mengabaikan tanda negatif pada suku
aljabar.
Gambar 4.3
Miskonsepsi Jenis Generalisasi
Pada soal nomor 3, mengenai operasi penjumlahan dan
pengurangan aljabar, kebanyakan sudah bisa mendekatkan suku-suku
yang sejenis sebelum mengoperasikannya, hanya saja salam dalam
menjumlahkannya, dimana menjadi , atau
menjadi . Selain itu kesalahan yang dilakukan siswa
51
juga menambahkan nilai pangkat dari variabelnya juga, pada jawaban
siswa di atas dimana menjadi , selain itu juga
mengoperasikan suku-suku yang memiliki variabel sama hanya saja
pangkatnya berbeda yaitu menjadi
selain salah dalam
penjumlahana nilai koefisiennya juga salah dalam variablenya.
Masalah lain yang dihadapi siswa juga mengubah tanda operasi ketika
menjawabnya dimana pada soal suku- suku yang seharusnya tanda (+)
ketika ditulis ulang dalam menjawab menjadi (-) begitu juga
sebaliknya.
Setelah siswa selesai mengerjakan LKS, peneliti menguji
kemampuan konsep yang siswa terima sudah benar atau atau belum,
peneliti membuat soal lain di papan tulis, pada tahap ini banyak siswa
yang malu dan belum berani untuk maju ke depan sehingga perlu
waktu yang lama untuk membuat siswa maju ke depan, dan beberapa
siswa maju ke depan satu, hal ini untuk mengetahui ketepatan cara
siswa menjawab soal-soal tersebut.
Gambar 4.4
Aktivitas Menguji Pemahaman Konsep
Pada tahap terakhir dimana Peneliti kemudian mengajak siswa
untuk menyimpulkan mengenai unsur-unsur aljabar, karena belum
terbiasa menuangkan kata-kata kesimpulan dengan bahasanya sendiri.
Peneliti menutup pertemuan petama dengan alhamdulillah, dan
diakhiri dengan do’a yang dipimpin ketua kelas.
52
2. Pertemuan Kedua (Selasa, 05 April 2016)
Pada pertemuan kedua, sebelum pelajaran dimulai peneliti
memerintahkan ketua kelas untuk memimpin doa sebelum pelajaran
dimulai, pada hari ini 8 orang tidak masuk. Materi pada pertemuan ke
dua ini yaitu opersai perkalian aljabar dan perkalian distribusi suku
satu dengan suku dua. Sebelum memasuki materi tersebut peneliti
masih menguji siswa dengan materi sebelumnya yaitu operasi
penjumlahan dan pengurangan aljabar, yaitu dengan memberi satu
buah soal di papan tulis ”coba kalian jawab, berapakah hasil a + a =
…”, karena siswa belum terbiasa untuk mengemukakan pendapatnya
sendiri, rata-rata siswa masih diam, namun ada siswa menjawab “a2
..bu”, lalu ada lagi siswa yang menjawab “bukan bu,, 2a2,,”, karena
jawaban siswa masih salah peneliti masih bertanya “ ada yang punya
jawaban lain?”, satu siswa punya jawaban lain” jawabannya .. 2a..
bu..”. Peneliti pun mengatakan bahwa jawaban yang benar adalah
“dari ke tiga jawaban ini, yang benar adalah...2a.”.
Selanjutnya peneliti menerangkan operasi perkalian aljabar kepada
siswa, hal ini untuk membantu siswa dalam menjawab LKS yang telah
diberikan peneliti kepada siswa. padam LKS soal nomor 1 dan 2
mengandung pertanyaan perkalian aljabar dasar, soal nomor 3 dan 4
yaitu operasi perkalian aljabar yang memiliki pangkat, soal nomor 5
yaitu perkalian distribusi suku satu dengan suku dua.Seperti biasa
peneliti mengelilingi kelas, untuk mengetahui pengerjaan siswa,
banyak siswa yang bertanya mengenai perkalian distribusi, yaitu soal
LKS nomor 5, sehingga masih perlu tuntunan dari peneliti cara
menjawabnya, serta beberapa siswa juga tidak mengerjakan LKS yang
diberikan.
Dari hasil pengerjaan LKS yang dilakukan siswa soal nomor 1
samapi 4 rata-rata siswa menjawab dengan benar, karena soal masih
dikategorikan mudah,tetapi masih ada siswa yang menjawab soal
nomor 3 bagian b seperti pada gambar di bawah ini.
54
mengerti dan memahami mengenai operasi perkalian aljabar.
Selanjutnya peneliti meluruskan terlebih dahulu apa yang menjadi
kekeliruan siswa, serta menyimpulkan materi bersama-sama, meskipun
masih banyak siswa yang tidak mengikuti memberikan kesimpulan
materi pada pertemuan hari ini.
3. Pertemuan Ketiga (Senin, 11 april 2016)
Pada pertemuan ketiga ini, peneliti mengawali dengan salam dan
diawali dengan do’a, serta mengabsensi siswa terdapat 4 orang siswa
tidak hadir. Materi pada pertemuan ini adalah operasi perkalian
distribusi suku satu dengan suku banyak.
Sebelum peneliti memulai materi lanjutan, peneliti mengingatkan
kembali materi sebelumnya agar siswa tidak lupa. Peneliti juga
memberikan penjelasan mengenai materi yang akan dibahas, hal ini
untuk membantu siswa dalam memahami materi dan mengerjakan
LKS yang telah dibagikan, peneliti berkeliling kelas untuk melihat
pengerjaan LKS siswa.
Gambar 4.7
Peneliti memberi bimbingan kepada siswa
yang mengalami kesulitan
Pada pertemua kali ini sebagian siswa yang bertanya mengenai
operasi perkalian distribusi terutama jika soal tersebut operasi
perkalian distribusi dan operasi penjumlahan aljabar dalam satu soal,
sehingga suasan jadi sedikit ramai. Banyak siswa hanya mengerjakan
55
operasi distribusinya saja setelah itu kebanyakan siswa sukar untuk
mengoperasikannya dengan suku-suku yang sejenis, serta berubahnya
tanda-tanda operasi.
Pada pertemuan hari ini LKS terdiri atas 3 soal sifat distribusi,
jawaban siswa dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 4.8
Miskonsepsi Jenis Notasi
pada soal nomor 1, ada siswa beberapa siswa yang ketika mengalikan
tanda (+) berubah menjadi (-), sehingga hasilnya pun akan salah, selain
itu juga salahnya dalam operasi perkalian distribusi, dimana siswa
hanya mengalikan suku pertamanya saja, untuk suku selanjutnya siswa
mengalikan dengan suku yang berdekatan dengan suku sebelumnya,
( ) siswa menjawab ) ( )
, namun hanya satu siswa yang menjawab seperti itu.
Gambar 4.9
Miskonsepsi Jenis Generalisasi
56
Pada soal nomor 2, hampir semua siswa mengubah tanda operasi
yang diluar tanda kurung, dimana tanda (+) menjadi negatif (-), serta
serta kesalahan siswa dalam mengoperasikan suku-suku, dimana siswa
menjumlahkan suku yang tidak sejenis yaitu
, serta kesalahan dalam operasi penjumlahan suku, yaitu
, dimana pangkat dalam variabel ikut bertambah.
Gambar 4.10
Miskonsepsi Jensi Genaralisasi
Pada soal nomor 3 LKS, ada beberapa siswa yang salah dalam
mengoperasikan suku-suku sejenis yang berada dalam satu kurung
yang sama. Serta kesalahan dalam proses penyederhanaan.
Selama proses pembelajaran memang ada beberapa siswa yang
bercanda dengan temannya, setelah siswa selesai dalam pengerjaan
LKS, seperti biasa peneliti membuat beberapa soal baru di papan tulis
mengetahui apakah siswa sudah benar-benar memahaminya atau
belum siswa yang maju masih atas dasar ditunjuk peneliti, masih
57
belum ada siswa yang berani maju sendiri. Pada tahap akhir peneliti
pun menanyakan kesimpulan apa yang telah didapat, sebagian kecil
siswa yang menjawab benar, dan beberapa siswa salah, lalu setelah itu
peneliti memberikan kesimpulan materi hari ini bersama-sama, bahwa
materi pada hari sama dengan materi pada pertemuan sebelumnya,
hanya saja bentuk soalnya lebih luas, tetapi memiliki cara pengerjaan
yang sama, pelajaran diakhiri dengan hamdalah.
4. Pertemuan Keempat (12 April 2016)
Pada pertemuan keempat dilakukan tes hasil belajar siswa pada
siklus I yang berlangsung selama 2 x 45 menit. Sebelum tes dimulai
peneliti memerintahkan ketua kelas untuk memimpin doa, 6 orang
siswa tidak hadir, hanya 19 orang yang mengikuti tes. Pada tes in
dilakukan untuk mengetahui persentase miskonsepsi matematika siswa
pada materi aljabar serta untuk mengetahui nilai hasil belajar siswa.
Instrumen tes soal berisi soal-soal mengenai materi dari pertemuan
pertama sampai pertemuan ketiga, yaitu operasi penjumlahan dan
pengurangan aljabar, operasi perkalian aljabar, operasi perkalian satu
dengan suku dua, operasi perkalian suku satu dengan suku banyak
yang melibatkan operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar. Tes
tersebut terdiri atas 10 butir soal. Pada saat tahu akan diadakan tes
soal, banyak siswa yang merasa takut tidak bisa menjawabnya.
Saat tes hasil belajar selesai pembelajaran ditutup dengan
pembacaan hamdalah, serta peneliti tidak lupa untuk mengingatkan
siswa untuk mempelajari materi yang akan datang yaitu operai
perkalian aljabar suku dua dengan suku dua, operasi pembagian bentuk
aljabar biasa, dan operasi pemangkatan aljabar.
b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus I
Setelah tahap pelaksanaan pembelajaran siklus I selesai dilaksanakan,
maka peneliti melakukan pengamatan dan menganalisis data berdasarkan data
yang telah didapat yaitu hasil observasi selama proses pembelajaran,
58
persentase miskonsepsi matematika siswa dan nilai KKM siswa, hasil analisis
tes siklus I dapat disajikan seperti di bawah ini.
1. Aktivitas Siswa
Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran
matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep, peneliti
mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar observasi dengan
dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi aktivitas siswa dapat
dilihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 4.1
Lembar Observasi Akitivitas Siswa Siklus I
Berdasarkan tabel 4.1 dalam proses pembelajaran sebagian besar siswa
memperhatikan penjelasan guru selama proses pembelajaran, siswa juga
bertanya jika ada materi yang masih kurang dipahami, dalam mengerjakan
LKS sebagian besar siswa berdiskusi dengan temannya, meskipun masih
banyak siswa yang malu untuk bertanya dan masih ada beberapa siswa
yang masih mengandalkan temannya dalam mengerjakan lKS, serta
hampir semua siswa masih belum terbiasa dalam memberikan kesimpulan
No Aspek yang diamati Persen
1 Siswa mendengarkan penjelasan guru. 75,00%
2 Siswa bertanya kepada guru jika ada materi
yang kurang dimengerti 58,33%
3 Menjawab pertanyaan guru dengan benar 33,33%
4 Mengemukakan pendapat ketika diberikan
kesempatan/maju ke depan 25,00%
5 Mengerjakan latihan LKS yang diberikan guru
dan berdiskusi 75,00%
6 Keterlibatan dalam memberikan kesimpulan
materi 41,67%
Rata-rata keseluruhan 51,39%
7 Siswa bercanda ketika guru menjelaskan dan
berdiskusi 33,33%
59
dengan bahasa masing-masing, serta siswa belum berani mengemukakan
pendapatnya sendiri ketika peneliti mencoba memberikan sebuah
pertanyaan lain. Beberapa siswa yang bercanda dengan teman bangku
lainnya. Menyikapi hal ini peneliti berusaha membuat rencana
pelaksanaan pembelajaran menjadi lebih baik pada siklus kedua nanti.
2. Miskonsepsi Matematika Siswa
Miskonsepsi matematika siswa pada siklus I didapat berdasarkan
instrument soal esai siklus I yang dapat dilihat pada tabel berikut ini.
Tabel 4.2
Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus I
Jenis
Miskonsepsi
Persentase
Miskonsepsi
Arti Huruf 68,42%
Notasi 63,16%
Generalisasi 64,47%
Aplikasi Aturan 76,32%
Rata-rata 68,09%
Berdasarkan tabel 4.2 diperoleh rata-rata persentase miskonsepsi
matematika siswa yaitu 68,09%, persentase tersebut masih dikategorikan
tinggi. Hasil yang diperoleh belum mencapai indikator yang ditentukan
yaitu minimal miskonsepsi matematika 30%.
Pada jenis miskonsepsi generalisasi rata-rata persentasenya 64,47%.
Kebanyakan siswa masih banyak yang keliru untuk mengoperasikan
aljabar yang memilki suku-suku sejenis, sehingga banyak siswa yang tidak
menyelesaikan soal sampai selesai. Serta siswa juga masih banyak yang
menjumlahkan atau pengurangan dengan menjumlahkan atau
mengurangkan pangkat variabel. Pada operasi perkalian distribusi, banyak
siswa yang melakukan operasi penjumlahan terlabih dahulu pada suku-
suku yang di dalam kurung.
60
Pada jenis miskonsepsi notasi, rata-rata persentasenya 63,16%.
Persentase tersebut lebih kecil dibandingkan dengan rata-rata persentasi
miskonsepsi yang lainnya, hampir kebanyakan siswa mengubah tanda-
tanda operasi penjumlahan (+) serta pengurangan (-) disetiap langakah-
langkah jawaban soal, serta kesalahan dalam perkalian yang mengandung
tandan negatif (-).
Gambar 4.11
Miskonsepsi Jenis Notasi dan Generalisasi
Pada jenis miskonsepsi Arti Huruf, yaitu rata-rata persentasenya
68,42%, persentase tersebut di kategorikan tinggi. Siswa masih sering
mengabaikan variabel-variabelnya pada operasi aljabar. Kebanyakan siswa
mengalikan angka-angkanya saja.
Pada jenis miskonsepsi Aplikasi Aturan rata-rata persentasenya
76,32%, Persentase tersebut lebih besar dibandingkan dengan jenis
miskonsepsi yang lainnya. Rata-rata siswa pada jenis perkalian distribusi
hanya mengalikan tanda negatif suku depannya saja yang di dalam kurung.
61
Gambar 4.12
Miskonsepsi Jenis Arti Huruf dan Aplikasi Aturan
Dapat disimpulkan bahwa persentase miskonsepsi siswa kelas VIII
masih besar. Banyaknya yang masih merasa sukar untuk memahami
aturan-aturan pada operasi aljabar. Namun sisi lain siswa dilatih untuk
berani mengemukakan apa yang diketahuinya dan berani untuk maju
kedepan.
3. Nilai Hasil Belajar Siswa
Nilai KKM siswa untuk materi matematika adalah 70, untuk
mengetahui nilai hasil belajar siswa peneliti menggunakan tes soal siklus I
berupa soal esai dengan 10 butir soal dengan pedoman penskoran yang
telah dibuat peneliti. Berikut nilai hasil belajar siswa siklus I.
