PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PBL UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN

SELF CONFIDENCE PESERTA DIDIK

(Tesis)

Oleh

KIKI KURNIAWAN

MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

ABSTRAK

PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PBL UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN

SELF CONFIDENCE PESERTA DIDIK

Oleh

Kiki Kurniawan

Penelitian ini bertujuan mengembangkan LKPD berbasis PBL dan menguji

keefektifannya dalam meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan self

confidence peserta didik kelas VIII SMP Negeri 8 Bandar Lampung. Prosedur

penelitian ini menggunakan prosedur Tessmer, yaitu tahap preliminary dan

formative evaluation yang meliputi self evaluation, prototyping (expert reviews,

one-to-one, small group) dan field test. Data penelitian diperoleh melalui tes

komunikasi matematis dan skala self confidence. Hasil expert reviews

menunjukkan bahwa LKPD berbasis PBL telah memenuhi standar kelayakan isi,

media dan bahasa yang termasuk dalam kategori sangat baik. Begitu juga dengan

hasil one-to-one dan small group termasuk dalam kategori sangat baik. Hasil

analisis data pada field test menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi

matematis dan self confidence peserta didik pada kelas eksperimen lebih tinggi

daripada kelas kontrol. Sehingga dapat disimpulkan bahwa LKPD berbasis PBL

efektif untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan self

confidence peserta didik.

Kata kunci : LKPD, PBL, komunikasi matematis, self confidence.

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF STUDENTS’ WORKSHEET-BASED ON PBL TO

IMPROVE STUDENTS’ MATHEMATICAL COMMUNICATION

SKILLS AND SELF CONFIDENCE

By

Kiki Kurniawan

This research aims to develop students’ worksheet-based on PBL and test the

effectiveness toward student mathematical communication skills and self

confidence class VIII SMP Negeri 8 Bandar Lampung. This research procedure

uses the procedure by Tessmer, namely preliminary phase and formative

evaluation phase which includes self evaluation, prototyping (expert reviews, one-

to-one, small group) and field test. The research data was obtained through

mathematical communication test and self confidence scale. The results of the

expert reviews show that students’ worksheet-based on PBL has met the feasibility

standards of content, media and language that included very good category. The

result of the one-to-one and small group show very good category. The results of

data analysis in the field test showed that the student mathematical

communication skill and self confidence in the experimental class is higher than

the control class. So it can be concluded that students’ worksheet-based on PBL

effective to improve students’ mathematical communication skills and self

confidence.

Key words : students’ worksheet, PBL, mathematical communication and self

confidence.

PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PBL UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS DAN

SELF CONFIDENCE PESERTA DIDIK

Oleh

KIKI KURNIAWAN

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar

MAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Magister Pendidikan Matematika

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG

2019

RIWAYAT HIDUP

Penulis bernama Kiki Kurniawan, dilahirkan di Desa Untoro

Kecamatan Trimurjo Kabupaten Lampung Tengah pada tanggal

28 September 1990. Penulis merupakan anak pertama dari dua

bersaudara pasangan Bapak Artiyo dan Ibu Sunarti.

Pendidikan yang ditempuh penulis berawal dari Taman Kanak-Kanak Dharma

Wanita Untoro dan lulus tahun 1996. Sekolah Dasar di SD Negeri 1 Untoro, dan

lulus tahun 2002. Sekolah Menengah Pertama di SMP Negeri 1 Trimurjo dan

lulus tahun 2005 kemudian melanjutkan Sekolah Menengah Atas di SMA Negeri

1 Penengahan dan lulus pada tahun 2008.

Tahun 2008, penulis melanjutkan pendidikan di Universitas Lampung Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Program Studi Pendidikan Matematika. Penulis

menyelesaikan kuliah strata satu (S1) pada tahun 2015. Pada tahun 2015 penulis

diterima sebagai mahasiswa Program Studi Magister Pendidikan Matematika

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

MOTO

Semakin kau berhenti maka kau akan semakin diberhentikan.

(Kiki Kurniawan)

PERSEMBAHAN

Alhamdulillahirobbil’alamin, dengan mengucap syukur kepada Allah

Subhanawataala, kupersembahkan tesis ini sebagai tanda cinta dan kasih

sayangku kepada:

Bapakku Artiyo dan Ibuku Sunarti tercinta yang telah membesarkan, mendidik,

mencurahkan kasih sayangnya, dan selalu mendoakan. Dengan pengorbanan yang

tulus ikhlas demi kebahagiaan dan keberhasilanku.

Adikku Kiki Faesal Efendi yang telah memberikan dukungan, semangat dan

doanya padaku.

Biji mata bak sendi pada buku-buku jemariku yang tidak pernah lelah menemani

setiap langkahku dalam keadaan suka dan duka. Doa, rasa sayang dan cintanya

yang begitu indah buatku.

Para Pendidik yang telah menyalurkan ilmu pengetahuannya dengan penuh

keikhlasan dan kesabaran.

Almamater Universitas Lampung tercinta

SANWACANA

Alhamdulillahirobbil‘alamiin, puji syukur kehadirat Allah Subhanahuwataala

yang telah melimpahkan rahmat, hidayah dan karunia-Nya sehingga penyusunan

tesis yang berjudul “Pengembangan LKPD Berbasis PBL Untuk Meningkatkan

Kemampuan Komunikasi Matematis dan Self Confidence Peserta Didik” dapat

diselesaikan sebagai syarat untuk memperoleh gelar Magister Pendidikan pada

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.

Penulisan tesis ini dapat terselesaikan tidak terlepas dari bantuan berbagai pihak.

Oleh karena itu, penulis menyampaikan terima kasih kepada:

1. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd. selaku Dosen Pembimbing Akademik

sekaligus Dosen Pembimbing I atas kesediaannya memberikan bimbingan,

motivasi dan saran baik selama perkuliahan maupun selama penyusunan tesis

sehingga tesis ini menjadi lebih baik.

2. Bapak Dr. Syarifuddin Dahlan, M.Pd. selaku Dosen Pembimbing II yang

telah bersedia meluangkan waktunya untuk konsultasi dan memberikan

bimbingan, sumbangan pemikiran, kritik, serta saran selama penyusunan tesis

sehingga tesis ini menjadi lebih baik.

3. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd. selaku Dosen Penguji yang telah memberikan

masukan dan saran sehingga tesis ini menjadi lebih baik.

xi

4. Ibu Dr. Nurhanurawati, M.Pd. selaku Dosen Penguji yang telah memberikan

masukan dan saran sehingga tesis ini menjadi lebih baik.

5. Ibu Dr. Herpratiwi, M.Pd., selaku validator media LKPD yang telah

memberikan waktu untuk menilai serta memberi saran perbaikan LKPD.

6. Bapak Drs. Suharsono S, M.Sc., Ph.D., selaku validator materi LKPD yang

telah memberikan waktu untuk menilai serta memberi saran perbaikan LKPD.

7. Bapak Dr. Mulyanto Widodo, M.Pd., selaku validator bahasa LKPD yang

telah memberikan waktu untuk menilai serta memberi saran perbaikan LKPD.

8. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Matematika Jurusan Pendidikan MIPA Universitas Lampung.

9. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA

Universitas Lampung.

10. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas

Lampung beserta staf dan jajarannya.

11. Bapak Prof. Drs. Mustofa, M.A., Ph.D., selaku Direktur Program Pasca-

sarjana Universitas Lampung, beserta staf dan jajarannya.

12. Bapak dan Ibu Dosen Magister Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada

penulis.

13. Ibu Hj. Ratnasari, S.Pd. MM., selaku Kepala SMP Negeri 8 Bandar Lampung

beserta Wakil, staf, dan karyawan yang telah memberikan kemudahan selama

penelitian.

xii

14. Ibu Nurbaiti, S.Pd. selaku guru mata pelajaran matematika atas

ketersediaannya menjadi mitra dalam penelitian di SMP Negeri 8 Bandar

Lampung.

15. Mirra Septia Veranika, M.Psi., Psikolog, validator instrumen skala self

concept yang telah memberikan masukan yang sangat mendukung.

16. Peserta didik kelas VIII dan IX SMP Negeri 8 Bandar Lampung Tahun

Pelajaran 2016-2017 yang telah memberikan bantuan dalam penelitian ini.

17. Sahabat seperjuangan Magister Pendidikan Matematika angkatan tahun 2015.

Terima kasih atas persaudaraan dan kebersamaan selama ini.

18. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tesis ini.

Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan pada

penulis, mendapat balasan pahala dari Allah Subhanahuwataala dan semoga tesis

ini dapat bermanfaat.

Bandar Lampung, Juni 2019

Penulis,

Kiki Kurniawan

DAFTAR ISI

DAFTAR TABEL ........................................................................................ xv

DAFTAR GAMBAR .................................................................................... xvii

DAFTAR LAMPIRAN ................................................................................ xvii

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang .................................................................................. 1

B. Rumusan Masalah ............................................................................. 7

C. Tujuan Penelitian .............................................................................. 8

D. Manfaat Penelitian ............................................................................ 8

E. Definisi Operasional ......................................................................... 9

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori ...................................................................................... 10

1. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) ......................................... 10

2. Model Problem Based Learning (PBL) ...................................... 15 3. Kemampuan Komunikasi Matematis .......................................... 19

4. Self Confidence ............................................................................ 22

B. Teori Belajar yang Mendukung ........................................................ 24

C. Penelitian yang relevan ..................................................................... 28

D. Kerangka Berpikir ............................................................................. 31

III. METODE PENELITIAN

A. Subjek Penelitian .............................................................................. 34

B. Jenis Penelitian.................................................................................. 35

C. Prosedur Penelitian ........................................................................... 35

D. Instrumen Penelitian ......................................................................... 38

1. Instrumen Non Tes ....................................................................... 38

2. Instrumen Tes ............................................................................... 45

E. Teknik Analisis Data......................................................................... 51

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian ................................................................................. 63

1. Tahap Preliminary........................................................................ 63

Halaman

xiv

2. Tahap formatif Evaluation ........................................................... 63

a. Self Evaluation......................................................................... 63

b. Prototyping .............................................................................. 66

1) Expert Review .................................................................... 66

2) One-to-one ......................................................................... 69

3) Small Group ....................................................................... 70

c. Field Test ................................................................................. 71

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan .......................................................................................... 97

B. Saran ................................................................................................ 99

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

3.1 The Nonequivalent Pretest-Posttest Control Group Design .................... 38

3.2 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Materi ................................................ 39

3.3 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Media ................................................ 40

3.4 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Bahasa ............................................... 40

3.5 Kisi-kisi Angket Tanggapan Guru .......................................................... 40

3.6 Kisi-kisi Angket Tanggapan Peserta Didik ............................................. 41

3.7 Indikator Skala Self Confidence .............................................................. 42

3.8 Validitas Skala Self Confidence Peserta Didik........................................ 43

3.9 Pedoman Pensekoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematis ............ 45

3.10 Validitas Instrumen Tes Kemampuan Komunikasi Matematis .............. 47

3.11 Kriteria Koefisien Korelasi Reliabilitas Instrumen ................................. 48 3.12 Kriteria Indeks Daya Pembeda Instrumen .............................................. 49

3.13 Daya Pembeda Butir Soal ....................................................................... 50

3.14 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran ...................................................... 50

3.15 Tingkat Kesukaran Butir Soal ................................................................. 51

3.16 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian .................................................... 52

3.17 Kriteria Indeks N-Gain ............................................................................ 54

3.18 Uji Normalitas Skor Awal Kemampuan Komunikasi Matematis ........... 55

3.19 Uji Normalitas Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis .......... 55

3.20 Uji Homogenitas Populasi Skor Awal KKM .......................................... 56

3.21 Uji Homogenitas Populasi Skor Akhir KKM ......................................... 57

3.22 Uji Normalitas Skor Awal Self Confidence ........................................... 59

3.23 Uji Normalitas Skor Akhir Self Confidence ............................................ 59

3.24 Uji Homogenitas Populasi Skor Awal Self Confidence .......................... 60

3.25 Uji Homogenitas Populasi Skor Akhir Self Confidence ......................... 60

4.1 Tahapan PBL ........................................................................................... 65

4.2 Rekapitulasi Hasil Penilaian LKPD ........................................................ 68

4.3 Perhitungan Skor yang Diberikan Oleh Tiga Peserta Didik ................... 69

4.4 Perhitungan Skor yang Diberikan Oleh Sembilan Peserta Didik ........... 70

4.5 Data Skor Awal Kemampuan Komunikasi Matematis ........................... 72

4.6 Hasil Uji t Skor Awal Kemampuan Komunikasi Matematis .................. 73

4.7 Data Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis .......................... 73

4.8 Hasil Uji t Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis ................. 74

4.9 Pencapaian Indikator Komunikasi Matematis Setelah Pembelajaran ..... 75

4.10 Hasil Perhitungan Rata-Rata N-Gain KKM Peserta Didik ..................... 76

4.11 Data Skor Awal Self Confidence Peserta Didik ...................................... 78

xvi

4.12 Hasil Uji t Skor Awal Self Confidence Peserta Didik ............................. 78

4.13 Data Skor Akhir Self Confidence Peserta Didik ..................................... 79

4.14 Pencapaian Indikator Self Confidence Setelah Pembelajaran ................. 79

4.15 Hasil Perhitungan Rata-Rata N-Gain Self Confidence Peserta Didik ..... 81

4.16 Hasil Uji t Indeks N-Gain Self Confidence Peserta Didik ...................... 82

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1.1 Contoh Lembar Kerja Peserta Didik ......................................................... 6

1.2 Contoh Lembar Kerja Peserta Didik ......................................................... 6

3.1 Alur Desain formative evaluation ............................................................. 36

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

A. Perangkat Pembelajaran

A.1 Silabus ......................................................................................... 104

A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) PBL .......................... 109

A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) konvensional ............ 117

A.4 LKPD ........................................................................................... 122

B. Instrumen Penelitian

B.1 Lembar Wawancara Bahan Ajar Matematika ............................... 130

B.2 Lembar Observasi Bahan Ajar Matematika ................................. 132

B.3 Kisi-Kisi Instrumen Uji Ahli Materi ............................................. 135

B.4 Lembar Penilaian Ahli Materi ...................................................... 138

B.5 Kisi-Kisi Instrumen Uji Ahli Media ............................................. 142

B.6 Lembar Penilaian Ahli Media ....................................................... 144

B.7 Kisi-Kisi Instrumen Uji Ahli Bahasa ............................................ 148

B.8 Lembar Penilaian Uji Ahli Bahasa ............................................... 149

B.9 Angket Instrumen Uji Perorangan ............................................... 152

B.10 Kisi-Kisi Lembar Penilaian LKPD Oleh Peserta Didik ............... 153

B.11 Lembar Penilaian LKPD Oleh Peserta Didik ............................... 154

B.12 Kisi-Kisi Soal Tes Komunikasi Matematis .................................. 156

B.13 Soal Tes Komunikasi Matematis ................................................. 158

B.14 Pedoman Penskoran Tes Komunikasi Matematis......................... 160

B.15 Validitas Isi Soal Tes Komunikasi Matematis ............................. 165

B.16 Kisi-Kisi Skala Self Confidence .................................................... 168

B.17 Pedoman Penskoran Skala Self Confidence ................................. 169

B.18 Instrumen Skala Self Confidence ................................................. 170

B.19 Lembar Penilaian Skala Self Confidence ...................................... 172

C. Analisis Data

C.1 Analisis Validitas Tes Komunikasi Matematis ........................... 177

C.2 Analisis Reliabilitas Butir Soal Tes Komunikasi matematis ...... 178

C.3 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Soal .............................. 179

C.4 Perhitungan Skor Skala Self Confidence .................................... 180

