pengembangan lembar kerja siswa (l ks) berbasis …digilib.unila.ac.id/27988/3/tesis tanpa bab...

PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA SISWA (LKS) BERBASISDISCOVERY LEARNING UNTUK MENUMBUHKAN

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DANSIKAP ILMIAH SISWA

(Tesis)

Oleh

YENNI YUNARTIN

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG2017



Oleh

YENNI YUNARTIN

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Pascasarjana Magister Keguruan IPAFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG2017

ABSTRAK

Oleh

Yenni Yunartin

Penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan LKS berbasis discovery learning

pada materi zat aditif dan zat adiktif yang valid, praktis dan efektif untuk me-

numbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa. Metode peneliti-

an yang digunakan adalah metode penelitian dan pengembangan (Research and

Development/R&D) yang diadopsi dari Borg & Gall (2003). Hasil uji coba

bahwa LKS berbasis discovery learning pada pokok bahasan zat aditif dan adik-

tif dinyatakan valid. Hal ini dapat dilihat dari hasil validasi ahli yang kategori

sangat tinggi oleh ahli konstruk dan desain, kategori tinggi oleh ahli isi materi.

LKS hasil pengembangan dinyatakan praktis. Hal ini dapat terlihat dari penilaian

guru dan respon siswa terhadap LKS yang berkategori sangat tinggi, respon

positif siswa setelah menggunakan LKS pada pembelajaran serta keterlaksanaan

LKS yang berkategori tinggi. LKS hasil pengembangan dinyatakan efektif. Hal

ini dilihat dari meningkatnya keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa

dengan rata-rata n-Gain pada keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen



lebih tinggi dibanding kelas kontrol (eksperimen = 0,48; kontrol = 0,26), adapun

n-Gain pada sikap ilmiah siswa kelas eksperimen juga lebih tinggi dibandingkan

kelas kontrol (Eksperimen= 0,39; kontrol = 0,26). Peningkatan ini didukung de-

ngan aktivitas belajar siswa terhadap penggunaan LKS berbasis discovery

learning.

Kata kunci : discovery learning, keterampilan berpikir kritis, sikap ilmiah

v

Yenni Yunartin

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF WORK SHEET BASED ONDISCOVERY LEARNING TO GROW CRITICAL

THINKING SKILLS AND STUDENTSSCIENTIFIC ATTITUDE

By

Yenni Yunartin

This study aims to produce LKS based discovery learning on additives and

addictive substances that are valid, practical and effective to nurture critical

thinking skills and students' scientific attitude. The research method used is the

Research and Development (R & D) method adopted from Borg & Gall (2003). ).

The trial results that LKS based discovery learning on the subject of additive and

adik tif are declared valid. This can be seen from the results of expert validation of

a very high category by the expert construct and design, high category by content

material experts. LKS of development is considered practical. This can be seen

from the teacher's assessment and the student's response to the LKS which is

categorized as very high, the students' positive response after using the LKS on

the learning as well as the implementation of the high categorized LKS. LKS

result of development is effective. This is seen from meningkatkatnya skills of

critical thinking and students' scientific attitude with average n-Gain on the

critical skills critical thinking experimental class Higher than control class

(experiments = 0.48, control = 0.26), while n-Gain in scientific attitude of

experiment class student is also higher than control class (Experiment = 0,39;

control = 0,26). This improvement is supported by student learning activities on

the use of discovery learning based LKS.

Kata kunci : discovery learning, Critical Thinking Skills And StudentsScientific Attitude

Yenni Yunartin

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Teluk Betung pada tanggal 21 Juni 1976 sebagai putri

keempat dari enam bersaudara buah hati Bapak Abu Tolib dan Ibu Engkar

Nurkawati.

Penulis lulus pendidikan formal di SD 4 Metro pada tahun 1988, kemudian

melanjutkan ke SMPN 4 Tanjungkarang dan lulus pada tahun 1991, selanjutnya

penulis melanjutkan ke SMA Negeri 10 Bandar Lampung dan lulus pada tahun

1994. Pada Tahun 1994 penulis terdaftar sebagai Mahasiswa Program Studi

Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA FKIP Universitas Lampung

melalui seleksi jalur Penelusuran Minat dan Kemampuan Akademik (PMKA) dan

lulus pada tahun 1999.

Sejak tahun 2000 penulis diangkat sebagai staf pengajar di SMP Negeri 2

Gedong Tataan, Kabupaten Lampung Selatan dan pada tahun 2003 sampai saat

ini sebagai staf pengajar di SMP Negeri 3 Natar, Kabupaten Lampung Selatan.

Pada tahun 2015 penulis terdaftar sebagai mahasiswa magister keguruan IPA

Universitas Lampung.

PERSEMBAHAN

Segala Puji bagi Allah yang Maha Tinggi dari segala yang Tinggidengan untaian rasa syukur kepada-Nya “Alhamdulillahirabbil ‘alamin”

kupersembahkan lembaran goresan tinta ini kepada teman sejatiyaitu suamiku Hendri Hadizar S, serta belahan jiwakuM. Fadhlan Hirzi Hadizar dan M. Roja Nabil Hadizar

Papa Abu Tolib dan mama Engkar Nurkawati sertaMertuaku Papa Syibrawie H.D (Alm) dan Mama Helalia

MOTTO

Sesungguhnya hanya orang-orang yang bersabarlah yang dicukupkan pahalamereka tanpa batas (Az-Zumar: 10)

Karena itu, ingatlah kamu kepada-Ku, niscaya Aku ingat (pula) kepadamu, danbersyukurlah kepada-Ku, dan janganlah kamu mengingkari (nikmat)-Ku

(Al-Baqoroh: 152)

SANWACANA

Puji dan syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat serta hi-

dayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul “Pengem-

bangan LKS berbasis discovery learning untuk menumbuhkan keterampilan

berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa”. Pada kesempatan ini penulis mengucap-

kan terima kasih kepada :

1. Bapak Dr. Hi. Muhammad Fuad, M.Hum, selaku Dekan FKIP Unila.

2. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

3. Bapak Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Prodi Magister Keguruan IPA, dan

Pembimbing I atas kesediaan, keikhlasan, dan kesabarannya memberikan

bimbingan dan saran dalam proses penyusunan serta penyelesaian tesis ini.

4. Ibu Dr. Ratu Betta Rudibyani, M.Si., selaku Pembimbing II atas kesediaan,

keikhlasan, dan kesabarannya memberikan bimbingan dan saran dalam proses

penyusunan serta penyelesaian tesis ini.

5. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., selaku Pembahas atas masukan, kritik

dan saran dalam proses perbaikan serta penyelesaian tesis ini.

6. Ibu Dr. Herpratiwi, M.Pd., Bapak Dr. Sunyono, M.Si.,

ibu Dra. Dewi Lengkana, , M.Sc., selaku validator atas masukan, kritik dan

saran, bimbingan, serta motivasi untuk perbaikan produk yang dihasilkan.

7. Seluruh Dosen Program Studi Magister Keguruan IPA dan dosen lain yang

telah memfasititasi penulis dalam menuntut ilmu selama dua tahun ini.

8. Segenap civitas akademik Jurusan Pendidikan MIPA.

9. Ibu Dra. Roslili Budiarti, MM., Kepala SMPN 3 Natar, Ibu Dra. Erna Y,

Bpk. Mujiono, S.Pd., sebagai Guru Mitra atas waktu yang telah

terluangkan yang diberikan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian.

10. Keluarga besar SMP Negeri 3 Natar, Kabupaten Lampung Selatan atas

semangat dan motivasi selama penyusunan tesis ini.

11. Saudaraku Teh Yulan, Teh Yanti, Teh Tina, Rahmat, Ranti, Itah, dan Okta

untuk motivasi yang telah diberikan.

12. Adinda Resti Nurisalfah atas dukungan yang telah diberikan.

13. Sahabat-sahabatku di Keguruan IPA angkatan 3, Mbak Warni, Bie, Elv,

Sulis, Ratna, Cacah, Dj, Fatin, Mita, Wayan, Kasih, dan Mbak Khoir

terimakasih atas persahabatannya meski pertemuan hanya sebentar namun

berkesan selamanya.

14. Semua pihak yang tidak dapat dituliskan satu persatu.

Akhir kata, harapannya semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi kita semua.

Bandar Lampung, Juli 2017Penulis,

Yenni Yunartin

xiv

DAFTAR ISI

HalamanCOVER LUAR ................................................................................................ i

RIWAYAT HIDUP ………………………………………………………… x

PERSEMBAHAN ………………………………………………………….. xi

MOTTO …………………………………………………………………….. xii

SANWACANA …………………………………………………………….. xiii

DAFTAR ISI .................................................................................................. xv

DAFTAR TABEL .......................................................................................... xx

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xxii

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ................................................................................... 1

B. Rumusan Masalah ............................................................................... 8

C. Tujuan Penelitian ................................................................................. 8

D. Manfaat Penelitian ............................................................................... 9

E. Ruang Lingkup Penelitian ................................................................... 10

COVER DALAM ……………………….………………………………….. ii

ABSTRAK …………………………………………………………………. iii

LEMBAR PERSETUJUAN ……………………………………………….. vii

LEMBAR PENGESAHAN ............................................................................ viii

LEMBAR PERNYATAAN ………………..……………………………… ix

xix

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Lembar Kerja Siswa ............................................................................ 12

B. Model Discovery Learning .................................................................. 19

C. Berpikir Kritis ...................................................................................... 28

D. Sikap Ilmiah ........................................................................................ 33

E. Kerangka Pikir ..................................................................................... 38

F. Hipotesis Penelitian............................................................................... 40

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian ................................................................................ 41

B. Alur Penelitian ...................................................................................... 42

C. Langkah-langkah Penelitian ................................................................. 43

D. Instrumen Penelitian ........................................................................... 50

E. Teknik Pengmpulan Data .................................................................... 54

F. Teknik Analisis Data ........................................................................... 55

G. Pengujian Hipotesis ............................................................................. 61

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

2. Hasil Pengembangan LKS ............................................................. 69

3. Hasil Validatasi Produk LKS Berbasis discovery learning ........... 86

4. Hasil Uji Coba Terbatas ................................................................. 94

5. Hasil Uji Coba Lapangan ............................................................... 100

A. Hasil Penelitan ..................................................................................... 65

1. Hasil Analisis Kebutuhan .............................................................. 65

xix

B. Pembahasan.......................................................................................... 107

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan............................................................................................. 128

B. Saran ....................................................................................................... 129

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................... 130

LAMPIRAN

1. Silabus ...................................................................................................... 139

2. Rencana Pelaksanaan Pembelajan (RPP) ................................................. 147

3. Persentase Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru Pengembangan

Lembar Kerja Siswa Menggunakan Model Discovery Learning.............. 162

4. Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru Pengembangan


5. Persentase Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa Pengembangan


6. Instrumen Validasi Konstruk Pengembangan LKS Berbasis Discovery

Learning untuk Menumbuhkan Keterampilan Berpikir Kritis dan

Sikap Ilmiah Siswa ................................................................................... 169

7. Persentase Hasil Angket Validasi Konstuksi LKS Berbasis Discovery


Sikap Ilmiah Siswa oleh Guru ................................................................. 173

8. Persentase Hasil Angket Validasi Konstuksi LKS Berbasis Discovery


Sikap Ilmiah Siswa oleh Ahli .................................................................. 176

xix

9. Instrumen Validasi Kesesuaian Pengembangan LKS Berbasis Discovery


Sikap Ilmiah Siswa .................................................................................. 178

10. Persentase Hasil Angket Validasi Kesesuaian Isi LKS Berbasis Discovery


Sikap Ilmiah Siswa oleh Guru ................................................................. 181

11. Persentase Hasil Angket Validasi Kesesuaian Isi LKS Berbasis Discovery


Sikap Ilmiah Siswa oleh Ahli .................................................................. 183

12. Instrumen Validasi Desain Pengembangan LKS Berbasis Discovery

Learning untuk Menumbuhkan Keterampilan Berpikir Kritis dan Sikap

Ilmiah Siswa ............................................................................................ 184