Tabel 4.3
Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I
Banyaknya Siswa 19 orang
Rata-rata Nilai hasil belajar 57,89
Nilai tertinggi 80,00
Nilai terendah 46,67
Berdasarkan tabel 4.3 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil belajar
siswa 56,67, tentu hal ini masih dikategorikan masih rendah dari indikator
Nilai KKM 70. Dari semua siswa yang mengikut tes siklus I dinyatakan
tidak lulus. Sedangkan untuk nilai tertinggi hanya 1 siswa yaitu 80,00 dan
nilai terendah 46,67. Pada hasil analisis data siklus I miskonsepsi yang
didapat sebesar 68,09%, miskonsepsi tersebut termasuk cukup besar
62
sehingga pada nilai hasil belajar siswa yang didapat 46,67 belum mencapai
indikator yang ditentukan.
c. Tahap Refleksi
Setelah peneliti melakukan tindakan pembelajaran dengan strategi
pencapaian konsep dan mendapatkan hasil datanya pada siklus I, peneliti
belum mencapai indikator yang ditentukan, sehingga penelitian dilanjutkan ke
siklus II. Sebelum melakukan siklus II peneliti mengamati hal-hal yang
menyebabkan miskonsepsi matematika, hasil belajar, aktivitas siswa belum
memenuhi indikator keberhasilan, selain itu juga peneliti mengamati hal-hal
yang menjadi keberhasilan dan kekurangan selama siklus I, agar bisa menjadi
acuan untuk siklus II serta diharapkan ada peningkatan pada siklus II dan
mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan.
Hasil yang diperoleh peneliti pada siklus I digunakan untuk perbaikan
pada proses pembelajaran dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep
pada siklus berikutnya sehingga diharapkan ada peningkatan pada nilai hasil
belajar siswa dan menurunkan miskonsepsi matematika siswa. Berdasarkan
hasil pengamatan dan analisis data di atas, didapat hasil keberhasilan dan
kekurangan selama dalam proses pembelajaran siklus I.
1. Keberhasilan Pembelajaran Siklus I
a. Pada proses pembelajaran sebagian besar siswa yang antusias dalam
mengikutinya, hal ini karena hal baru bagi mereka dalam belajar,
dimana siswa dilibatkan dalam proses pembelajaran sehingga siswa
sibuk dengan mendiskusikan LKS bersama temannya.
b. Beberapa siswa secara langsung belajar untuk berani bertanya kepada
guru dan temannya dalam hal materi yang tidak dimengerti.
c. Beberapa siswa sudah bisa belajar memberikan kesimpulan materi
dengan bahasa sendiri-sendiri.
63
2. Kekurangan Pembelajaran Siklus I
Tabel 4.4
Kekurangan dan Perbaikan Siklus I
No Kekurangan Pada Siklus I Perbaikan Pada Siklus II
1 Masih ada siswa yang mengandalkan
temannya dalam mengerjakan LKS yang
diberikan, karena siswa belum terbiasa untuk
berdiskusi pelajaran kepada temannya, serta
siswa belum terbiasa untuk memberikan
kesimpulan pada akhir pembelajaran dengan
bahasa masing-masing
Peneliti lebih memantau selama proses
pembelajaran dengan berkeliling kelas,
untuk memastikan setiap siswa mampu
bekerjasama dengan temannya, serta
mengetahui kesulitan dalam
mengerjakan LKS.
2 Kebanyakan siswa kurang aktif dalam proses
pembelajaran, terutama dalam memberikan
pendapat maupun menjawab soal di depan
kelas.
Peneliti memilih siswa yang maju ke
berdasarkan tanggal hari pertemuan
depan, lalu setelah itu siswa yang maju
bisa memilih temannya untuk menjawab
soal selanjutnya secara acak dengan
begitu menambah semangat siwa dalam
menjawab soal dan membut siswa
menyiapkan diri jika sewaktu-waktu
ditunjuk maju ke depan.
3 Ada beberapa siswa yang bercanda serta
mengobrol pada proses pembelajaran
berlangsung, kebanyakan mereka yang
duduk pada bagian belakang kelas, karena
kurangnya pengontrolan peneliti.
Peneliti menukar tempat duduk siswa
yang duduk dibelakang menjadi duduk
didepan, agar siswa lebih memperhatikan
ketika proses pembelajaran, serta peneliti
lebih mengontrol lagi di dalam kelas.
4 Pada masing-masing jenis miskonsepsi
persentase masih tinggi. Kebanyakan siswa
salah dalam tanda-tanda operasi (+) dan (-)
serta sulit membandingkan operasi perkalian
dengan penjumlahan dan pengurangan
aljabar. Masih banyak juga siswa yang
mengabaikan variabel dalam perkalian
aljabar.
Peneliti membuat contoh-contoh yang
benar dan salah agar siswa bisa
membandingkan operasi dan perkalian,
serta sifat-sifat aljabar lainnya hal ini
untuk membantu siswa dalam
memahami konsep operasi aljabar, serta
peneliti menekankan pada tanda operasi
(+) dan (-)
64
2. Tindakan Siklus II
a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II
Tahap pelaksanaan pembelajaran siklus II terdiri dari 4 kali pertemuan,
3 kali pertemuan pembelajaran, 1 kali pertemuan tes akhir siklus II,
pelaksanaan dilaksankan pada tanggal 29 April 2016 sampai 07 Mei 2016.
Pada pelaksanaan tindakan siklus II dilakukan sesuai hasil refleksi yang
dilakukan pada siklus I.
Berdasarkan hasil refleksi siklus I terhadap pembelajaran tindakan
siklus II yang diperoleh sebagai berikut:
1. Siswa lebih diberi arahan agar megerjakan LKS yang diberikan
peneliti.
2. Pada proses penyampaian materi, peneliti lebih banyak
membandingkan contoh aljabar yang benar dan yang tidak benar, hal
ini untuk membantu dalam membedakan proses pengoperasiannya.
1. Pertemuan Kelima (Jum’at, 29 April 2016)
Seperti pertemuan sebelumnya, kegiatan pembelajaran diawali
dengan doa dan mengabsensi siswa, tiga orang tidak hadir. Peneliti
menanyakan kabar siswa dan sebagian menjawabnya dengan
semangat. Peneliti juga memberikan hasil tes belajar siklus I kepada
siswa agar bisa dipelajari lagi di rumah. Materi yang akan dibahas
pada pertemuan kelima ini adalah melakukan operasi perkalian aljabar
suku dua dengan suku dua.
Sebelum masuk materi hari ini peneliti meminta siswa yang duduk
di belakang untuk pindah ke depan, lalu peneliti memberikan sebuah
pertanyaan dengan 2 jawaban, salah satu jawaban benar dan yang
satunya salah, dan menyakan pendapat siswa, hanya beberapa siswa
mengemukakan pendapatnya, peneliti menunjuk siswa sesuai tanggal
pertemuan untuk menjawab pertanyaan, hal ini untuk memperbaiki
miskonsepsi pada siklus II. Pada pembelajaran di siklus II ini, peneliti
memberikan contoh-contoh soal dengan membedakan jawaban yang
66
Pada soal nomor 1, pada sifat perkalian distribusi dua suku dengan
dua suku, siswa lebih banyak melakukan kesalahan perkalian positif
(+) dengan negatif (-) misalnya pada soal ( )( ) kebanyak
siswa menjawab seperti berikut ( ) ( ) ( )
( ), pada proses penjabaran atau perkalian distribusi tanda negatif
(-) berubah menjadi positif (+) semua, kesalahan lain yang dilakukan
adalah kesalahan setelah proses perkalian distribusi, yaitu
penyederhanaan penjumlahan suku-suku yang sejenis, yaitu ada yang
pangkatnya ditambah yaitu ,
ada juga siswa yang menjawab pada soal ( )( )
dengan jawaban seperti berikut ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
dimana hasil akhir yang dijawab siswa yaitu
mengoperasikan suku-suku terdekatnya walaupun tidak sejenis.
Gambar 4.15
Miskonsepsi Jenis Notasi dan Generalisasi
Pada LKS nomor 2, disini pembahasan mengenai ( ) , semua
siswa menjawab benar ketika mengubah kedalam bentuk perkalian,
ada siswa yang menjawab soal ( ) dengan jawaban (
) ( ) kesalahan yang dilakukan adalah dengan menggunakan
tanda penjumlahan (+) bukan dengna tanda perkalian (x), serta serta
kesalahan siswa dalam melakukan perkalian negatif.
67
Gambar 4.16
Miskonsepsi Aplikasi Aturan
Pada soal nomor 3, yaitu ( )( ), dimana akan
menghasilkan , dalam soal tersebut banyak siswa yang
menggunakan jawaban langsung, ada juga siswa yang menjabarkannya
terlebih dahulu hanya saja pada cara yang seperti kebanyakan siswa
salah dalam sistem pencoretan.
Setelah seluruh siswa selesai mengerjakan LKS, saatnya peneliti
menguji pemahaman siswa dengan memberikan soal papan tulis siswa
yang telah ditunjuk oleh peneliti tadi boleh menunjuk temannya untuk
mengerjakan soal ke depan, siswa sudah mulai berani untuk maju ke
depan, kelihatan beberapa siswa sibuk untuk membaca ulang materi
serta menanyak kepada siswa yang lain mengenai soal selanjutnya.
Peneliti pun sambil mengajukan pertanyaan kepada siswa, langkah-
langkah apa yang digunakan untuk menjawab soal tersebut.
Peneliti menanyakan kembali kepada siswa, masih ada yang belum
dipahami atau belum, serta menyimpulkan bersama-sama kepada siswa
materi yang dielajari pada hari ini, masih ada siswa yang hanya diam
ketika menyimpulkan materi. Pelajaran di tutup dengan doa bersama
yang dipimpin ketua kelas.
2. Pertemuan Keenam (Sabtu, 30 April 2016)
Pada pertemuan keenam materi yang akan dibahas pembagian
bentuk pangkat. Pembelajaran dimulai denga doa dan mengabsensi
siswa, dua siswa tidak hadir serta tidak lupa untuk menanyakan kabar
siswa, agar lebih semangat. Peneliti memberikan LKS kepada siswa
68
seperti biasa. Peneliti menjelaskan materi yang akan dibahas pada hari
ini, yaitu operasi pembagian, namun penjelasan peneliti
membandingkan jawaban yang benar dengan jawaban yang salah,
dimana kebanyakan siswa melakukan kesalahan tersebut. Lalu siswa
mengerjakan soal-soal yang ada di LKS dengan berdiskusi bersama
teman sebangkunya.
Peneliti mengontrol kelas dengan berkeliling untuk memastikan
semua siswa aktif untuk berdiskusi dengan temannya, pada materi hari
ini rata-rata siswa bisa menyelesaikannya, karena soal masih dianggap
mudah sehingga hampir semua siswa ikut berdikusi, hanya saja ada
beberapa siswa yang salah terhadap pangkat negatif.
Gambar 4.17
Miskonsepsi Jenis Notasi
Pada soal nomor 1 operasi pembagian variabel, kesalahan yang
terjadi pada operasi tersebut adalah ketika soal
pada proses
pengurangan pangkatnya sudah benar, yaitu hanya
kesalahan siswa dalam mengubah pangkat negatif menjadi positif yaitu
, nilai suatu pangkat menjadi pembilang dan nilai basis menjadi
penyebut.
Pada soal nomor 2, siswa menggunakan metode pengurangan
pangkat langsung ada juga yang menggunakan metode penjabaran dan
pencoretan. Dalam metode pengurangan langsung kesalahan yang
dilakukan siswa biasanya yang pertama kesalahan dalam pembagian
69
nilai koefisiennya serta ketika pengurangan pangkat serta
kesulitan siswa dalam meletakan variabel mana yang di atas dan di
bawah, begitu juga dengan metode pencoretan yang digunakan siswa,
hampir rata-rata ssiwa tidak memahami bagaimana pencoretan
dilakukan, siswa hanya melakukan pencoretan sesuai dengan
variabelnya saja, tanpa melihat seberapa banyak variabel yang haris
dicoret, seperti gambar di bawah ini.
Gambar 4.18
Miskonsepsi Jenis Notasi dan Aplikasi Aturan
Selesai megerjakan LKS seperti biasa, peneliti memberikan
beberapa soal tambahan di papan tulis untuk menguji sejauh mana
siswa memahami materi terbut, dan untuk mengetahui langkah-
langkah dalam pengerjaan soal. Tahap selanjutnya peneliti membahas
soal yang ada di LKS bersama siswa, serta memberikan kesimpulan
namun tidak semua siswa mengikuti memberikan kesimpulan.
Pembelajaran ditutup dengan hamdalah. Peneliti juga mengingatkan
siswa untuk mempelajari materi untuk besok yaitu operasi
pemangkatan bentuk aljabar.
70
3. Pertemuan Ketujuh (Jum’at, 06 Mei 2016)
Pada pertemuan ketujuh materi yang akan di bahas mengenai
pemangkatan suku aljabar. Pembelajaran diawali dengan doa dan
mengabsensi siswa, semua siswa hadir. Pada materi pemangkatan
disini peneliti menjelaskan materi terlebih dahulu, dimana peneliti
mengajak siswa untuk membandingkan nilai pangkat suku aljabar pada
operasi penjumlahan dan pengurangan, perkalian, pembagian. Hal ini
untuk membantu siswa agar dapat membedakan pengoperasian suku
aljabar sesuai dengan sifat-sifat bentuk operasinya.
Setelah peneliti memberikan penjelasan, siswa diberikan LKS dan
berdiskusi dengan teman sebangkunya. Peneliti berkeliling kelas untuk
memastikan semua siswa terlibat disskusi dengan temannya serta
membantu siswa jika mengalami kesulitan dalam pengerjaan soal.
Pada soal LKS nomor 1 dan 2 hampir semua siswa mampu
mengerjakannya, karena masih dalam 1 variabel.
Gambar 4.19
Miskonsepsi Jenis Notasi
Dalam operasi pemangkatan rata-rata siswa melakukan kesalahan
ketika pemangkatan dilakukan lebih dari 1 variabel. Ada beberapa
siswa yang memangkatkan nilai koefisien seperti operasi perkalian,
serta kesalahan dalam pemangatan pada pangkat variabel dijumlah
dengan nilai pangkatnya ( ) , ada juga siswa yang
hanya memangkatkan satu variabelnya saja dan mengabaikan variabel
lainnya.
71
Setelah semua siswa selesai mengerjakan LKS, peneliti
memberikan soal tambahan di papan tulis, dan beberapa siswa maju
kedepan berdasarkan tanggal pertemuan serta soal selanjutnya dipilih
oleh siswa yang telah maju. Tahap selanjutnya dimana peneliti
besrama siswa membahas soal yang ada di LKS, serta memberikan
kesimpulan bersama-sama. Pembelajaran ditutup dengan do’a dan
peneliti mengingatkan pertemuan selanjutnya ada tes siklus II, materi
yang akan diuji merupakan operasi suku dua dengan suku dua aljabar,
pembagian aljabar, pamangkatan aljabar.