C.5 Hasil Uji Reliabiilitas Butir Pernyataan Skala Self Confidence .. 185

C.6 Hasil Uji Validitas Skala Self Confidence ................................... 186

C.7 Data Pretest, Posttest dan Indeks N-Gain Kemampuan

Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen ................................. 188

xix

C.8 Data Pretest, Posttest dan Indeks N-Gain Kemampuan

Komunikasi Matematis Kelas Kontrol ........................................ 189

C.9 Analisis Statistik Deskriptif Skor Awal Kemampuan

Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kontrol ............. 190

C.10 Uji Normalitas Skor Awal Kemampuan Komunikas

Matematis Kelas Ekseprimen Dan Kontrol ................................. 191

C.11 Uji Homogenitas Skor Awal Kemampuan Komunikasi

Matematis Kelas Ekseprimen Dan Kontrol ................................. 192

C.12 Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Skor Awal Kemampuan

Komunikasi Matematis Antara Kelas Eksperimen Dan Kontrol . 193

C.13 Analisis Statistik Deskriptif Skor Akhir Kemampuan

Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen Dan Kontrol ............ 195

C.14 Uji Normalitas Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis

Kelas Ekseprimen Dan Kontrol ................................................... 196

C.15 Uji Homogenitas Skor Akhir Kemampuan Komunikasi

Matematis Kelas Ekseprimen Dan Kontrol ................................. 197

C.16 Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Skor Akhir Kemampuan

Komunikasi Matematis Antara Kelas Eksperimen Dan Kontrol . 198

C.17 Analisis Statistik Deskriptif Indeks N-Gain Kemampuan

Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen dan Kontrol ............. 200

C.18 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis

Kelas Eksperimen ........................................................................ 201

C.19 Pencapaian Indikator Kemampuan Komunikasi Matematis

Kelas Kontrol ............................................................................... 203

C.20 Data Pretest, Posttest dan Indeks N-Gain Self Confidence

Kelas Eksperimen ........................................................................ 205

C.21 Data Pretest, Posttest dan Indeks N-Gain Self Confidence

Kelas kontrol................................................................................ 206

C.22 Analisis Statistik Deskriptif Skor Awal Self Confidence

Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol........................................... 207

C.23 Uji Normalitas Skor Awal Self Confidence Kelas Ekseprimen

Dan Kontrol .................................................................................. 208

C.24 Uji Homogenitas Skor Awal Self Confidence Antara Kelas

Eksperimen Dan Kontrol ............................................................. 209

C.25 Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Skor Awal Self Confidence Antara

Kelas Eksperimen Dan Kontrol ................................................... 210

C.26 Analisis Statistik Deskriptif Skor Akhir Self Confidence Kelas

Eksperimen dan Kontrol .............................................................. 212

C.27 Uji Normalitas Skor Akhir Self Confidence Kelas Ekseprimen

Dan Kontrol .................................................................................. 213

C.28 Uji Homogenitas Skor Akhir Self Confidence Antara Kelas

Eksperimen Dan Kontrol ............................................................. 214

C.29 Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Skor Akhir Self Confidence

Antara Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol ............................. 215

C.30 Analisis Statistik Deskriptif Indeks N-Gain Self Confidence

Kelas Eksperimen dan Kontrol .................................................... 217

C.31 Pencapaian Indikator Self Confidence Kelas Eksperimen ........... 218

C.32 Pencapaian Indikator Self Confidence Kelas Kontrol .................. 220

xx

C.33 Analisis Uji Perorangan (one-to-one) ......................................... 222

C.34 Analisis Uji Kelas Kecil (Small Group) ..................................... 227

C.35 Analisis Validasi LKPD Oleh Ahli Materi ................................. 231

C.36 Analisis Validasi LKPD Oleh Ahli Media ................................. 233

C.37 Analisis Validasi LKPD Oleh Ahli Bahasa ................................ 235

D. Surat-Surat

D.1 Surat Izin Penelitian Pendahuluan ............................................... 237

D.2 Surat Izin Penelitian ..................................................................... 238

D.3 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian Pendahuluan ..... 239

D.4 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ............................ 240

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan kebutuhan mutlak yang harus dipenuhi dalam kehidupan

manusia. Oleh sebab itu setiap manusia berhak memperoleh pendidikan seperti

yang tertuang dalam Undang-Undang Dasar 1945 pasal 31 yaitu “Setiap warga

negara berhak mendapat pendidikan”. Dengan pendidikan yang baik maka setiap

manusia dapat mengembangkan potensi dirinya secara optimal sehingga menjadi

sumber daya manusia berkualitas yang dapat bersaing dalam dunia kerja dan ikut

memajukan kehidupan bangsa.

Pendidikan di Indonesia dibagi menjadi pendidikan formal, informal, dan

nonformal. Berdasarkan UU No. 20 Th. 2003, pendidikan formal adalah jalur

pendidikan yang terstruktur dan berjenjang yang terdiri atas pendidikan dasar,

pendidikan menengah, dan pendidikan tinggi. Pelaksanaan pendidikan formal

tersebut, matematika menjadi mata pelajaran wajib yang dipelajari pada setiap

jenjangnya. Berdasarkan Permendiknas No. 22 Th. 2006 tentang Standar Isi Mata

Pelajaran Matematika untuk semua jenjang pendidikan dasar dan menengah

adalah agar peserta didik mampu:

1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep, dan

mengaplikasikan konsep secara akurat dalam pemecahan masalah.

2

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan

gagasan dan pernyataan matematika.

3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi

yang diperoleh.

4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain

untuk memperjelas masalah.

5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.

Berbagai upaya telah dilakukan pemerintah, antara lain dengan melakukan

perubahan kurikulum secara teratur supaya isi kurikulum tidak ketinggalan

dengan ilmu pengetahuan dan kebutuhan masyarakat yang semakin cepat. Selain

itu pemerintah juga memberlakukan standar nilai kelulusan yang dari tahun ke

tahun terus meningkat. Adanya upaya peningkatan tersebut diharapkan prestasi

pendidikan matematika selalu membaik/meningkat dan tercapailah tujuan

pembelajaran matematika.

Berdasarkan laporan kemdikbud (2012) kemampuan matematika peserta didik

SMP Indonesia menurut Benchmark Internasional Trends in International

Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2011, Indonesia berada pada

posisi ke 41 dari 45 negara peserta TIMSS dengan skor 386 di bawah skor rata-

rata 500. Skor Indonesia ini turun 25 poin dari skor tahun 2007 yaitu 411. Apabila

perolehan skor TIMSS tersebut ditransformasikan pada empat tingkatan skala

sebagai standar inernasional yaitu standar mahir/advance (625), standar tinggi/

3

high (550), standar menengah/intermediate (475), dan standar rendah/low (400),

maka hasil TIMSS yang diperoleh peserta didik Indonesia pada tahun 2011 masuk

dalam standar rendah/low. Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik di Indonesia

hanya memiliki pengetahuan tentang bilangan bulat dan desimal, operasi dan

grafik dasar. Selain itu, hasil studi Programme for International Students

Assesment (PISA) pada tahun 2012 menunjukan bahwa Indonesia menempati

peringkat 64 dari 65 negara peserta PISA dengan skor 375 (OECD, 2013: 5).

Kedua hasil survey tersebut memberikan gambaran masih rendahnya prestasi

belajar matematika di Indonesia.

Banyak faktor yang menyebabkan rendahnya hasil TIMSS dan PISA, salah satu

faktor penyebabnya adalah peserta didik Indonesia kurang terlatih dalam

menyelesaikan soal-soal dengan karakteristik seperti pada soal-soal pada TIMMS

dan PISA yang substansinya konsteksual, menuntut penalaran, kreativitas dan

argumentasi dalam penyelesaiannya. Kemampuan untuk menalar, berargumentasi

serta mengeluarkan kreativitas dalam penyelesaian masalah tidak lepas dari

kemampuan komunikasi matematis. Berdasarkan fakta ini dapat diasumsikan

bahwa kemampuan komunikasi matematis peserta didik Indonesia masih rendah.

Rendahnya kemampuan komunikasi matematis peserta didik ini juga dialami di

SMP Negeri 8 Bandar Lampung. Berdasarkan hasil studi pendahuluan yang telah

dilakukan melalui wawancara dengan guru mata pelajaran matematika dan

observasi kunjungan kelas yang dilaksanakan pada Januari 2017 bahwa bahan ajar

yang digunakan berupa buku paket dan LKPD yang berorientasi pada lembar

kegiatan siswa yang hanya digunakan sebagai alat untuk memberikan tugas

4

latihan kepada siswa, metode pembelajaran yang digunakan masih techcer

centered (berpusat pada guru) sehingga peserta didik terkesan kurang aktif (pasif).

Kurang aktifnya peserta didik disebabkan oleh kurang mampunya peserta didik

mengeluarkan ide/gagasasn, ekspresi dan memberikan jawaban saat mengikuti

pembelajaran terlebih pada saat proses diskusi, selain itu masih kurangnya sikap

percaya diri dan belum ada keberanian dalam meyampaikan gagasannya.

Berdasarkan fakta diatas dapat diartikan bahwa kemampuan komunikasi

matematis dan self confidence peserta didik merupakan masalah di SMP Negeri 8

Bandar Lampung. Adanya hal tersebut, untuk meningkatkan kemampuan

komunikasi matematis peserta didik kelas 8, NCTM (2000: 271) menyarankan

agar guru mengidentifikasi dan menggunakan berbagai tugas yang berkaitan

penting dengan ide-ide matematika, dapat diperoleh dengan berbagai metode

solusi, menyediakan representasi multipel dan memberikan peserta didik

kesempatan menginterpretasi, justify, dan konjektur. Saat melaksanakan tugas-

tugas tersebut, setiap peserta didik diberi kesempatan untuk berkontribusi

menjelaskan pemikiran matematik dan penalarannya terhadap masalah yang

berkembang di kelas. Keseluruhan kegiatan tersebut merupakan implementasi dari

aspek-aspek komunikasi matematis. Selain itu, salah satu upaya untuk

meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan self confidence peserta

didik melalui pembelajaran yang melibatkan peserta didik secara langsung,

sehingga peserta didik akan lebih maksimal dalam memaknai suatu pengetahuan

yang diperolehnya. Hal ini sejalan dengan pembelajaran pada kurikulum 2013

yaitu pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (student-centered) dan guru

sebagai fasilitator.

5

Salah satu model pembelajaran yang berpusat pada peserta didik adalah model

problem based learning (PBL). PBL adalah model pembelajaran yang diawali

dengan orentasi peserta didik pada masalah, mengorganisir peserta didik untuk

belajar, membimbing penyelidikan individual maupun kelompok,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta menganalisis dan

mengevaluasi proses pemecahan masalah. Memfasilitasi PBL diperlukan sumber

belajar atau media pembelajaran yang sesuai. Salah satu media pembelajaran

berbentuk cetak yang kerap digunakan sekolah adalah Lembar Kerja Peserta

Didik (LKPD). Berikut ini adalah contoh LKPD yang digunakan oleh peserta

didik dalam proses pembelajaran:

Gambar 1.1 Contoh Lembar Kerja Peserta didik

6

Gambar 1.2 Contoh Lembar Kerja Peserta didik

Dari Gambar LKPD di atas terlihat bahwa LKPD tersebut kurang dapat

memfasilitas kemampuan komunikasi matematis peserta didik. Terlihat bahwa

contoh dan penyelesaian soal tidak memberikan gambaran prosedur komunikasi

matematis yang baik. Salah satu contohnya peserta didik tidak diajak berpikir

bagaimana menjelaskan ide, situasi atau peristiwa sehari-hari dalam bahasa

matematika. Selain itu, soal-soal yang ada dalam latihan uji kompetensi masih

pada taraf soal rutin dan tersaji dalam kalimat yang jelas, sehingga tidak

dibutuuhkan kemampuan yang lebih untuk memahami dan menyelesaikan

masalah dalam soal tersebut. Pembelajaran dengan LKPD berakibat pada

rendahnya kemampuan komunikasi matematis peserta didik.

7

Dari uraian di atas, dirasa perlu adanya pengembangan media pembelajaran

berupa LKPD yang mampu meningkatan kemampuan komunikasi matematis dan

self confidence peserta didik. LKPD merupakan salah satu sarana untuk

membantu dan mempermudah dalam kegiatan belajar mengajar sehingga akan

terbentuk interaksi yang efektif antara peserta didik dengan pendidik, sehingga

dapat meningkatkan aktifitas peserta didik dalam peningkatan prestasi belajar.

LKPD yang akan dikembangkan dalam penelitian ini adalah LKPD berbasis PBL,

dengan harapan LKPD ini dapat dengan mudah diterima dan dapat membantu

peserta didik dalam belajar. Sehingga kemampuan komunikasi dan self-

confidence peserta didik dapat ditingkatkan secara optimal.

B. Rumusan Masalah

Masalah yang diteliti pada penelitian ini adalah rendahnya kemampuan

komunikasi matematis dan self confidence peserta didik. Berdasarkan latar

belakang tersebut, maka peneliti merumuskan masalah dalam penelitian ini adalah

sebagai berikut:

1. Bagaimana proses dan hasil pengembangan LKPD berbasis PBL dalam

meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan self confidence peserta

didik?

2. Apakah LKPD berbasis PBL efektif meningkatkan kemampuan komunikasi

matematis peserta didik?

3. Apakah LKPD berbasis PBL efektif meningkatkan self confidence peserta

didik?

8

C. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah :

1. Mengetahui tahapan pengembangan produk LKPD berbasis PBL yang

digunakan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan self

confidence peserta didik.

2. Mengetahui efektivitas pembelajaran yang menggunakan LKPD berbasis

PBL dalam meningkatkan kemampuan komunikasi matematis peserta didik.

3. Mengetahui efektivitas pembelajaran yang menggunakan LKPD berbasis

PBL dalam meningkatkan self confidence peserta didik.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Manfaat Teoritis

Memberikan sumbangan pemikiran atau khasanah bagi pengembangan

pengetahuan dalam pembelajaran matematika, khususnya mengenai tahapan dan

proses pengembangan LKPD berbasis PBL dalam kaitannya dengan kemampuan

komunikasi maemais dan self confidence peserta didik. Selain itu penelitian ini

diharapkan dapat menjadi masukan dan bahan kajian bagi penelitian serupa di

masa yang akan datang.

2. Manfaat Praktis

Sebagai masukan bagi guru atau praktisi pendidikan dalam mengembangkan

LKPD berbasis PBL sehingga dapat mengopitmalkan kemampuan komunikasi

matemais dan self confidence peserta didik.

9

E. Definisi Operasional

Berikut merupakan beberapa istilah yang perlu didefinisikan secara operasional

dengan maksud agar tidak terjadi kesalahan penafsiran:

1. Lembar Kerja Peserta Didikk (LKPD) adalah bahan ajar cetak berupa

lembaran-lembaran yang berisi latihan soal dan petunjuk-petunjuk

pelaksanaan tugas pembelajaran yang di dalamnya memiliki tujuan

kompetensi dan indikator yang ingin dicapai.

2. Model Problem Based Learning (PBL) adalah model pembelajaran yang

diawali dengan orentasi peserta didik pada masalah, mengorganisir peserta

didik untuk belajar, membimbing penyelidikan individual maupun kelompok,

mengembangkan dan menyajikan hasil karya, serta menganalisis dan

mengevaluasi proses pemecahan masalah.

3. Kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan menyampaikan

ide/gagasan secara tertulis yang diukur berdasarkan kemampuan peserta didik

dalam menjawab soal tes kemampuan komunikasi matematis berbentuk

uraian yang terdiri dari (1) Drawing (menggambar), (2) Mathematical

expresion (ekspresi matematika), (3) Writen text (menulis),

4. Self confidence merupakan suatu sikap yakin akan kemampuan diri sendiri

dalam bertindak dengan penuh rasa optimis, objektif, bertanggung jawab dan

realistis.