13. Hasil Uji Ahli Desain ............................................................................... 186

14. Angket Kemenarikan ............................................................................... 187

15. Penilaian Kemenarikan oleh Guru ........................................................... 189

16. Tabulasi Jawaban Kemenarikan oleh Siswa ............................................ 190

17. Hasil Angket Kemenarikan Siswa ........................................................... 192

18. Anket Respon Siswa ................................................................................ 193

19. Tabulasi Respon Siswa ............................................................................ 194

20. Hasil Angket Respon Siswa ..................................................................... 196

21. Rekapitulasi Lembar Observasi Keterlaksanaan ...................................... 197

22. Kisi-kisi Soal Keterampilan Berpikir Kritis ............................................. 199

23. Soal Pretes dan Postes .............................................................................. 208

24. Uji Validitas Soal ke-1 ............................................................................. 213

xix

25. Uji Validitas Soal Ke-2 ............................................................................ 215

26. Uji Kesamaan Dua Rata-rata .................................................................... 217

27. Keterampilan Berpikir Kritis Perindikator................................................ 218

28. Nilai Pretes dan Postes KBK ………………………………………….. 228

29. Uji Normalitas, Homogenitas, dan Uji-t KBK…………………………. 230

30. Kisi-Kisi Skala Sikap Ilmiah …………………………………………. 231

31. Skala Sikap Ilmiah ……………………………………………………... 233

32. n-Gain Sikap Ilmiah …………………………………………………… 235

33. Uji Normalitas, Homogenitas, dan Uji-t Sikap Ilmiah ………………… 237

34. Sikap Ilmiah Perindikator ……………………………………………… 238

35. Analisis Butir Soal Pilihan Jamak............................................................. 248

36. Foto Penelitian .......................................................................................... 252

37. Bukti Fisik …………………………………………………………….. 253

Keteram

pilan Berpikir K

ritis Perindikator

Keteram

pilan Berpikir

Kritis P

erindikatorK

eterampilan B

erpikir Kritis P

erindikator

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1. Kreteria Penggunaan LKS ................................................................... 15

2. Dua Belas Indikator Keterampilan Berpikir Kritis .............................. 32

3 Pengelompokan Sikap Ilmiah ............................................................ 37

4 Desain Penelitian Uji Efektivitas ........................................................ 49

5. Kategori Validitas Isi,Konstuksi dan Desain LKS ............................... 56

6. Tafsiran Persentase Angket .................................................................. 56

7. Makna Koofisien, Korelasi Product Moment....................................... 58

8. Tafsiran reliabilitas soal ....................................................................... 59

9. Kreterai Interpretasi N-gain ................................................................ 60

10. Rancangan LKS Berbasis Discovery Learning untuk Menumbuhkan

keterampilan berpikir kritis …………………………………………. 82

11. Rancangan LKS Berbasis Discovery Learning untuk Menumbuhkan

Sikap Ilmiah Siswa .............................................................................. 84

12. Hasil Validasi Ahli terhadap LKS yang Dikembangkan .................... 86

13. Saran Validator terhadap Aspek Kesesuaian Isi ................................. 88

14. Saran Validator terhadap Aspek Konstuksi ....................................... 90

15. Saran Validator terhadap Desain LKS ................................................. 92

16. Hasil Penilaian Guru terhadap LKS yang Dikembangkan .................. 94

17. Saran Guru terhadap Aspek Kemenarikan........................................... 96

18. Hasil Respons Siswa terhadap Kemenarikan LKS Hasil

Pengembangan...................................................................................... 97

19. Hasil Uji Kesamaan Dua Rata-rata Pretes .......................................... 101

20 Hasil Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Menggunakan LKS

Berbasis Discovery Learning ............................................................... 102

21. Perolehan N-gain Keterampilan Berpikir Kritis …………………….. 104

22. Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis ........................................ 105

23. Perolehan N-gain Sikap Ilmiah............................................................. 106

24. Peningkatan Sikap Ilmiah ..................................................................... 107

xxi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

1. Skema Kerangka Pikir Dalam Penelitian............................................... 39

2. Alur Pengembangan Menurut Borg and Gall ....................................... 42

3. Diagram Hasil Angket Guru pada Studi Pendahuluan........................... 66

4. Cover Luar LKS Berbasis Discavery Learning Hasil Pengembangan .. 71

5. Tahapan Stimulasi LKS 1 Bahan Pengawet........................................... 73

6. Stimulasi pada LKS 2 Bahan Pewarna................................................... 73

7. Stimulasi pada LKS 3 Bahan Pemanis................................................... 74

8. Stimulasi pada LKS 4 Bahan Pengawet................................................ 75

9. Stimulasi pada LKS 5 Zat Adiktif.......................................................... 75

10. Tahap Identivikasi Masalah pada LKS 2 ............................................... 76

11. Tahap Pengumpulan Data pada LKS 4 .................................................. 77

12. Tahap Pengolahan Data pada LKS 5 ..................................................... 78

13. Tahap Verifikasi/Pembuktian pada LKS 1 ............................................ 79

14. Tahap Generalisasi pada LKS 5............................................................. 80

15. Cover Belakang pada LKS Hasil Pengembangan.................................. 86

16. Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Perindikator ............. 110

17. Hasil Jawaban Siswa Jawaban Siswa Mengatur Strategi dan Taktik .... 111

18. Hasil Jawaban Siswa Jawaban Siswa Membuat Penjelasan

Lebih Lanjut .......................................................................................... 113

19. Hasil Jawaban Siswa Memberikan Penjelasan Sederhana..................... 114

20. Hasil Jawaban Siswa Membangun Keterampilan Dasar........................ 115

21. Hasil Jawaban Siswa Menyimpulkan .................................................... 116

22. Peningkatan Sikap Ilmiah Siswa Perindikator ....................................... 119

23. Tahap Menyimpulkan pada LKS Hasil Pengembangan ........................ 120

24. Hasil Jawaban Siswa pada Tahap Mengumpulkan dan

Mengolah Data ....................................................................................... 121

25. Tahapan Stimulasi pada LKS Hasil Pengembangan.............................. 123

26. Hasil Observasi keterlaksanaan dalam Pembelajaran ............................ 124

xxiii

v

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman1 Silabus ................................................................................................. 1362 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ........................................ 1443 Analisis Angket Kebutuhan Guru ........................................................ 1594 Hasil Angket Kebutuhan Guru............................................................. 1625 Analisis Angket Kebutuhan Siswa ...................................................... 1636 Instrumen Angket Uji Konstruksi LKS .............................................. 1667 Instrumen Angket Uji Kesesuaian Isi ................................................. 1708 Instrumen Angket Uji Keterbacaan LKS ........................................... 1739 Instrumen Angket Uji Keterlaksanaan ................................................ 17510 Instrumen Angket Respon Siswa ........................................................ 17811 Instrumen Angket Validasi Kesesuaian Isi Oleh Ahli ........................ 18012 Validasi Desain ................................................................................... 18113 Validasi Desain Ahli ............................................................................ 18314 Validasi Kemenarikan.......................................................................... 18415 Validasi Kemenarikan Guru................................................................. 18716 Tabulasi Angket Kemenarikan............................................................. 18817 Hasil Angket Kemenarikan .................................................................. 19018 Angket Respon Siswa ......................................................................... 19119 Tabulasi Angket Respon Siswa ........................................................... 19220 Hasil Respon Siswa ............................................................................. 19421 Hasil Observasi Keterlaksanan ........................................................... 19522 Kisi-kisi Soal KBK ............................................................................. 19723 Soal KBK ............................................................................................ 20624 Hasil Validasi Soal KBK 1 ................................................................. 21125 Hasil Validasi Soal KBK 2 ................................................................. 21326 Hasil Nilai Uji Pre dan Post Tes ......................................................... 21527 KBK Perindikator ............................................................................... 21828 n-Gain Berpikir Kritis ......................................................................... 22829 Uji Berpikir Kritir ............................................................................... 23030 Kisi-kisi Sikap Ilmiah .......................................................................... 23131 Angket Sikap Ilmiah ........................................................................... 23332 Uji Reliabilitas Soal ............................................................................ 23533 n-Gain Sikap Ilmiah ............................................................................ 23734 Uji Sikap Ilmiah .................................................................................. 23935 Hasil Sikap Ilmiah Perindikator .......................................................... 241

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

IPA merupakan mata pelajaran yang sangat berhubungan dengan gejala atau

fenomena alam. Pada masa kini, pendekatan pembelajaran sains memfokuskan

pada pemberian pengalaman langsung dengan memanfaatkan dan menerapkan

konsep, prinsip, fakta sains hasil temuan para ilmuwan, sehingga siswa perlu di-

bantu untuk mengembangkan sejumlah keterampilan ilmiah untuk memahami

gejala atau fenomena alam (Kurnianto, 2016)

Hakikat pembelajaran IPA tidak lepas dari kegiatan minds on, hands on, dan

hearts on, yaitu siswa atau peserta didik harus dapat melakukan kegiatan yang

mampu mengasah keterampilan berpikir, praktek, dan berbudi pekerti yang luhur.

Ketiga keterampilan tersebut, siswa diharapkan dapat aktif dalam kegiatan berpikir

dan berproses untuk mengasah keterampilan sains sehingga siswa dapat mene-

mukan konsep-konsep baru dari kegiatan belajar mereka serta berkarakter kuat

dalam kehidupan sosialnya (Chrisna, 2013).

Berdasarkan karakteristiknya, IPA berhubungan dengan cara mencari tahu

tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan

pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip

saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan (Djojosoediro, 2010).

2

Siswa harus terlibat secara aktif dalam mengamati, melakukan percobaan serta

melakukan diskusi untuk menemukan suatu konsep atau memecahkan sebuah

maslah (Farikhah, 2013). Hal ini dikuatkan dalam kurikulum IPA yang

menganjurkan bahwa pembelajaran IPA di sekolah harus melibatkan siswa dalam

penyelidikan yang berorientasi inkuiri, dengan interaksi antara siswa dengan guru

dan siswa lainnya.

Melalui kegiatan penyelidikan, siswa membuat hubungan antara pengetahuan

yang dimilikinya dengan pengetahuan ilmiah yang ditemukannya pada berbagai

sumber, siswa menerapkan materi IPA untuk mengajukan pertanyaan, siswa

menggunakan pengetahuannya dalam pemecahan masalah, perencanaan,

membuat keputusan, diskusi kelompok, dan siswa memperoleh asesmen yang

konsisten dengan suatu pendekatan aktif untuk belajar (Djojosoediro, 2010).

Keterampilan berpikir kritis perlu dibekali bagi setiap siswa untuk dapat bertahan

dalam masyarakat yang kompetitif. Perubahan dalam bidang teknologi yang ber-

dampak pada perubahan dalam dunia kerja telah membuat keterampilan berpikir

kritis menjadi semakin penting. Pendidikan harus dapat memberikan keterampil-

an berpikir kritis sehingga akan menghasilkan siswa yang dapat mengatasi ber-

bagai masalah kehidupan yang dihadapi dengan kemampuan merefleksikan

pengalaman belajar dalam memecahkan masalah secara mandiri dan bertang-

gung jawab (Rusman, 2010)

Saat ini pembelajaran IPA yang dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis

dan sikap ilmiah siswa perlu dikembangkan agar siswa memiliki jiwa seorang

saintis dan terbentuk generasi berkarakter. Menurut Mangao (2011), berpikir

3

kritis merupakan salah satu bagian dari kemampuan berpikir tingkat tinggi, yang

meliputi berpikir kritis, berpikir kreatif, berpikir analitik, pemecahan masalah,

mensintesis, mengaplikasi, dan mengevaluasi. Selain kemampuan berfikir kritis

sikap ilmiah juga merupakan tujuan utama dari pendidikan IPA karena sikap

ilmiah adalah salah satu aspek penting dari ilmu pengetahuan saat ini di seluruh

dunia (Khan, dkk. 2012).

Namun kenyataannya sains masih menjadi masalah di beberapa negara, hal ini

dapat dilihat dari hasil survei TIMSS (Trend in International Mathematics and

Science Study) dan PISA (Program for International Student Assessment.).