4. Pertemuan Kedelapan (Sabtu, 07 Mei 2016)
Pada pertemuan kali ini akan dilaksanakan tes hasil belajar siswa
selama siklus II, terdapat 4 orang siswa tidak hadir, dan 21 siswa yang
hadir. Pembelajaran dimulai dengan doa agar tes ujian berjalan dengan
lancar. Kegiatan tes ini bertujuan untuk mengetahui hasil belajar siswa
setelah diterapkan pendekatan Strategi Pencapaian Konsep. Peneliti
membagikan lembar soal kepada siswa. Instrument soal terdiri atas 10
butir soal yang sudah divalidasi, soal-soal tersebut mengenai materi
pembelajaran dari pertemuan kelima sampai pertemuan ketujuh, yaitu
perkalian dua suku aljabar, pembagian bentuk biasa aljabar,
pemangkatan bentuk aljabar. Selama tes berlangsung beberapa siswa
masih bertanya kepada peneliti serta melihat-lihat temannya. Setelah
tes selesai dikerjakan, pertemuan di tutup dengan kalimat hamdalah.
b. Tahap Pengamatan dan Analisis data siklus II
Setelah tahap pelaksanaan siklus II selesai, tahap selanjutnya tahap
pengamatan dan analisis data miskonsepsi matematika siswa dan nilai
KKM siswa khusus pada materi aljabar. Tahap analisis siklus II sama
seperti tahap analisis pada siklus I. Peneliti menggunakan data yang telah
didapat untuk menganalisi data-data tersebut.
1. Aktivitas Siswa
Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran
matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep,
72
peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar
observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi
aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 4.5
Lembar Observasi Aktibitas Siswa Siklus II
No Aspek yang diamati persen
1 Siswa mendengarkan penjelasan
guru 75,00%
2 Siswa bertanya kepada guru jika ada
materi yang kurang dimengerti 75,00%
3 Menjawab pertanyaan guru dengan
benar 66,67%
4 Mengemukakan pendapat ketika
diberikan kesempatan/maju ke depan 50,00%
5 Mengerjakan latihan LKS yang
diberikan guru/berdiskusi 91,67%
6 Keterlibatan dalam memberikan
kesimpulan materi 58,33%
Rata-rata keseluruhan 69,45%
7 Siswa bercanda ketika guru
menjelaskan dan berdiskusi 41,67%
Berdasarkan tabel 4.5 diperoleh data hasil observasi aktivitas siswa
menunjukan peningkatan aktivitas yang baik dalam pembelajaran
matematika yaitu di atas 70% untuk kegiatan siswa memperhatikan
penjelasan guru, siswa mulai berani dalam menanyakan materi yang
kurang dipahami juga meningkat, serta siswa yang mengerjakan LKS
secara berdiskusi, untuk kegiatan siswa yang mulai menjawab
pertanyaan guru dengan benar, berani mengemukakan pendapatnya,
serta beberapa siswa mulai biasa menyimpulkan materi juga meningkat
namun masih diawah 70%, yaitu dimana siswa yang berani
mengungkapkan pendapatnya hanya sebagian kecil, masih banyak
73
siswa yang belum biasa dalam mengeluarkan pendapatnya karena
masih takut salah, selain itu karena siswa yang mulai aktif dalam
menanyakan materi yang kurang dimengerti, sehingga siswa yang
bertanya tetapi belum ditanggapi guru sehingga siswa jadi mengobrol
dengan temannya, dan sebagian siswa juga belum membuat
kesimpulan. Secara kesuluruhan aktivitas siswa mengalami
peningkatan semakin baik.
2. Miskonsepsi Matematika Siswa
Miskonsepsi matematika siswa pada siklus II didapat berdasarkan
instrument soal esai siklus II yang dapat dilihat pada tabel berikut ini.
Tabel 4.6
Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus II
Jenis
Miskonsepsi
Persentase
Miskonsepsi
Arti Huruf 4,76%
Notasi 82,54%
Generalisasi 34,92%
Aplikasi Aturan 65,08%
Rata-rata 46,83%
Berdasarkan tabel 4.6 diperoleh skor rata-rata dalam persen
miskonsepsi matematika siswa sebesar 46,83%. Pada hasil persentase
tersebut masih dikategorikn tinggi, hasil yang diperoleh belum
mencapai indikator yang ditentukan yaitu minimal 30%.
Pada jenis miskonsepsi notasi rata-rata persentasenya 82,54%,
persentase ini lebih besar dibandingkan dengan jenis miskonsepsi yan
lainnya, serta mengalami kenaikan sebesar 19,38% dari persentase
siklus I. Pada tes soal siklus II untuk tanda operasi (+) dan (-) sudah
mulai berkurang, hanya saja banyak siswa yang salah dalam operasi
perpangkatan aljabar, yaitu masih ada beberapa siswa yang
76
Berdasarkan tabel 4.7 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil
belajar siswa 64,13, tentu hal ini masih dikategorikan masih rendah
dari indikator Nilai KKM 70. Dari semua siswa yang mengikut tes
siklus II yang mendapatkan nilai di atas nilai KKM hanya 9 siswa,
sedangkan yang lainnya dibawah 70.00, untuk nilai tertinggi 80,00 dan
nilai terendah 36,67. Dapat diambil kesimpulan untuk nilai hasil
belajar siswa pada siklus II belum mencapai indikator yang ditemtukan
yaitu 70.
Tabel 4.7
Nilai KKM Siswa Pembelajaran Siklus II
Banyaknya Siswa 21 orang
Rata-rata Nilai Hasil Belajar 64,13
Nilai Tertinggi 80,00
Nilai Terendah 36,67
c. Tahap Refleksi
Pada hasil tes hasil belajar akhir siklus II belum mencapai indikator yang
diharapkan pada persentase miskonsepsi dan tes hasil belajar siswa, maka
peneliti melanjutkan proses penelitian pada siklus selanjutnya yaitu siklus III.
Hasil yang diperoleh pada siklus II digunakan untuk perbaikan pada proses
pembelajaran dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep pada siklus
III, sehingga dapat diharapkan ada penurunan persentase miskonsepsi siswa
dan penaikkan nilai hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil pengamatan dan
analisis data di atas didapatkan keberhasilan dan kekurangan pada siklus II
serta perlu diperbaiki dalam proses pembelajaran selanjutnya pada siklus III,
yaitu:
1. Keberhasilan Pembelajaran Siklus II
a. Pada saat proses pembelajaran sebagian besar siswa memperhatikan
penjelasan materi dengan antusias, serta sebagian besar siswa juga
sudah mau mendiskusikan LKS bersama dengan temannya.
77
b. Beberapa bagian siswa juga sudah mulai membiasakan menuliskan
kesimpulan pembelajaran tanpa harus diingatkan oleh peneliti.
c. Beberapa siswa sebelumnya belum terbiasa dalam mengeluarkan
pendapatnya sudah mulai berani walaupun pendapatnya ada yang
benar dan salah.
d. Hampir sebagian besar siswa juga berani menanyakan materi yang
masih belum dimengerti kepada guru serta kepada teman sebangku
lainnya.
2. Kekurangan Pembelajaran Siklus II
Tabel 4.8
Kekurangan dan Perbaikan Siklus II
No Kekurangan Siklus II Perbaikan Siklus III
1 Masih banyak siswa yang belum
berani untuk mengemukakan
pendapatnya serta menjawab soal di
depan kelas.
Peneliti memberikan reward untuk
siswa yang berani maju tanpa
ditunjuk, serta siswa maju karena
ditunjuk temannya dan menjawab
dengan benar, hal ini agar siswa lebih
semangat.
2 Sebagian siswa masih belum
membuat kesimpulan secara lengkap
pada LKS, serta kurangnya
pengontrolan peneliti pada siswa
yang bertanya secara bersamaan,
sehingga membuat siswa menjadi
mengobrol dan beberapa bercanda.
Peneliti mengontrol siswa dengan
berkeliling kelas, serta memastikan
siswa agar mengerjakan semua soal
dan kesimpulan pada LKS, dan
membantu siswa yang mengalami
kesulitan.
3 Pada miskonsepsi matematika,
kebanyakan kesalahan siswa dalam
pemangkatan yaitu mengalikan nilai
koefisien dengan pangkatnya, selain
itu masih ada siswa belum bisa
mengoperasikan suku aljabar setelah
perkalian distribusi, serta kesalahan
dalam megoperasikan pembagian
nilai variabel.
Peneliti membuat contoh-contoh yang
benar saja agar siswa biasa
mengidentfikasi masing-masing sifat
operasi aljabar, hal ini untuk
membantu siswa dalam memahami
konsep opeasi aljabar.
78
3. Tindakan Siklus III
a. Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Siklus III
Berdasarkan hasil refleksi siklus II terhadap pembelajaran tindakan
siklus III yang diperoleh sebagai berikut:
1. Peneliti lebih menekankan kepada siswa contoh-contoh yang benar
lebih banyak, untuk membantu siswa dalam memahami konsep dan
sifat setiap operasi aljabar
2. Peneliti lebih memberikan pengertian untuk saling bekerja sama dalam
pengerjaan LKS. Selain itu melatih siswa agar terbiasa dalam
pengerjaan di depan kelas, serta menyiapkan reward.
Pada tahap pembelajaran siklus III terdiri dari 4 kali pertemuan dengan
alokasi waktu 2 x 45 menit (2 jam pelajaran), dengan 3 kali pertemuan
dengan kegiatan pembelajaran, dan 1 kali pertemuan dilakukan tes akhir
siklus III. Adapun deskripsi proses pembelajaran setiap pertemuan pada
siklus III sebagai berikut.
1. Pertemuan Kesembilan (Jumat, 13 Mei 2016)
Pada pertemuan kesembilan semua siswa hadir, peneliti
mengumumkan kepada siswa yang mendapat nilai paling tinggi pada
tes akhir siklus II mendapatkan reward dari peneliti, hal ini untuk
membantu siswa lebih semangat dalam proses pembelajaran. Materi
yang akan dibahas menyederhanakan bilangan dengan menggunakan
sifat distribusi baik bentuk aljabar biasa maupun pecahan. Pada tahap
pertama peneliti memberikan penjelasan mengenai materi hari ini,
penjelasan yang diberikan disertai dengan beberapa contoh sampai
siswa memahaminya, contoh yang diberikan yaitu agar siswa dapat
mengindetifikasi sifat-sifat masing-masing operasi aljabar. Peneliti
memberikan LKS untuk dikerjakan kepada siswa, serta peneliti
mengontrol siswa dalam mengerjakan LKS. Pada saat proses
berdiskusi banyak siswa yang bertanya dan masih bingung dengan
proses penyederhanaan, kebanyakan mereka belum mahir dalam
menggunakan sifat distribusi jika sudah dalam bentuk pecahan,
79
sehingga kurang pandainya siswa dalam memanipulasi cara untuk
bentuk penyederhanaan pecahan.
Gambar 4.24
Miskonsepsi Jenis Generalisasi
Pada soal nomor 1, kesalahan yang biasa siswa lakukan adalah
meletakan variabelnya setelah nilai koefisien diubah kedalam bentuk
perkalian. Serta salahnya siswa dalam menentukan nilai yang menjadi
nilai faktornya. Hal ini juga terjadi pada soal nomor 2 dan 3
Pada tahap selanjutnya peneliti memberikan beberapa soal kepada
siswa, yaitu dengan menunjukkan reward yang akan diberikan kepada
siswa yang berani maju sendiri maupun siswa yang maju karena
ditunjuk oleh temannya, seperti biasa peneliti sambil bertanya kepada
siswa bagaimana langkah-langkahnya dalam menjawab soal. Pada
tahap selanjutnya peneliti beserta siswa menyimpulkan materi, hanya
beberapa siswa yang tidak berpartisipasi dalam menyimpulkan materi
pembelajaran diakhiri dengan hamdalah.
2. Pertemuan Kesepuluh (Sabtu, 14 Mei 2016)
Pada pertemuan kesepuluh pertemuan diawali dengan doa dan
mengabsensi siswa, semua siswa hadir. Materi yang akan dibahas pada
pertemuan kesepuluh ini adalah melakukan operasi pemfaktoran baik
dalam bentuk penjumlahan biasa atau dalam bentuk ax2 + bx+c.
80
Pada tahapan pertama peneliti menjelaskan materi yang
ditambahkan dengan contoh-contoh serta mengajak siswa untuk
memberikan sifat-sifat pada setiap operasi aljabar. Dalam proses
tersebut sehingga membantu siswa dalam memahami perbedaan sifat-
sifat operasi aljabar. Pada tahap selanjutnya peneliti memberikan LKS
kepada siswa untuk berdiskusi dengan teman sebangkunya. Peneliti
juga memantau siswa dalam pengerjaan LKS agar semua ikut
mengerjakannya dan tidak mengandalkan teman sebangkunya lagi.
Pada materi pertemuan kali ini, kebanyakan siswa yang kesulitan
menentukan dua nilai untuk pengganti nilai bx, hampir kebanyakan
siswa menanyakan nilai px dan qx untuk menggantikan nilai bx serta
kesulitan dalam membuat sifat distributifnya.
Gambar 4.25
Miskonsespi Jenis Generalisasi
Pada jawaban siswa di atas hampir rata-rata kesalahan dalam
menguraikan bentuk bx, dalam menguraikan ada beberapa siswa hanya
menulis nilai koefisiennya saja tanpa menulis kembali variabelnya.
Setelah siswa selesai mengerjakan peneliti membahas soal LKS
serta menguji soal tersebut kepada siswa untuk menguji kemampuan
81
pemahaman yang didapatnya, pada pertemuan ini sudah mulai banyak
siswa yang maju dengan sendiri, dan masih ada juga dengan ditunjuk
dengan temannya, setelah itu peneliti memberikan reward yang
diberikan berupa snack ringan. Peneliti dan siswa menyimpulkan
pembelajaran hari ini bersama-sama, sudah banyak yang mengikuti
dalam memberikan kesimpulan, pembelajaran diakhiri dengan
hamdalah.
3. Pertemuan Kesebelas (Jumat, 20 Mei 2016)
Pada pertemuan ini merupakan pertemuan pembelajaran terakhir,
semua ssiwa hadir. Pada pembelajaran terakhir materi yang akan
dibahas merupakan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian,
pembagian, pemangkatan aljabar dalam bentuk pecahan. Pada materi
hari merupakan pengembangan dari dasar operasi yang telah dipelajari
dari pertemuan sebelum-sebelumnya, maka peneliti sebelum memulai
materi tersebut memberikan beberapa soal untuk mengetahui apakah
siswa masih ingat dengan konsep operasi aljabar atau belum.