10

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)

Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) menurut Prastowo (2015: 204) merupakan

suatu bahan ajar cetak yang berupa lembaran-lembaran yang berisi materi,

ringkasan dan petunjuk-petunjuk pelaksanaan tugas pembelajaran yang harus

dilaksanakan oleh peserta didik. Tugas-tugas yang ada dalam LKPD tersebut

harus disesuaikan dengan kompetensi dasar yang harus dicapai. Selain itu

Kaymackci (2012: 57) juga mendefinisikan pengertian LKPD yaitu:

Whorksheet is a kind of printed instructional material that is prepared and

frequently used by teacher in order help students to gain knowledge, skills and

value by providing helpful coments about the course objectives and enabling

students to engage in active learning and learning-by-doing in and out of the

school.

Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa LKPD merupakan

kumpulan lembaran kertas yang berisi tugas-tugas, dan langkah-langkah yang

harus dilakukan dalam pembelajaran. Tugas yang diberikan dalam LKPD harus

jelas dan sesuai dengan materi yang diajarkan sehingga kompetensi dasar dan

tujuan pembelajaran dapat tercapai sesuai dengan keinginan.

Berdasarkan uraian di atas, LKPD memiliki beberapa fungsi, tujuan dan

kegunaan. Berikut ini penjelasannya menurut Prastowo (2015: 205-207).

11

1. Fungsi LKPD.

a. Sebagai bahan ajar yang dapat meminimalkan peran pendidik, namun lebih

mengaktifkan peserta didik.

b. Sebagai bahan ajar yang dapat mempermudah peserta didik untuk memahami

materi yang disampaikan.

c. Sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk berlatih.

d. Sebagai bahan ajar yang dapat mempermudah pelaksanaan pengajaran kepada

peserta didik.

2. Tujuan penyusunan LKPD.

a. Menyajikan bahan ajar yang memudahkan peserta didik untuk berinteraksi

dengan materi yang diberikan.

b. Menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan peserta didik

terhadap materi yang diberikan.

c. Melatih kemandirian belajar peserta didik.

d. Memudahkan pendidik dalam memberikan tugas kepada peserta didik.

3. Kegunaan LKPD bagi Kegiatan Pembelajaran.

a. Untuk memancing peserta didik agar secara aktif terlibat dengan materi yang

dibahas.

b. Untuk membantu peserta didik menemukan suatu konsep dalam belajar.

Sebagai bahan ajar yang baik, LKPD harus memenuhi unsur–unsur yang telah

ditentukan sebagai landasan untuk pembuatannya. Menurut Prastowo (2015:208)

LKPD terdiri atas enam unsur utama, meliputi (1) judul, (2) petunjuk belajar, (3)

kompetensi dasar atau materi pokok, (4) informasi pendukung, (5) tugas atau

12

langkah kerja dan (6) penilaian. Selain enam unsur utama yang dijelaskan di atas,

penyusunan LKPD harus memperhatikan beberapa syarat. Darmodjo dan Kaligis

(1993: 41-46) menjelaskan bahwa dalam penyusunan LKPD harus memenuhi tiga

syarat

1) Syarat Didaktik

a. Memperhatikan adanya perbedaan individu sehingga dapat digunakan oleh

seluruh peserta didik yang memiliki keterampilan yang berbeda.

b. Menekankan pada proses untuk menemukan konsep-konsep sehingga

berfungsi sebagai penunjuk bagi peserta didik untuk mencari informasi bukan

alat pemberitahu informasi.

c. Memiliki variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan peserta didik

sehingga dapat memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menulis,

bereksperimen, praktikum, dan lain sebagainya.

d. Mengembangkan keterampilan komunikasi sosial, emosional, moral, dan

estetika pada diri anak, sehingga tidak hanya ditunjukkan untuk mengenal

fakta-fakta dan konsep-konsep akademis maupun juga keterampilan sosial

dan psikologis.

e. Menentukan pengalaman belajar dengan tujuan pengembangan pribadi

peserta didik bukan materi pelajaran.

2. Syarat Konstruksi

a. Menggunakan bahasa yang sesuai tingkat kedewasaan anak.

b. Menggunakan struktur kalimat yang jelas.

13

c. Memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan tingkat keterampilan

peserta didik, artinya dalam hal-hal yang sederhana menuju hal yang lebih

kompleks.

d. Menghindari pertanyaan yang terlalu terbuka.

e. Mengacu pada buku standar dalam keterampilan keterbatasan peserta didik.

f. Menyediakan ruang yang cukup untuk memberi keluasan pada peserta didik

untuk menulis maupun menggambarkan hal-hal yang ingin disampaika

peserta didik

g. Menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek.

h. Menggunakan lebih banyak ilustrasi dari pada kata-kata.

i. Memiliki tujuan belajar yang jelas serta manfaat dari pelajaran itu sebagai

sumber motivasi

j. Mempunyai identitas untuk memudahkan administrasinya.

3. Syarat Teknik

a. Menggunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf latin atau romawi,

menggunakan huruf tebal yang agak besar, bukan huruf biasa yang diberi

garis bawah, menggunakan tidak lebih dari 10 kata dalam satu baris,

menggunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawaban

peserta didik, mengusahakan agar perbandingan besarnya huruf dengan

besarnya gambar serasi.

b. Menggunakan gambar yang dapat menyampaikan pesan/isi dari gambar

tersebut secara efektif kepada pengguna LKPD.

c. Penampilannya dibuat menarik agar peserta didik termotivasi untuk

menggnakan LKPD.

14

Berdasarkan uraian di atas dapat diambil kesimpulan bahwa LKPD yang baik

harus memenuhi syarat didaktik, konstruksi, dan teknik. Apabila ketiga syarat

tersebut sudah terpenuhi, diharapkan dapat digunakan dengan baik dan tujuan

pembelajaran tercapai. LKPD yang dikembangkan dalam penelitian ini selain

melihat unsur-unsur dan syarat diatas juga melihat prosedur model pembelajaran

yang akan dipakai.

Prosedur mengembangkan LKPD agar memenuhi kriteria valid, praktis dan

efektif memerlukan beberapa hal yang harus dilakukan. Menurut Prastowo (2015:

216-225) pengembangan LKPD terbagi menjadi dua langkah pokok, yaitu:

1. Menentukan desain pengembangan LKPD

Beberapa hal yang menjadi batasan yang dijadikan pedoman pada saat

menentukan desain LKPD adalah sebagai berikut.

a. Ukuran. Ukuran yang dimaksud adalah ukuran-ukuran yang mampu

membantu peserta didik menuliskan pendapat yang ingin dituliskan dalam

LKPD. Misalnya penggunaan ukuran kertas LKPD yang tepat, tidak terlalu

kecil atau terlalu besar.

b. Kepadatan halaman. Pada bagian ini, kepadatan halaman perlu diperhatikan.

Misalnya dalam satu halaman tidak dipadati dengan tulisan-tulisan karena hal

tersebut akan membuat peserta didik kurang fokus untuk mengerjakan LKPD

sesuai dengan pencapaian tujuan pembelajaran.

c. Penomoran. Penomoran ini nantinya akan memudahkan dalam menentukan

mana yang menjadi nomor judul, subjudul dan anak subjudul dari materi yang

akan disajikan di LKPD.

15

d. Kejelasan. Aspek ini cukup penting pada bagian pemaparan materi maupun

pada urutan langkah-langkah yang tertera pada LKPD. Hal ini disebabkan

karena dengan urutan langkah tersebut, maka peserta didik dapat melakukan

kegiatan secara berkelanjutan dan mampu menyimpulkan hasil pengerjaan

yang dilakukan.

2. Langkah-langkah pengembangan LKPD

Ada empat langkah yang dilakukan dalam mengembangkan LKPD, yaitu (1)

menentukan tujuan pembelajaran yang akan dicapai dalam LKPD, (2)

mengumpulkan materi dan tugas pembelajaran yang diperlukan, (3) menyusun

elemen atau unsur-unsur (mengintegrasikan desain dengan tugas, (4) melakukan

pemeriksaan dan penyempurnaan LKPD yang sudah dikembangkan.

2. Model Problem Based Learning (PBL)

Lestari dan Yudhanegara (2015: 43) mengemukakan bahwa Problem based

learning (PBL) merupakan model pembelajaran yang menghadapkan peserta

didik pada suatu masalah sehingga peserta didik dapat mengembangkan

kemampuan berpikir tingkat tinggi dan keterampilan penyelesaian masalah serta

memperoleh pengetahuan baru terkait dengan permasalahan tersebut. Tersedianya

masalah untuk pesera didik merupakan syarat awal yang harus dipenuhi dalam

PBL dan merupakan bagian yang tak terpisahkan dari bahan ajar. Masalah yang

relevan untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis peserta didik berupa

masalah-masalah kontekstual nonrutin (contextual problems). Soal pemecahan

masalah ini bisa dirancang dalam bentuk masalah terbuka ataupun masalah

terstruktur.

16

Etherington (2011: 54) juga mendefinisikan PBL sebagai metode pembelajaran

yang berpusat pada peserta didik (student centered) melalui pemecahan masalah

untuk mengembangkan kemampuan komunikasi dan kolaborasi serta diperlukan

refleksi dari berbagai perspektif. Dengan demikian, dalam PBL peserta didik

diberi kesempatan untuk mengekplorasi pengetahuan yang dimilikinya kemudian

mengembangkan kemampuan keterampilan berpikirnya, sedangkan guru/pendidik

menjadi perantara proses penggunaan informasi dengan kata lain guru/pendidik

bertindak sebagai fasilitator atau orang yang memfasilitasi proses pembelajaran

peserta didik dalam membangun suatu konsep yang akan digunakan untuk

memecahkan sebuah masalah.

Selain itu Najihah (2014: 2) menyatakan PBL sebagai suatu pendekatan

pembelajaran yang menggunakan masalah terbaru untuk menunjukan masalah

dunia nyata kepada peserta didik dan penerapannya di dunia kerja nantinya. Cara

tersebut bertujuan agar peserta didik memilki pengalaman sebagaiamana nantinya

mereka hadapi di kehidupan profesionalnya. Pengalaman tersebut sangat penting

karena pembelajaran yang efektif dimulai dari pengalaman konkrit. Pertanyaan,

pengalaman, formulasi, serta penyususan konsep tentang pemasalahan yang

mereka ciptakan sendiri merupkan dasar untuk pembelajaran.

Berdasarkan uraian yang sudah dijelaskan, PBL memiliki beberapa karakteristik.

liu (2005) menjelaskan karakteristik PBL sebagai berikut.

1. Learning is student-centered.

Proses pembelajaran dalam PBL lebih menitikberatkan kepada peserta didik

sebagai orang belajar. Oleh karena itu, PBL didukung juga oleh teori

17

konstruktivisme dimana peserta didik didorong untuk dapat mengembangkan

pengetahuannya sendiri.

2. Authentic problems form the organizing focus for learning.

Masalah yang disajikan kepada peserta didik adalah masalah yang otentik

sehingga peserta didik mampu dengan mudah memahami masalah tersebut

serta dapat menerapkannya dalam kehidupan profesionalnya nanti.

3. New information is acquired through self-directed learning.

Dalam proses pemecahan masalah mungkin saja peserta didik belum

mengetahui dan memahami semua pengetahuan prasyaratnya, sehingga

peserta didik berusaha untuk mencari sendiri melalui sumbernya, baik dari

buku atau informasi lainnya.

4. Learning occurs in small groups.

Agar terjadi interaksi antar peserta didik dalam usaha membangun

pengetahuan secara kolaboratif, maka PBL dilaksakan dalam kelompok kecil.

Kelompok yang dibuat menuntut pembagian tugas yang jelas dan penetapan

tujuan yang jelas.

5. Teachers act as facilitators.

Pada pelaksanaan PBL, guru hanya berperan sebagai fasilitator. Namun,

walaupun begitu guru harus selalu memantau perkembangan aktivitas peserta

didik dan mendorong peserta didik agar mencapai tujuan yang hendak

dicapai.

Arends (2008: 57) menyebutkan sintaksis untuk PBL terdiri dari 5 fase, yaitu: 1)

Orient student to the problem (Orientasi peserta didik pada masalah), pada fase ini

guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang diperlukan dan

18

memotivasi peserta didik terlibat pada aktivitas pemecahan masalah. 2) Organize

students for study (Mengorganisasi peserta didik untuk belajar), pada fase ini

Guru membantu peserta didik mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas

belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut. 3) Assist independent and

group investgation (Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok),

pada fase ini Guru mendorong peserta didik untuk mengumpulkan informasi yang

sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan

masalah. 4) Develop and present artifacts and exhibits (Mengembangkan dan

menyajikan hasil karya), pada fase ini Guru membantu peserta didik dalam

merencanakan dan menyiapkan karya yang tepat seperti laporan dan membantu

mereka untuk menyampaikannya dengan temannya. 5) Analize and evaluate the

problem solving process (Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan

masalah), pada fase ini guru membantu peserta didik untuk melakukan refleksi

atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang mereka gunakan.

Pada pelaksanaan PBL tentunya memiliki kelebihan dan kekurangan. Lidinillah

(2005) menjelaskan kelebihan dan kekurangan PBL sebagai berikut.

1. Kelebihan PBL

a. Peserta didik didorong untuk memiliki kemampuan memecahkan masalah

dalam situasi nyata.

b. Peserta didik memiliki kemampuan membangun pengetahuannya sendiri

melalui aktivitas belajar.

c. Pembelajaran berfokus pada masalah sehingga materi yang tidak ada

hubungannya tidak perlu saat itu dipelajari oleh peserta didik. Peserta didik

19

terbiasa menggunakan sumber-sumber pengetahuan baik dari perpustakaan,

internet, wawancara dan observasi.

d. Peserta didik memiliki kemampuan untuk melakukan komunikasi ilmiah

dalam kegiatan diskusi atau presentasi hasil pekerjaan mereka dan mampu

menilai kemajuan belajarnya sendiri.

e. Kesulitan belajar Peserta didik secara individual dapat diatasi melalui kerja

kelompok dalam bentuk peer teaching.

2. Kekurangan PBL

a. Tidak dapat diterapkan untuk setiap materi pelajaran, ada bagian guru

berperan aktif dalam menyajikan materi.

b. Dalam suatu kelas yang memiki tingkat keragaman peserta didik yang tinggi

akan terjadi kesulitan dalam pembagian tugas.

c. Kurang cocok untuk diterapkan di sekolah dasar karena masalah kemampuan

bekerja dalam kelompok.

d. Membutuhkan waktu yang tidak sedikit sehingga dikhawatirkan tidak dapat

menjangkau seluruh konten yang diharapkan.

3. Kemampuan Komunikasi Matematis

Menurut Mulyana (2005: 3) komunikasi adalah proses berbagi makna melalui

perilaku verbal dan nonverbal. Sedangkan Lestari dan Yudhanegara (2015: 83)

mendefinisikan Kemampuan komunikasi matematis sebagai kemampuan

menyampaikan gagasan/ide matematis, baik secara lisan maupun tulisan serta

kemampuan memahami dan menerima gagasan/ide matematis orang lain secara

cermat analitis, kritis dan evaluatif untuk mempertajam pemahaman.

20

Menurut Clark (2005: 12) komunikasi matematis memiliki peranan penting dalam

pembelajaran matematika, antara lain sebagai alat untuk mengeksploitasi ide

matematika dan membantu kemampuan peserta didik dalam melihat berbagai

keterkaitan materi matematika. Selanjutnya, komunikasi matematis berperan

sebagai alat untuk mengukur pertumbuhan dan merefleksikan pemahaman

matematika pada peserta didik, sehingga dari komunikasi peserta didik dapat

diketahui sampai dimana pemahaman peserta didik terhadap suatu konsep dalam

materi matematika. Komunikasi matematis juga berperan sebagai alat

mengorganisasikan dan mengkonsolidasi pemikiran matematika peserta didik.