TIMSS 2011 pada level kelas 8 diikuti oleh 42 negara. Hasil TIMSS tahun 2011

pada bidang sains menunjukkan lebih dari 20 negara partisipan masih memiliki

skor di bawah skor standar TIMSS yaitu 500. Berdasarkan hasil PISA 2012,

kemampuan literasi sains siswa di Indonesia masih rendah. Skor yang diperoleh

siswa Indonesia adalah 382 yang menempatkan Indonesia pada peringkat ke-64

dari 65 negara yang mengikuti PISA. Hasil ini juga menempatkan Indonesia

berada di bawah negara-negara Asia Tenggara lainnya seperti Malaysia, Thailand

dan Singapura. Sedangkan Singapura berada pada peringkat ke-2 dengan skor

rata-rata literasi sains yaitu 551 (OECD, 2014).

Data tersebut menunjukkan bahwa peringkat literasi sains siswa Indonesia me-

nurun. Hal ini merupakan penurunan dari hasil PISA tahun 2009 dimana saat itu

indonesia menduduki peringkat ke 57. Penurunan dan rendahnya rata-rata literasi

sains siswa Indonesia pada PISA 2012 dipengaruhi oleh banyak hal, antara lain

kurikulum dan sistem pendidikan, pemilihan metode dan model pengajaran oleh

4

guru, sarana dan fasilitas belajar, sumber belajar, dan bahan ajar. Hal ini me-

nunjukkan bahwa dengan pembelajaran yang selama ini digunakan, siswa masih

belum terampil menguasai pelajaran, salah satunya yang melibatkan kemampuan

berpikir kritis. Keterampilan berpikir dikembangkan dan diintegrasikan dalam

kurikulum, agar dapat melibatkan siswa dalam pembelajaran aktif (Amri &

Ahmadi 2010).

Keterampilan berpikir dibutuhkan siswa dalam kehidupan sehari-hari untuk me-

mecahkan suatu permasalahan dalam kehidupan bermasyarakat karena dengan

berpikir kritis diharapkan siswa mampu menghadapi perubahan serta tantang-

an dalam kehidupan yang selalu berkembang (Nafiah, 2015) . Diharapkan dalam

mengembangkan suatu model pembelajaran seorang guru IPA tidak hanya

meningkatkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik saja, tetapi juga aspek

keterampilan berpikir, dan seharusnya pembelajaran IPA tidak hanya difokuskan

pada kegiatan menghafal materi pelajaran semata karena apabila demikian ketika

siswa dihadapkan pada permasalahan yang terjadi di lingkungan sekitarnya,

siswa kurang mampu menggabungkan pengetahuan yang dimilikinya untuk

mencari penjelasan dan memberikan pendapat berupa solusi dari masalah

tersebut menggunakan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berargumen

(Nasir, dkk 2015).

Guru di Indonesia sangat terbiasa mengajar dengan metode ceramah. Seakan

belum mengajar jika tidak berbicara panjang lebar, sehingga membuat siswa

menjadi pasif di dalam kelas dan cenderung menerima konsep tanpa mengetahui

bagaimana proses untuk menemukan konsep tersebut (Ristiasari, 2012).

5

Kenyataan ini menunjukkan bahwa pembelajaran masih berorientasi pada hasil

belajar atau produk, suasana kelas yang kurang kondusif karena proses

pembelajaran didominasi oleh guru.

Berdasarkan hasil analisis penelitian pendahuluan di 9 sekolah di Kabupaten

Lampung Selatan, bahwa pembelajaran yang selama ini berlangsung masih ber-

orientasi pada guru dan belum berorientasi pada siswa sehingga siswa cenderung

pasif, 68,75% guru masih menggunakan metode ceramah. Terdapat 81,25% guru

menggunakan LKS yang dibeli di pasaran kemudian 70,32% guru menyatakan

bahwa LKS yang mereka gunakan belum melatihkan keterampilan berpikir kritis

siswa dan 56,25% guru menyatakan bahwa LKS yang digunakan juga belum

melatihkan sikap ilmiah siswa. Sebenarnya guru menyadari bahwa LKS yang

digunakan sering kali tidak sesuai dengan kompetensi dasar dan indikatornya.

Di sekolah beredar LKS yang umumnya berisi latihan soal atau reviu dari bahan

ajar setiap topik, dan berisi ringkasan materi. LKS tersebut belum terdapat arahan

untuk melakukan kegiatan pembelajaran yang diharapkan dapat membantu siswa

menemukan sendiri konsep yang sedang diajarkan. Bentuknya berupa

pertanyaan-pertanyaan, umumnya berisi ringkasan materi dan disertai oleh soal-

soal untuk latihan. LKS semacam itu tidak melatih siswa melakukan proses

penyelidikan, sebaliknya hanya berupa drill latihan soal. LKS tersebut berbeda

jauh dengan lembar kerja siswa sesungguhnya yang berisi panduan kegiatan

eksplorasi (Suyanto, dkk. 2011).

Berdasarkan hal tersebut maka diperlukan suatu model pembelajaran yang

berorientasi pada siswa yang dapat melatih keterampilan berpikir kritis dan sikap

6

ilmiah. Salah satu model pembelajaran yang dianggap cocok dan dapat

dituangkan dalam suatu lembar kerja adalah discovery learning. Salah satu

alternatif yang diharapkan dapat membantu penyelenggaraan pembelajaran yang

aktif bagi siswa adalah dengan adanya LKS yang disusun dengan model

pembelajaran berbasis discovery learning.

Pembelajaran discovery learning mengarahkan peserta didik untuk memahami

konsep, arti, dan hubungan, melalui proses intuitif untuk akhirnya sampai kepada

suatu kesimpulan serta penemuan konsep tidak disajikan dalam bentuk akhir,

tetapi peserta didik didorong untuk mengidentifikasi apa yang ingin diketahui dan

dilanjutkan dengan mencari informasi sendiri kemudian mengorganisasi atau

mengkonstruksi apa yang mereka ketahui dan pahami dalam suatu bentuk akhir

(Kurniasih dan Sani, 2014).

Penelitian yang dilakukan oleh Widiadnyana (2014) menyatakan bahwa pema-

haman konsep dan sikap ilmiah siswa yang diterapkan dengan mengunakan

discovery learning lebih baik dibandingkan yang diterapkan dengan kelas konven-

sional. Ini menunjukkan bahwa model discovery learning dapat diterapkan dalam

proses pembelajaran.

Konsep zat aditif dan adiktif pada mata pelajaran IPA merupakan suatu materi

pelajaran yang diajarkan pada kelas VIII SMP dengan kompetensi dasar:

memahami berbagai zat aditif dalam makanan dan minuman, zat adiktif, serta

dampaknya terhadap kesehatan. Pemilihan materi dalam penelitian ini adalah

karena hampir setiap makanan dan minuman, baik hasil produksi industri atau

rumah tangga tak luput dari penambahan zat aditif, demikian pula bahayanya

7

zat adiktif bagi siswa, penyalahgunaan narkotika dan obat-obatan dikalangan

pelajar dewasa ini semakin meningkat. Sebagai generasi penerus, pelajar semakin

hari semakin rapuh digerogoti zat-zat adiktif penghancur saraf, sehingga tidak

mampu berpikir jernih.

Pengembangan LKS model discovery learning dengan materi pokok zat aditif

dan zat adiktif ini bertujuan agar siswa dapat mengetahui kegunaan, manfaat,

dan bahaya bahan kimia yang ada di sekitar mereka dan bahayanya obat-

obatan terlarang terhadap kesehatan yang berdampak pada peningkatan hasil

belajar. Setelah proses pembelajaran ini selesai diharapkan siswa dapat

memiliki sikap yang lebih bijak dan teliti lagi dalam mengkonsumsi makanan

yang mengandung zat aditif yang berbahaya bagi tubuh, serta bahayanya

menggunakan zat adiktif.

Beberapa penelitian baik di Indonesia maupun di negara lain menunjukkan bahwa

pembelajaran discovery berdampak positif terhadap proses pembelajaran. Bebera-

pa penelitian yang mengkaji tentang model discovery learning berdampak

positif terhadap hasil belajar, kemampuan berfikir kritis dan sikap ilmiah siswa

diantaranya penelitian yang dilakukan oleh Widiadnyana ( 2014), Kurnianto, H.

(2016), Bamiro (2015), Uside, dkk (2013), dan Akinbobola & Afolabi (2010).

Berdasarkan beberapa permasalahan di atas, maka perlu dikembangkan LKS

berbasis discovey learning agar dapat dijadikan panduan oleh guru dan siswa

dalam proses pembelajaran dalam rangka menumbuhkan kemampuan berfikir

kritis dan sikap ilmiah siswa. Berdasarkan hal tersebut, maka peneliti melakukan

penelitian dengan judul: “pengembangan lembar kerja siswa (lks) berbasis

8

discovery learning untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap

ilmiah siswa”

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, maka rumusan masalah dalam

penelitian pengembangan ini adalah diperlukan pengembangan Lembar Kerja

Siswa (LKS) untuk menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa. Adapun pertanyaan penelitiannya adalah sebagai berikut:

1. Bagaimana pengembangan LKS berbasis discovery learning agar dapat

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa ?

2. Bagaimana kevalidan LKS berbasis discovery learning dalam menumbuh-

kan keterampilan berfikir kritis dan sikap ilmiah siswa ?

3. Bagaimana kepraktisan LKS berbasis discovery learning dalam menumbuh-

kan keterampilan berfikir kritis dan sikap ilmiah siswa ?

4. Bagaimana keefektivan pembelajaran dengan bantuan LKS berbasis

discovery learning dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan dilakukannya penelitian ini

adalah sebagai berikut :

1. Menghasilkan LKS berbasis discovery learning yang dapat digunakan untuk

menumbuhkan keterampilan berfikir kritis dan sikap ilmiah siswa ?

9

2. Mendeskripsikan kevalidan LKS menggunakan model discovery learning

dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

3. Mendeskripsikan kepraktisan LKS menggunakan model discovery learning

dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

4. Mendeskripsikan keefektivan LKS menggunakan model discovery learning

dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa

D. Manfaat Penelitian

Hasil pengembangan LKS menggunakan model discovery learning dalam

menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa diharapkan

dapat bermanfaat:

1. Peserta didik

a. Mempermudah dalam mencapai kompetensi dasar pada pembelajaran

IPA, khususnya pada materi zat aditif dan zat adiktif.

b. Untuk melatih keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa siswa

melalui serangkaian kegiatan yang terdapat dalam LKS.

2. Guru

a. Salah satu media pembelajaran yang dapat digunakan dalam proses

kegiatan belajar mengajar pada materi zat aditif dan zat adiktif.

b. Melatih guru mengembangkan LKS pada materi pelajaran yang lain.

3. Peneliti

Dapat mengembangkan LKS menggunakan model discovery learning pada

materi lain dalam rangka menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa.

10

4. Sekolah

Sebagai sumbangan pemikiran dalam upaya meningkatkan mutu pembelajar-

an IPA di sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

1. Materi pada penelitian ini adalah zat aditif dan zat adiktif, dengan materi esen-

sial bahan pewarna, pemanis, pengawet, penyedap makanan, dan pengawet

makanan serta zat adiktif dan cara menanggulanginya.

2. LKS yang dikembangkan merupakan suatu produk yang berupa lembaran-

lembaran yang di dalamnya terdapat kegiatan-kegiatan yang dibuat sesuai

dengan strategi discovery learning seperti yang dijelaskan dalam lampiran

Pemendikbud No. 59 Tahun 2014 yang unsur-unsirnya terdiri dari: stimulasi,

identifikasi masalah, pengumpulan data, pengolahandata, verifikasi, dan

generalisasi.

3. Keterampilan berpikir kritis menurut Ennis (1994) merupakan berpikir masuk

akal dan relatif yang difokuskan pada pengambilan keputusan tentang apa

yang dilakukan atau yang diyakini, atau berpikir kritis adalah berpikir yang

terarah pada tujuan. Indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan

dalam penelitian ini adalah menurut Ennis (1994), yaitu 1) memberikan

penjelasan sederhana, dengan indikator bertanya dan menjawab pertanyaan,

dengan sub indikatornya memberikan penjelasan sederhana dan menyebutkan

contoh, 2) membangun keterampilan dasar, dengan indikator mengobservasi

dan mempertimbangkan laporan observasi, dengan sub indikatornya melapor-

kan hasil observasi dan menggunakan bukti-bukti yang benar, 3) menyimpul-

11

kan, dengan indikatornya menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi,

sub indikatornya menarik kesimpulan dari hasil menyelidiki, 4) memberikan

penjelasan lanjut, dengan indikatornya mendefinisikan istilah dan memper-

timbangkan suatu definisi, sub indikatornya bertindak dengan memberikan

penjelasan lebih lanjut, dan 5) mengatur serta strategi dan taktik, dengan

indikatornya berinteraksi dengan orang lain, sub indikatornya menggunakan

argumen. Keterampilan berfikir kritis diukur menggunakan tes pilihan jamak.