Peneliti memulai pembelajaran dengan menjelaskan konsep operasi
pecahan pada aljabar sama dengan cara operasi pecahan bilangan
biasa, dan disini peneliti juga menekankan agar mereka harus teliti
khusunya pada operasi penjumlahan dan pengurangan pecahan aljabar,
yaitu setelah disamakan penyebutnya mereka harus bisa menentukan
apakah suku-suku tersebut masih bisa dioperasikan atau tidak atau
disederhakan lagi. Setelah penyampaian materi dan pemberian
beberapa contoh, peneliti bertanya lagi kepada siswa masih ada kurang
paham atau belum, masih ada beberapa siswa yang meminta contoh
lagi agar mereka yakin paham dan bisa.
Tahap selanjutnya yaitu mengerjakan LKS berdiskusi dengan
teman sebangkunya. Pada pertemuan ini, anak-anak lebih tenang dan
berpartisipasi dalam mengerjakan LKS, selama proses berdiskusi
banyak siswa yang bertanya kepada peneliti, tetapi hanya untuk
memastikan apakah jawabannya benar atau tidak, hampir rata-rata
82
siswa bisa mengerjakannya. Dilihat dari jawaban LKS siswa hampir
rata-rata siswa belum mahir dalam menyederhanakan operasi pecahan
aljabar. Masalah yang dihadapi siswa juga sulitnya menentukan nilai
penyebutnya yang menjadi nilai faktornya, sehingga mereka
melakukannya dengan melakukan perkalian silang dan mengalikan
sesama penyebut, sehingga siswa tidak menentukan nilai untuk
menyamakan penyebut.
Pada soal perkalian dan pembagian pecahan siswa hampir semua
dapat mengoperasikannya, hanya saja rata-rata mereka tidak
menyederhanakan lagi jawaban mereka, sedangkan untuk soal
penjumlahan atau pengurangan serta pemangkatan pecahan masih ada
beberapa siswa yang salah dalam mengoperasikannya.
Gambar 4.26
Miskosnepsi Jensi Notasi dan Generalisasi
Pada jawaban di atas, untuk soal pengurangan aljabar kesalahan
tanda operasi yang seharusnya perkalian (x) menjadi penjumlahan (+)
ada juga pengurangan (-), serta pada soal pemangkatan yaitu dimana
siswa menjawab serta seharusnya nilai pangkat menjadi
hal itu karena pangkat variabel ditambah dengan pemangkatan
83
bukan dikalikan, serta pada soal yang dikerjakan masih banyak yang
tidak menyederhanakannya lagi.
Setelah selesai mengerjakan LKS, seperti biasa peneliti
memberikan beberapa soal lagi kepada siswa, beberapa siswa tanpa
ditunjuk maju ke depan, dan beberapa lagi ditunjuk oleh siswa yang
telah maju, seperti biasa penelti telah menyiapkan reward bagi siswa
yang maju. Setelah itu membahas jawaban LKS yang dianggap sulit
oleh siswa, serta menyimpulkan materi bersama-sama sebelum
pembelajaran selesai. Peneliti mengumumkan bahwa besok tes ketiga,
agar siswa mempelajari materi yang sudah diajarkan. Pelajaran
diakhiri dengan hamdalah bersama-sama.
4. Pertemuan Keduabelas (Sabtu, 21 Mei 2016)
Pada pertemuan keduabelas akan dilaksanakan tes hasil belajar
siswa selama proses siklus III, tes tersebut untuk mengetahui hasil
belajar siswa dengan menggunakan strategi pencapain konsep, terdapat
22 siswa yang hadir dan 3 siswa tidak hadir. Pertemuan diawali dengan
do’a agar pengerjaan tes berjalan dengan lancar. Peneliti membagikan
lembar soal kepada siswa, instrumen tes soal terdiri dari 10 butir soal
yang sudah divalidasi. Soal intrumen masing-masing mewakili materi
pada pertemuan kesembilan sampai kesebelas, yaitu sifat pemfaktoran
baik bentuk ax2+bx+c maupun sifat pemfaktoran dengan sifat
distribusi dan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian dan
pembagian pecahan. Tes akhir belajar berjalan dengan tenang, hanya
ada beberapa siswa yang jarang masuk bertanya kepada peneliti.
Setelah siswa selesai mengerjakan tes, peneliti mengucapkan
terimakasih banyak kepada seluruh siswa atas partisipasinya selama
proses penelitian dan meminta maaf selama proses pembelajaran
berlangsung. Pembelajaran diakhiri dengan hamdalah.
b. Tahap Pengamatan dan Analisis Data Siklus III
Tahap selanjutnya yaitu analisis miskonsepsi matematika siswa dan
nilai hasil belajar siswa dari data tes siklus III. Tahap pengamatan dan
84
analisis data sama seperti pada tahap analisis siklus I dan II, yaitu peneliti
menggunakan data yang didapat selama siklus III baik itu lembar
observasi aktivitas siswa dan tes hasil belajar siswa untuk menganalisis
data-data tersebut:
1. Aktivitas Siswa
Untuk mengetahui aktivitas siswa selama proses pembelajaran
matematika dengan menggunakan Strategi Pencapaian Konsep,
peneliti mengamati proses belajar dengan menggunakan lembar
observasi dengan dibantu observer. Berdasarkan hasil data observasi
aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 4.9
Lembar Obervasi Aktivitas Siswa siklus III
No Aspek yang diamati Persen
1 Siswa mendengarkan penjelasan
guru 83,33%
2 Siswa bertanya kepada guru jika
ada materi yang kurang dimengerti 91,67%
3 Menjawab pertanyaan guru
dengan benar 75,00%
4
Mengemukakan pendapat ketika
diberikan kesempatan/maju ke
depan
66,67%
5 Mengerjakan latihan LKS yang
diberikan guru.berdiskusi 100,00%
6 Keterlibatan dalam memberikan
kesimpulan materi 75,00%
Rata-rata keseluruhan 83,33%
7 Siswa bercanda ketika guru
menjelaskan dan berdiskusi 25,00%
Berdasarkan tabel 4.9 diperoleh data hasil observasi aktivitas siswa
pada saat proses pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian
konsep menunjukkan peningkatan pada tiap-taip kegiatan yaitu telah
85
mencapai indikator yang telah ditetapkan yaitu ≥70%. Hal ini
menunjukkan bahwa sebagian besar siswa melakukan kegiatan yang
baik selama proses pembelajaran berlangsung. Sebagian besar siswa
memperhatikan penjelasan guru selama proses pembelajaran
berlangsung, sebagian siswa juga sudah mulai berani jika guru
memberikan pertanyaan di depan serta meminta pendapat mereka,
dalam pengerjaan LKS siswa juga lebih sering berdiskusi kepada
temanya, beberapa kali juga siswa baru menanyakan kepada guru jika
tidak mengerti baik ketika guru sedang menjelaskan maupun ketika
mengerjakan LKS. Dalam kegiatan guru memberikan soal siswa sudah
mulai terbiasa, siswa juga sudah mulai membuat kesimpulan baik di
LKS maupun di akhir pertemuan pembelajaran. Secara keseluruhan
proses pembelajaran pada siklus III aktivitas siswa mengalami
peningkatan dan semakin baik.
2. Miskonsepsi Matematika Siswa
Miskonsepsi matematika siswa pada siklus III didapat berdasarkan
hasil instrument soal yang diberikan pada akhir siklus III, dapat dilihat
pada tabel berikut ini:
Tabel 4.10
Hasil Miskonsepsi Matematika Siswa Siklus III
Jenis
Miskonsepsi
Persentase
Miskonsepsi
Arti Huruf 1,14%
Notasi 9,55%
Generalisasi 15,34%
Aplikasi Aturan 46,97%
Rata-rata 18,25%
86
Berdasarkan tabel 4.10 diperolah skor rata-rata dalam persen
miskonsepsi matematika siswa sebesar 18,25%, pada hasil persentase
tersebut sudah mencapai indikator yang ditentukan yaitu 30%.
Pada jenis miskonsepsi Arti Huruf rata-rata persentasenya 1,14%,
persentase ini lebih kecil dibandingkan dengan persentase miskonsepsi
lainnya, seta mengalami penurunan 3,62% dari persentase siklus II.
Pada jenis soal ini masih ada siswa yang mengabaikana variabel pada
saat proses penyederhanaan.
Gambar 4.27
Miskonsepsi Jenis Arti Huruf
Pada miskonsepsi jenis Notasi rata-rata persentasenya 9,55%,
persentase tersebut mengalami penurunan 72,99% dari persentase
siklus II. Pada soal tersebut masih ada siswa yang salah dalam
mengoperasikan perpangkatan bentuk pecahan, khususnya pada
variabel yang memiliki nilai pangkat, kebanyakan siswa tidak
memangkatkannya lagi serta salah dalam mengoperasikan nilai
pangkatnya.
Gambar 4.28
Miskonsepsi Jenis Notasi
87
Pada miskonsepsai jenis Generalisasi rata-rata persentasenya
15,34%, persentase tersebut mengalami penurunan sebesar 19,58%
dari persentase siklus II. Kebanyakan siswa melakukan kesalahan pada
pemfaktoran ax2
+ bx + c, ada siswa yang menjumlahkan langsung
suku-suku tersbut. Serta kurang mampunya siswa dalam
menyederhanakan pecahan yang disertai opersai penjumlahan.
Gambar 4.29
Miskonsepsi Jenis Generalisasi
Pada miskonsepsi jenis Aplikasi Aturan rata-rata persentase
46,97%, persentase tersebut turun 18,11% dari persentase siklus II.
Pada soal terbut masih banyak siswa yang salah dalam proses
penyederhanaan pembagian pecahan, terutama pada pengurangan
pangkat variabel.
Gambar 4.30
Miskonsepsi Jenis Aplikasi Auran
Berdasarkan analisis data di atasa secara keseluruhan dapat
dismpulkan bahwa miakonsepsis matematika siswa pada materi aljabar
kelas VIII pada siklus III yaitu 18,25%, persentase tersebut sudah
mencapai indikator yang sitentukan yaitu ≤.30%
88
3. Nilai Hasil Belajar Siswa
Nilai KKM siswa untuk materi matematika adalah ≥ 70, untuk
mengetahui nilai hasil belajar siswa, peneliti menggunakan tes soal
aiklua III berupa esai dengan 10 butir soal dengan pedoman skor yang
dibuat.
Berikut hasil nilai hasil belajar siswa siklus III terhadap
pembelajaran matematika dengan strategi pencapaian konsep.
Tabel 4.11
Nilai Hasil Belajar Siswa Pembelajaran Siklus III
Banyaknya Siswa 22 orang
Rata-rata Nilai Hasil Belajar 76,97
Nilai Tertinggi 86,67
Nilai Terendah 70,00
Berdasarkan tabel 4.11 menunjukkan bahwa rata-rata nilai hasil
belajar siswa 76.97, hasil tersebut sudah mencapai indikator Nilai
KKM yang ditentukan ≥ 70. Dari semua siswa yang mengikuti tes
siklus III, sebanyak 5 orang siswa mendapat nilai 70.00, dan 17 siswa
mendapat nilai di atas 70.00.
c. Tahap Refleksi
Berdasarkan data yang didapat dari pelaksanaan tindakan siklus III,
dapat kita lihat bahwa hasil persentase miskonsepsi matematika siswa dan
nilai hasil belajar siswa siklus III sudah mencapai indikator yang
ditentukan. Hasil persentase miskonsepsi matematika siswapada siklus III
rata-rata 18,5%. Rata-rata miskonsepsi jenis Arti Huruf sebesar 1,14%,
pada miskonsepsi Notasi sebesar 9,55%, pada miskonsepsi Generalisasi
sebesar 15,34%, pada miskonsepsi jenis Aplikasi Aturan sebesar 46,97%.
Pada siklus III ini, miskonsepsi terendah terjadi pada miskonsepsi jenis
Arti Huruf. Secara keseluruhan, miskonsepsi matematika siswa mengalami
89
penurunan hal itu terjadi karena adanya refleksi pada setiap akhir siklusI
dan II.
Nilai hasil belajar siswa pada siklus III juga mengalami peningkatan
dengan rata-rata 76,97, dari 22 siswa yang mengikuti tes akhir siklus III
sebanyak 17 siswa mendapat nilai di atas 70,00, serta sebanyak 5 siswa
mendapat nilai 70,00. Karena rata-rata Nilai hasil belajar siswa telah
mencapai indikator yang ditentukan, maka penelitian tindakan dihentikan.
Aktivitas siswa pada siklus III mengalami peningkatan yaitu masing-
masing aktivitas siswa memperoleh persentase 83,33%, yaitu secara
keseluruhan siswa sudah mulai aktif baik dalam mendengarkan guru,
berdiskusi, menjawab soal, serta memberikan kesimpulan.
B. Interpretasi Hasil Analisis
Setelah data penelitian siklus I, II dan III dikumpulkan, diamati dan analisis
untuk mengetahui perkembangan penelitian, maka peneltiti melakukan tahap
interpretasi data, dimana pada tahap ini peneliti menganalisi aktivitas siswa,
persentase miskonsepsi, dan nilai hasil belajar siswa berdasarkan hasil
pengamatan dan analisis data siklus I, II dan III yang telah didapatkan.
1. Aktivitas Siswa
Berdasarkan hasil analisis lembar observasi siswa bahwa aktivitas siswa
selama pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep mengalami
peningkatan dari pada siklus I dan II, serta untuk aktivitas siswa bercanda
mengalami penurunan. Data hasil lembar observasi siswa yang dilakukan pada
siklus I, II dan III dapat dilihat pada tabel di bawah ini:
Berdasarkan hasil pengamatan pada tabel 4.12 diperoleh data bahwa
aktivitas siswa telah mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II dan ke
siklus III, hal ini menunjukkan bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan
peneliti pada siklus II dan III dapat memeperbaiki dan meningkatkan aktivitas
siswa dalam pembelajaran strategi pencapaian konsep yaitu pada siklus I
persentase 51,39% lalu meningkat pada siklus II 69,45% dan pada siklus III
yaitu 83,33%. Pada tabel 4.12 menunjukkan bahwa seluruh aktivitas siswa
yang baik meningkat pada siklus II dan III, masing-masing aktivitas berbeda
90
peningkatannya. Peningkatan yang paling tinggi siswa mengerjakan latihan
LKS dan berdiskusi kepada temannya, karena siswa sudah mulai terbiasa dan
fokus terhadap soal yang diberikan di LKS.
Tabel 4.12
Persentase Aktivitas Siswa Siklus I, II, dan III
No Aspek yang diamati Siklus I Siklus II Siklus III
1 Siswa mendengarkan penjelasan
guru 75,00% 75,00% 83,33%
2 Siswa bertanya kepada guru jika
ada materi yang kurang dimengerti 58,33% 75,00% 91,67%
3 Menjawab pertanyaan guru denga
benar 33,33% 66,67% 75,00%
4 Mengemukakan pendapat ketika
diberikan kesempatan 25,00% 50,00% 66,67%
5 Mengerjakan latihan LKS yang
diberikan guru/berdiskusi 75,00% 91,67% 100,00%
6 Keterlibatan dalam memberikan
kesimpulan materi 41,67% 58,33% 75,00%
Rata-rata 51,39% 69,45% 83,33%
7 Siswa bercanda ketika guru
menjelaskan dan berdiskusi 33,33% 41,67% 25,00%
Pada perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III, persentase keaktifan
siswa yang masih kurang pada siklus I telah meningkat pada siklus II dan III.