Mengkonstruksikan pengetahuan matematika, pengembangan pemecahan

masalah, peningkatan penalaran, menumbuhkan rasa percaya diri, serta

peningkatan keterampilan sosial.

Berdasarkan standar National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)

(2000: 58) bahwa indikator yang terkait dengan komunikasi matematis,

diantaranya:

1) Konsolidasi pemikiran matematika dan mengkomunikasikan kepada peserta

didik lain,

2) Mengekspresikan ide-ide matematika secara koheren dan jelas kepada peserta

didik lain, guru, dan lainnya,

3) Meningkatkan pengetahuan peserta didik dengan cara memikirkan pemikiran

dan strategi peserta didik lain,

4) Menggunakan bahasa matematika secara tepat dalam berbagai ekspresi

matematika.

21

Menurut Sumarmo (2010: 6) untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis

diperlukan beberapa indikator, diantaranya:

1) Menyatakan suatu situasi, gambar, diagram, atau benda nyata ke dalam

bahasa, simbol, idea, atau model matematik.

2) Menjelaskan idea, situasi dan relasi matematika secara lisan atau tulisan.

3) Mendengarkan, berdiskusi dan menulis tentang matematika.

4) membaca dengan pemahaman suatu representasi matematika tertulis.

5) Mengungkapkan kembali suatu uraian matematika dalam bahasa sendiri.

Menurut Lestari dan Yudhanegara (2015: 83) indikator kemampuan komunikasi

matematis diantaranya:

1) Menghubungkan benda nyata, gambar dan diagram ke dalam ide matematika.

2) Menjelaskan idea, situasi dan relasi matematika secara lisan atau tulisan,

dengan benda nyata, gambar, grafik dan aljabar.

3) Menyatakan peristiwa sehari-hari dengan bahasa matematika.

4) Mendengarkan, berdiskusi dan menulis tentang matematika.

5) Membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis.

6) Menyusun pertanyaan matematika yang relevan dengan situasi masalah.

7) Membuat konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan

generalisasi.

Ansari (2003: 37) juga mengemukakan bahwa kemampuan komunikasi matematis

peserta didik terdapat tiga indikator, yaitu:

22

1) Drawing (menggambar), yaitu merefleksikan benda-benda nyata, gambar dan

diagram ke dalam ide-ide matematika. Atau sebaliknya, dari ide-ide

matematika ke dalam bentuk gambar atau diagram.

2) Mathematical expresion (ekspresi matematika), yaitu mengekspresikan

konsep matematika dengan menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa

atau simbol matematika.

3) Writing (menulis), yaitu memberikan jawaban dengan menggunakan bahasa

sendiri, membuat model situasi atau persoalan menggunakan bahasa lisan,

tulisan, grafik, dan aljabar, menjelaskan, dan membuat pertanyaan tentang

matematika yang telah dipelajari, mendengarkan, mendiskusikan, dan

menulis tentang matematika, membuat konjektur, menyusun argumen, dan

generalisasi.

4. Self Confidence

Ghufron dan Rini (2011: 35) menyatakan bahwa self confidence atau kepercayaan

diri merupakan keyakinan untuk melakukan sesuatu pada diri subjek sebagai

karakteristik pribadi yang didalamnya terdapat kemampuan diri, optimis, objektif,

bertanggung jawab, rasional dan realistis. Menurut Wahyu (2012: 56) self

confidence adalah sikap positif sesorang individu yang memampukan dirinya

untuk mengembangkan penilaian positif baik teerhadap diri sendiri maupun

terhadap lingkungan atau situasi yang dihadapinya.

Self confidence atau suatu sikap percaya diri merupakan hal yang sangat penting

yang seharusnya dimiliki oleh semua orang. Adanya rasa percaya diri seseorang

yang tinggi akan membuat seseorang mampu meraih keinginan dalam hidupnya.

23

Perasaan yakin akan kemampuan yang dimiliki akan sangat mempengaruhi

seseorang dalam mencapai tujuan hidupnya. Jadi dapat dikatakan bahwa penilaian

tentang diri sendiri adalah berupa penilaian yang positif. Penilaian positif inilah

yang nanti akan menimbulkan sebuah motivasi dalam diri individu untuk lebih

mau menghargai dirinya sehingga berpengaruh terhadap perkembangan

kepribadian dan hidup yang dijalaninya.

Lestari dan Yudhanegara (2015: 95) mendefinisikan self confidence sebagai suatu

sikap yakin akan kemampuan diri sendiri dan memandang diri sendiri sebagai

pribadi yang utuh dengan mengacu pada konsep diri. Self confidence memiliki

beberapa indikator, antara lain:

1) Percaya pada kemampuan sendiri.

2) Bertindak mandiri dalam mengambil keputusan.

3) Memiliki konsep diri yang positif.

4) Berani mengemukakan pendapat.

Menurut Gufron dan Rini (2011: 35-36) aspek-aspek kepercayaan diri antara lain:

1) Keyakinan kemampuan diri, yaitu sikap positif seseorang tentang dirinya,

mampu dengan sunguh-sungguh akan apa yang dilakukannya.

2) Optimis, yaitu sikap positif yang dimiliki seseorang yang selalu

berpandangan baik dalam menghadapi segala hal tentang dirinya dan

kemampuannya.

3) Objektif, yaitu seseorang yang selalu memandang permasalahan sesuai

dengan kebenaran yang semestinya, bukan menurut dirinya.

4) Bertanggung jawab, yaitu kesediaan seseorang untuk menanggung segala

sesuatu yang telah menjadi konsekuensinya.

24

5) Rasional dan realistis, yaitu analisis terhadap suatu masalah, sesuatu hal dan

suatu kejadian dengan menggunakan pemikiran yang dapat diterima oleh akal

dan sesuai dengan kenyataan.

B. Teori Belajar yang Mendukung

1. Teori Belajar Konstruktivisme

Trianto (2007:13) menyatakan bahwa teori konstruktivisme dipelopori oleh

seorang psikolog asal Amerika Serikat yakni John Dewey. Teori kontruktivisme

terangkum dalam teori kognitif. Teori konstruktivisme ini menyatakan bahwa

peserta didik harus menemukan sendiri dan mentransformasikan informasi

kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya

apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai.

Menurut prinsip kontruktivisme, seorang guru berperan sebagai mediator dan

fasilitator yang membantu agar proses belajar peserta didik berjalan dengan baik.

Tekanan ada pada peserta didik yang belajar bukan guru yang mengajar. Fungsi

mediator dan fasilitator adalah (1) menyediakan pengalaman belajar yang

memungkinkan peserta didik bertanggungjawab dalam membuat rancangan,

proses, dan penelitian; (2) menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang

merangsang keingintahuan peserta didik dan membantu mereka untuk

mengekspresikan gagasan-gagasannya dan mengkomunikasikan ide mereka; (3)

Guru memonitor dan mengevaluasi kesimpulan peserta didik (Suparno, 2010: 70).

2. Teori Belajar Perkembangan Kognetif Jean Piaget

Piaget mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh

seseorang, melainkan melalui tindakan. Bahkan, perkembangan kognitif anak

25

bergantung pada seberapa jauh mereka aktif memanipulasi dan berinteraksi

dengan lingkungannya. Sedangkan, perkembangan kognitif itu sendiri merupakan

proses berkesinambungan tentang keadaan ketidak-seimbangan dan keadaan

keseimbangan. Dari pandangan Piaget tentang tahap perkembangan kognitif anak

dapat dipahami bahwa pada tahap tertentu cara maupun kemampuan anak

mengkonstruksi ilmu berbeda-beda berdasarkan kematangan intelektual anak.

Menurut Piaget, belajar pada peserta didik tidak harus terjadi hanya karena

seorang guru mengajarkan sesuatu padanya, Piaget percaya bahwa belajar terjadi

karena peserta didik memang mengkonstruksi pengetahuan secara aktif darinya,

dan ini diperkuat bila peserta didik mempunyai kontrol dan pilihan tentang hal

yang dipelajari. Hal ini tidaklah meniadakan faktor guru dalam proses

pembelajaran, justru sebaliknya lah yang terjadi. Pengajaran oleh guru yang

mengajak peserta didik untuk bereksplorasi, melakukan manipulasi, baik dalam

bentuk fisik atau secara simbolik, bertanya dan mencari jawaban, membandingkan

jawaban dari peserta didik lain akan lebih membantu peserta didik dalam belajar

dan memahami sesuatu (Buddiningsih, 2005: 56-57).

3. Scaffolding

Sugeng (2009: 527) menyatakan bahwa ide scaffolding pertama kali dikemukakan

oleh Lev Vygotsky, yang merupakan bagian dari teorinya Zone of Proximal

Development (ZPD). ZDP dapat diartikan sebagai daerah antara apa yang dapat

dilakukan peserta didik sendiri pada actual developmental level (tingkat

perkembangan saat ini) dan apa yang dicapai peserta didik tersebut untuk

potential developmental level (tingkat perkembangan potensial) bila dibantu oleh

26

orang dewasa/ahli; dan scaffolding memainkan peranan yang penting untuk

mencapai level perkembangan potensial tersebut. Chairani (2015: 40)

menyatakan bahwa peserta didik akan mampu mencapai daerah maksimal bila

dibantu secukupnya. Apabila peserta didik belajar tanpa dibantu, dia akan tetap

berada di daerah actual tanpa bisa berkembang ketingkat perkembangan potensial

yang lebih tinggi.

Di dalam proses scaffolding, guru membantu peserta didik menuntaskan tugas

atau konsep pada pada awalnya tidak mampu dia peroleh secara mandiri. Guru

hanya memberikan bantuan berupa teknik/keterampilan tertentu dari tugas-tugas

yang diluar batas kemampuan peserta didik. Ketika peserta didik telah melakukan

tanggung jawabnya dalam tugas-tugas maka ketika itu guru melenyapkan bantuan

secara perlahan, agar peserta didik dapat bekerja secara mandiri (Sugeng, 2009:

527).

4. Teori Belajar Jerome S. Bruner

Bruner menyatakan bahwa proses belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif

jika guru memberikan kesempaan kepada peserta didik untuk menemukan suatu

konsep, teori, aturan atau pemahaman melalui contoh-contoh yang dijumpai

dalam kehidupan. Adanya hal tersebut, perkembangan kognitif seseorang dapat

ditingkatkan dengan cara menyusun materi pelajaran dan menyajikannya sesuai

dengan tahap perkembangan orang tersebut. Belajar matematika akan lebih

berhasil jika dalam pembelajaran peserta didik diberi kesempatan untuk

memanipulasi benda-benda dengan menggunakan media pembelajaran. Melalui

27

media pembelajaran peserta didik akan melihat keteraturan dan pola struktur

secara langsung

Bruner mengungkapkan bahwa dalam proses belajar, peserta didik akan melewati

tiga tahapan perkembangan kognitif, yaitu 1) Tahap enaktif, tahapan dimana

peserta didik melakukan aktivitas secara langsung dalam upaya memahami

lingkungan sekitar atau memanipulasi objek. 2) Tahap ikonik, tahapan dimana

peserta didik memahami objek-objek melalui gambar dan visualisasi verbal. 3)

Tahap simbolik, tahapan dimana peserta didik telah mampu memahami simbol

dan konsep objek tertentu (Lestari dan Yudhanegara, 2015: 33-34).

5. Teori Belajar Bermakna (Meaningfull Learning)

Belajar bermakna adalah teori dari David Ausubel. Belajar bermakna merupakan

proses dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep yang relevan yang

terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Belajar bermakna dipengaruhi oleh

beberapa faktor yaitu struktur kognitif yang ada, stabilitas dan kejelasan

pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan waktu tertentu. Selain itu,

terdapat prasyarat yang harus dipenuhi dalam belajar bermakna yaitu : (a) Materi

yang dipelajari harus bermakna secara potensial; (b) Peserta didik harus bertujuan

untuk melaksanakan belajar bermakna, jadi peserta didik harus mempunyai

kesiapan dan niat untuk belajar bermakna. Tujuan peserta didik merupakan faktor

utama dalam belajar bermakna. Banyak peserta didik mengikuti pelajaran-

pelajaran yang kelihatannya tidak relevan dengan kebutuhan mereka pada saat itu.

Dalam hal ini, peserta didik akan mempelajarai materi tersebut secara hafalan

(Dahar, 2011: 99)

28

6. Hukum Pengaruh (Law of Effect)

Thorndike dalam Dahar (2011: 18) menyatakan bahwa perilaku dapat dipandang

sebagai suatu respon terhadap stimulus-stimulus dalam lingkungan. Hukum

pengaruh atau law of effect yang dikemukan oleh Thorndike yaitu jika suatu

tindakan diikuti oleh suatu perubahan yang memuaskan dalam lingkungan,

kemungkinan tindakan itu diulangi dalam situasi yang mirip akan meningkat.

Sebaliknya, jika suatu perilaku diikuti oleh suatu perubahan yang tidak

memuaskan dalam lingkungan, kemungkinan perilaku itu diulangi akan menurun.

Jadi, konsekuensi perilaku seseorang pada suatu waktu memegang peranan

penting dalam menentukan perilaku orang itu selanjutnya.

C. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang dilakukan oleh Bharata (2013) yang dilaksanakan di tiga sekolah

memperoleh kesimpulan bahwa PBL dapat direkomendasikan untuk diterapkan

dalam pembelajaran di sekolah karena dengan menggunakan PBL dan

memberikan kepada peserta didik pelatihan yang terus menerus dalam

pemecahan masalah menggunakan analisis logika untuk memahami permasalahan

yang tidak familiar, peserta didik terstimulus untuk berusaha menyelesaikan

permasalahan di lapangan yang nantinya sangat berguna pada situasi nyata tempat

mereka bekerja. Belajar harus sesuai konteksnya sehingga akan diingat lebih lama

dan dipahami lebih mudah. Jika konteks relevan maka akan lebih memotivasi.

Belajar secara terus-menerus mengarah kepada kebiasaan. Penstimulusan

pengetahuan yang ada akan memfasilitasi integrasi pengetahuan baru. Fasilitas ini

secara progresif akan membangun mental untuk menyimpan, mendapatkan dan

mengaplikasikan pengetahuan. Hasil penelitian Nu’man (2015) disimpulkan

29

bahwa bahan ajar berdasarkan PBL dengan kategori sangat baik memberikan

respon positif pada kemampuan komunikasi matematis peserta didik. Purwanto

(2016) menyimpulkan bahwa kemampuan komunikasi dan koneksi matematis

peserta didik dengan model PBL lebih baik dari pada menggunakan pembelajaran

ekspositori, sikap peserta didik terhadap matematika dengan menggunakan model

PBL lebih baik dari pada menggunakan model ekspositori.

Penelitian yang dilakukan Saryani (2016) diperoleh bahwa peningkatan hasil

belajar dan percaya diri peserta didik yang menggunakan model pembelajaran

berbasis masalah lebih baik dari peserta didik yang menggunakan pembelajaran

konvensional. Gangga, Kusmayadi dan Usodo (2015) menyimpulkan bahwa pada

model PBL, prestasi belajar matematika peserta didik dengan sikap percaya diri

tinggi sama dengan sikap percaya diri sedang tetapi lebih baik sikap percaya diri

rendah dan prestasi belajar matematika peserta didik dengan sikap percaya diri

sedang sama dengan sikap percaya diri rendah pada materi bangun ruang sisi

datar. Pada model pembelajaran GI dan pembelajaran langsung, peserta didik

dengan sikap percaya diri tinggi, sedang dan rendah memiliki prestasi belajar

matematika yang sama pada materi bangun ruang sisi datar.