4. Sikap ilmiah yang diukur dalam penelitian ini merujuk pada indikator pernya-

taan sikap ilmiah yang diadaptasi dari Fernandinto (2013). Dimensi yang di-

ukur meliputi rasa ingin tahu, teliti serta sikap berpikir terbuka dan kerjasama.

Sikap Ilmiah diukur dengan menggunakan lembar skala sikap yang diadaptasi

dari Fernandito (2013).

5. Desain peneitian yang digunakan adalah desain penelitian dan pengembangan

(Research and Development /R&D) yang diadopsi dari Borg & Gall (2003),

yaitu pengembangan model yang dilakukan melalui aktivitas berulang dari

mulai mendesain model sampai implementasi model. Tahapan yang diterapkan

hanya sampai tahap ke-8 yaitu uji coba pemakaian.

6. Validitas produk (LKS) model discovery learning dapat dilihat dari tingkat

validitas isi, konstruk, dan keterbacaan menurut dosen ahli dan guru.

7. Kepraktisan LKS model discovery learning dapat dilihat dari respon siswa,

aktivitas siswa, dan kemampuan guru dalam mengelola kelas.

8. Keefektivan LKS dapat dilihat dari peningkatan keterampilan berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa setelah mengikuti pembelajaran menggunakan LKS.

13

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Lembar Kerja Siswa (LKS)

LKS merupakan bagian dari enam perangkat pembelajaran. Para guru di negara

maju, seperti Amerika Serikat mengembangkan enam perangkat pembelajaran

untuk setiap topik; di mana untuk IPA disebut science pack. Keenam perangkat

pembelajaran tersebut adalah (1) syllabi (silabi), (2) lesson plan (RPP), (3) hand

out (bahan ajar), (4) student worksheet atau Lembar Kerja Siswa (LKS), (5) media

(minimal powerpoint), dan (6) evaluation sheet (lembar penilaian) (Wasih, 2010).

Menurut Suyanto dkk (2011) LKS adalah lembaran di mana siswa mengerjakan

sesuatu terkait dengan apa yang sedang dipelajarinya. Sesuatu yang dipelajari sa-

ngat beragam, seperti melakukan percobaan, mengidentifikasi bagian-bagian,

membuat tabel, melakukan pengamatan, menggunakan mikroskop atau alat pe-

ngamatan lainnya dan menuliskan atau menggambar hasil pengatamantannya,

melakukan pengukuran dan mencatat data hasil pengukurannya, menganalisis data

hasil pengukuran, dan menarik kesimpulan.

Berdasarkan pendapat di atas LKS merupakan sejumlah lembar yang berisi

aktivitas yang bisa dilakukan oleh siswa untuk melaksanakan aktivitas secara

nyata yang berkaitan berhubungan dengan permasalahan yang sedang dipelajari.

13

Oleh karenanya LKS sebagai alat yang memberikan kemudahan bagi siswa dan

guru dalam proses pembelajaran.

LKS berfungsi sebagai panduan siswa di dalam melakukan kegiatan belajar, se-

perti melakukan percobaan dan memandu siswa menuliskan hasil pengamatan,

kemudian LKS berfungsi sebagai lembar diskusi dan lembar penemuan, di mana

LKS berisi sejumlah pertanyaan yang menuntun siswa melakukan diskusi dalam

rangka konseptualisasi untuk memperoleh konsep-konsep yang dipelajari. LKS

juga berfungsi untuk melatih siswa berpikir lebih kritis serta meningkatkan minat

siswa dalam proses pembelajaran (Suyanto dkk, 2011).

Lembar Kerja siswa atau LKS menurut Prastowo (2011) memiliki beberapa

fungsi dalam kegiatan pembelajaran yakni sebagai berikut :

1. Sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan peran pendidik, namun lebih

mengaktifkan peserta didik.

2. Sebagai bahan ajar yang mempermudah peserta didik untuk memahami

materi yang disampaikan.

3. Sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk berlatih.

4. Memudahkan pelaksanaan pengajaran kepada peserta didik.

Berdasarkan pemaparan di atas, maka secara umum fungsi LKS adalah sebagai

media yang berfungsi membantu siswa untuk meningkatkan pemahamannya ter-

hadap materi melalui urutan langkah yang telah dirancang sebelumnya dan siswa

dapat mengekspresikan kemampuannya dalam memecahkan masalah. Lembar

kerja siswa merupakan panduan siswa yang biasa digunakan dalam kegiatan ob-

14

servasi, eksperimen, maupun demonstrasi untuk mempermudah proses penyeli-

dikan atau memecahkan suatu permasalahan (Trianto, 2011)

Unsur-unsur dalam pembuatan LKS dari segi formatnya, LKS minimal memenu-

hi delapan unsur, yaitu judul, kompetensi dasar yang akan dicapai, waktu penye-

lesaian, peralatan/bahan yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas, informasi

singkat, langkah kerja, tugas yang harus dilaksanakan, dan laporan yang harus

dikerjakan (Prastowo, 2011).

Menurut Suyanto, dkk (2011) komponen LKS meliputi nomor LKS yang dimak-

sudkan untuk memudahkan guru untuk mengenal dan menggunakannya, judul

kegiatan yang berisi topik kegiatan sesuai dengan KD, terdapat tujuan yang meru-

pakan tujuan pembelajaran sesuai dengan KD. Apabila dalam kegiatan pembel-

ajaran terdapat percobaan yang hendak dilakukan, maka di dalam LKS harus ter-

dapat alat dan bahan, prosedur kerja serta tabel untuk menuliskan hasil percobaan.

Untuk kegiatan yang tidak memerlukan data, maka tabel data dapat diganti

dengan kotak kosong di mana siswa dapat menulis, menggambar, atau berhitung.

Komponen LKS juga meliputi pertanyaan-pertanyaan yang dapat mengarahkan

siswa membangun konsep. Pertanyaan-pertanyaan tersebut merupakan bahan

diskusi ketika mengerjakan LKS.

Penyusunan LKS harus mengacu pada beberapa kreteria, yakni tujuan penyusun-

annya, bahan ajar penyusunannya, kebutuhan siswa, dan prinsip penggunaannya

(lihat Tabel 1)

15

Tabel 1. Kreteria Penggunaan LKS

Kreteria

Tujuan Pembuatan Memberikan penguatan dan penunjang tujuan dan indakator yangakan dicapai di dalam pembelaajaran berdasarkan kompetensidalam kurikulum yang berlaku

Membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran Memberikan pengalaman belajaran yang kaya di dalam kelas Memotivasi siswa Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan

keterampilan dan kemampuan memecahkan masalah sertamenanamkan sikap ilmiah

Bahan Penyusun Harus tersusun secara logis dan sistematis Memperhatikan kemaampuan dan tahap perkembangan siswa Mampu memberikan motivasi siswa untuk mengembangkan rasa

ingin tahu Bersifat kontekstual

Kebutuhan Siswa Menarik siswa untuk berpartisipasi Bersifat atraktif Meningkatkan rasa percaya diri siswa Mendorong siswa untuk mengetahui lebih banyak Doksi yang digunakan memperhatikan tahap perkembangan dan

usia siswaPrinsip Penggunaan Bukan sebagai penganti guru dalam pembelajaran, tetapi sebagai

sarana untuk membantu guru agar siswa mencapai tujuanpembelajaran

Digunakan untuk menumbuhkan minat untuk berpartispasi siswadalam pembelajaran, baik itu melalui diskusi maupun perorangan

Guru tetap mempersiapkan diri dalam mengolah kelasSumber: Abdurrahman, (2015)

Tujuan dari penggunaan LKS dalam proses pembelajaran adalah untuk meng-

aktifkan siswa dalam proses belajar mengajar, membantu siswa dalam membang-

un konsep, menambah informasi bagi siswa tentang konsep yang dipelajari me-

lalui kegiatan belajar secara sistematis. LKS juga digunakan sebagai acuan guru

dan siswa dalam melaksanakan proses belajar mengajar karena LKS memudah-

kan guru dalam mengelola proses belajar-mengajar dan memudahkan guru me-

mantau keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan belajar (Widodo, 2013) .

Syarat-syarat LKS yang berkualitas harus memenuhi syarat didaktik, konstruk-

si, dan teknis, yaitu:

16

1. Syarat- syarat didaktik mengatur tentang penggunaan LKS yang bersifat

universal dapat digunakan dengan baik untuk siswa yang lamban atau yang

pandai. LKS lebih menekankan pada proses untuk menemukan konsep, dan

yang terpenting dalam LKS ada variasi stimulus melalui berbagai media dan

kegiatan siswa.

2. Syarat konstruksi berhubungan dengan penggunaan bahasa, susunan

kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan dalam LKS.

3. Syarat teknis menekankan pada tulisan, gambar, penampilan dalam LKS

Karakteristik LKS yaitu 1) LKS memiliki soal-soal yang harus dikerjakan siswa,

dan kegiatan-kegitan yang harus siswa lakukan. 2) Merupakan bahan ajar cetak.

3) Materi yang disajikan merupakan rangkuman yang tidak terlalu luas

pembahasannya tetapi sudah mencakup apa yang akan dikerjakan atau dilakukan

oleh peserta didik. 4) Memiliki komponen-komponen seperti kata pengantar,

pendahuluan, daftar isi dan lain–lain ( Sungkono, 2009)

Menurut Prastowo (2011), dalam pengembangan LKS yang terpenting adalah

menentukan desain pengembangan LKS. Adapun beberapa hal yang menjadi

batasan dalam mengembangkan LKS, yakni sebagai berikut:

a. Ukuran

Ukuran yang dimaksud adalah ukuran-ukuran yang mampu membantu siswa

menuliskan pendapat yang ingin dituliskan dalam LKS. Misalnya penggunaan

ukuran kertas LKS yang tepat, tidak terlalu kecil atau terlalu besar.

17

b. Kepadatan halaman

Pada bagian ini, kepadatan halaman perlu diperhatikan. Misalnya dalam satu

halaman tidak dipadati dengan tulisan-tulisan karena hal tersebut akan

membuat siswa kurang fokus untuk mengerjakan LKS sesuai dengan

pencapaian tujuan pembelajaran.

c. Penomoran

Penomoran ini nantinya akan memudahkan dalam menentukan mana yang

menjadi nomor judul, subjudul dan anak subjudul dari materi yang akan

disajikan di LKS.

d. Kejelasan

Aspek ini cukup penting pada bagian pemaparan materi maupun pada urutan

langkah-langkah yang tertera pada LKS. Ini disebabkan karena dengan urutan

langkah tersebut, maka siswa dapat melakukan kegiatan secara berkelanjutan

dan mampu menyimpulkan hasil pengerjaan yang dilakukan.

Jadi dapat disimpulkan bahwa dalam pengembangan LKS terdapat beberapa hal

penting yang berhubungan dengan bagaimana cara menentukan desain pengem-

bangan LKS. Dalam pengembangan LKS tersebut, maka berpedoman pada

batasan-batasan yang telah ditentukan. Oleh sebab itu perlu adanya langkah-

langkah pengembangan LKS agar dapat terlihat urutan dalam menentukan

langkah yang harus dilakukan bertujuan untuk mendapatkan LKS berkriteria

valid, praktis dan efektif.

Penggunaan LKS dalam proses pembelajaran bertujuan untuk mengaktifkan siswa

dalam proses belajar mengajar, membantu siswa dalam membangun konsep,

18

membantu siswa untuk menambah informasi tentang konsep yang dipelajari me-

lalui kegiatan belajar secara sistematis. LKS dapat digunakan sebagai pedoman

guru dan siswa dalam melaksanakan proses belajar mengajar karena LKS memu-

dahkan guru dalam mengelola proses belajar-mengajar dan memudahkan guru

memantau keberhasilan siswa untuk mencapai sasaran belajar (Widodo, 2013) .