Pada siklus I dan II siswa masih banyak yang tidak membuat kesimpulan pada
LKS maupun pada akhir pembelajaran, serta juga masih sebagian siswa yang
belum berani dalam mengemukakan pendapatnya maupun menjawab
pertanyaan dari guru ke depan kelas, tetapi pada siklus III siswa sudah mulai
terbiasa untuk mengemukana pendapatnya dan menjawab pertanyaan dari
guru.
2. Miskonsepsi Matematika Siswa
91
Setelah dilakukan pembelajaran matematika materi aljabar di kelas VIII D
dengan Strategi Pencapain Konsep pada siklus I, II dan III, diperoleh data
rata-rata persentase miskonspesi siswa sebabagaimana pada tabel berikut.
Tabel 4.13
Perbandingan Rata-rata Persentase Miskonsepsi Matematika Siswa
SiklusI, II, dan III
nilai
Siklus I Siklus II Siklus III
68,09% 46,83% 18,25%
Penurunan 21,27%
28,58%
Berdasarkan tabel 4.13 diketahui bahwa rata-rata persentase miskonsepsi
matematika siswa menunjukkan penurunan 28,58%. hal ini terlihat bahwa uasah
perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III dapat menurunkan miskonsepsi
matematika siswa khusunya pada materi aljabar.
Jenis miskonsepsi matematika siswa juga rata-rata mengalami penurunan.
Perbandingan jenis miskonsepsi matematika tersebut juga dapat dilihat pada tabel
berikut:
Tabel 4.14
Perubahan Miskonsespsi Arti Huruf
Nilai
Siklus I Siklus II Siklus III
68,42% 4,76% 1,14%
Penurunan
63,66%
3,62%
Berdasarkan tabel 4.14 menunjukkan pada siklus II jenis-jenis
miskonsepsi mengalami penurunan, jenis miskonsepsi arti huruf menurun
sebesar 63,66% pada siklus II dan 3,62% pada siklus III. Hal ini terjadi karena
pada siklus I siswa masih sering mengabaikan variabel khusunya pada operasi
perkalian, siswa hanya mengalikan nilai koefisennya saja, sehingga pada
92
siklus II peneliti memberikan contoh-contoh yang membedakan antara sifat
perkalian dengan penjumlahan, yaitu dimana pada operasi perkalian aljabar,
semua nilai yang ada baik variabel maupun nilai koefisien harus ikut
dioperasikan. Sehingga hal tersebut membantu siswa dalam membedakan sifat
operasi perkalian dengan penjumlahan aljabar. Pada siklus II dan III
miskonsepsi yang terjadi sangat kecil.
Tabel 4.15
Perubahan Miskonsepsi Notasi
Nilai
Siklus I Siklus II Siklus III
63,16% 82,54% 9,55%
Peningkatan 19,38%
Penurunan 72,99%
Jenis miskonsepsi notasi mengalami peningkatan sebesar 19,38% pada
siklus II dan mengalami penurunan sebesar 72,99% pada siklus III. Hal ini
terjadi karena pada siklus I hampir rata-rata siswa tidak konsisten terhadap
tanda operasi yang terdapat pada soal, sering berubah-rubahnya tanda operasi
seperti tanda negatif (-) menjadi positif (+) atau sebaliknya membuat hasilnya
menjadi salah. Pada siklus II peneliti lebih memberikan contoh-contoh yang
membedakan kapan tanda operasi bisa berubah dalam operasi penjumlahan
dan pengurangan. Masalah tanda operasi pada siklus II sudah menurun tetapi
persentase notasi pada siklus II meningkat bukan menurun, hal itu terjadi
karena pertama masalah tanda negatif pada operasi pembagian atau perkalian
selalu diabaikan, yang kedua masalah operasi perpangkatan aljabar, dimana
masalah-masalah operasi perpangkatan masuk ke dalam jenis miskonsepsi
notasi, pada siklus II hampir rata-rata siswa mengalaminya, yaitu ada beberapa
siswa mengoperasikan nilai basis dengan nilai pangkatnya seperti 33 = 9, atau
23
= 8, serta kesalahan perpangkatan pada variabel yang memiliki nilai
pangkat.
93
Tabel 4.16
Perubahan Miskonsepsi Generalisasi
Nilai
Siklus I Siklus II Siklus III
64,47% 34,92% 15,34%
Penurunan 29,55%
19,58%
Jenis miskonsepsi generalisasi mengalami penurunan sebesar 29,55% pada
siklus II dan 19,58% pada siklus III. Hal ini terjadi karena pada siklus I masalah
yang dihadapi siswa yaitu mengoperasikan suku-suku yang memiliki variabel
sama tetapi nilai pangkat yang berbeda serta ikut menjumlahkan nilai pangkat
pada variabel, selain itu juga banyak siswa yang mengoperasikan suku-suku
aljabar yang terdapat dalam satu kurung yang sama hal ini terjadi pada sifat
perkalian distribusi. pada siklus II peneliti lebih mengajak siswa untuk
membedaka mana suku-suku yang sejenis yang bisa dioperasikan pada operasi
penjumlahan atau pengurangan, hal ini mampu membuat siswa mengoperasikan
sesuai dengan suku-suku sejenis saja, walaupun masih ada beberapa siswa yang
masih salah dalam menjawab sehingga jawaban siswa menjadi satu suku aljabar
saja, karena kebiasaan siswa dalam setiap akhir jawaban pada operasi bilangan
biasa menghasilkan satu digit angka saja, serta banyak siswa yang menganggap
nilai koefisien di depan variabel saja, sehingga pada operasi perpangkatan nilai
koefien yang berada ditengah suku sering tidak ikut dipangkatkan dan tidak
dikalikan dengan nilai koefisien yang berada di depan. Masalah generalisasi yang
terjadi pada siklus III yaitu kurang pandainya siswa dalam melakukan operasi
penyederhanaan dengan menggunakan sifat distributif pada operasi
94
Tabel 4.17
Perubahan Miskonsepsi Aplikasi Aturan
Nilai
Siklus I Silklus II Siklus III
76,32% 65,08% 46,97%
Penurunan 11,24%
18,11%
Jenis miskonsepsi matematika yang terakhir yaitu aplikasi aturan
mengalami penurunan sebesar 11,24% pada siklu II, dan 18,11% pada siklus
III. Hal ini pada siklus I kesalahan yang siswa lakukan yaitu pada saat operasi
perkalian sifat distribusi, yaitu nilai negatif hanya dikalikan pada suku
pertama saja yang didalam kurung. Sehingga pada tindakan siklus II peneliti
memberikan pengertian bahwa nilai negatif yang dimilki oleh suatu suku itu
akan berlaku juga untuk mengalikan semua suku yang ada di dalam kurung.
Pada hasil tes siklus II kesalahn yang dilakukan siswa yaitu operasi
pembagian untuk variabel-variabelnya, yaitu kesalahan dalam mengurangkan
nilai pangkat variabelnya. Pada tindakan siklus III peneliti memberikan contoh
dari bentuk pembagian, hal ini juga untuk membantu siswa dalam
menyederhanakan bentuk pecahan, walaupun masih banyak siswa yang
kesulitan dalam proses penyederhanaan, dalam persentase aplikasi aturan pada
siklus III masih cukup besar.
Perbandingan persentase jenis-jenis miskonsepsi matematika siswa siklus
I, II dan III mengalami penurunan sebesar 21,27% dan 28, 58%. Berdasarkan
uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan Strategi
Pencapaian Konsep dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa
khusunya materi aljabar.
3. Nilai KKM Siswa
Setelah dilakukan ujian siklus I, II dan III, diperoleh nilai hasil belajar
siswa sebagai berikut:
95
Tabel 4.18
Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus I, II dan III
Nilai
Siklus I Siklus II Siklus III
57,89 64,13 76,97
Peningkatan 6,24
12,84
Berdasarkan tabel 4.18 di ketahui bahwa nilai hasil belajar siswa mengalami
peningkatan 6,24 pada siklus II dan 12, 84 pada siklus III. Hal ini menunjukkan
bahwa tindakan perbaikan yang dilakukan pada siklus II dan III dapat
meningkatkan nilai hasil belajar siswa. Pada siklus I siswa yang memperoleh nilai
mencapai KKM sebanyak 5 siswa dari 19 siswa, dan pada siklus II siswa yang
mendapatka nilai mencapai KKM sebanyak 9 orang dari 21 siswa, pada siklus III
siswa yang mendapat nilai mencapai KKM sebanyak 22 siswa ari 22 siswa. Pada
siklus III merupakan pengembangan dari materi siklus I dan II siswa lebih banyak
mengerti sehingga siswa mendapat nilai yang baik.
C. Temuan Penelitian
Berdasarkan dari hasil analisis miskonsepsi matematika siswa khusunya pada
materi aljabar pada tiap-tiap akhir siklus I, II dan III yang diperoleh dari jawaban
siswa, didapat beberapa jenis kesalahan yang biasa siswa lakukan pada materi
aljabar berikut ini:
1. Pada soal penjumlahan dan pengurangan aljabar, kesalahan yang biasa
dilakukan siswa sebagai berikut:
a. Seringnya mengubah tanda operasi penjumlahan (+) menjadi tanda
operasi pengurangan (-) dan sebaliknya ketika menjawab soal.
b. Kesalahan siswa dalam melakukan operasi ketika tanda operasi negatif
berada di depan.
c. Siswa tahu dalam mendekatkan suku-suku yang sejenis, hanya saja
salah dalam mengoperasikannya.
96
d. Pada soal bentuk pecahan kebanyakan siswa langsung mengalikan
sesama penyebutnya, karena siswa masih salah dalam mencari nilai
penyebut dengan bentuk sederhana atau KPK dari penyebutnya.
e. Pada soal bentuk pecahan siswa tidak melakukan proses
penyederhanaan, karena masih belum terbiasa dengan menggunakan
sifat distribusi.
2. Pada soal perkalian bentuk aljabar biasa, kesalahan yang dilakukan siswa
sebagai berikut:
a. Siswa sering mengabaikan salah satu variabel yang dimiliki salah satu
suku dalam mengoperasikan perkalian.
b. Kesalahan dalam menjumlahkan nilai pangkat.
c. Pada soal bentuk pecahan, kesalahn dalam proses penyederhanaan.
3. Pada soal perkalian distribusi, kesalahan yang biasa dilakukan siswa
sebagai berikut:
a. Siswa sering mengoperasikan suku-suku dalam kurung yang sama,
padahal suku-suku tersebut tidak sejenis.
b. Siswa masih kurang mahir dalam melakukan perkalian pada variabel-
variabelnya.
c. Banyaknya kesalahan dalam operasi perkalian yang mengandung nilai
negatif.
d. Nilai negatif yang dimiliki pada suku pertama hanya dikalikan pada
suku pertama yang berada dalam kurung.
e. Kesalahan dalam proses penyederhanaan setelah melakukan perkalian
distribusi.
4. Pada soal pembagian aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa
sebagai berikut:
a. Kesalahan dalam pembagian nilai koefisien.
b. Kebanyakan siswa mengabaikan tanda negatif yang dimiliki nilai
koefisien.
c. Kesalahan dalam pembagian nilai variabel-variabelnya.
97
d. Pada operasi pengurangan nilai pangkat, pangkat nol (0) dianggap satu
sehingga a1-1
= a.
e. Pada soal bentuk pecahan, siswa sering melakukan kesalahan pada
proses penyederhanaan.
5. Pada soal pemangkatan aljabar, kesalahan yang biasa dilakukan siswa
sebagai berikut:
a. Kesalahan dalam pemangkatan nilai koefisien seperti proses perkalian
nilai basis dengan nilai pangkat.
b. Sering mengabaikan salah satu variabel dalam pemangkatan.
c. Kesalahan dalam sifat pemangkatan, dimana siswa menjumlahkan nilai
pangkat yang dimiliki variabel bukan mengalikannya.
d. Pada soal bentuk pecahan, kesulitan siswa dalam menyederhanakan
variabel-variabelnya.
6. Pada soal pemfaktoran dengan sifat distribusi, kesalahan yang biasa
dilakukan siswa sebagai berikut:
a. Kesalahan dalam menetukan nilai faktor sebagai pembagi.
b. Kesalahan dalam menjabarkan nilai variabelnya.
c. Pada soal pecahan, kesalahan dalam sistem pencoretan dalam proses
penyederhanaan.
7. Pada soal pemfaktoran bentuk kuadrat, kesalahan yang biasa dilakukan
siswa sebagai berikut:
a. Kesalahan dalam menetukan nilai bx
b. Mengopersikan nilai ax2 dengan bx.
c. Salah menggunakan notasi perkalian menjadi penjumlahan di hasil
akhir.
98
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan pada bab
sebelumnya, maka diperoleh kesimpulan yaitu:
1. Penerapan strategi pencapaian konsep pada dalam pembelajaran dapat
meningkatkan aktivitas siswa di kelas, hal ini bisa ditunjukkan dari rata-
rata persentase yang dipeoleh pada siklus I untuk kegiatan yang baik yaitu
51,39% sedangkan untuk siswa yang bercamda 33,33%, pada siklus II
kegiatan baik yaitu 69,45% sedangkan siswa bercanda 41,67%, pada siklus
II beberapa siswa sudah mulai belajar untuk membiasakan menulis
kesimpulan pada tiap-tiap pertemuan, serta beberapa siswa juga sudah
mulai mengemukakan pendapatnya sendiri, namun pada siklus II siswa
yang tidak terkontrol untuk bertanya menjadi bercanda dan mengobrol.
Pada siklus III kegiatan yang baik sebesar 83,33% siswa bercanda 25,00%,
pada siklus III siswa sudah banyak untuk belajar membuat kesimpulan
sendiri, beberapa siswa juga sudah berani maju dan mengemukakan
pendapatnya sendiri.
2. Penggunaan Startegi Pencapaian Konsep dalam pembelajaran matematika
dapat menurunkan miskonsepsi matematika siswa. Hal ini terlihat dari
persentase miskonsepsi matematika siswa, pada akhir siklus I sebesar
68,09% dan menurun pada siklus II menjadi 46,83%, pada siklus III
menurun menjadi 18,25%. Strategi pencapaian konsep ini dapat
membantu siswa dalam memahami konsep materi yang dipelajari,
sehingga miskonsepsi matematika siswa juga menurun.
3. Hasil belajar siswa setelah menerapkan strategi pencapaian konsep
mengalami peningkatan yang baik, nilai hasil belajar siswa pada siklus I
sebesar 57,89 meningkat pada siklus II menjadi 64,13, pada siklus III
meningkat menjadi 76,97. Meningkatnya nilai hasil belajar siswa karena
menurunnya miskonsepsi matematika siswa.