Hasil penelitian Ulfah (2015) yaitu peningkatan kemampuan pemahaman

matematis peserta didik yang mendapat pembelajaran dengan menerapkan model

Problem-Based Learning dengan metode Heuristik (PBLmH) lebih baik dari pada

peserta didik yang mendapatkan pembelajaran dengan menerapkan model Direct

Instruction (DI). Peningkatan kemampuan pemahaman matematis dengan

menerapkan model PBLmH berada pada kriteria sedang; dan peningkatan self

30

confidence peserta didik yang mendapat pembelajaran dengan menerapkan model

PBLmH sama dengan peserta didik yang mendapat pembelajaran dengan

menerapkan model DI. Peningkatan self confidence dengan menerapkan model

PBLmH dan DI berada pada kriteria rendah.

Yulia (2016) menyimpulkan bahwa Self confidence peserta didik ditinjau dari

analisis keseluruhan yang mendapatkan pembelajaran berbasis masalah tidak lebih

baik daripada peserta didik yang mendapatkan pembelajaran konvensional,

sedangkan ditinjau berdasarkan laki-laki dan perempuan, peserta didik perempuan

yang mendapatkan pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada peserta

didik laki-laki yang mendapat pembelajaran berbasis masalah, demikian pula pada

kelas perempuan yang belajar dengan pembelajaran konvensional lebih baik

daripada kelas laki-laki yang belajar dengan pembelajaran konvensional,

membandingkan self confidence perempuan di kelas pembelajaran berbasis

masalah dan di kelas pembelajaran konvensional ditemukan bahwa self

confidence perempuan di kelas pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi.

Sedangkan hasil penelitian Rodhiyatun (2016) menunjukkan bahwa PBL efektif

ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis dan persentase peserta didik

tuntas belajar, namun tidak efektif ditinjau dari self confidence peserta didik.

Hasil penelitian tersebut akan digunakan sebagai pendukung, penguat

argumentasi, dan sebagai bahan rujukan penelitian ini. Perbedaan penelitian ini

dengan penelitian terdahulu terletak pada variabel terikat serta subyek penelitian

yang digunakan.

31

D. Kerangka Pikir

Pembelajaran konvensional mengakibatkan peserta didik kurang aktif, baik dalam

menyampaikan ide/gagasan atau memberikan jawaban saat diskusi. Kurang

aktifnya peserta didik bukan disebabkan oleh ketidakmampuan peserta didik itu

saja, melainkan masih rendahnya sikap percaya diri dan belum ada keberanian

dalam meyampaikan gagasannya. Oleh karena itu, sebagai guru dituntut untuk

lebih kreatif dalam mengembangkan media pembelajaran. Salah satu

pengembangan media pembelajaran yaitu pengembangan Lembar Kerja Peserta

Didik (LKPD) berbasis Problem Based Learning (PBL). Dalam LKPD berbasis

PBL ini terintegrasikan langkah-langkah PBL.

PBL diawali dengan pemberian masalah kontekstual kepada peserta didik.

Selanjutnya, Peserta didik diajak untuk memahami masalah tersebut dan mulai

berpikir bagaimana cara menyelesaikan masalah yang diberikan. Ketika peserta

didik memperoleh ide/gagasan tentang solusi masalah yang diharapkan, maka

peserta didik tersebut memiliki kemampuan mengekspresikan masalah

matematika yang merupakan salah satu indikator kemampuan komunikasi

matematis. Pada tahap ini, peserta didik juga mengasah kemampuan untuk

menganalisis suatu masalah dengan logis dan sesuai dengan kenyataan yang

merupakan indikator self confidence.

Fase selanjutnya dalam PBL adalah mengorganisasi peserta didik untuk belajar.

Pada fase ini, peserta didik dikelompokkan secara heterogen. Dalam kelompok

tersebut terdapat anggota kelompok yang mudah memahami masalah dan sulit

memahami masalah, dengan dibentuk kelompok heterogen, setiap peserta didik

32

dapat saling bertukar pikiran, berbagi ide/gagasan yang dimiliki sehingga peserta

didik mampu menjelaskan situasi/masalah dan relasi matematik secara tulisan

yang merupakan indikator kemampuan komunikasi matematis, selain itu peserta

didik selalu optimis dan yakin akan kemampuan dirinya. Kemampuan tersebut

merupakan indikator self confidence.

Fase berikutnya adalah membimbing penyelidikan individual maupun kelompok.

Pada fase ini, guru mengawasi jalannya diskusi kelompok dan memberikan

bantuan kepada peserta didik yang mengalami kesulitan. Selama diskusi berjalan,

peserta didik mendiskusikan masalah yang diberikan dalam LKPD dan saling

menyampaikan pendapat. Pada tahap ini, peserta didik dapat menggambarkan

situasi masalah dan menyatakan solusi masalah menggunakan gambar, bagan,

tabel dan secara aljabar. Selain itu, peserta didik dapat menjelaskan ide, situasi,

dan relasi matematik secara tulisan, terdapat serta peserta didik dapat

menggunakan bahasa matematika dan simbol secara tepat. Pada tahap ini, selain

mengasah kemampuan komunikasi matematis juga mengasah kemampuan self

confidence, yaitu kemampuan peserta didik untuk menyelesaikan sesuatu dengan

sungguh-sungguh, sikap dan prilaku peserta didik yang selalu berpandangan baik

tentang dirinya dan kemampuannya, kemampuan peserta didik menyelesaikan

permasalahan sesuai dengan fakta dan kemampuan peserta didik untuk

menganalisis suatu masalah dengan logis dan sesuai dengan kenyataan.

Setelah diskusi kelompok selesai, fase berikutnya adalah mengembangkan dan

menyajikan hasil karya. Beberapa kelompok menyajikan hasil diskusinya

dihadapan teman-temannya. Pada tahap ini, peserta didik diharuskan memiliki

33

kemampuan memerinci ide-ide pokok masalah menjadi suatu penjelasan konsep

matematika. Karena konsep matematika yang disajikan peserta didik telah

didiskusikan sebelumnya, peserta didik telah menggunakan bahasa matematika

dan simbol secara tepat. Hal tersebut merupakan indikator kemampuan

komunikasi matematis yang ditingkatkan melalui PBL. Selain itu, pengalaman

saat berdiskusi dijadikan acuan oleh peserta didik saat menjelaskan konsep

matematika di depan kelas yaitu sikap yakin akan kemampuan diri sendiri dalam

bertindak dengan penuh rasa optimis, objektif, bertanggung jawab dan realistis.

Kemampuan tersebut merupakan indikator self confidence yang ditingkatkan

melalui PBL.

Fase terakhir dari PBL adalah menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan

masalah. Pada fase ini, guru merefleksikan dan mengklarifikasi hasil diskusi

kelas, selain itu guru dan peserta didik menyimpulkan hasil diskusi.

Pada tahap ini, peserta didik dapat menganalisis suatu masalah dengan logis,

rasional, dan realistik. Berdasarkan uraian diatas diasumsikan bahwa

pengembangan LKPD berbasis PBL dapat meningkatkan kemampuan komunikasi

matematis dan self confidence peserta didik.

34

III. METODE PENELITIAN

A. Subjek Penelitian.

Penelitian ini akan dilaksanakan di SMP Negeri 8 Bandar Lampung pada semester

genap tahun pelajaran 2016-2017. Subjek dalam penelitian ini dibagi dalam

beberapa tahap berikut:

1. Subjek Self Evaluation

Pada tahap ini dilakukan analisis kebutuhan LKPD, yaitu observasi dan

wawancara. Subjek pada pada saat observasi adalah peserta didik kelas VIII B

dengan jumlah peserta didik 23 orang dan kelas VIII C dengan jumlah peserta

didik 23 orang. Subjek pada saat wawancara adalah satu orang guru yang

mengajar matematika di kelas VIII yaitu Ibu Nurbaiti, S.Pd.

2. Subjek expert review

Subjek validasi LKPD dalam penelitian ini adalah tiga orang ahli yang

berkompeten dibidangnya yaitu Dr. Herpratiwi, M.Pd. sebagai ahli media,

Suharsono S. M.Sc., PhD. sebagai ahli materi dan Dr. Mulyanto Widodo, M.Pd.

sebagai ahli bahasa.

3. Subjek one-to-one

Subjek pada tahap ini adalah tiga orang peserta didik kelas IX yang memiliki

kemampuan akademik tinggi, sedang, dan rendah.

35

4. Subjek Small group

Subjek pada tahap ini adalah sepuluh peserta didik kelas VIII yang akan

menempuh materi bangun ruang sisi datar. Ke sepuluh peserta didik tersebut

berturut-turut memiliki kemampuan matematis tinggi, sedang, dan rendah.

5. Subjek field test

Subjek pada tahap ini adalah seluruh peserta didik pada kelas VIII B sebagai kelas

ujicoba dan kelas VIII C sebagai kelas kontrol.

B. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah Research and Development (R & D) atau dapat

dikatakan sebagai penelitian pengembangan. Produk yang dikembangkan dalam

penelitian ini adalah LKPD berbasis PBL pada materi bangun ruang sisi datar

kelas VIII SMP yang bertujuan untuk meningkatkan kemampuan komunikasi

matematis dan self confidence peserta didik.

C. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah tahap-tahap

penelitian yang dikemukakan olehTessmer (1998). Menurut Tessmer pada

penelitian pengembangan difokuskan pada 2 tahap yaitu tahap preliminary dan

tahap formative evaluation yang meliputi self evaluation, prototyping (expert

reviews dan one-to-one, dan small group), serta field test. Adapun alur

desain formative evaluation sebagai berikut.

36

Gambar 3.1 Alur Desain formative evaluation

Adapun penjelasan langkah-langkah yang akan dilakukan oleh peneliti dalam

melakukan penelitian pengembangan ini adalah sebagai berikut.

1. Tahap preliminary

Pada tahap ini peneliti akan menentukan tempat dan subjek penelitian seperti

dengan cara menghubungi kepala sekolah dan guru mata pelajaran disekolah yang

akan menjadi lokasi penelitian. Selanjutnya peneliti akan mengadakan persiapan-

persiapan lainnya, seperti mengatur jadwal penelitian dan prosedur kerja sama

dengan guru kelas yang dijadikan tempat penelitian.

2. Tahap Formative Evaluation

1) Self Evaluation, pada tahap ini penulis melakukan analisis peserta didik dan

analisis kurikulum sebagai bahan pertimbangan penyusunan materi dan

evaluasi. Selanjutnya dilakukan pendesainan LKPD berbasis PBL. Hasil dari

desain ini disebut dengan Prototype 1

Revice Revice

expert

reviews

Self

Evaluation

one-to-one

small

group field test

Revice

Low resistence to revision Low resistence to revision

37

2) Prototyping,

a) expert review, Hasil pendesainan pada prototype 1 yang dikembangkan atas

dasar self evaluation kemudian divalidasi oleh ahli materi, media dan bahasa

yang berkompeten dibidangnya. Tanggapan-tanggapan dan saran dari para

pakar terhadap LKPD berbasis PBL, ditulis pada lembar validasi yang telah

disiapkan sebagai bahan untuk revisi.

b) one to one, Prototype 1 yang telah divalidasi oleh ahli dan kemudian direvisi,

diujicobakan kepada tiga peserta didik kelas IX yang memiliki kemampuan

akademis tinggi, sedang dan rendah. Hasil validasi dan saran serta hasil uji

coba yang diperoleh pada tahap ini akan dijadikan bahan untuk merevisi

hasil prototype 1. Hasil revisi dinamakan prototype 2.

c) Small group, Pada tahap ini, Prototype 2 diujicobakan pada kelas kecil yang

terdiri sepuluh peserta didik kelas VIII yang memiliki kemampuan akademis

tinggi, sedang, dan rendah. Uji kelas kecil ini untuk mengetahui keterbacaan

dan lamanya waktu yang diperlukan peserta didik untuk membaca LKPD

tersebut. Kesepuluh peserta didik diminta untuk memberikan komentar

terhadap LKPD tersebut. Berdasarkan hasil komentar peserta didik inilah

prototype 2 direvisi lagi, hasil revisinya dinamakan prototype 3.

3) Field test

Pada tahap ini, desain penelitian yang digunakan adalah The Nonequivalent

Pretest-Posttest Control Group Design sebagaimana yang dikemukakan Lestari

dan Yudhanegara (2015: 138-39) pada Tabel 3.1 berikut.

38

Tabel 3.1 The Nonequivalent Pretest-Posttest Control Group Design

KELOMPOK PERLAKUAN

Uji Coba O1 X O2

Kontrol O1 C O2

Sumber: Lestari dan Yudhanegara (2015: 138-39)

Keterangan :

O1 = Tes awal (Pretest) instrumen tes dan non tes (skala self confidence)

O2 = Tes akhir (Posttest). instrumen tes dan non tes (skala self confidence)

X = Pembelajaran yang menggunakan LKPD berbasis PBL

C = Pembelajaran Langsung (Konvensional)

Sebelum melakukan field test, terlebih dahulu peserta didik pada kelas eksperimen

dan kontrol diberikan pretest dan skala self confidence untuk mengetahui

kemampuan awal peserta didik mengenai materi yang akan dipelajari. kemudian

produk yang berupa LKPD berbasis PBL diujikan pada kelas eksperimen. Setelah

itu peserta didik pada kedua kelas diberikan posttest untuk mengetahui

keefektivitasan dari LKPD berbasis PBL, yang mengacu pada mengembangkan

kemampuan komunikasi matematis dan self confidence peserta didik.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini terdiri dari dua jenis instrumen,

yaitu non tes dan tes. Instrumen-instrumen tersebut akan dijelaskan sebagai

berikut:

1. Instrumen Non Tes

Instrumen nontes ini terdiri dari beberapa bentuk yang disesuaikan dengan

langkah–langkah dalam penelitian pengembangan. Terdapat dua jenis instrumen

non tes yang digunakan, yaitu wawancara dan angket. Wawancara digunakan saat

studi pendahuluan berupa pedoman wawancara. Instrumen ini digunakan untuk

melakukan wawancara dengan guru saat observasi mengenai kondisi awal peserta

didik dan pemakaian buku teks di sekolah. Instrumen yang kedua, yaitu angket

39

digunakan pada beberapa tahapan penelitian. Angket ini menggunakan skala

Likert dengan empat pilihan jawaban yang disesuaikan dengan tahap penelitian

dan tujuan pemberian angket. Beberapa jenis angket dan fungsinya dijelaskan

sebagai berikut.

a. Angket Uji Validasi Materi

Instrumen ini digunakan untuk menguji substansi LKPD berbasis PBL. Instrumen

ini meliputi kesesuaian indikator dengan Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi

Dasar (KD) yang mencakup aspek kelayakan isi/materi, aspek kelayakan

penyajian, dan penilaian PBL. Instrumen ini diisi oleh pakar matematika. Kisi-kisi

instrumen yang digunakan untuk validasi materi adalah sebagai berikut:

Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Materi

KRITERIA INDIKATOR BUTIR ANGKET

Aspek Kelayakan

Isi

Kesesuaian materi dengan KI

dan KD 1,2,3

Keakuratan materi 4,5,6,7

Mendorong keingintahuan peserta didik 8

Aspek Kelayakan

Penyajian Teknik penyajian 9,10,11,12,13

Kelengkapan penyajian 14

Penyajian pembelajaran 15, 16,17,18,19

Koherensi dan keruntutan proses berpikir 20,21

Penilaian PBL Karakteristik PBL 22,23,24,25,26

b. Angket Uji Validasi Ahli Media

Instrumen ini digunakan untuk menguji konstruksi LKPD berbasis PBL oleh ahli

media. Adapun kisi-kisi instrumen untuk validasi media adalah sebagai berikut:

40

Tabel 3.3 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Media

KRITERIA INDIKATOR BUTIR ANGKET

Aspek Kelayakan

Kegrafikan Ukuran LKPD 1

Desain Sampul LKPD 2,3

Desain Isi LKPD 4, 5, 6, 7,8, 9, 10, 11,

12, 13, 14, 15, 16

c. Angket Uji Validasi Ahli Bahasa

Instrumen ini digunakan untuk menguji kebahasaan atau ejaan LKPD berbasis

PBL oleh ahli bahasa. Adapun kisi-kisi instrumen untuk validasi bahasa adalah

sebagai berikut:

Tabel 3.4 Kisi-kisi Instrumen Validasi Ahli Bahasa

KRITERIA INDIKATOR BUTIR ANGKET

Aspek Kelayakan

Bahasa

1. Lugas 1

2. Komunikatif 2

3. Kesesuaian dengan kaidah bahasa 3,4, 5, 6

4. Penggunaan istilah, simbol, maupun

lambang 7,8

d. Angket Tanggapan Guru

Instrumen ini digunakan untuk mengetahui respon atau tanggapan guru terhadap

LKPD berbasis PBL. Adapun kisi-kisi instrumen untuk tanggapan guru adalah

sebagai berikut:

Tabel 3.5 Kisi-kisi Angket Tanggapan Guru

KOMPONEN INDIKATOR BUTIR

ANGKET

Tampilan Kejelasan teks 1, 7, 15

Kesesuaian gambar dengan materi 8, 14, 16

Bahasa Kebenaran penggunaan bahasa pada LKPD 2, 18

Ketepatan penggunaan lambang atau symbol 3, 20

41

KOMPONEN INDIKATOR BUTIR

ANGKET

Materi

Kesesuain materi dengan kurikulum 9

Kemudahan pemahaman materi 4, 17

Kelengkapan dan ketepatan sistematika

penyajian 10

Kekontekstualan Kesesuaian dengan kehidupan sehari-hari 11

Keterkaitan dengan kemajuan teknologi 5, 20

Kemanfaatan

Memudahkan memahami materi 12

Meningkatkan motivasi belajar 6

Meningkatkan kemampuan pemecahan

masalah 13

e. Angket Tanggapan Peserta Didik

Instrumen ini diberikan kepada peserta didik yang menjadi subjek uji coba LKPD

berbasis PBL untuk mengetahui bagaimana keterbacaan, ketertarikan peserta

didik, dan tanggapannya terhadap LKPD. Adapun kisi-kisi angket tanggapan

pesera didik adalah sebagai berikut:

Tabel 3.6 Kisi-kisi Angket Tanggapan Peserta Didik

KRITERIA INDIKATOR BUTIR ANGKET

Aspek tampilan Kemenarikan tampilan LKPD 1,2,3

Kejelasan teks 4,5

Kesesuaian gambar /ilustrasi dengan

materi 1,2,3,6

Aspek penyajian

materi Kemudahan pemahaman materi 7,8,9

Ketepatan penggunaan lambang atau

simbol 10

Kelengakapan dan ketepatan

sistematika penyajian 11,12,13

Kesesuaian isi LKPD dengan materi 14

Aspek manfaat Kemudahan belajar 15,16

Peningkatan motivasi belajar 17

Ketertarikan mengunakan LKPD 18

42

f. Skala Self Confidence

Skala self confidence pada penelitian ini mengukur lima Aspek yaitu keyakinan

kemampuan diri, optimis, objektif, bertanggung jawab serta rasional dan realistik.

Adapun Indikator pengukuran self confidence ditunjukan seperti pada Tabel 3.7.

Tabel 3.7 Indikator Skala Self Confidence

NO. ASPEK INDIKATOR

1 Keyakinan kemampuan diri Kemampuan peserta didik untuk menyelesaia-

kan sesuatu dengan sungguh-sungguh

2 Optimis

Sikap dan prilaku peserta didik yang selalu

berpandangan baik tentang dirinya dan

kemampuannya

3 Objektif Kemampuan peserta didik menyelesaikan

permasalahan sesuai dengan fakta

4 Bertanggung jawab

Kemampuan peserta didik untuk berani

menanggung segala sesuatu yang telah

menjadi konsekuensinya

5 Rasional dan realistik

Kemampuan peserta didik untuk

menganalisis suatu masalah dengan

logis dan sesuai dengan kenyataan.

Sumber: (Ghufron & Rini, 2011)

Sebelum digunakan pada field test, skala self confidence ini divalidasi oleh Mirra

Septia Veranika, M.Psi., Psikolog. Beliau adalah counselor di Sekolah Darma

Bangsa. Tujuan dari validasi ini adalah melihat kesesuaian isi dengan indikator

dan tujuan pembuatan skala. Kriteria yang menjadi penilaian dari ahli adalah: (1)

Keterkaitan indikator dengan tujuan; (2) Kesesuaian pernyataan dengan indikator

yang diukur; (3) Kesesuaian antara pernyataan dengan tujuan; serta (4)

Penggunaan bahasa yang baik dan benar. Berdasarkan penilaian tiap kriteria

tersebut, skala self confidence telah memenuhi kriteria baik dan dinyatakan layak

untuk digunakan pada uji lapangan. Secara lengkap, kisi-kisi dan instrumen skala

self confidence dapat dilihat pada Lampiran B.6 halaman 144 dan Lampiran B.7

halaman 145. Setelah dilakukan validasi, skala tersebut diujicobakan untuk

mengetahui validitas dan reliabilitas secara empiris. Uji coba dilakukan pada

43

peserta didik kelas IX B dengan 26 responden. Proses perhitungan menggunakan

software IBM SPSS Statistics 22. Hasil perhitungan validitas butir pernyataan

dapat dilihat pada Tabel 3.8, sedangkan data selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran C.6 halaman 183

Tabel 3.8 Validitas Skala Self Confidence Peserta Didik

NO. PERNYATAAN rxy KRITERIA

1 0,80 Valid

2 0,69 Valid

3 0,80 Valid

4 0,64 Valid

5 0,81 Valid

6 0,67 Valid

7 0,54 Valid

8 0,69 Valid

9 0,64 Valid

10 0,64 Valid

11 0,56 Valid

12 0,67 Valid

13 0,56 Valid

14 0,51 Valid

15 0,48 Valid

16 0,56 Valid

17 0,53 Valid

18 0,45 Valid

19 0,46 Valid

20 0,40 Valid

Berdasarkan hasil uji validitas, semua butir pernyataan memperoleh nilai

koefisien korelasi rxy lebih dari 0,4. Hal ini menunjukkan bahwa nilai rxy

mempunyai korelasi sedang dengan interpretasi cukup baik, artinya semua butir

pernyataan dapat mengukur self confidence peserta didik dengan cukup

tepat/cukup baik. Berdasarkan hasil perhitungan (Lampiran C.5 halaman 182)

skala self confidence tersebut memiliki indeks reliabilitas sebesar 0,752. Hal ini

menunjukkan bahwa nilai r mempunyai korelasi tinggi dengan interpretasi

tetap/baik, artinya tingkat keajekan atau kekonsistenan instrumen tersebut

44

tetap/baik. Dengan demikian skala self confidence memenuhi kriteria valid dan

reliabel sehingga dapat digunakan sebagai instrumen penelitian.

Perhitungan skor tiap kategori pilihan pada skala self confidence untuk tiap butir

pernyataan menggunakan penskalaan respon menurut Azwar (2007). Prosedur

perhitungannya sebagai berikut:

1. Menghitung frekuensi masing-masing kategori tiap butir pernyataan.

2. Menentukan proporsi masing-masing kategori.

3. Menghitung besarnya proporsi kumulatif.

4. Menghitung nilai dari =

dimana = proporsi

kumulatif dalam kategori sebelah kiri.

5. Mencari dalam tabel distribusi normal standar bilangan baku (z) yang sesuai

dengan pktengah.

6. Menjumlahkan nilai z dengan suatu konstanta k sehingga diperoleh nilai

terkecil dari z + k = 1 untuk suatu kategori pada satu pernyataan.

7. Membulatkan hasil penjumlahan pada langkah ke-6.

Hasil pembulatan ini merupakan skor untuk masing-masing kategori tiap butir

pernyataan skala self confidence. Perhitungan lengkap terdapat pada Lampiran C.4

halaman 242-246. Skala self confidence yang telah layak diberikan kepada kelas

eksperimen dan kelas kontrol pada awal dan akhir pembelajaran yang berisi

pernyataan-pernyataan. Penyataan yang diberikan kepada peserta didik kelas

eksperimen dan kelas kontrol bertujuan untuk mengetahui self confidence

pesertadidik terhadap pembelajaran matematika.

45

2. Instrumen Tes

Instrumen ini berupa tes kemampuan komunikasi matematis. Tes ini diberikan

secara individual dan tujuannya adalah untuk mengukur kemampuan komunikasi

matematis peserta didik. Penilaian hasil tes dilakukan sesuai dengan pedoman

penilaian pada Tabel 3.3.

Tabel 3.9 Pedoman Pensekoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematis

Sumber: Ansari (2003)

NO

INDIKATOR

KEMAMPUAN

KOMUNIKASI

RUBRIK PENILAIAN SKOR

1 Membuat gambar atau

model matematika

(Drawing)

Tidak adanya jawaban, atau meskipun ada

informasi yang diberikan tidak berarti 0

Hanya sedikit gambar/model matematika

yang dibuat relevan 1

Menggambar atau membuat model

matematika namun kurang lengkap dan

relevan.

2

Gambar /model matematika secara

lengkap dan relevan. 3

Penjelasan matematis masuk akal,

tersusun secara logis, dan jelas. 4

2 Menggunakan ekspresi

matematika

(Mathematical

Expression)

Tidak adanya jawaban, atau meskipun ada

informasi yang diberikan tidak berarti 0

Hanya sedikit dari pendekatan-pendekatan

matematika yang digunakan bernilai benar 1

Membuat pendekatan-pendekatan

matematika namun salah perhitungan. 2

Membuat pendekatan matematika dengan

benar, dan melakukan perhitungan dengan

tepat.

3

Penjelasan matematis masuk akal,

tersusun secara logis, dan jelas. 4

3 Menjelaskan pemikiran

matematis secara

tertulis (Writing)

Tidak adanya jawaban, atau meskipun

ada informasi yang diberikan tidak berarti 0

Hanya sedikit penjelasan yang bernilai

benar 1

Penjelasan secara matematis masuk akal

namun hanya sebagian yang lengkap dan

benar.

2

Penjelasan matematis tersusun logis tetapi

terdapat kesalahan bahasa. 3

Penjelasan matematis masuk akal,

tersusun secara logis, dan jelas. 4

46

Sebelum digunakan, instrumen ini diujicobakan terlebih dulu pada kelas IX B

dengan jumlah 26 Peserta didik yang telah menempuh materi bangun ruang sisi

datar untuk mengetahui validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya

pembeda soal. Uji-uji tersebut dijelaskan sebagai berikut:

a. Validitas

Menurut Anderson (Arikunto: 2005), sebuah tes dikatakan valid apabila tes

tersebut mengukur apa yang hendak diukur. Dengan kata lain, validitas suatu

instrumen merupakan tingkat ketepatan suatu instrumen untuk mengukur sesuatu

yang harus diukur. Validitas instrumen yang digunakan untuk menganalisis

instrumen tes kemampuan komunikasi matematis didasarkan pada validitas isi dan

validitas empiris.

Validitas isi dari tes kemampuan komunikasi matematis ini dapat diketahui

dengan cara membandingkan isi yang terkandung dalam tes kemampuan

komunikasi matematika dengan indikator pembelajaran yang telah ditentukan. Tes

yang dikategorikan valid adalah yang telah dinyatakan sesuai dengan kompetensi

dasar dan indikator yang diukur. Dengan asumsi bahwa guru sejawat yang

mengajar matematika mengetahui dengan benar kurikulum SMP, maka validitas

instrumen tes ini didasarkan pada penilaian guru tersebut.

Teknik yang digunakan untuk menguji validitas empiris ini dilakukan dengan

menggunakan rumus korelasi product moment (Lestari dan Yudhanegara, 2015:

193)

∑ (∑ ) (∑ )

√( ∑ (∑ ) )( ∑ (∑ ) )

47

Keterangan:

= Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y.

N = Jumlah Peserta didik.

∑ = Jumlah skor peserta didik pada setiap butir soal. ∑ = Jumlah total skor peserta didik. ∑ = Jumlah hasil perkalian skor peserta didik pada setiap butir soal dengan

total skor peserta didik.

Penafsiran harga korelasi dilakukan dengan membandingkan dengan harga

tabel yaitu 0,3882. Artinya apabila ≥ 0,3882, nomor butir tersebut dikatakan

valid. Tabel 3.8 menyajikan hasil validitas instrumen tes komunikasi matematis.

Perhitungan selengkapnya terdapat pada Lampiran C.1 halaman 239.

Tabel 3.10 Validitas Instrumen Tes Kemampuan Komunikasi Matematis

NOMOR SOAL rxy KETERANGAN

1 0,95 Valid

2 0,89 Valid

3 0,96 Valid

4 0,93 Valid

b. Reliabilitas

Reliabilitas suatu instrumen adalah keajegan atau kekonsistenan instrumen

tersebut bila diberikan pada subjek yang sama meskipun oleh orang yang berbeda,

waktu yang berbeda atau tempat yang berbeda, maka akan memberikan hasil yang

sama atau relatif sama. Bentuk soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah

soal tes tipe uraian. Menurut Lestari dan Yudhanegara (2015: 206) untuk mencari

koefisien reliabilitas soal tipe uraian menggunakan rumus Alpha Chronbach yang

dirumuskan sebagai berikut:

(

) (

∑

)

48

Keterangan:

r = Koefisien reliabilitas.

= Banyak butir soal.

si2 = Varians skor butir soal ke-i.

st2 = Varians skor total.

Tolok ukur untuk menginterpretasikan derajad reliabilitas instrumen ditentukan

berdasarkan kriteria menurut Guildford (Lestari dan Yudhanegara., 2015: 206)

yang disajikan dalam Tabel 3.9 berikut.

Tabel 3.11 Kriteria Koefisien Korelasi Reliabilitas Instrumen

KOEFISIEN

KORELASI KORELASI INTERPRETASI RELIABILITAS

0,90 ≤ rxy ≤ 1,00 Sangat tinggi Sangat tetap/sangat baik

0,70 ≤rxy < 0,90 Tinggi Tetap/baik

0,40 ≤ rxy < 0,70 Sedang Cukup tetap/cukup baik

0,20 ≤ rxy < 0,40 Rendah Tidak tetap/buruk

rxy < 0,20 Sangat rendah Sangat tidak tetap/sangat buruk

Sumber: Lestari dan Yudhanegara., 2015: 206

Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen komunikasi matematis,

diperoleh nilai koefisien reliabilitas sebesar 0,94. Hal ini menunjukkan bahwa

instrumen yang diujicobakan memiliki reliabilitas yang sangat tinggi sehingga

instrumen tes ini dapat digunakan untuk mengukur kemampuan komunikasi

matematis peserta didik. Hasil perhitungan reliabilitas uji coba instrumen dapat

dilihat pada Lampiran C.2 halaman 175.

c. Daya Pembeda

Daya beda suatu butir tes adalah kemampuan suatu butir untuk membedakan

antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah. Daya

beda butir dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya tingkat diskriminasi atau

angka yang menunjukkan besar kecilnya daya beda. Untuk menghitung daya

pembeda, terlebih dahulu diurutkan dari peserta didik yang memperoleh nilai

49

tertinggi sampai peserta didik yang memeperoleh nilai terendah. Kemudian

diambil 27% peserta didik yang memperoleh nilai tertinggi (disebut kelompok

atas) dan 27% peserta didik yang memperoleh nilai terendah (disebut kelompok

bawah).