LKS sangat besar peranannya dalam proses pembelajaran, sehingga seolah-olah

penggunaan LKS dapat menggantikan kedudukan seorang guru. Hal ini dapat

dibenarkan, apabila LKS yang digunakan tersebut merupakan LKS yang berkuali-

tas baik. LKS yang disusun haruslah memenuhi syarat-syarat tertentu agar

menjadi LKS yang berkualitas baik (Widjajanti, 2008)

Adapun syarat-syarat tersebut yaitu:

1. Syarat didaktik yang mengatur tentang penggunaan LKS yang bersifat

universal, dapat digunakan dengan baik untuk siswa yang lamban atau

yang pandai. LKS menekan pada proses untuk menemukan konsep, dan

yang terpenting dalam LKS ada variasi stimulus melalui berbagai media

dan kegiatan siswa. LKS diharapkan mengutamakan pada pengembangan

kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral, dan estetika.

2. Syarat konstruksi yang berkaitan dengan penggunaan bahasa, susunan

kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran dan kejelasan dalam LKS. LKS

hendaknya menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan

siswa dan menggunakan struktur kalimat yang jelas.

3. Syarat teknis yang berkaitan dengan penyajian LKS yaitu berupa tulisan,

gambar dan penampilan dalam LKS.

19

Menurut Nieveen (2007), suatu intervensi dikatakan berkualitas jika memenuhi

aspek-aspek 1) relevansi (Relevance, referred to as content validity), 2)) konsis-

tensi (Consistency, referred to as construct validity), 3) kepraktisan (practicality),

4) keefektivan (effectiveness). Aspek relevansi berkenaan dengan validitas isi dan

aspek konsistensi berkenaan dengan validitas konstruk. Jika suatu produk dalam

hal ini LKS, isi dan konstruksinya sesuai maka LKS dinyatakan valid. Kevalidan

suatu LKS dinyatakan oleh ahli atau validator.

Produk dikatakan praktis apabila mudah digunakan oleh penggunanya (dalam hal

ini yaitu guru dan siswa). Produk dikatakan efektif apabila menggunakan produk

ini (LKS) dapat menghasilkan sesuatu yang diinginkan, misalnya hasil belajar

yang baik.

B. Model discovery learning

Menurut Dahar (1996), salah satu model instruksional kognitif yang sangat ber-

pengaruh ialah model dari Bruner yang dikenal dengan nama belajar penemuan

(discovery learning). Bruner menganggap, bahwa belajar penemuan adalah teori

belajar konstruktivis berbasis penyelidikan yang berlangsung dalam situasi peme-

cahan masalah dimana pelajar mengacu pada pengalaman belajar yang sudah lalu

dan pengetahuan yang ada untuk menemukan fakta dan hubungan dan kebenaran-

kebenaran baru yang harus dipelajari siswa berinteraksi dengan dunia nyata me-

lalui percobaan. Dengan demikian siswa lebih mengingat konsep dan pengetahu-

an yang siswa temukan sendiri.

20

Pembelajaran discovery dianggap mampu meningkatkan kemampuan berpikir

kritis siswa. Hasil penelitian menunjukkan pembelajaran dengan menggunakan

model discovery learning dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Pembelajaran yang demikian membuat siswa belajar dengan cara membentuk dan

menemukan sendiri pengetahuan melalui proses belajar yang mereka lakukan

disertai dengan bimbingan guru (Pratiwi, 2012).

Schunk (2012) menjelaskan bahwa discovery learning adalah model pembelajar-

an penemuan yang di dalamnya memuat unsur-unsur menyajikan pertanyaan,

menemukan masalah, untuk diselesaikan oleh siswa sendiri sehingga memahami

bagaimana mencari jawaban untuk mencapai hasil yang lebih baik. Di sisi lain,

guru tidak harus membatasi penemuan untuk kegiatan di ruang kelas dengan kata

lain, siswa dapat menemukan jawaban mereka di tempat-tempat lain seperti per-

pustakaan, media center sekolah, dan halaman sekolah.

Penemuan (discovery) merupakan suatu model pembelajaran yang dikembangkan

berdasarkan pandangan konstruktivisme. Menurut Kurniasih & Sani (2014)

discovery learning didefinisikan sebagai proses pembelajaran yang terjadi bila

materi pembelajaran tidak disajikan dalam bentuk finalnya, tetapi diharapkan sis-

wa mengorganisasi sendiri. Selanjutnya, Sani (2014) mengungkapkan bahwa

discovery learning adalah menemukan konsep melalui serangkaian data atau

informasi yang diperoleh melalui pengamatan atau percobaan.

Berdasarkan beberapa pernyataan di atas dapat dikatakan bahwa discovery

learning adalah suatu model yang dalam proses belajar mengajarnya guru mem-

21

perkenankan siswa-siswanya menemukan sendiri informasi yang secara tradi-

sional biasa diberitahukan atau diarahkan. Penggunaan metode discovery

leraning membantu guru untuk dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam proses

belajar mengajar. Berdasarkan hal tersebut untuk melaksanakan pembelajaran

diskcovery guru merekayasa suatu permasalahan untuk dijadikan masalah yang

harus dipecahkan oleh siswa dalam rangka menemukan konsep dan prinsip.

Permasalahan yang diajukan bukanlah permasalahan yang ditemukan dalam

kehidupan sehari-hari atau bisa kita sebut sebagai permasalahan akademik

(Abdurrahman, 2015).

Penggunaan pembelajaran discovery yang dilkukan secara terus-menerus akan

meningkatkan kemampuan penemuan diri yang ada pada siswa. Menurut John,

K. O. & Olatoye, R. A. ( 2014) dengan menerapkn model discovery

learning maka dalam proses pembelajaran siswa dituntut untuk menemu-

kan konsep, berpikir kritis, mengajukan pertanyaan, dan pemecahan masalah.

Berdasarkan pernyataan di atas pengetahuan dan kurikulum harus sesuai dengan

apa yang dibutuhkan dalam pembelajaran sehingga discovery lerning merupakan

model yang sesuai dengan pendekatan konstruktivis di mana siswa belajar lebih

efektif dengan membangun pengetahuan mereka sendiri.

Pernyataan lebih lanjut dikemukakan oleh Hosnan (2014) bahwa discovery

learning adalah suatu model untuk mengembangkan cara belajar aktif dengan

menemukan sendiri, menyelidiki sendiri, maka hasil yang diperoleh akan setia

dan tahan lama dalam ingatan. Melalui belajar penemuan, siswa juga bisa belajar

berpikir analisis dan mencoba memecahkan sendiri masalah yang dihadapi.

22

Pendapat tersebut menegaskan bahwa metode discovery learning merupakan

suatu cara mengajar yang bertujuan agar siswa dapat membimbing dirinya sen-

diri dalam menemukan suatu konsep melalui pengalaman belajar siswa sendiri,

mulai dari membuat dugaan sampai menemukan suatu konsep yang benar.

Discovery learning adalah model pembelajaran yang dirancang untuk mengem-

bangkan cara berpikir, keterampilan intelektual, belajar untuk menemukan diri

mereka sendiri melalui dunia nyata dan menjadi siswa mandiri. Discovery

learning melibatkan siswa secara langsung terlibat secara aktif dalam proses

ilmiah (Surajinah, dkk . 2016)

Eskandari (2016) membahas bahwa discovery learning adalah sebuah proses

belajar penemuan atau konstruktivis pembelajaran yang dianggap sebagai proses

pembelajaran aktif. Ekandari juga menambahkan bahwa dengan menerapkan

discovery learning dapat menumbuhkan keterampilan tingkat tinggi pada siswa

untuk membangun pemahaman yang mendalam tentang konsep-konsep hasil

utama dari jenis pembelajaran, selain itu dapat memotivasi siswa dan memung-

kinkan mereka untuk mencari informasi untuk memuaskan rasa ingin tahu pada

siswa.

Sebagai strategi belajar, discovery learning mempunyai prinsip yang sama

dengan inkuiri (inquiry) dan problem solving. Tidak ada perbedaan yang

prinsipil pada ketiga istilah ini, pada discovery learning lebih menekankan pada

ditemukannya konsep atau prinsip yang sebelumnya tidak diketahui. Perbedaan-

nya dengan discovery ialah bahwa pada discovery masalah yang diperhadapkan

23

kepada siswa semacam masalah yang direkayasa oleh guru, sedangkan pada

inkuiri masalahnya bukan hasil rekayasa, sehingga siswa harus mengerahkan

seluruh pikiran dan keterampilannya untuk mendapatkan temuan temuandi da-

lam masalah itu melalui proses penelitian (Kemendikbud, 2013)

Ketika menerapkan model discovery learning, guru berperan sebagai pembimbing

dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk belajar secara aktif, dan

mengarahkan kegiatan belajar siswa sesuai dengan tujuan. Guru mengubah ke-

giatan belajar mengajar yang teacher oriented (berorientasi pada guru) menjadi

student oriented (berorientasi pada siswa).

Pada pembelajaran dengan model discovery learning, guru harus menjadikan

siswa untuk menjadi problem solver, seorang saintis, historian atau seorang ahli.

Bahan ajar tidak disajikan dalam bentuk akhir, tetapi siswa harus melakukan ber-

bagai kegiatan menghimpun informasi, membandingkan, mengkategorikan,

menganalisis, mengintegrasikan, mereorganisasikan bahan serta membuat

kesimpulan-kesimpulan (Kurniasih, 2014). Hal yang menarik dalam pendapat

Bruner yang menyebutkan: hendaknya guru harus memberikan kesempatan

muridnya untuk menjadi seorang problem solver, seorang scientis, historin, atau

ahli matematika.

Pada penerapan model Discovery Learning bahan ajar tidak disajikan dalam

bentuk akhir, siswa dituntut untuk melakukan berbagai kegiatan menghimpun

informasi, membandingkan, mengkategorikan, menganalisis, mengintegrasikan,

24

mereorganisasikan bahan serta membuat kesimpulan-kesimpulan (Kemendikbud,

2013).

Pemilihan model pembelajaran yang akan digunakan dalam pembelajaran harus

diiringi dengan suatu pertimbangan untuk mendapatkan suatu kebaikan ataupun

kelebihan. Hosnan (2014) mengemukakan beberapa kelebihan dari model

discovery learning yakni sebagai berikut:

1. Membantu siswa untuk memperbaiki dan meningkatkan keterampilan-

keterampilan dan proses-proses kognitif.

2. Pengetahuan yang diperoleh melalui model ini sangat pribadi dan ampuh

karena menguatkan pengertian, ingatan, dan transfer.

3. Dapat meningkatkan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah.

4. Membantu siswa memperkuat konsep dirinya, karena memperoleh

kepercayaan bekerja sama dengan yang lain

5. Mendorong keterlibatan keaktifan siswa.

6. Mendorong siswa berpikir intuisi dan merumuskan hipotesis sendiri.

7. Melatih siswa belajar mandiri.

8. Siswa aktif dalam kegiatan belajar mengajar, karena ia berpikir dan meng-

gunakan kemampuan untuk menemukan hasil akhir.

Kurniasih (2014) juga mengemukakan beberapa kelebihan dari model discovery

learning, yaitu sebagai berikut:

1. Menimbulkan rasa senang pada siswa, karena tumbuhnya rasa

menyelidiki dan berhasil.

2. Siswa akan mengerti konsep dasar dan ide-ide lebih baik.

25

3. Mendorong siswa berpikir dan bekerja atas inisiatif sendiri.

4. Siswa belajar dengan memanfaatkan berbagai jenis sumber belajar.

Menurut Hosnan (2014), selain kelebihan yang telah diuraikan, masih ditemu-

kan beberapa kelebihan dari model discovery learning, yaitu sebagai

berikut:

1. Menumbuhkan sekaligus menanamkan sikap inquiry.

2. Pengetahuan bertahan lama dan mudah diingat.

3. Hasil belajar discovery mempunyai efek transfer yang lebih baik.

4. Meningkatkan penalaran siswa dan kemampuan berpikir bebas.

5. Melatih keterampilan-keterampilan kognitif siswa untuk menemukan dan

memecahkan masalah tanpa pertolongan orang lain.