99
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, peneliti dapat memberikan
saran-saran sebagai berikut:
1. Bagi sekolah diharapkan dapat mendukung dan memfasilitasi guru
matematika dengan penggunaan Strategi Pencapaian Konsep dalam
pembelajaran sehingga dapat dikembangkan di lingkungan sekolah.
2. Bagi para guru disarankan mencoba menerapkan Strategi Pencapaian
Konsep sebagai alternatif menurunkan miskonsepsi pada materi aljabar.
3. Bagi peneliti selanjutnya disarankan untuk lebih memperhatikan tanda-
tanda operasi ketika siswa dalam menulis ulang ke dalam sebuah jawaban,
serta operasi dalam pemangkatan khusunya variabel yang memiliki pangkat
dan peneiliti selanjutnya lebih menekankan lagi pada proses
penyederhanaan pecahan aljabar.
4. Peneliti juga harus lebih dapat mengontrol kelas agar siswa lebih fokus
selama proses pembelajaran, sehingga waktu yang terbatas dapat digunakan
semaksimal mungkin selama proses pembelajaran.
100
DAFTAR PUSTAKA
Chambers Paul & Robert Timli, Teaching Mathematics In The Secondary School ,
British:2013, SAGE
Dahar Ratna W, Teori Belajar & Pembelajaran, Bandung: 2006, Penerbit
Erlangga.
Damayanti Fika, Penggunaan Model Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik
Jigsaw Sebagai Upaya Mengatasi Miskonsepsi Siswa Terhadap Konsep
Sel,Jakarta: 2008, skripsi UIN Jakarta.
Djamarah Syaiful Bahri dan Aswan Zain, Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT
Rineka Cipta, 2010.
Ensiklopedia Matematika Buku Panduan Matematika, jilid 1, Jakarta:PT Lentera
Abadi. 2011.
Hamzah Ali, Evaluasi Pembelajaran Matematika Jakarta: Rajawali Pers, 2014
Indana Zulva, Analisis Miskonsepsi Siswa dengan Certainty of Response Index
(CRI) dalam Menyelesaikan Soal Cerita Materi Sistem Persamaan Linear
Dua Variabel Kelas VII. Skripsi IAIN AMPEL. 2013
John A. Van De Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah
Pengembangan Pengajaran jilid 2. Jakarata: Penerbit Erlangga, Edisi
keenam
Joyce Bruce, dkk., Models of Teaching (model-model pengajaran), Yogyakarta:
Pustaka Pelajar 2009.
Kusuma Wijaya dan Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas,
(Jakarta: indeks, 2012). Edisi Kedua.
Lawse, C. H A Quantitative Approach To Content Validity,
http://bwgriffin.comgsucoursesedur9131contentLawshe_content_valdity.pdf
101
LEARN, Algebra: Some Common Misconceptions,
(httpwww.learnquebec.caexportsiteslearnencontentcurriculummstdocuments
algemisc.pdf)
Nazir Moh, Ph. D, Metode Penelitian, Ghalia Indonesia
Pribadi Benny A, Model Desain Sistem Pembelajaran, Jakarta: Dian Rakyat,
2009. Hal 9
Purwanto M. Ngalim, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran,
(Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2010).
Sahriah Siti, Makbul Muksar, Trianingsih Eni Lestari, Analisis Kesalahan Siswa
Dalam Menyelesaikan Soal Matematika Operasi Pecahan Bentuk Aljabar
Kelas VIII SMP Negeri 2 Malang, Universitas Negeri Malang.
Sanjaya Wina, Penelitian Tindakan Kelas, Jakarta: Kencana, 2009.
Shadiq Fadjar, Diklat Instruktur Pengembangan Matematika SMA Jenjang Lanjut
“Kemahiran Matematika”. (Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
2009).
Sukarjo M dan Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya,
Jakarta: Rajawali Pers, 2009.
Suparno Paul, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika,
(Jakarta: PT Gramedia Widiasarna Indonesia, 2013
Sutarjo Adisusilo, J. R, Pembelajaran Nilai-Karakter Konnstruktivisme dan VCT
Sebagai Inovasi Pendekatan Pembelajaran Aktif, Jakarta: Rajawali Pers,
2012.
Uno Hamzah B, Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar
yang Kreatif dan Efektif, Jakarta: Bumi Aksara. 2008.
Uno Hamzah B, Perencanaan Pembelajaran, Gorontalo: 2006, Bumi Aksara
Wahid, Agung Hartoyo, Ade Mirza, Miskonsepsi Siswa pada Materi Operasi
pada Bentuk Aljabar Kelas VII SMP Haebat Islam. Jurnal Program Studi
Pendidikan Matematika FKIP Untan, Pontianak.
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(RPP)
Nama Sekolah : SMP
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VIII B/Ganjil
Tahun Ajaran : 2015/2016
Alokasi Waktu : 2 x 45 menit
Strategi Pembelajaran : Strategi Pencapaian Konsep
Pertemuan ke-1
A. Standar Kompetensi
Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi dan persamaan grafik lurus
B. Kompetensi Dasar
Melakukan operasi aljabar
C. Indikator
Mengenal bentuk aljabar
Menentukan unsur-unsur bentuk aljabar
Membedakan suku sejenis dan suku tidak sejenis pada bentuk aljabar.
Mengoperasikan penjumlahan dan pengurangan bentuk aljabar
D. Tujuan Pembelajaran
Siswa dapat menentukan unsur-unsur bentuk aljabar
Siswa dapat membedakan suku sejenis dan tidak sejenis pada bentuk
aljabar
Siswa dapat mengoperasikan penjumlahan dan pengurangan bentuk
aljabar
E. Materi Pokok
Bentuk umum aljabar
Operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar
F. Sumber dan Media Pembelajaran
1. Sumber:
1. Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, Buku
Guru Matematika SMP/MTs Kelas VIII. Jakarta, 2014
2. Heru Nugraha dan Lisda Meisaroh, Matematika SMP dan MTs Kelas
VIII 2. (Pusat Departemen Pendidikan Nasional, 2009)
3. Nuniek Avianti Agus, Mudah Belajar Matematika Untuk Kelas VIII
Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah 2. (Pusat
Perbukuan Departemen Pendidkan Nasional, 2007)
2. Media: spidol, papan tulis, buku, LKS
G. Kegiatan Pembelajaran
1. Pendahuluan (10 menit)
Pembelajaran diawali dengan doa
Mengabsensi siswa dan menanyakan kabar siswa
Memperkenalkan strategi pembelajaran pencapaian konsep kepada
siswa
2. Kegiatan Inti (70 menit)
Tahap pertama (penyajian data)
Guru menjelaskan tentang unsur-unsur aljabar
Guru menjelaskan tentang operasi penjumlahan dan pengurangan
aljabar
Siswa diberikan LKS untuk menyelesaikan soal yang ada, serta
merumuskan sifat-sifat dari contoh-non contoh yang berkaitan
dengan unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan dan pengurang
aljabar
Guru membiarkan siswa untuk memahami konsep sesuai yang
mereka terima, dari beberapa contoh yang diberikan.
Tahap kedua (pengujian penemuan konsep)
Guru memberikan LKS terdiri beberapa soal untuk dikerjakan
siswa.
Siswa dibimbing guru dalam menyelesaikan soal, jika ada siswa
yang kesulitan dalam menyelesaikan soal.
Tahap ketiga (analisis penggunaan strategi)
Guru mengajukan beberapa pertanyaan kepada siswa, untuk
mengetahui langkah-langkah siswa dalam menyelesaikan soal.
3. Kegiatan Penutup (10 menit)
Guru dan siswa menyimpulkan materi aljabar yang dibahas pada
pertemuan ini
Mengingatkan kembali untuk mempelajari materi selanjutnya
Pembelajaran ditutup dengan doa
H. Materi Pembelajaran
1. Unsur-unsur aljabar
ax + b
Contoh Noncontoh
- 24 sebagai nilai koefisien variabel x 24 sebagai niali koefisien
X sebagai variabel x sebagai variabel
8 sebagai nilai konstanta nilai konstanta
5 sebagai nilai koefisien y 5 sebagai nilai koefisien y
y sebagai variabel y sebagai variabel
-4 sebagai konstanta -4 sebagai konstanta
2. Suku sejenis dan tak sejenis
2a dan -7a suku sejenis 2a dan 7a suku sejenis
-5a2
dan 3a2 suku sejenis 2a dan 5a
2 suku sejenis
a Nilai koefisien X variabel b Nilai lonstanta
3. Operasi Penjumlahan dan Pengurangan Aljabar
Pada operasi penjumlahan dan pengurangan aljabar yang harus
diperhatikan adalah suku sejenis dan tidak sejenis, jika sukunya sejenis
maka operasi penjumlahan bisa dilakukan.
Contoh noncontoh
atau
LEMBAR KERJA SISWA
UNSUR-UNSUR DAN OPERASI ALJABAR
Untuk mendapatkan sifat-sifat dari unsur-unsur aljabar dan operasi penjumlahan
dan pengurangan aljabar, Perhatikan contoh soal dengan baik dan kerjakan setiap
soal sesuai dengan contoh yang diberikan!
1.
Nilai koefisien adalah = 2 dan 3
Variabel adalah = dan
Nilai konstanta adalah = -4
Nilai Koefisien adalah = ….
Variabel adalah = ….
Nilai konstanta = ….
Nilai Koefisien adalah = ….
Variabel adalah = ….
Nilai konstanta = …
Jadi, ciri-ciri pada unsur-unsur aljabar adalah
2.
dengan merupakan suku sejenis
dengan merupakan suu sejenis
Jadi, kita dapat simpulkan bahwa
3.
Jadi, sifat penjumlahan dan pengurangan operasi aljabar adalah …
Kesimpulan apa yang dapat kita ambil pada pemblajaran hari ini?
HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS I
No
Soal
Sesuai Kurang
Sesuai
Tidak
Sesuai
N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) CVR Minimum
skor
Kesimpulan
1 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
2 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
3 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,60 0,60 0,99 Tidak Valid
4 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
5 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
6 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
7 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
8 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
9 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
10 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
CVR =
⁄
⁄
Dimana
Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai”
N: Jumlah panelis
HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS II
No
Soal
Sesuai Kurang
Sesuai
Tidak
Sesuai
N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) CVR Minimum
skor
Kesimpulan
1 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
2 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,66 0,66 0,99 Tidak Valid
3 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
4 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
5 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,66 0,66 0,99 Tidak Valid
6 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
7 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
8 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
9 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
10 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
CVR =
⁄
⁄
Dimana
Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai”
N: Jumlah panelis
HASIL PERHITUNGAN CONTENT VALIDITY RATIO (CVR) SIKLUS III
No
Soal
Sesuai Kurang
Sesuai
Tidak
Sesuai
N Ne N/2 (Ne-N/2) ((Ne-N/2)/N/2) CVR Minimum
skor
Kesimpulan
1 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
2 4 1 0 5 4 2,50 1,50 0,66 0,66 0,99 Tidak Valid
3 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
4 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
5 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
6 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
7 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
8 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
9 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
10 5 0 0 5 5 2,50 2,50 1 1 0,99 Valid
CVR =
⁄
⁄
Dimana
Ne : Panelis yang menyatakan “essential/sesuai”
N: Jumlah panelis
Lembar Validasi Instrumen Siklus I
(Sebelum di Uji)
No Indikator Soal Catatan
1
Siswa dapat
melakukan operasi
menjumlahkan dan
mengurangkan bentuk
aljabar
1.
2.
3.
pada soal no.3
harus
ditambahkan suku
yang memiliki
varibael q
2
Siswa dapat melakukan
operasi perkalian suku
satu dengan suku satu,
suku satu dengan suku
dua, suku satu dengan
suku banyak.
4.
5. ( )
6. ( )
7. ( )
3
Siswa dapat melakukan
operasi penjumlahan
dan pengurangan
dengan melibatkan
operasi perkalian
8. ( )
9. ( )
10. ( )
Lembar Validasi Instrumen Siklus II
(Sebelum di Uji)
No Indikator Soal Catatan
1
Melakukan operasi
perkalian aljabar suku
dua dengan suku dua
1. ( )( )
2. ( )( )
3. ( )
Pada soal no.2 ubah
salah satu variabel x
menjadi y
2
Melakukan operasi
pembagian bentuk
aljabar biasa
4.
5.
6.
Pada soal no.5
tambahkan variabel
agar menjadi 3
variabel
3 Melakukan operasi
pemangkatan aljabar
7. ( )
8. ( )
9. ( )
10. ( )
Lembar Validasi Instrumen Siklus III
(Sebelum di Uji)
No Indikator Soal Catatan
1
Siswa dapat melakukan
pemfaktoran dengan sifat distribusi
baik dalam bentuk penjumlahan
biasa atau bentuk ax2+bx+c
1.
2.
Pada soal no.2 ubah
variabel x menjadi y.
2
Siswa dapat menyederhanakan
bilangan pecahan yang melibatkan
sifat distribusi dan pembagian
3.
4.
3
Siswa dapat melakukan operasi
penjumalahan atau pengurangan,
perkalian, pembagian, pemangkatan
bentuk pecahan
5.
6.
7.
8.
9.
10. (
)
Lembar Validasi Instrumen Siklus I
(Setelah di Uji)
No Indikator Soal Catatan
1
Siswa dapat
melakukan operasi
menjumlahkan dan
mengurangkan bentuk
aljabar
1.
2.
3.
pada soal no.3
sudah
ditambahkan suku
yang memiliki
varibael q
2
Siswa dapat melakukan
operasi perkalian suku
satu dengan suku satu,
suku satu dengan suku
dua, suku satu dengan
suku banyak.
4.
5. ( )
6. ( )
7. ( )
3
Siswa dapat melakukan
operasi penjumlahan
dan pengurangan
dengan melibatkan
operasi perkalian
8. ( )
9. ( )
10. ( )
Lembar Validasi Instrumen Siklus II
(Setelah di Uji)
No Indikator Soal Catatan
1
Melakukan operasi
perkalian aljabar suku
dua dengan suku dua
1. ( )( )
2. ( )( )
3. ( )
Pada soal no.2 sudah
diubah salah satu
variabel x menjadi y
2
Melakukan operasi
pembagian bentuk
aljabar biasa
4.
5.
6.
Pada soal no.5 sudah
ditambahkan variabel
agar menjadi 3
variabel
3 Melakukan operasi
pemangkatan aljabar
7. ( )
8. ( )
9. ( )
10. ( )
Lembar Validasi Instrumen Siklus III
(Setelah di Uji)
No Indikator Soal Catatan
1
Siswa dapat melakukan
pemfaktoran dengan sifat distribusi
baik dalam bentuk penjumlahan
biasa atau bentuk ax2+bx+c
1.
2.
Pada soal no.2 sudah
diubah variabel x
menjadi y.
2
Siswa dapat menyederhanakan
bilangan pecahan yang melibatkan
sifat distribusi dan pembagian
3.
4.
3
Siswa dapat melakukan operasi
penjumalahan atau pengurangan,
perkalian, pembagian, pemangkatan
bentuk pecahan
5.
6.
7.
8.
9.