Lestari dan Yudhanegara (2015: 217-218) mengungkapkan bahwa indeks daya

pembeda instrumen tes dapat dihitung dengan menggunakan rumus:

Keterangan :

DP = Indeks daya pembeda butir soal.

JA = Jumlah skor jawaban peserta didik kelas atas.

JB = Jumlah skor jawaban peserta didik kelas bawah.

IA = Jumlah skor ideal Kelompok (atas/bawah).

Hasil perhitungan daya pembeda diinterpretasi berdasarkan klasifikasi yang

tertera dalam Tabel 3.6.

Tabel 3.12 Kriteria Indeks Daya Pembeda Instrumen

NILAI INTERPRETASI

0,70 < DP ≤ 1,00

Sangat Baik

0,40 < DP ≤ 0,70 Baik

0,20 < DP ≤ 0,40 Cukup

0,00 < DP ≤ 0,20 Buruk

DP ≤ 0,00 Sangat Buruk

Sumber: Lestari dan Yudhanegara (2015: 217-218)

Kriteria soal tes yang digunakan dalam penelitian ini memiliki interpretasi baik,

yaitu memiliki nilai daya pembeda > 0,40. Hasil perhitungan daya pembeda butir

soal yang telah diujicobakan disajikan pada Tabel 3.11.

50

Tabel 3.13 Daya Pembeda Butir Soal

NO. BUTIR SOAL NILAI DP INTERPRETASI

1 0,56 Baik

2 0,46 Baik

3 0,41 Baik

4 0,55 Baik

Dengan melihat hasil perhitungan daya pembeda butir soal yang diperoleh, maka

instrumen tes yang sudah diujicobakan telah memenuhi kriteria daya pembeda

soal yang sesuai dengan kriteria yang diharapkan. Hasil perhitungan daya

pembeda butir soal dapat dilihat pada Lampiran C.3 halaman 176.

d. Indeks Kesukaran

Tingkat kesukaran digunakan untuk menentukan derajat kesukaran suatu butir

soal. Sudijono (2008: 372) mengungkapkan untuk menghitung tingkat kesukaran

suatu butir soal digunakan rumus berikut.

Keterangan:

TK : tingkat kesukaran suatu butir soal

JT : jumlah skor yang diperoleh peserta didik pada butir soal yang diperoleh

IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh peserta didik pada suatu butir

soal.

Untuk menginterpretasi tingkat kesukaran suatu butir soal digunakan kriteria

indeks kesukaran menurut Sudijono (2008: 372) sebagai berikut :

Tabel 3.14 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran

NILAI INTERPRETASI

0,00 TK 0,15 Sangat Sukar

0,16 TK 0,30 Sukar

0,31 TK 0,70 Sedang

0,71 TK 0,85 Mudah

0,86 TK 1,00 Sangat Mudah

51

Kriteria soal yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal memiliki nilai

tingkat kesukaran 0,16 ≤ TK ≤ 0,85.Hasil perhitungan tingkat kesukaran uji coba

soal komunikasi disajikan pada Tabel 3.11.

Tabel 3.15 Tingkat Kesukaran Butir Soal

NO. BUTIR SOAL INDEKS TK INTERPRETASI

1 0,66 Sedang

2 0,57 Sedang

3 0,29 Sukar

4 0,62 Sedang

Dengan melihat hasil perhitungan tingkat kesukaran butir soal yang diperoleh,

maka instrumen tes komunikasi yang sudah diujicobakan telah memenuhi kriteria

tingkat kesukaran soal yang sesuai dengan kriteria yang diharapkan. Hasil

perhitungan tingkat kesukaran butir soal dapat dilihat pada Lampiran C.3 halaman

176.

E. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data pada penelitian ini dijelaskan berdasarkan jenis instrumen

yang digunakan dalam setiap tahapan penelitian pengembangan, yaitu :

1. Analisis data self evaluation

Data self evaluation berupa hasil observasi dan wawancara dianalisis secara

deskriptif sebagai latar belakang diperlukannya LKPD. Hasil review berbagai

buku teks serta KI dan KD matematika SMP kelas VIII juga dianalisis secara

deskriptif sebagai acuan untuk menyusun LKPD.

2. Analisis data expert review

Data yang diperoleh saat validasi LKPD berbasis PBL adalah hasil penilaian

validator terhadap bahan ajar melalui skala kelayakan. Analisis yang digunakan

52

berupa deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Data kualitatif berupa komentar dan

saran dari validator dideskripsikan secara kualitatif sebagai acuan untuk

memperbaiki LKPD. Data kuantitatif berupa skor penilaian ahli materi, media,

dan bahasa dideskripsikan secara kuantitatif menggunakan skala likert dengan 4

skala kemudian dijelaskan secara kualitatif. Skala yang digunakan dalam

penelitian pengembangan ini adalah 4 skala, yaitu (a) Skor 1 adalah kurang baik;

(b) Skor 2 adalah cukup baik; (c) Skor 3 adalah baik; (d) Skor 4 adalah sangat

baik.

Kategori penilaian dan interval nilai untuk setiap kategori ditunjukkan pada Tabel

3.16.

Tabel 3.16 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian

NO. KATEGORI PENILAIAN INTERVAL NILAI

1. Sangat Baik (S min + 3p) < S ≤ S maks

2. Baik (S min + 2p) < S < (S min + 3p -1)

3. Kurang (S min + p) < S < (S min + 2p -1)

4. Sanagat Kurang (S min) < S < (S min + p -1)

Sumber: Khayati (2015: 63)

Keterangan:

S : Skor responden

P : Panjang interval kelas

S min : Skor terendah

S max : Skor tertinggi

Langkah-langkah menyusun kriteria penilaian di atas adalah

a) Menentukan jumlah interval, yaitu 4.

b) Menentukan rentang skor, yaitu skor maksimum dan skor minimum.

c) Menghitung panjang kelas (p) yaitu rentang skor dibagi jumlah kelas.

d) Menyusun kelas interval dimulai dari skor terkecil sampai terbesar

53

3. Analisis Data one to one dan small group

Data yang diperoleh dari uji perorangan dan kelas kecil adalah hasil dari

tamggapann, respon atau komentar guru dan peserta didik terhadap LKPD

berbasis PBL melalui angket yang diberikan. Analisis yang digunakan berupa

deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Data kualitatif berupa tanggapan, respon,

komentar atau saran dari guru dan peserta didik dideskripsikan secara kualitatif

sebagai acuan untuk memperbaiki LKPD. Skala respon peserta didik dianalisis

menggunakan skala likert dengan empat kriteria. Interval nilai dan kriteria

penilaian yang digunakan sama dengan analisis saat tahap validasi LKPD oleh

ahli.

4. Analisis Data fiel test

Analisis data field test dialakukan untuk mengetahui efektivitas pembelajaran

yang menggunakan LKPD berbasis PBL dalam meningkatkan kemamuan

komunikasi matematis dan self konfidence peserts didik.

a. Analisis data kemampuan komunikasi matematis peserta didik

Data yang diperoleh dari hasil pretest dan posttest kemampuan komunikasi

matematis kemudian dianalisis untuk mengetahui besarnya peningkatan

kemampuan komunikasi matematis peserta didik pada kelas yang menggunakan

LKPD berbasis PBL dan peserta didik yang mengikuti pembelajaran

konvensional.kemudian dianalisis untuk mengetahui besarnya peningkatan

komunikasi matematis peserta didik pada kelas yang menggunakan dan yang tidak

menggunakan LKPD berbasis PBL. Menurut Lestari dan Yudhanegara (2015:

235) besarnya peningkatan dihitung dengan rumus N-Gain atau Gain

ternormalisasi, yaitu :

54

Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan kriteria seperti terdapat

pada Tabel 3.17 berikut.

Tabel 3.17 Kriteria Indeks N-Gain

INDEKS N-GAIN KRITERIA

N-Gain ≥ 0,7 Tinggi

0,3 < N-Gain < 0,7 Sedang

N-Gain ≤ 0,3 Rendah

Sumber: Lestari dan Yudhanegara (2015: 235)

Pengolahan dan analisis data komunikasi matematis dilakukan dengan

menggunakan uji statistik terhadap peningkatan komunikasi matematis peserta

didik dari kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan software IBM SPPS

statistics versi 22. Adapun uji statistik yang dilakukan adalah sebagai berikut.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas dilakukan untuk menentukan apakah data yang didapat berasal dari

populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji ini menggunakan uji

Kolmogorov-Smirnov Z, adapun hipotesis ujinya sebagai berikut:

H0 : Data berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : Data berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal

Dalam penelitian ini uji normalitas dilakukan dengan uji Kolmogorov-Smirnov Z

dengan menggunakan software IBM SPPS Statistics versi 22 dengan kriteria

pengujian yaitu, jika nilai probabilitas (sig) dari Kolmogorov-Smirnov Z lebih

besar dari nilai , maka data berdistribusi normal atau H0 diterima (Kadir,

2015: 157). Setelah dilakukan pengujian normalitas pada skor pretest kemampuan

komunikasi matematis didapat hasil yang disajikan pada Tabel 3.18.

55

Tabel 3.18 Uji Normalitas Skor Awal Kemampuan Komunikasi Matematis

Kelompok

Penelitian

Jumlah

Peserta didik K-S (Z) Probabilitas (Sig.)

Eksperimen 23 0,17 0,06

Kontrol 23 0,13 0,20

Pada Tabel 3.18 menunjukan bahwa nilai probabilitas (sig.) pada kelas

eksperimen dan kontrol lebih dari 0,05. Hal ini berarti bahwa data kelas

eksperimen dan kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

Perhitungan uji normalitas data skor awal dapat dilihat pada Lampiran C.10

halaman 188 . Uji normalitas juga dilakukan terhadap data posttest kemampuan

komunikasi matematis, setelah dilakukan perhitungan didapatkan hasil yang

disajikan pada Tabel 3.19.

Tabel 3.19 Uji Normalitas Skor Akhir Kemampuan Komunikasi Matematis

Kelompok

Penelitian

Jumlah

Peserta didik K-S (Z) Probabilitas (Sig)

Eksperimen 23 0,11 0,20

Kontrol 23 0,13 0,20

Pada Tabel 3.19 menunjukan bahwa nilai probabilitas (sig) pada kelas eksperimen

dan kontrol lebih dari 0,05. Hal ini berarti bahwa data kelas eksperimen dan

kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan uji normalitas

data posttest dapat dilihat pada Lampiran C.14. halaman 193.

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas variansi dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok

data memiliki variansi yang homogen atau tidak. Untuk menguji homogenitas

variansi maka dilakukan uji Levene. Adapun hipotesis untuk uji ini adalah:

56

H0 : sampel berasal dari kelompok yang memiliki varian yang sama atau homogen

H1 : sampel berasal dari kelompok yang memiliki varian yang tidak sama atau

tidak homogen

Dalam penelitian ini uji homogenitas dilakukan dengan uji Scheffe menggunakan

software IBM SPPS statistics versi 22 dengan kriteria pengujian yaitu, jika nilai

probabilitas (sig.) lebih besar dari nilai (P-value > α), maka H0 diterima

(Trihendradi, 2005: 145). Berdasarkan hasil uji normalitas pada data skor awal

kemampuan komunikasi matematis diketahui bahwa kedua kelas berasal dari

populasi yang berdistribusi normal. Sehingga selanjutnya dilakukan uji

homogenitas terhadap skor awal kemampuan komunikasi matematis. Setelah

dilakukan perhitungan diperoleh hasil uji homogenitas yang disajikan pada Tabel

3.20

Tabel 3.20 Uji Homogenitas Populasi Skor Awal Kemampuan Komunikasi

Matematis

Kelompok

Penelitian Varians Statistik Levene

Probabilitas

(Sig.)

Eksperimen 21,23 0,00 0,96

Kontrol 18,31

Pada Tabel 3.20 terlihat bahwa nilai probabilitas (sig) lebih besar dari 0,05

sehingga hipotesis nol diterima. Jadi dapat disimpulkan bahwa data skor awal

kemampuan komunikasi matematis peserta didik dari kedua kelompok populasi

memiliki varians yang homogen atau sama. Perhitungan uji homogenitas dapat

dilihat pada Lampiran C.11 halaman 189. .

Uji homogenitas juga dilakukan terhadap data posttest kemampuan komunikasi

matematis, setelah dilakukan perhitungan didapatkan hasil yang disajikan pada

Tabel 3.21.

57

Tabel 3.21 Uji Homogenitas Populasi Skor Akhir Kemampuan Komunikasi

Matematis

Kelompok

Penelitian Varians Statistik Levene

Probabilitas

(Sig.)

Eksperimen 10,22 1,07 0,30

Kontrol 20,14

Pada Tabel 3.21 terlihat bahwa nilai probabilitas (sig) lebih besar dari 0,05

sehingga hipotesis nol diterima. Jadi dapat disimpulkan bahwa data skor akhir

kemampuan komunikasi matematis peserta didik dari kedua kelompok populasi

memiliki varians yang homogen atau sama. Perhitungan uji homogenitas dapat

dilihat pada Lampiran C.15 halaman 194.

c. Uji Hipotesis Kemampuan Komunikasi Matematis

1) Uji hipotesis untuk skor awal

Dari hasil uji normalitas dan homogenitas diperoleh kesimpulan bahwa kedua

sampel berdistribusi normal dan homogen maka analisis data dilakukan dengan

menggunakan uji kesamaan dua rata-rata, yaitu uji t (Sudjana, 2005: 243), dengan

hipotesis uji sebagai berikut:

H0: Tidak ada perbedaan kemempuan awal komunikasi peserta didik yang

pembelajarannya menggunakan dan yang tidak menggunakan LKPD berbasis

PBL.

H1: ada perbedaan kemempuan awal komunikasi peserta didik yang

pembelajarannya menggunakan dan yang tidak menggunakan LKPD berbasis

PBL.

58

2) Uji hipotesis untuk skor akhir

Dari hasil uji normalitas dan homogenitas diperoleh kesimpulan bahwa kedua

sampel berdistribusi normal dan homogen maka analisis data dilakukan dengan

menggunakan uji kesamaan dua rata-rata, yaitu uji t (Sudjana, 2005: 243), dengan

hipotesis uji sebagai berikut.

H0: Tidak ada perbedaan kemempuan komunikasi peserta didik yang

pembelajarannya menggunakan dan yang tidak menggunakan LKPD

berbasis PBL.

H1: ada perbedaan kemempuan komunikasi peserta didik yang pembelajarannya

menggunakan dan yang tidak menggunakan LKPD berbasis PBL.

Jika H0 ditolak maka perlu dianalisis lanjutan untuk mengetahui apakah

peningkatan self-confidence peserta didik yang pembelajarannya menggunakan

LKPD berbasis PBL lebih tinggi dari pada peningkatan self-confidence peserta

didik yang pembelajarannya tidak menggunakan LKPD berbasis PBL. Adapun

analisis lanjutan tersebut menurut Ruseffendi (1998: 314) menyatakan bahwa jika

H1 diterima maka cukup melihat data sampel mana yang rata-ratanya lebih tinggi.

b. Analisis data Self Confiddence peserta didik

Data yang diperoleh dari hasil pengisian skala self confidence sebelum dan setelah

pembelajaran kemudian dianalisis untuk mengetahui besarnya peningkatan self

confidence peserta didik pada kelas eksperimen dan kontrol. Pengolahan dan

analisis data self confidence dilakukan dengan menggunakan uji statistik terhadap

skor awal dan skor akhir self confidence peserta didik dari kelas eksperimen dan

59

kelas kontrol dengan bantuan software IBM SPPS statistics versi 22. Adapun hasil

uji statistik tersebut sebagai berikut:

a. Uji Normalitas

Setelah dilakukan pengujian normalitas pada skor awal self confidence peserta

didik didapat hasil yang disajikan pada Tabel 3.22.