Menurut Hosnan ( 2014), kekurangan dari model discovery learning yaitu:

1. Menyita banyak waktu karena guru dituntut mengubah kebiasaan mengajar

yang umumnya sebagai pemberi informasi menjadi fasilitator, motivator,

dan pembimbing.

2. Kemampuan berpikir rasional siswa ada yang masih terbatas.

3. Tidak semua siswa dapat mengikuti pelajaran dengan cara ini. Setiap

model pembelajaran pasti memiliki kekurangan, namun kekurangan tersebut

dapat diminimalisir agar berjalan secara optimal.

Pembelajaran dengan model discovery akan efektif jika terjadi hal-hal

berikut: (1) proses belajar dibuat secara terstruktur dengan hati-hati, (2)

siswa memiliki pengetahuan dan keterampilan awal untuk belajar, (3) guru

26

memberikan dukungan yang dibutuhkan siswa untuk melakukan penyelidikan

(Kurniasih, 2014).

Beberapa prosedur yang harus dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran model

discovery learning di kelas menurut Pemendikbud Nomor 59 Tahun 2014 yaitu:

1. Stimulation (stimulasi/pemberian rangsangan)

Pertama-tama pada tahap ini siswa dihadapkan pada sesuatu yang

menimbulkan kebingungannya, kemudian dilanjutkan untuk tidak memberi

generalisasi agar timbul keinginan untuk menyelidiki sendiri. Guru dapat

memulai kegiatan pembelajaran dengan mengajukan pertanyaan, anjuran

membaca buku dan aktivitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan

pemecahan masalah. Stimulasi pada tahap ini berfungsi untuk menyediakan

kondisi interaksi belajar yang dapat mengembangkan dan membantu siswa

untuk melakukan eksplorasi. Kegiatan memberikan stimulasi dapat

menggunakan teknik bertanya yaitu dengan mengajukan pertanyaan-

pertanyaan yang dapat menghadapkan siswa pada kondisi internal yang

mendorong eksplorasi, dengan demikian seorang guru harus menguasai

teknik-teknik dalam memberi stimulus kepada siswa agar tujuan meng-

aktifkan siswa untuk mengeksplorasi dapat tercapai.

2. Problem statement (pernyataan/ identifikasi masalah)

Identifikasi masalah merupakan tahapan setelah melakukan stimulasi, dalam

hal ini guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mengidentifikasi

sebanyak mungkin agenda-agenda masalah yang relevan dengan bahan

pelajaran. Memberikan kesempatan siswa untuk mengidentifikasi dan

27

menganalisa permasasalahan yang mereka hadapi, merupakan teknik yang

berguna dalam membangun pemahaman siswa agar terbiasa untuk

menemukan masalah.

3. Data collection (pengumpulan data)

Pada tahap ini guru memberi kesempatan siswa mengumpulkan berbagai

informasi yang relevan, membaca literatur, mengamati objek, wawancara

dengan nara sumber, melakukan uji coba sendiri dan sebagainya.

Konsekuensi dari tahap ini adalah siswa belajar secara aktif untuk

menemukan sesuatu yang berhubungan dengan permasalahan yang dihadapi,

dengan demikian secara tidak disengaja siswa menghubungkan masalah

dengan pengetahuan yang telah dimiliki.

4. Data processing (pengolahan data)

Pengolahan data merupakan kegiatan mengolah data dan informasi yang telah

diperoleh para siswa baik melalui wawancara, observasi, dan sebagainya, lalu

ditafsirkan. Semua informai hasil bacaan, wawancara, observasi, dan

sebagainya, semuanya diolah, diacak, diklasifikasikan, ditabulasi, bahkan bila

perlu dihitung dengan cara tertentu serta ditafsirkan pada tingkat kepercayaan

tertentu. Data processing disebut juga dengan pengkodean coding/

kategorisasi yang berfungsi sebagai pembentukan konsep dan generalisasi.

Berdasarkan generalisasi tersebut siswa akan mendapatkan pengetahuan baru

tentang alternatif jawaban yang logis.

5. Verification (pembuktian)

Verifikasi bertujuan agar proses belajar berjalan dengan baik dan kreatif jika

guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan suatu konsep,

28

teori, aturan atau pemahaman melalui contoh-contoh yang ia jumpai dalam

kehidupannya. Berdasarkan hasil pengolahan dan tafsiran, atau informasi

yang ada, pernyataan atau identifikasi masalah yang telah dirumuskan

terdahulu itu kemudian dicek, apakah terjawab atau tidak, apakah terbukti

atau tidak.

6. Generalization (menarik kesimpulan/generalisasi)

Tahap generalisasi adalah proses menarik kesimpulan yang dapat dijadikan

prinsip umum dan berlaku untuk semua kejadian atau masalah yang sama,

dengan memperhatikan hasil verifikasi.

C. Berpikir Kritis

Berpikir kritis adalah kemampuan untuk memahami masalah, menyeleksi infor-

masi yang penting untuk menyelesaikan masalah, memahami asumsi-asumsi,

merumuskan dan menyeleksi hipotesis yang relevan, serta menarik kesimpulan

yang valid dan menentukan kevalidan dari kesimpulan kesimpulan (Ristontowi,

2011). Berpikir kritis merupakan proses mental untuk menganalisis atau meng-

evaluasi informasi, informasi tersebut didapat dari hasil pengamatan, pengalam-

an, akal sehat, atau komunikasi. Berpikir kritis merupakan pengujian rasional

terhadap ide, pengaruh, asumsi, prinsip, argument, kesimpulan, isu, pernyataan,

keyakinan, dan aktivitas (Widura, 2015).

Pengembangan keterampilan berpikir kritis dalam proses pembelajaran memerlu-

kan keahlian guru. Keahlian dalam memilih media dan model pembelajaran yang

tepat adalah salah satu faktor yang menentukan keberhasilan pengembangan ke-

29

terampilan berpikir kritis siswa. Berpikir kritis dapat dikembangkan dalam pem-

belajaran dengan memperkaya pengalaman siswa yang bermakna (Neni, 2011).

Berpikir kritis merupakan salah satu tahapan berpikir tingkat tinggi. Untuk

memecahkan suatu permasalahn tentu diperluakan data-data agar dapat dibuat

keputusan yang logis, dan untuk membuat suatu keputusan yang tepat, diperlukan

kemampuan berpikir kritis yang baik. Begitu pentingnya berpikir kritis maka

pada umumnya berpikir kritis dianggap sebagai tujuan utama dari pembelajaran.

Supaya terjalin proses belajar antara guru dan siswa unuk menumbuh kembang-

kan kemampuan berpikir kritis siswa, maka guru harus memiliki dan menerapkan

strategi atau model mengajar yang tepat.

Model mengajar harus dapat disesuaikan dengan keadaan siswa dikelas dan sesuai

dengan pokok bahasan yang akan diajarkan. Namun tidak ada yang pasti tentang

cara mendapatkan model mengajar yang paling tepat karena tidak sesuai dengan

hasil hasil belajar yang dicapai (Ristontowi, 2011)

Keterampilan berpikir kritis dibutuhkan dalam proses pembelajaran IPA, karena

dalam proses pembelajarannya siswa diajak untuk mencari tahu dan memahami

alam secara sistematis. Keterampilan berpikir kritis ini dilihat dari kegiatan

belajar siswa di dalam kelas saat mengikuti proses pembelajaran. Keterampilan

berpikir kritis dapat dilihat pada siswa mengenai bagaimana cara siswa untuk

mendapatkan informasi yang terpercaya. Selain itu juga Siswa yang memiliki

pemikiran yag kritis maka siswa akan mencari kebenaran informasi melalui

ketelitian, kecermatan serta pemikiran yang terbuka (Nafiah, 2015).

30

Pada umumnya siswa yang berpikir kritis akan menggunakan prinsip-prinsip dan

dasar-dasar pengertian di dalam menjawab pertanyaan. Sesungguhnya kemam-

puanberpikir kritis adalah suatu proses berpikir yang terjadi pada seseorang yang

bertujuan untuk membuat keputusan-keputusan yang rasional mengenai sesuatu

yang dapat ia yakini kebenarannya. Dalam pemecahan masalah, kemampuan ber-

pikir kritis juga diperlukan karena dapat merumuskan, memformulasikan dan

menyelesaiakan masalah (Susilawati, 2010).

Keterampilan berpikir kritis akan muncul dalam diri siswa apabila selama

proses belajar di dalam kelas, guru membangun pola interaksi dan komunikasi

yang lebih menekankan pada proses pembentukan pengetahuan secara aktif oleh

siswa (Darmawan 2010). Siswa yang memiliki pemikiran yang kritis maka

siswa akan mencari kebenaran informasi melalui ketelitian, kecermatan serta

pemikiran yang terbuka. Berpikir kritis merupakan keterampilan yang

diperlukan oleh siswa. Dimemilikinya ketrampilan berpikir kritis diharapkan

siswa mampu menghadapi perubahan serta tantangan dalam kehidupan yang

selalu berkembang (Nafiah, 2015).

Berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat penting bagi setiap siswa

yang digunakan untuk memecahkan masalah kehidupan. Melalui berpikir serius,

aktif, teliti dalam menganalisis semua informasi yang mereka terima dan menyer-

takan alasan rasional sehingga setiap tindakan yang akan dilakukan adalah benar

(Liberna 2012). Para pendidik telah menyadari pentingnya melengkapi peserta

didik dengan teknik berpikir kritis, dan guru melakukan upaya untuk mengajarkan

teknik ini dalam cara yang paling tepat. Berpikir kritis adalah proses intelektual

31

disiplin secara aktif dan terampil konseptualisasi, menerapkan, menganalisis,

mensintesis, atau mengevaluasi informasi yang dikumpulkan dari, atau dihasilkan

oleh, observasi, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi, sebagai pan-

duan untuk keyakinan dan tindakan (Malmir , Ali. 2012).

Salah satu keterampilan berpikir yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan

pembelajaran adalah keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis

atau yang dikenal dengan sebutan critical thinking adalah kemampuan untuk

memecahkan masalah yang dihadapi oleh seseorang. Untuk melatih keterampilan

berpikir kritis siswa untuk mengaitkan dan menerapkan konsep pada kehidupan

sehari-hari maka dibutuhkan suatu kreativitas pendidik dalam mengembangkan

multimedia interaktif dengan menggunakan suatu pendekatan pembelajaran yang

dapat memfasilitasi siswa untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis.

Pendekatan pembelajaran yang dipandang tepat adalah pendekatan kontekstual.

Berpikir kritis membantu peserta didik untuk menggunakan bukti terampil dan

tidak memihak dalam interaksi mereka dengan teman sekelas mereka selama

perawatan (Malmir, 2012)

Menurut Ennis (1994) terdapat 12 indikator berpikir kritis yang terangkum da-

lam 5 kelompok keterampilan berpikir, yaitu memberikan penjelasan sederhana

(elementary clarification), membangun keterampilan dasar (basic support),

menyimpulkan (interfence), membuat penjelasan lebih lanjut (advance

clarification), serta strategi dan taktik (strategy and tactics). Indikator-

indikator tersebut dijabarkan dalam beberapa sub indikator seperti pada tabel di

bawah ini:

32

Tabel 2. Dua Belas Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

NO KetrampilanBerpikir Kritis

Indikator KetrampilanBerpikir Kritis Sub indikator

1. Memberikanpenjelasansederhana

Memfokuskanpertanyaan

Mengidentifikasi atau merumuskanpertanyaan

Mengidentifikasi atau merumuskankriteria untuk mempertimbangkankemungkinan jawaban

Menjaga kondisi berpikirMenganalisisargumen

Mengidentifikasi kesimpulanMengidentifikasi kalimat-kalimat

pertanyaanMengidentifikasi kalimat-kalimat bukan

pertanyaanMengidentifikasi dan menangani suatu

ketidaktepatan Melihat struktur dari suatu argumen Membuat ringkasanBertanya dan

menjawab pertanyaan Memberikan penjelasan sederhana Menyebutkan contoh

2 Membangunketerampilan dasar

Mempertimbangkanapakah sumber dapatdipercaya atau tidak

Mempertimbangkan keahlianMempertimbangkan kemenarikan

konflikMempertimbangkan kesesuaian

sumberMempertimbangkan penggunaan

prosedur yang tepat Mempertimbangkan risiko untukreputasi Kemampuan untuk memberikan alasan