10. (
)
Lembar Observasi Aktivitas siswa Siklus III
No Aspek yang diamati Pertemuan 9
pertemuan
10
pertemuan
11 JML Persen
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Siswa mendengarkan penjelasan guru √ √ √ 10 83.33%
2 Siswa bertanya kepada guru jika ada
materi yang kurang dimengerti
√
√
√ 11 91.67%
3 Menjawab pertanyaan guru dengan
benar √
√ √
9 75.00%
4 Mengemukakan pendapat ketika
diberikan kesempatan/maju ke depan √
√
√
8 66.67%
5 Mengerjakan latihan yang diberikan
guru.berdiskusi √
√
√ 12 100.00%
6 Siswa bercanda ketika guru
menjelaskan √
√
√
3 25.00%
7 Keterlibatan dalam memberikan
kesimpulan materi √
√
√
9 75.00%
Keterangan
Skala penilaian jumlah siswa:
1: 1-6 siswa
2: 7-12 siswa
3: 13-18 siswa
4: 19-25 siswa
Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus II
No Aspek yang diamati
Pertemuan 5 pertemuan 6 pertemuan 7 JML persen
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Siswa mendengarkan penjelasan
guru √
√
√
9 75.00%
2
Siswa bertanya kepada guru jika
ada materi yang kurang
dimengerti
√
√
√
9 75.00%
3 Menjawab pertanyaan guru
dengan benar √
√
√
8 66.67%
4
Mengemukakan pendapat ketika
diberikan kesempatan/maju ke
depan
√
√
√
6 50.00%
5 Mengerjakan latihan LKS yang
diberikan guru/berdiskusi √
√
√ 11 91.67%
6 Siswa bercanda ketika guru
menjelaskan √
√
√
5 41.67%
7 Keterlibatan dalam memberikan
kesimpulan materi √
√
√
7 58.33%
Keterangan
Skala penilaian jumlah siswa:
1: 1-6 siswa
2: 7-12 siswa
3: 13-18 siswa
4: 19-25 siswa
Lembar Observasi Aktivitas Siswa Siklus I
No Aspek yang diamati Pertemuan 1
pertemuan
2 pertemuan 3 JML persen
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Siswa mendengarkan penjelasan
guru √
√
√
9 75.00%
2
Siswa bertanya kepada guru jika
ada materi yang kurang
dimengerti
√
√
√
7 58.33%
3 Menjawab pertanyaan guru
dengan benar √
√
√
4 33.33%
4
Mengemukakan pendapat ketika
diberikan kesempatan/maju ke
depan
√
√
√
3 25.00%
6 Mengerjakan latihan LKS yang
diberikan guru/berdiskusi √
√
√
9 75.00%
7 Siswa bercanda ketika guru
menjelaskan √
√
√
4 33.33%
8 Keterlibatan dalam memberikan
kesimpulan materi √
√
√
5 41.67%
Keterangan
Skala penilaian jumlah siswa:
1: 1-6 siswa
2: 7-12 siswa
3: 13-18 siswa
4: 19-25 siswa
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus I
No Nama nomor soal
jumlah persen 4 6 7 10
1 A 1 1 1 1 4 100.00%
2 B 0 1 0 0 1 25.00%
3 C 0 1 0 0 1 25.00%
4 D 0 0 0 0 0 0.00%
5 E 1 1 1 0 3 75.00%
6 F 1 1 1 1 4 100.00%
7 G 0 0 0 1 1 25.00%
8 H 1 0 1 1 3 75.00%
9 I 1 0 1 1 3 75.00%
10 J 1 1 1 0 3 75.00%
11 K 0 1 0 0 1 25.00%
12 L 1 1 1 0 3 75.00%
13 M 1 0 1 1 3 75.00%
14 N 0 1 0 1 2 50.00%
15 O 1 1 1 1 4 100.00%
16 P 1 1 1 1 4 100.00%
17 Q 1 1 1 1 4 100.00%
18 R 1 1 1 1 4 100.00%
19 S 1 1 1 1 4 100.00%
Jumlah 13 14 13 12 52
68.42%
Persen 68.42% 73.68% 68.42% 63.16% 68.42%
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus II
No Nama Nomor Soal
Jumlah Persen 7 8 9 10
1 A 0 0 0 0 0 0.00%
2 B 0 0 0 0 0 0.00%
3 C 0 0 0 0 0 0.00%
4 D 0 0 0 0 0 0.00%
5 E 0 0 0 0 0 0.00%
6 F 0 0 0 0 0 0.00%
7 G 0 0 0 0 0 0.00%
8 H 0 0 0 0 0 0.00%
9 I 0 0 0 0 0 0.00%
10 J 0 0 0 1 1 25.00%
11 K 0 0 0 0 0 0.00%
12 L 0 0 0 0 0 0.00%
13 M 0 0 1 1 2 50.00%
14 N 0 0 0 0 0 0.00%
15 O 0 0 0 0 0 0.00%
16 P 0 0 0 0 0 0.00%
17 Q 0 0 0 0 0 0.00%
18 R 0 0 0 1 1 25.00%
19 S 0 0 0 0 0 0.00%
20 T 0 0 0 0 0 0.00%
21 U 0 0 0 0 0 0.00%
Jumlah 0 0 1 3 4
4.76% Persen 0.00% 0.00% 4.76% 14.29% 4.76%
Persentase Miskonsepsi Arti Huruf Siklus III
No Nama
Siswa
Nomor Soal Jumlah Persen
7 8 9 10
1 A 0 0 0 0 0 0.00%
2 B 0 0 0 0 0 0.00%
3 C 0 0 0 0 0 0.00%
4 D 0 0 0 0 0 0.00%
5 E 0 0 0 0 0 0.00%
6 F 0 0 0 0 0 0.00%
7 G 0 0 0 0 0 0.00%
8 H 0 0 0 0 0 0.00%
9 I 0 0 0 0 0 0.00%
10 J 0 0 0 0 0 0.00%
11 K 0 0 0 0 0 0.00%
12 L 0 0 0 0 0 0.00%
13 M 0 0 0 0 0 0.00%
14 N 0 0 0 0 0 0.00%
15 O 0 0 1 0 1 25.00%
16 P 0 0 0 0 0 0.00%
17 Q 0 0 0 0 0 0.00%
18 R 0 0 0 0 0 0.00%
19 S 0 0 0 0 0 0.00%
20 T 0 0 0 0 0 0.00%
21 U 0 0 0 0 0 0.00%
22 V 0 0 0 0 0 0.00%
Jumlah 0 0 1 0 1 1.14%
Persentase 0.00% 0.00% 4.55% 0.00% 1.14%
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus I
No Nama nomor soal
jumlah persen 6 8
1 A 1 1 2 100.00%
2 B 1 0 1 50.00%
3 C 1 0 1 50.00%
4 D 1 0 1 50.00%
5 E 1 1 2 100.00%
6 F 1 1 2 100.00%
7 G 0 0 0 0.00%
8 H 1 1 2 100.00%
9 I 1 1 2 100.00%
10 J 1 0 1 50.00%
11 K 1 1 2 100.00%
12 L 1 1 2 100.00%
13 M 1 1 2 100.00%
14 N 1 0 1 50.00%
15 O 0 1 1 50.00%
16 P 0 1 1 50.00%
17 Q 1 1 2 100.00%
18 R 1 1 2 100.00%
19 S 1 1 2 100.00%
jumlah 16 13 29
76.32%
persen 84.21% 68.42% 76.32%
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus II
No Nama Nomor Soal
Jumlah Persen 4 5 6
1 A 1 1 1 3 100.00%
2 B 1 0 0 1 33.33%
3 C 1 1 1 3 100.00%
4 D 1 1 1 3 100.00%
5 E 1 0 1 2 66.67%
6 F 1 0 0 1 33.33%
7 G 0 1 0 1 33.33%
8 H 1 0 0 1 33.33%
9 I 1 0 0 1 33.33%
10 J 1 0 0 1 33.33%
11 K 1 1 1 3 100.00%
12 L 1 1 1 3 100.00%
13 M 1 0 0 1 33.33%
14 N 0 0 0 0 0.00%
15 O 1 1 1 3 100.00%
16 P 1 1 0 2 66.67%
17 Q 1 1 1 3 100.00%
18 R 0 0 0 0 0.00%
19 S 1 1 1 3 100.00%
20 T 1 1 1 3 100.00%
21 U 1 1 1 3 100.00%
Jumlah 18 12 11 41
65.08%
Persen 85.71% 57.14% 52.38% 65.08%
Nilai Hasil Belajar Siswa Siklus III
No Nama Nomor Soal
Jumlah Nilai 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 A 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 22 73.33
2 B 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 70.00
3 C 2 1 2 2 2 3 3 3 3 3 24 80.00
4 D 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 24 80.00
5 E 3 3 2 2 2 3 3 2 3 2 25 83.33
6 F 3 2 2 2 2 3 1 2 2 2 21 70.00
7 G 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 21 70.00
8 H 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 26 86.67
9 I 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 23 76.67
10 J 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 24 80.00
11 K 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 23 76.67
12 L 3 3 2 3 2 3 2 2 3 2 25 83.33
13 M 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 23 76.67
14 N 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 24 80.00
15 O 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 24 80.00
16 P 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 23 76.67
17 Q 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 23 76.67
18 R 3 3 3 2 2 3 1 2 2 2 23 76.67
19 S 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 22 73.33
20 T 3 2 1 2 2 3 2 2 2 2 21 70.00
21 U 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 25 83.33
22 3 1 2 2 2 2 2 2 3 2 21 70.00
Rata-Rata Nilai 76.97
Nilai Tertinggi 86.67
Nilai Terendah 70,00
Lampiran
Nilai Hasil Belajar Siswa siklus I
No Nama Nomor Soal
Jumlah Nilai 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 A 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 17 56.67
2 B 3 2 2 3 3 2 2 2 1 2 22 73.33
3 C 2 2 2 3 3 2 3 2 1 2 22 73.33
4 D 2 2 2 3 3 2 2 1 1 2 20 66.67
5 F 1 2 1 1 3 1 1 1 1 2 14 46.67
6 G 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 14 46.67
7 H 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 24 80.00
8 I 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 17 56.67
9 J 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 15 50.00
10 K 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 14 46.67
11 L 2 2 2 3 3 1 3 2 1 2 21 70.00
12 M 1 2 1 2 3 2 1 1 2 3 18 60.00
13 N 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 15 50.00
14 O 2 2 2 3 3 2 3 1 1 2 21 70.00
15 P 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14 46.67
16 Q 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 14 46.67
17 R 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 17 56.67
18 S 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 14 46.67
19 T 2 2 1 2 3 2 1 1 1 2 17 56.67
Rata-rata Nilai 57.89
Nilai Tertinggi 80.00
Nilai Terendah 46.67
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus I
No Nama nomor soal
jumlah persen 1 2 3 6 7 8 9 10
1 A 1 1 1 0 1 1 1 0 6 75.00%
2 B 1 1 1 0 1 1 0 1 6 75.00%
3 C 1 1 1 1 0 1 1 1 7 87.50%
4 D 1 1 1 0 1 1 0 1 6 75.00%
5 E 0 0 1 0 0 0 0 1 2 25.00%
6 F 0 0 1 0 1 0 1 1 4 50.00%
7 G 1 1 1 0 0 1 1 1 6 75.00%
8 H 1 0 1 0 1 0 0 1 4 50.00%
9 I 0 1 0 0 0 0 0 1 2 25.00%
10 J 0 1 1 0 0 1 0 0 3 37.50%
11 K 0 1 1 0 0 1 0 1 4 50.00%
12 L 0 0 1 0 0 0 1 0 2 25.00%
13 M 0 1 0 0 0 1 0 1 3 37.50%
14 N 1 1 1 0 0 1 0 1 5 62.50%
15 O 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%
16 P 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%
17 Q 1 1 1 0 1 1 1 1 7 87.50%
18 R 1 1 1 0 1 1 1 1 7 87.50%
19 S 1 1 1 0 1 0 1 1 6 75.00%
Jumlah 12 15 17 3 10 13 10 16 96 63.16%
Persen 63.16% 78.95% 89.47% 15.79% 52.63% 68.42% 52.63% 84.21% 63.16%
Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus I
No Nama nomor soal
jumlah persen 1 2 3 5 7 8 9 10
1 A 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%
2 B 0 1 1 0 0 1 0 0 3 37.50%
3 C 0 1 0 0 0 1 0 0 2 25.00%
4 D 1 1 1 0 0 0 0 1 4 50.00%
5 F 1 1 1 0 0 0 1 0 4 50.00%
6 G 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%
7 H 0 1 1 0 0 0 0 0 2 25.00%
8 I 0 1 1 1 1 0 1 1 6 75.00%
9 J 1 0 1 1 1 1 1 1 7 87.50%
10 K 1 0 1 0 0 0 0 0 2 25.00%
11 L 1 1 1 0 0 0 1 0 4 50.00%
12 M 1 0 1 0 0 0 0 0 2 25.00%
13 N 1 0 1 1 1 1 1 0 6 75.00%
14 O 0 1 1 0 0 1 1 0 4 50.00%
15 P 1 0 1 1 1 1 1 1 7 87.50%
16 Q 1 0 1 1 1 1 1 1 7 87.50%
17 R 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%
18 S 1 1 1 1 1 1 1 1 8 100.00%
19 T 1 1 1 1 0 1 1 0 6 75.00%
jumlah 14 13 18 10 9 12 13 9 98 64.47%
persen 73.68% 68.42% 94.74% 52.63% 47.37% 63.16% 68.42% 47.37% 64.47%
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus II
No Nama Nomor Soal
Jumlah Persen 1 2 3 4 6 7 8 9 10
1 A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%
2 B 0 1 1 0 1 1 0 1 1 6 66.67%
3 C 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%
4 D 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78%
5 E 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%
6 F 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%
7 G 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%
8 H 1 1 1 0 1 1 0 0 0 5 55.56%
9 I 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 88.89%
10 J 1 1 1 0 1 1 1 1 1 8 88.89%
11 K 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78%
12 L 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%
13 M 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%
14 N 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%
15 O 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7 77.78%
16 P 0 1 1 1 1 1 1 1 0 7 77.78%
17 Q 1 1 1 1 1 1 0 0 0 6 66.67%
18 R 1 1 1 1 0 1 1 1 1 8 88.89%
19 S 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 100.00%
20 T 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 88.89%
21 U 0 0 1 1 1 1 1 1 1 7 77.78%
Jumlah 18 20 21 17 20 21 15 13 11 156
82.54%
Persen 85.71% 95.24% 100.00% 80.95% 95.24% 100.00% 71.43% 61.90% 52.38% 82.54%
Lampiran
Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus II
No Nama Nomor Soal
Jumlah Persen 1 2 3 4 6 7 8 9 10
1 A 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%
2 B 0 0 1 0 0 0 1 1 1 4 44.44%
3 C 0 1 1 1 0 0 1 0 0 4 44.44%
4 D 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
5 E 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4 44.44%
6 F 1 1 0 0 0 0 0 0 0 2 22.22%
7 G 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
8 H 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
9 I 0 1 1 0 0 1 1 1 0 5 55.56%