Tabel 3.22. Uji Normalitas Skor Awal Self Confidence

Kelompok

Penelitian

Jumlah

Peserta didik K-S (Z) Probabilitas (Sig.)

Eksperimen 23 0,17 0,06

Kontrol 23 0,15 0,23

Pada Tabel 3.22 menunjukan bahwa nilai probabilitas (sig) pada kelas eksperimen

dan kontrol lebih dari 0,05. Hal ini berarti bahwa data kelas eksperimen dan

kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan uji normalitas

data skor awal self confidence dapat dilihat pada Lampiran C.26 halaman 209 .

Uji normalitas juga dilakukan terhadap data skor akhir self confidence peserta

didik, setelah dilakukan perhitungan didapatkan hasil yang disajikan pada Tabel

3.23.

Tabel 3.23 Uji Normalitas Skor Akhir Self Confidence

Kelompok

Penelitian

Jumlah

Peserta didik K-S (Z) Probabilitas (Sig)

Eksperimen 23 0,15 0,19

Kontrol 23 0,16 0,11

Pada Tabel 3.23 menunjukan bahwa nilai probabilitas (sig) pada kelas eksperimen

dan kontrol lebih dari 0,05. Hal ini berarti bahwa data kelas eksperimen dan

kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan uji normalitas

data posttest dapat dilihat pada Lampiran C.30. halaman 214.

60

b. Uji Homogenitas

Berdasarkan hasil uji normalitas pada data skor awal self confidence diketahui

bahwa kedua kelas berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Selanjutnya

dilakukan uji homogenitas terhadap skor awal self confidence Setelah dilakukan

perhitungan diperoleh hasil uji homogenitas yang disajikan pada Tabel 3.24

Tabel 3.24 Uji Homogenitas Populasi Skor Awal Self Confidence

Kelompok

Penelitian Varians Statistik Levene

Probabilitas

(Sig.)

Eksperimen 10,98 2,02 0,16

Kontrol 24,95

Pada Tabel 3.24 terlihat bahwa nilai probabilitas (sig) lebih besar dari 0,05

sehingga hipotesis nol diterima. Jadi dapat disimpulkan bahwa data skor awal self

confidence peserta didik dari kedua kelompok populasi memiliki varians yang

homogen atau sama. Perhitungan uji homogenitas dapat dilihat pada Lampiran

C.27 halaman 210 . Uji homogenitas juga dilakukan terhadap data skor akhir self

confidence peserta didik, setelah dilakukan perhitungan didapatkan hasil yang

disajikan pada Tabel 3.25.

Tabel 3.25 Uji Homogenitas Populasi Skor Akhir Self Confidence

Kelompok

Penelitian Varians Statistik Levene

Probabilitas

(Sig.)

Eksperimen 10,22 3,31 0,07

Kontrol 20,14

Pada Tabel 3.21 terlihat bahwa nilai probabilitas (sig) lebih besar dari 0,05

sehingga hipotesis nol diterima. Jadi dapat disimpulkan bahwa data skor akhir self

confidence peserta didik dari kedua kelompok populasi memiliki varians yang

homogen atau sama. Perhitungan uji homogenitas dapat dilihat pada Lampiran

C.15 halaman 194. .

61

c. Uji Hipotesis Self Confidence Peserta Didik

1) Uji hipotesis untuk skor awal

Dari hasil uji normalitas dan homogenitas diperoleh kesimpulan bahwa kedua

sampel berdistribusi normal dan homogen maka analisis data dilakukan dengan

menggunakan uji kesamaan dua rata-rata, yaitu uji t , dengan hipotesis uji sebagai

berikut:

H0: Tidak ada perbedaan self confidence awal peserta didik yang

pembelajarannya menggunakan dan tidak menggunakan LKPD berbasis

PBL.

H1: Ada perbedaan self confidence awal peserta didik yang pembelajarannya

menggunakan dan tidak menggunakan LKPD berbasis PBL.

2) Uji hipotesis untuk skor akhir

Dari hasil uji normalitas dan homogenitas diperoleh kesimpulan bahwa kedua

sampel berdistribusi normal dan homogen maka analisis data dilakukan dengan

menggunakan uji kesamaan dua rata-rata, yaitu uji t , dengan hipotesis uji sebagai

berikut:

H0: Tidak ada perbedaan self confidence peserta didik yang pembelajarannya

menggunakan dan tidak menggunakan LKPD berbasis PBL.

H1: Ada perbedaan self confidence peserta didik yang pembelajarannya

menggunakan dan tidak menggunakan LKPD berbasis PBL.

62

Jika H0 ditolak maka perlu dianalisis lanjutan untuk mengetahui apakah

peningkatan kemampuan komunikasi matematis peserta didik yang menggunakan

LKPD berbasis PBL lebih tinggi daripada peningkatan peningkatan kemampuan

komunikasi matematis peserta didik yang tidak menggunakan LKPD berbasis

PBL. Adapun analisis lanjutan tersebut menurut Ruseffendi (1998: 314)

menyatakan bahwa jika H1 diterima maka cukup melihat data sampel mana yang

rata-ratanya lebih tinggi.

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan secara keseluruhan maka dapat

diambil kesimpulan sebagai berikut:

1. Pengembangan LKPD berbasis PBL untuk meningkatkan kemampuan

komunikasi matematis dan self confidence peserta didik diawali dengan

melakukan analisis peserta didik dan kurikulum dengan menggunakan

pedoman wawancara yang menunjukkan bahwa LKPD berbasis PBL

dipandang tepat dan menjadi kebutuhan yang perlu dikembangkan untuk

meningkatkan kemapuan komunikasi matematis dan self confidence peserta

didik pada materi bangun ruang sisi datar. Hasil validasi para ahli

menunjukkan bahwa LKPD berbasis PBL telah layak digunakan dan

termasuk dalam kategori sangat baik. Revisi dilakukan berdasarkan saran dan

masukan dari uji pakar. Hasil uji coba kelas kecil menunjukkan bahwa LKPD

berada dalam kategori sangat baik. Hasil angket respon peserta didik juga

menunjukkan bahwa peserta didik merasa tertarik dan mendapatkan manfaat

dari LKPD tersebut. Hasil akhir dari penelitian pengembangan ini berupa

LKPD matematika berbasis PBL yang diterapkan pada materi bangun ruang

sisi datar pada peserta didik kelas VIII SMP Negeri 8 Bandar Lampung

Tahun Pelajaran 2016-2017.

98

2. Hasil penelitian pengembangan LKPD berbasis PBL yang diterapkan pada

kelas eksperimen, rata-rata skor pretest dan posttest kemampuan komunikasi

matematis termasuk dalam kategori sedang. Sedangkan pada kelas kontrol

termasuk dalam kategori rendah. Dengan membandingkan rata-rata skor

posttest kelas eksperimen dan kontrol terlihat bahwa rata-rata skor posttest

kelas eksperimen lebih tinggi dari pada kelas kontrol sehingga dapat

disimpulkan bahwa LKPD berbasis PBL efektif untuk meningkatkan

kemampuan komunikasi matematis peserta didik.

3. Hasil penelitian pengembangan LKPD berbasis PBL yang diterapkan pada

kelas eksperimen, rata-rata skor pretest dan posttest self confidence termasuk

dalam kategori rendah. Sedangkan pada kelas kontrol termasuk dalam

kategori rendah. Dengan membandingkan rata-rata skor posttest self

confidence pada kelas eksperimen dan kontrol terlihat bahwa rata-rata skor

posttest self confidence pada kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas

kontrol, sehingga dapat disimpulkan bahwa LKPD berbasis PBL efektif

untuk meningkatkan self confidence peserta didik.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan hasil penelitian yang telah dilakukan maka saran-

saran yang dapat diberikan adalah sebagai berikut:

1. Guru dapat menjadikan LKPD berbasis PBL sebagai referensi dalam

meningkatkan kemampuan komunikasi matematis dan self confidence peserta

didik pada materi-materi lain disetiap jenjang pendidikan.

2. Penelitian Pengembangan LKPD berbasis PBL dapat dijadikan inspirasi bagi

pengembangan perangkat pembelajaran mata pelajaran lainnya karena telah

99

terbukti efektif dalam meningkatkan kemampuan komunikasi dan self

confidence peserta didik.

3. Perlu dilakukan penelitian lebih lanjut dalam waktu yang lebih lama agar

didapat hasil peningkatan kemampuan komunikasi matematis dan self

confidence lebih signifikan.

DAFTAR PUSTAKA

Ansari, B.I. 2003. Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan

Komunikasi Matematis Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write.

(Disertasi). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

Arends, Richard. 2008. Learning to Teach. Penerjemah: Helly Prajitno & Sri

Mulyani. New York: McGraw Hill Company.

Arikunto. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.

Bharata, Haninda. 2013. Implementasi Pembelajaran Berbasis Masalah Dalam

Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa SMP. (Disertasi). Bandung:

Universitas Pendidikan Indonesia.

Budiningsih, Asri. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Chairani, Zahra. 2015. Scaffolding dalam Pembelajaran Matematika. Jurnal

Pendidikan Matematika. Vol.1 No.1 Tahun 2015. Diakses di http://jurnal.

stkipbjm.ac.id/index.php/math/article/download/12/9 pada 28 April 2018.

Clark, Karen K, dkk. 2005. Strategies for Building Mathematical

Communicationin the Middle School Classroom: Modeled in Professional

Development, Implemented in the Classroom. Current Issues in The Middle

Level Education.11 (2).

Dahar, Ratna Wilis. 2011. Teori-Teori Belajar & Pembelajaran. Jakarta:

Erlangga.

Darmodjo, Hendro dan Jenny R.E. Kaligis. 1993. Pendidikan IPA II, Jakarta.:

Depdikbud.

Depdiknas. 2003: UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang sisdiknas. Jakarta:

Depdiknas.

Etherington, M. B. 2011. Investigative Primary Science: A Problem-based

Learning Approach. Australian Journal of Teacher Education. Vol 36 No 9.

Gangga, U.W.K., T.A. Kusmayadi., B. Usodo. 2015. eksperimentasi model

problem based learning (PBL) dan model group investigation (GI) dalam

101

pembelajaran matematika materi bangun ruang sisi datar ditinjau dari sikap

percaya diri siswa kelas viii SMP se-kabupaten madiun tahun pelajaran

2013/2014. Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika. Vol. 3 No. 1.

Ghufron, Nur dan Rini R.S. 2011. Teori-Teori Psikologi. Yogyakarta: Ar-Ruzz

Media.

Kadir. 2015. Statistika Terapan. Jakarta: Rajawali Pers.

Kaymakci, Selahattin. 2012. A Review of Studies on Worksheets in Turkey.

Turkey: Karadeniz Technical University. Diakses di http://files.eric

.ed.gov/fulltext/ED530699.pdf pada 18 Desember 2016.

Kemdikbud, Puspendik. 2012. Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia

berdasarkan Benchmark TIMSS 2011. Jakarta. Diakses di http://litbang.

kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasionaltimss/laporan-timss pada 20

Desember 2016.

Lestari, K.E. dan Mokhamad R.Y. 2015. Penelitian Pendidikan Matematika.

Bandung: Refika Aditama.

Lidinillah, D.A.M. 2015. Pembelajaran Berbasis Massalah (Problem Based

Learning). Jurnal Pendidikan Inovatif. Vol. 6 No. 2.

Liu, Min. 2005. Motivating Students Through Problem based Learning. Austin:

University of Texas.

Mulyana, D. 2005. Komunikasi Efektif. Bandung: Rosda.

Najihah, et al. 2014. Problem-Based Learning (PBL) In Mathematics: A Meta

Analysis. Diakses di https://www.researchgate.net/publication /280734293

pada 28 Desember 2016.

NCTM. 2000. Principles and Standards with The Learning From Asssesment

Materials. Virginia: NCTM Inc.

Nu’man, Mulin. 2015. Pengembangan Bahan Ajar Geometri Problem Based

Learning Untuk Memfasilitasi Kemampuan Komunikasi Matematis

Mahasiswa Pendidikan Matematika UIN Sunan Kalijaga. Prosiding

Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UMS 2015.

ISBN : 978.602.361.002.0. Diakses di http//jurnalISBN.UINsunan-

kalijaga.ac.id pada 4 Januari 2017.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 2013. Pisa

2012 Results in Focus. Diakses di http://oecd.org. pada 20 Desember 2016.

Prastowo, Andi. 2015. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif.

Yogjakarata: Diva Press.

102

Purwanto, Fari. 2016. Model Pembelajaran Problem Based Learning Untuk

Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Dan Koneksi Matematis Serta

Analisis Sikap Siswa Universitas Pasundan: Bandung.

Rodhiyatun. Emi. 2016. Efektivitas Problem Based Learning (PBL) Ditinjau Dari

Kemampuan Komunikasi Matematis Dan Self Confidence Siswa. Jurnal

Pendidikan Matematika Unila. Vol. 4 No. 1.

Ruseffendi. 1998. Statistika Dasar Untuk Penelitian. Bandung: IKIP Bandung

Press.

Saryani. 2016. Implementasi Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk

Meningkatkan Hasil Belajar Matematika dan Percaya Diri Siswa. (Tesis).

Bandung: Universitas Pasundan.

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta.

Suharti dkk. 2015. Pengaruh Pola Asuh Demokratis, Interaksi Sosial Teman

Sebaya, Kecerdasan Emosional dan Efikasi Diri terhadap Hasil Belajar

Matematika Siswa Kelas VIII SMPN Se Kecamatan Manggala di Kota

Makassar. Jurnal Daya Matematis. Vol 3 No 1.

Sumarmo, U. 2010. Teori, Paradigma, Prinsip, dan Pendekatan Pembelajaran

MIPA dalam Konteks Bahasa Indonesia: Evaluasi dalam Pembelajaran

Matematika. Bandung: FMIPA UPI.

Suparno, Paul. 2000. Filsafat Kontruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta:

Kanisius.

Sutiarso, Sugeng. 2009. Scaffolding dalam Pembelajaran Matematika. Prosiding

Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas

MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta, 16 Mei 2009. Diakses di

http://eprints.uny.ac.id/12309/1/M_Pend_31_Sugeng%20S.pdf pada 12 juli

2017.

Tessmer, M. (1998). Planning and Conducting Formative Evaluations.

Philadelphia: Kogan Page.

Trihendradi, Cornelius. 2005. Step By Step SPSS (Analisis Data Statistik).

Yogyakarta: Penerbit Andi.

Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik.

Jakarta : Prestasi Pustaka

Ulfah, Mariah. 2015. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis Dan Self-

Confidence Melalui Penerapan Model Problem-Based Learning Dengan

Metode Heuristik. (Tesis). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.

103

Usman, Muhammad Rizal. 2014. Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan

Komunikasi serta Disposisi Berpikir Kreatif Matematis Siswa SMP Melalui

Pembelajaran Inkuiri Model Alberta. Thesis. Universitas Pendidikan

Matematika. Diakses di http://repository.upi.edu/id/eprint/18586 pada 20

januari 2017.

Wahyu, L Istanti. 2012. Self-confidence dan Self-efficacy Terhadap Prestasi

Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 2 Ngoro Mojokerto. Diakses di

http://lib.uin-malang.ac.id/?mod=th_detail&id=08130014 pada 19 Januari

2017.

Yulia, N. Dewi. 2016. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Dan Self-Confidence Siswa

Smp. (Tesis). Bandung: Universitas Pasundan.