Mengobservasi danmempertimbangkanlaporan observasi

Melibatkan sedikit dugaanMenggunakan waktu yang singkat

antara observasi dan laporan Melaporkan hasil observasi Merekam hasil observasiMenggunakan bukti-bukti yang

benar Menggunakan akses yang baik Menggunakan teknologi Mempertanggungjawabkan hasilobservasi

3 Menyimpulkan Mendeduksi danmempertimbangkanhasil deduksi

Siklus logika Euler Mengkondisikan logika Menyatakan tafsiran

Menginduksi danmempertimbangkanhasil induksi

Mengemukakan hal yang umumMengemukakan kesimpulan dan

hipotesis mengemukakan hipotesis merancang eksperimen menarik kesimpulan sesuai faktamenarik kesimpulan dari hasilmenyelidikiMembuat dan

Menentukan hasilpertimbangan

Membuat dan menentukan hasilpertimbangan berdasarkan latarbelakang fakta-fakta

Membuat dan menentukan hasilpertimbangan berdasarkan akibat

Membuat dan menentukan hasilpertimbangan berdasarkan penerapan

fakta

Membuat dan menentukan hasilpertimbangan

33

NO KetrampilanBerpikir Kritis

Indikator KetrampilanBerpikir Kritis Sub indikator

4 Memberikanpenjelasan lanjut

Mendefinisikanistilah danmempertimbangk ansuatu definisi

Membuat bentuk definisi Strategi membuat definisiertindak dengan memberikan

penjelasan lanjutmengidentifikasi dan menangani

ketidakbenaran yg disengaja Membuat isi definisi

Mengidentifikasiasumsi-asumsi

Penjelasan bukan pernyataan Mengonstruksi argumen

5 Mengaturstrategi dan taktik

Menentukan suatutindakan

Mengungkap masalahMemilih kriteria untuk

mempertimbangkan solusi yangmungkin

Merumuskan solusi alternatif Menentukan tindakan sementara Mengulang kembali Mengamati penerapannyaBerinteraksi dengan

orang lain Menggunakan argumen Menggunakan strategi logika Menggunakan strategi retorika Menunjukkan posisi, orasi, atau tulisan

Sumber: Ennis (1994)

D. Sikap Ilmiah Siswa

Sikap ilmiah merupakan salah satu bentuk kecerdasan yang dimiliki oleh setiap

individu. Sikap ilmiah siswa dalam pembelajaran dapat mempengaruhi hasil bel-

ajar siswa. Sikap ilmiah siswa pada dasarnya tidak berbeda dengan keterampilan-

keterampilan lain (kognitif, sosial, proses, dan psikomotor). Untuk memuncul-

kan sikap ilmiah siswa juga diperlukan sebuah model pembelajaran yang sesuai

dengan indikator- indikator yang dimiliki oleh sikap ilmiah siswa tersebut

(Fakhruddin, 2010).

Sikap ilmiah adalah sebuah proses menyelidiki tindakan ilmiah tertentu atau

pikiran. sikap ilmiah adalah kemampuan untuk bereaksi secara konsisten, rasional

dan obyektif dengan cara-cara tertentu untuk sebuah novel atau situasi bermasalah

34

(Aderogba, 2012). Seseorang dengan sikap ilmiah yang baik adalah bebas dari

takhayul, asumsi belum diverifikasi dan berkali-kali dari pendapat umum yang

tidak memiliki dasar empiris.

Seseorang dengan sikap ilmiah belum tentu seorang ilmuwan tapi dia sadar atau

tidak sadar berpikir, bertindak dan menunjukkan ciri-ciri yang umum untuk para

ilmuwan sikap ilmiah merupakan perwujudan dari nilai-nilai karakter yang selama ini

dikembangkan dalam pembelajaran. Sikap ilmiah terbentuk dari sikap-sikap yang muncul

seiring dengan proses-proses ilmiah yang dilakukan siswa.

Sikap ilmiah diartikan sebagai suatu kecendrungan, kesiapan, kesediaan, sese-

orang untuk memberikan respon/tanggapan/tingkah laku/secara ilmu pengetahuan

dan memenuhi syarat (hokum) ilmu pengetahuan yang telah diakui kebenarannya.

Sikap ilmiah merupakan pendekatan tertentu untuk memecahkan maslah, menilai

ide, dan informasi untuk membuat keputusan. Pengembangan keputusan berda-

sarkan bukti yang telah dikumpulkan dan dievaluasi secara objektif (Damanik,

2013).

Saat proses pembelajaran sikap ilmiah siswa sangat diperlukan yaitu sikap rasa

ingin tahu, bekerja sama secara terbuka, bekerja keras, bertanggung jawab,

kepedulian, kedisiplinan dan kejujuran dengan sikap ilmiah tersebut pembel-

ajaran akan berjalan dengan baik, sehingga tujuan pembelajaran dan hasil

belajar yang diinginkan akan terwujud, dimana siswa diharapkan mampu aktif

dan kreatif dalam pembelajaran (Fakhruddin, 2010).

35

Menurut Kayode, (2014) sikap ilmiah merupakan sikap yang menggambarkan

pola pikir, karakteristik ilmuwan. Untuk menjadi seorang ilmuwan berarti harus

memiliki sikap ilmiah seperti rasa ingin tahu, rasionalitas, kesediaan untuk

menangguhkan penilaian, keterbukaan pikiran, kritis pikiran, objektivitas,

kejujuran dan kerendahan hati. Sikap ilmiah mengatur perilaku yang diarahkan

menuju atau menjauh dari beberapa objek atau situasi, atau kelompok objek atau

situasi.

Pada sebuah kegiatan pembelajaran, sikap positif siswa sangat diperlukan untuk

mendorong kemampuan siswa demi tercapainya tujuan pembelajaran. Adanya

sikap positif siswa dalam kegiatan pembelajaran tentang sesuatu yang belum

diketahui dapat mendorong siswa untuk belajar untuk mencari tahu. Siswapun

mengambil sikap seiring dengan minatnya terhadap suatu objek. Siswa mempu-

nyai keyakinan dan pendirian tentang apa yang seharusnya dilakukannya (Huda,

2013).

Sikap ilmiah dalam mempelajari IPA sangat bermanfaat bagi siswa yaitu dapat

membentuk sikap dan nilai positif dalam diri siswa antara lain rasa percaya diri

yang tinggi, ketekunan, kecermatan, pekerja keras, dan tak kenal putus asa. Sikap

dan nilai positif ini sebagai bekal untuk mengatasi permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari. Pengembangan sikap ilmiah juga berguna untuk mem-

bangun karakter siswa. Hal ini sesuai dengan paradigma baru pendidikan, tujuan

pembelajaran bukan hanya merubah perilaku tetapi membentuk karakter dan sikap

mental yang berorientasi pada global mindset (Melani, 2012).

36

Sikap ilmiah dalam pembelajaran IPA tercermin dalam sikap dan karakter siswa

dalam kehidupan sehari-hari. Erat kaitannya antara pendidikan karakter dan sikap

ilmiah dalam pembelajaran. Sikap ilmiah meliputi hasrat ingin tahu, jujur, bekerja

sama, teliti, hati-hati, terbuka, ulet/tekun dan percaya diri (Budur, 2013).

Adanya sikap ilmiah pada seorang siswa adalah tujuan utama dari pendidikan

sains. Khan, dkk. (2012) menjelaskan bahwa sikap ilmiah ini adalah salah satu

aspek penting dari ilmu pengetahuan saat ini di seluruh dunia. Khan menyatakan

lebih lanjut bahwa mengembangkan sikap ilmiah merupakan sarana potensial

menghilangkan intoleransi, takhayul, mudah tertipu dan pola pemikiran lain

seperti obskurantisme.

Sikap ilmiah memiliki berbagai komponen dan beberapa penulis telah berusaha

untuk mengklasifikasikan berbagai komponen tersebut (Farooq, 2012). Meng-

klasifikasikan sikap ilmiah ke dalam 3 kelompok; pertama adalah sikap umum

terhadap ide-ide dan informasi (seperti rasa ingin tahu, terbuka mindness, skep-

tisisme, kerendahan hati, anti-otoritarianisme dan kreativitas). Kedua adalah

sikap yang berkaitan dengan evaluasi ide dan informasi (seperti pikiran kritis,

objektivitas, kejujuran intelektual dan berolahraga hati-hati ketika menarik ke-

simpulan). Ketiga, adalah komentar keyakinan ilmiah tertentu (seperti kesetiaan

kepada kebenaran, keyakinan akan adanya penyebab alam dan hubungan efek dan

keengganan takhayul).

llmu pengetahuan alam adalah metode penyelidikan, termasuk cara berpikir,

sikap, dan langkah-langkah untuk ilmuwan untuk memperoleh pengetahuan

37

ilmiah, seperti observasi, pengukuran, merumuskan dan uji hipotesis, mengumpul-

kan data, eksperimen, dan prediksi. Berdasarkan pandangan ini, ilmu alam harus

dilihat sebagai cara berpikir untuk memahami alam dengan melakukan penyelidi-

kan dan mengumpulkan pengetahuan (Sunarjinah, dkk. 2016).

Ilmu sains merupakan pembelajaran yang berorientasi pada proses ilmiah dan

berpusat pada siswa yang akan memiliki dampak positif pada pembentukan sikap

dan hasil belajar siswa ilmiah. Dengan kata lain, belajar ilmu sains di sekolah

harus menekankan pada penyediaan pengalaman belajar sains secara langsung

melalui penggunaan tahapan dan kebiasaan yang dapat dilatih ilmuwan, untuk

mengembangkan kompetensi siswa.

Belajar ilmu sain di sekolah harus menekankan pada penyediaan pengalaman

belajar langsung melalui pengembangan keterampilan dan sikap ilmiah untuk

mengembangkan kompetensi. Belajar sain harus dilakukan dengan menggunakan

metode ilmiah untuk menumbuhkan kemampuan berpikir, bekerja dan

berkomunikasi sikap ilmiah serta aspek penting kecakapan hidup (Zubaidah et al,

2014). Tujuh indikator sikap ilmiah yaitu sikap ingin tahu, jujur, bekerjasama,

teliti, hati-hati, terbuka, ulet/tekun, percaya diri (Budur, 2013).

Tabel 3. Pengelompokan Sikap Ilmiah Siswa

No. Dimensi Indikator-indikator1 Sikap ingin tahu 1. Antusias melakukan pengamatan dan

diskusi2. Berani bertanya3. Mencari hubungan sebab akibat sesuatu dapat

terjadi berdasarkan percobaan dan diskusiyang dilakukan

38

No. Dimensi Indikator-indikator2 Jujur 1. Tidak memanipulasi data .

2. Tidak purbasangka .3. Mengambil keputusan sesuai fakta4. Tidak mencampur fakta dengan pendapat

4. Teliti 1. Memilih alat dalam mengerjakan LKS2. Siswa dapat menggunakan alat dengan

baik/mengamati gambar dengan baik3. Melakukan langkah-langkah observasi

dengan baik4. Mampu menjawab LKS dengan baik

5. Sikapberpikiran terbuka &kerjasama

1. Menghargai pendapat dan temuan orang lain2. Merubah pendapat jika data kurang3. Menerima saran dari teman4. Tidak merasa selalu benar5. Menganggap setiap kesimpulan adalah

tentatif6. Berpartisipasi aktif dalam kelompok

6 SikapLuwes 1. Partisipasi siswa dalam melakukan observasidan diskusi

2. Bekerjasama dengan teman kelompok3. Mengkaji informasi dan menerapkannya

Sumber: diadaptasi dari Fernandinto, (2013)

E. Kerangka Pikir

Pembelajaran IPA lebih menekankan proses belajar mengajar. Metode yang diterapkan

dalam proses belajar mengajar harus memberikan kemampuan berpikir kritis, dan sikap

ilmiah siswa dan keterampilan sosial lainnya yang merupakan kemampuan dasar

bekerja ilmiah yang secara berkesinambungan untuk memberikan bekal siswa

menghadapi tantangan dalam masyarakat yang semakin berkembang.