10 J 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%
11 K 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
12 L 0 1 1 1 0 0 1 0 0 4 44.44%
13 M 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%
14 N 0 0 1 0 0 0 1 0 0 2 22.22%
15 O 1 1 1 1 0 1 1 0 0 6 66.67%
16 P 1 0 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
17 Q 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
18 R 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 11.11%
19 S 1 1 1 0 0 0 1 0 0 4 44.44%
20 T 0 1 1 0 0 0 1 0 0 3 33.33%
21 U 1 1 1 0 0 0 0 0 0 3 33.33%
Jumlah 7 13 20 3 0 2 18 2 1 66
34.92%
Persen 33.33% 61.90% 95.24% 14.29% 0.00% 9.52% 85.71% 9.52% 4.76% 34.92%
Persentase Miskonsepsi Notasi Siklus III
No Nama Siswa Nomor Soal
Jumlah Persen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
2 B 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2 20.00%
3 C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
4 D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
5 E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
6 F 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00%
7 G 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 10.00%
8 H 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 10.00%
9 I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00%
10 J 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 3 30.00%
11 K 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00%
12 L 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
13 M 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 10.00%
14 N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
15 O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00%
16 P 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
17 Q 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 10.00%
18 R 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10.00%
19 S 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 20.00%
20 T 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 20.00%
21 U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
21 V 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 10.00%
Jumlah 1 5 0 2 1 2 2 0 0 8 21 9.55%
Persentase 4.55% 22.73% 0.00% 9.09% 4.55% 9.09% 9.09% 0.00% 0.00% 36.36% 9.55%
Persentase Miskonsepsi Generalisasi Siklus III
No Nama Siswa Nomor Soal
Jumlah Persen 1 2 3 4 5 6 7 10
1 A 0 0 0 0 1 1 0 0 2 25.00%
2 B 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50%
3 C 1 1 0 0 1 0 0 0 3 37.50%
4 D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
5 E 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50%
6 F 0 0 0 0 1 0 1 1 3 37.50%
7 G 0 0 1 0 1 0 0 0 2 25.00%
8 H 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
9 I 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50%
10 J 0 0 0 0 1 0 0 1 2 25.00%
11 K 0 0 0 0 0 1 0 1 2 25.00%
12 L 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
13 M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
14 N 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
15 O 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50%
16 P 0 0 0 0 1 0 0 0 1 12.50%
17 Q 0 0 0 0 0 1 0 0 1 12.50%
18 R 0 0 0 0 0 0 1 1 2 25.00%
19 S 0 0 0 0 0 1 0 1 2 25.00%
20 T 0 0 0 0 0 0 0 1 1 12.50%
21 U 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0.00%
22 V 0 1 0 0 0 0 0 1 2 25.00%
Jumlah 1 2 1 0 8 4 2 9 27 15.34%
Persentase 4.55% 9.09% 4.55% 0.00% 36.36% 18.18% 9.09% 40.91% 15.34%
Persentase Miskonsepsi Aplikasi Aturan Siklus III
No Nama Siswa Nomor Soal
Jumlah Persen 1 2 3 4 5 7 8 9 10
1 A 0 0 1 1 0 1 1 1 1 6 66.67%
2 B 1 0 1 1 0 1 1 1 1 7 77.78%
3 C 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 22.22%
4 D 0 0 1 1 1 0 1 0 0 4 44.44%
5 E 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 22.22%
6 F 0 0 1 1 0 1 1 1 1 6 66.67%
7 G 0 0 0 0 0 1 1 1 1 4 44.44%
8 H 0 0 0 1 1 1 0 0 1 4 44.44%
9 I 0 0 0 1 1 1 1 1 1 6 66.67%
10 J 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44%
11 K 0 0 0 1 1 1 1 0 1 5 55.56%
12 L 0 0 1 0 1 1 1 0 1 5 55.56%
13 M 0 0 0 1 1 0 1 1 1 5 55.56%
14 N 0 0 1 1 0 1 1 0 1 5 55.56%
15 O 0 0 1 0 0 1 1 0 0 3 33.33%
16 P 0 0 0 1 0 1 1 0 1 4 44.44%
17 Q 0 0 0 1 0 1 1 0 1 4 44.44%
18 R 0 0 0 0 0 1 1 0 0 2 22.22%
19 S 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44%
20 T 0 0 1 1 0 1 1 0 0 4 44.44%
21 U 0 0 0 1 0 1 0 0 1 3 33.33%
22 V 0 0 1 0 0 1 1 0 1 4 44.44%
Jumlah 1 0 12 17 6 18 19 6 14 93 46.97%
persentase 4.55% 0.00% 54.55% 77.27% 27.27% 81.82% 86.36% 27.27% 63.64% 46.97%
UJI REFERENSI
Nama : Nita Muntikoh
NIM :1110017000109
Jurusan/Fakultas : Pendidikan Matematika/FlTK
Judul Skripsi : "Strategi Pembelajaran Pencapian Konsqt dalamPembelaj aran Matematika untuh MeminimalisosiMisko nsepsi Malematika Siswa'
No Judul Buku dan Nama PengarangParaf
Pembinlbing l PembiIIlbing 2
BAB I1.
2.
OD
4.
M. Sukarjo, Ilkim Komarudin,Landasan Pendidikan Konsep danApliknsirrya, (Jakarta: Rajawali Pers.2009). Hal 14
Ensiklopedia Matematike BuhtPanduon Matematika, jilid l, (Jakarta:PT Lentera Abadi.20ll). Hal6
Fajdar Shadiq, DiHat InstrulcturPengembangan Matematika SMAJenjang Lanjut "KemahiranMatematiks". (Yogyakarta:Departemen Pendidikan Nasional.2009).Hal.2
John A. Van De Walle, lt[atematikcSekolah Dasar dan MenengahPengembangan Pengajaran jilid 2.
(Jakarata: Penerbit Erlangga). Edisikeenam hal I
Siti Sahriah, Makbul Muksar,Trianingsih Eni Lestari, AnnlisisKesolahan Siswa DalamMenyelesaikan Soal MatematikaOperasi Pecahan Bentuk Aljabar KelasWII SMP Negeri 2 Malang, UniversitasNegeri Malang
↑
午
Υ
午
午
K
“%
%
%
6.
7.
Paul Suparno, Miskon"sepsi danPerubahan Konsep dalam PendidikonFisikn, (Jakarta: PT GramediaWidiasarna Indonesia, 2013), hal 29.
Hamzah B. Uno, Model PembelajaranMenciptakan Proses Belaj ar Mengaj aryang Kreatif dan Efehif (Jakarta:Bumi Aksar4 2008). Hal I
ψ
午
%
%BAB II
1.
つん
3.
4
くυ
6
Paul Supamo, Miskonsepsi PerubahanKonsep dalam Pendidifun Fisika,(Jakarta: PT Gramedia WidiasarnaIndonesia, 2013). Hal 4-5
Paul Chambers & Robert Timlin,Teaching Mathernatics In TheSecondary School , British:2013,SAGE.HaI 108-109
Indana Ztilva" Analisis MiskonsepsiSrsr.ya dengan Certainty of ResponseIndex (CRI) dalqm Menyelesaiknn SoalCeita Materi Sistem PersamaonLinear Dua Yariabel Kelas WI. SfuipsiAINAMPEL.2O]3
Paul Suparno, Miskonsepsi PerubahanKonsep dalam Pendidikan Fisikn,(Jakarta: PrI Gramedia WidiasarnaIndonesi4 20l3).Hal29
John A. Van De Walle, MatematikaSektlah Dasar dan MenengahPengembangon Pengolaran (Jakarta:Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilidz.Hal I
John A- Van De Walle, MatematikoSekolah Dasar dan MenengahPengembangan Pengajaran (Jakarta:Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid2.Hall
午
午
年
攣
ψ
%
%
%
К
%
%ψμ
41
John A. Van De Walle, MatematikaSekolah Dasar dan MenengahPengembangan Peng$aran (Jakarta:Penerbit Erlangga). Edisi ke enam, jilid2.Hal2
Wahi{ Agung flartoyo, Ade Mirza,Miskonsepsi Siswa pado MateriOperasi pada BentukAljabar Kelas WISMP Haebat Islam. Jurnal ProgramStudi Pendidikan Matematika FKIPIJntan, Pontianak.
LEARN, Algebra: Some CommonMisconceptions,(httpwww. learnquebec.caexportsite slearnencontentcurriculummstdocumentsalgemisc.pdf)
Paul Suparno, Miskonsepsi PerubahanKonsep dalam Pendidikan Fisika,(Jakarta: PT Gramedia WidiasamaIndonesia, 2013). Hal 30
Ratna W. Datrar, Teori-teoi Belajar &Pembelajua4 @andung: PenerbitErlangg4 2006). Hal 154-155
Benny A. Pribadi, Model Desain SistemPembelajman, (Jakarta: Dian Ralrya!2009). Hal9
Sutarjo Adisusilo, J. R" PembelajoranNilci-Korafuer Konnstnthivisme danl/CT Sebagai ltnvasi PendekotanPembelajmon AfeWif, (lakarta:Rajawali Pers,2012). Hal 85
Benny A. Pribadi, Model Desain SistemPembeiajaraa (Jakafia: Dian Rakyal2009).Hal47
Hamzah B. Uno, Model PembelajaronMenciptakan Proses Belajm Mengaj aryang Kreatif dan EfeHif (Jakarta:Bumi Aksara.2008). Hal I
10。
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18。
19.
20。
21.
l
22.
23.
24.
Hamzah B. Uno, Model PembelajaranMenc iptakan P ro se s Belaj ar Mengaj aryang Kreatif don Efebif, (Jakarta:Bumi Aksara. 2008). Hal 3
Sutarjo Adisusilo, J. R" PembelajaranNilai-Karafuer Konnstruhivisme danl/CT Sebagai Inovasi PendekatonP embel aj aran Ah if, (J akafia: Raj awaliPers, 2012). Hal85
Sutarjo Adisusilo, J. R" PembelajaronNilai-KaraHer Konnstrulctivisme danVCT Sebagai Irnvasi PendekatanPembelajaran Afebd, (Jakarta:Rajawali Pers,2012). Hal 87-90.
Hamzah B. IJno, PerencanaanPembelajaran, (Gorontalo: BumiAksar4 2006). Hal3
Bruce Joyce, Marsha Weil, EmilyCalhoun. Mofuls of Teaching (model-model pengajoron). (Yogyakarta:Pustaka Pelajar, 2009). Hal 125.
Syaiful Batri Djamarah dan AswanZain, Strotegi Belajar Mengajar.(Jakarta: PT Rineka Cipta 2010), Hali07.
Syaiful Bahri Djamarah dan AswanZ,ain, Strategi Belajar Mengajar.(Jakarta: PT Rineka Cipt , 2010), hal10.
Ratna W. Dahar, Teori-teori Belajar &Pembelajaran, @andung: PenerbitErlangga" 2006). Hal64
Bruce Joyce, Marsha Weil, EmilyCalhoun . Models of Teaching (model-model pengajaran). (Yogyakarta:Pustaka Pelajar, 2009). Hal 136-137 .
午
午
什
年
γ
γ
午
γ
ヤ
%
%
κ
%%
%∝
%
%
25。 Syaiful Bahri Djamarah dan AswanZain, Strategi Belajar Mengajar.(Jakarta: PT Rineka Ciptu, 2010). Hal5. 僻 %
BAB ⅡI
2.
3.
4.
5.
8.
9.
6.
7.
Wrjaya Kusuma dan Dedi Dwitagama,Mengenal Penelitian Tindokan Kelas,(Jakarta: Indeks, 2012). Edisi Kedua,hal25
Wina Sanjaya, Penelition TindaknnKelas, (Jakarta: Kencana, 2009). Hal78-80.
Hamzah B. Uno, PerencanaanPembelajaran, (Gorontalo: BumiAksar4 2006). Hal 131
Drs. M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Tefurik EvaluasiPengajaran, @andung: IrI RemajaRosdakarya, 20 10). Hal 3
Ali Hamzah, Evaluasi PembelajaranMatematikn (Jakarta: Rajawali Pers,2014), hal 141
Moh. Nazir, Ph. D, Metode Penelitian,Ghalia Indonesia
C.H Lawse, A Quantitative ApproachTo Content Validity, h-567,http://bwpriffrn.comssucoursesedur9 I 3
午
\r-
\P
1P
T.
T
1r
レ
ヤ
et
a<
t\9<
E\
w
K
К
I contentlawshe content_valdity.pdf
C.H Lawse, A Quantitdive ApproachTo Content Validity, h.568,http://bwgriflin.comqsucoursesedur9 I 3
1 contentlawshe_content_valdi0r.pdf
Fika Damayanti, Penggunaon ModelPembelajaran Kooperatif denganTebtik Jigsav, Sebagai UpayaMengatasi Miskonsepsi SiswaTerhadap Konsep Se/,(Jakarta:2008,hal 62), skripsi LliN Jakarta.
Mengetahui,
Jakartι Juni 2017
Pembimbing II
Otong SuhvaEltO.Ⅳ Io Si
NIP.196811041999031001
Pembimbing I
Dr.Gelar Dwirahavu,MoPdNIP。 19790601200`042004
YAYASAN ASY・・SYUHADA ROESLYSEKOLAH MENENGAH PERTAMA
SMP ISLAM ASY― SYUHADASKliin Pedttn Nomor i421.3/268‐DsdⅣ2007(NSS:20202021824■ NpsN:2025199勁
■.呻 肺 山 ‐L面 翻g lGn、 中町 鴫 )欧ヨ 師 脚 g― hに Rlm口Π姉 .BOF 163"1呻 1025■ 8542215
鋼 :mp.:Jam.asywuhadacgmal!.com
Yang bendatangan di bawah h亀 Kepala Sekolab Menengah Pemma lslam Asy― Syuhada
3o7mmm馴 まm mwal
NAMA :SUC― t創 田
NIP :195905041984101002
JABATAN :Lpah Sekola■ SMPLhm Ay‐Sぃ口hada
Men― gkan bahwa:
NAMA I NIrrA MI― KOII
N】田4 :1110017■ 00109
JURIIJSAN :]kttdH山 n■ Mh滋□曖dh
FAKIJLTAS :nm■ Tarbiyan danョ鞠 鳳rmall碗"rsitas IIam Nege」
Jabrta
JENJANG :助 可ana●1)
Adalah benar bahwa malnsiswa tersebut telah melakukan penelitian di SMP Islam Asy-
Syrfrada rmtuk keperluat penyusrman skipsi dergptr yrudul'1sflra/legi PervMfliutxfi Pencryaian
Konsq fulsrf, Pdebissn Msamofika rmtt* Mcmfuiu&sasi Wstca*sqsi Meadifu.Siryc'. Terhihng dari 04 Afil 2016 mmpai dengan 2I Mei 2016.
Demikianlah surat keterangan ini kami buat dengan sebenanrya rmtuk dipergunakan
sebagaimana mestinya.