Untuk mencapai hal tersebut di dalam proses pembelajaran perlu menerapkan suatu

model yang dapat menumbuhkan sikap ilmiah dan kemampuan berpikir kritis

siswa. Fakta di lapangan pembelajaran IPA belum dapat meningkatkan keterampilan

berpikir kritis, dan sikap ilmiah siswa sehingga keterampilan berpikir kritis siswa dan

39

sikap ilmiah siswa masih tergolong rendah, oleh karena itu dalam proses pembelajaran

dibutuhkan LKS yang dapat menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan sikap

ilmiah siswa melalui model discovery learning.

Pengembangan LKS berbasis discovery learning dianggap sebagai solusi untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dan sikap ilmiah siswa pada

materi zat aditif dan zat adiktif. Dalam pembelajaran discovery memiliki sintak

diantaranya stimulus/rangsangan, identifikasi masalah, mengumpulkan data,

mngolah data, verifikasi, dan kesimpulan. Melalaui proses kegiatan yang sesuai

pada sintak tersebut diharapkan dapat menumbuhkan kemampuan berpikir kritis

dan sikap ilmiah siswa. Skema kerangka pikir dapat dilihat pada Gambar 1.

Gambar 1. Skema kerangka berpikir dalam penelitian.

MenumbuhkanKetrampilan Berfikir

Kritis dan Sikap IlmiahSiswa

KBM

Sikap IlmiahKetrampilanBerfikir Kritis

Standar Proses- SKL

Standar Isi- SK- KD- Indikator- Materi

LKS Berbasisdiscovery learning

Standar Penilaian- Prinsip penilaian- Kriteria instrumen

Guru Siswa

Tercapainya TujuanPendidikan Nasional

40

F. Hipotesis Penelitian

Hipotesis dalam penelitian ini sebagai berikut.

1. Ho = LKS discovery learning hasil pengembangan tidak

berpengaruh signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa.

2. H1 = LKS discovery learning hasil pengembangan berpengaruh

signifikan terhadap kemampuan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa.

41

III. METODOLOGI PENELITIAN

A. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam pengembangan Lembar Kerja Siswa

berbasis discovery learning ini adalah metode penelitian dan pengembangan

(Research and Development /R&D) yang diadopsi dari Borg & Gall (2003), yaitu

pengembangan model yang dilakukan melalui aktivitas berulang dari mulai men-

desain model sampai implementasi model. Secara konseptual, metode penelitian

dan pengembangan (R & D) dari Borg & Gall meliputi 10 tahapan kegiatan yaitu :

1) Potensi dan masalah. 2) Mengumpulkan informasi. 3) Desain produk.

4) Validasi desain. 5) Perbaikan desain. 6) Uji coba produk. 7) Revisi produk.

8) Uji coba produk. 9) Revisi produk. 10) Produksi massal.

Pada penelitian dan pengembangan LKS berbasis discovery learning ini, tidak

semua langkah R & D dilakukan. Tahap yang dilakukan hanya sampai pada tahap

uji coba produk.

42

B. Alur Penelitian

Adapun alur dalam penelitian ini dapat dilihat pada Gambar 2.

Gambar 2. Alur pengembangan LKS berbasis discovery learningmenurut Borg & Gall dimodifikasi

Analisis Kebutuhan

Studi Literatur

Analisis KI dan KD- Pengembangan Silabus- Pembuatan RPP- Literatur LKS- Literatur Keterampilan Berfikir Kritis- Literatur Sikap Ilmiah- Literatur model discovery learning

Studi Lapangan

Penyebaran angket guru dan siswa disembilan sekoalh di Kabupaten LampungSelatan

Analisis LKS yang digunakan oleh guru dansiswa.

Pengembangan Produk

Penyusunan instrumen penilaian terhadapproduk (angket, lembar observasi).

Validasi Ahli

Perancangan LKS dengan modelpembelajaran discovery learning

Pembuatan alat evaluasi pembelajaran

Validasi angket

Uji Lapangan

Penilaian Terhadap Produk oleh Guru dan Siswa (Uji coba terbatas)

Revisi hasil validasi

Rancangan LKS berbasis discovery learninguntuk menumbuhkan keterampilam berpikir

kritis dan sikap ilmiah siswa

Revisi hasil penilaian oleh guru dan siswaLKS hasil Pengembangan

Angket

Revisi angket

Kelas Eksperimen

Kelas kontrol

LKS berbasis discovery learningyang efektif untuk menumbuhkanketerampilam berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa

Studi Pendahuluan

Pengembangan Produk

Uji Coba Produk

43

C. Langkah-Langkah Penelitian

Berdasarkan alur penelitian pada Gambar 2, maka dapat dijelaskan langkah-

langkah yang dilakukan pada penelitian ini sebagai berikut:

1. Tahapan Studi Pendahuluan

Tahap ini merupakan tahap mengumpulkan data untuk mengetahui kondisi yang

ada di sekolah serta sebagai perbandingan untuk produk yang dikembangkan.

Tahap studi pendahuluan dalam pengembangan ini meliputi bebrapa langkah

yang ditempuh yaitu: studi kepustakaan/literatur, dan studi lapangan.

a. Studi kepustakaan/ literatur

Peneliti melakukan studi literatur guna memperoleh data yang digunakan sebagai

landasan teoritis agar dapat memperkuat argumen bagi produk yang dihasilkan.

Beberapa hal penting yang ditemukan:

1) Menganalisis Kompetensi Dasar, analisis konsep, silabus, dan RPP.

Kompetensi Dasar mata pelajaran IPA kelas VIII pada kurikulum 2013 yaitu

pada KD 3.7 adalah memahami berbagai zat aditif dalam makanan dan

minuman, zat adiktif, dan dampaknya terhadap kesehatan. Materi tersebut

membahas tentang bahan yang ditambahan dalam makanan, sedangkan zat

adiktif membahas tentang zat yang mengakibatkan kecanduan. Permasalahan

mengenai materi tersebut yang ditemukan di SMPN 3 Natar adalah kurangnya

motivasi siswa dalam mempelajari materi akibat dari penyajian materi yang

kurang menarik sehingga siswa cenderung untuk menghafal. Kurangnya

44

motivasi belajar mengakibatkan rendahnya pemahaman siswa akan

pengetahuan tentang bahaya zat aditif dan zat adiktif.

2) Keterampilan berpikir kritis sebagai salah satu dari kecakapan hidup (life

skill) yang harus dimiliki siswa belum dikembangkan. Hal ini terbukti dari

kemampuan siswa untuk mengidentifikasi atau memformulasikan kriteria

jawaban yang mungkin, keterampilan memberikan alasan, dan menyimpulkan

pada lembar kerja siswa dan pertanyaan yang diberikan oleh guru masih

rendah. Penyebab rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa dikarenkan

guru kurang tepat dalam menggunakan model pembelajaran pada proses belajar

mengajar sehingga membuat siswa kurang aktif dalam proses pembelajaran.

3) Sikap ilmiah siswa tidak kalah pentingnya untuk dikembangkan. Sikap

ilmiah merupakan tingkah laku yang didapatkan melalui pemberian

contoh-contoh positif. Tujuan dari adanya pengembangan sikap ilmiah yaitu

untuk menghindari munculnya sikap negatif pada diri siswa. Sikap ilmiah

merupakan aspek yang penting karena sangat berpengaruh pada budi pekerti.

Faktor lain yang menyebabkan rendahnya keterampilan berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa pada SMPN 3 Natar ini adalah proses pembelajaran yang

belum mengarah pada proses penemuan. Hal ini terjadi karena beberapa

faktor diantaranya keterbatasan waktu dalam penyampaian materi pada setiap

kompetensi dasar sehingga model pembelajaran yang sering kali digunakan

dalam proses pembelajarn lebih banyak menerapkan metode ceramah dan

diskusi, selain itu guru belum mengaitkan aplikasi konsep dengan kehidupan

sehari-hari dan guru juga jarang mengajak siswa berlatih untuk dapat

45

menganalisis, mensintesis, mengevaluasi suatu informasi data atau argumen,

dimana semua kegiatan ini merupakan langkah-langkah pembelajaran yang

dapat melatih ketrampilan berpikir kritis . Salah satu model pembelajaran yang

dapat membuat siswa menjadi aktif dan mudah memahami materi adalah

model discovery learning.

4) LKS yang digunakan dalam proses pembelajaran masih memanfaatkan LKS

yang dibeli dipasaran. Kondisi pembelajaran tersebut mengindikasikan

perlunya pengembangan LKS berbasis discovery leraning yang dapat

memfasilitasi siswa dalam menumbuhkan keterampilan berpikir kritis dan

menumbuhkan sikap ilmiah yang menuntut siswa terlibat secara aktif dalam

melakukan proses pembelajaran.

b. Studi lapangan

Studi lapangan dilakukan untuk mendapatkan informasi penerapan pembelajaran

IPA di sekolah. Informasi tersebut meliputi LKS yang digunakan dan dibutuhkan

guru. Studi lapangan dalam penelitian ini dilakukan di sembilan SMP di

Kabupaten Lampung Selatan. Penyebaran angket dilakukan terhadap 16 orang

guru mata pelajaran IPA dan 20 orang siswa dari sekolah tersebut. Penyebaran

angket ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui LKS yang digunakan dan

beredar di sekolah.

46

2. Tahapan Pengembangan Produk

Tahapan ini merupakan perencanaan produk dan uji coba tebatas. Berdasarkan

hasil studi pendahuluan tersebut maka peneliti menyusun sebuah rancangan LKS,

berbasis discovery lerning. Tahap pengembangan ini meliputi:

(a) rancangan perangkat pembelajaran, (b) rancangan produk, (c) validasi ahli,

(d) uji coba terbatas. Tahapan ini disusun secara sistematis dan berurutan yaitu

pertama adalah membuat rancangan perangkat pembelajaran, kemudian membuat

rancangan LKS, draf yang sudah dibuat dan dirancang kemudian divalidasi oleh

ahli dan direvisi atau perbaikan yang selanjutnya diuji coba. Tahapan pengem-

bangan yang dilakukan sebagai berikut:

a. Rancangan perangkat pembelajaran

Langkah kegiatan dalam menyusun perangkat pembelajaran ini meliputi:

1) Menganalisis KI dan KD yang dipilih dalam melakukan penelitian

2) Merancang karakakteristik materi, keluasan dan kedalaman materi, yang

disajikan dalam LKS dengan memperhatikan struktur LKS seperti

judul, petunjuk belajar, kompetensi yang akan dicapai, informasi pendu-

kung, tugas-tugas dan langkah-langkah kerja. Langkah-langkah dalam

LKS yang dikembangkan disesuaikan dengan langkah-langkah mengguna-

kan model discovery learning meliputi stimulasi, identifikasi, masalah,

pengumpulan data, pengolahan data, verifikasi dan generalisasi.

3) Menetapkan indikator pencapaian kompetensi yang digunakan sebagai

dasar dalam menyusun instrumen evaluasi hasil belajar.

47

4) Menyusun silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) sesuai

dengan model dan pendekatan yang digunakan.

b. Rancangan produk

Rancangan produk penelitian yang dikembangkan berupa LKS berbasis discovery

learning. Tahap ini dilakukan melalui kegiatan membuat produk awal berupa

storyboard yang memuat komponen-komponen antara lain: kompetensi inti,

kompetensi dasar, indikator pencapaian kompetensi, petunjuk pengerjaan,

informasi pendukung, serta langkah kegiatan. Selanjutnya menyiapkan angket uji

validasi materi/isi, desain/merancang produk, menguji validasi ahli, dan uji coba.

Instrumen penelitian yang digunakan untuk menilai desain produk juga di-

buat/disusun pada tahap ini. Instrumen penelitian meliputi angket validasi ahli,

angket penilaian guru, angket respon siswa, lembar observasi keterlaksanaan LKS

dan instrumen tes untuk mengetahui peningkatan keterampilan berpikir kritis dan

angket untuk mengukur sikap ilmiah siswa.

c. Validasi ahli

Validasi ahli dilaksanakan sebelum LKS di uji coba. Validasi tersebut meliputi

validasi desain, isi dan konstruk oleh validator untuk masing-masing bagian.

Setelah penyusunan LKS berbasis discovery learning selesai, kemudian langkah

selanjutnya yaitu validasi desain produk oleh tenaga ahli. Prosedur yang dilaku-

kan dalam proses validasi ahli ini meliputi:

48

1) Penilaian ahli tentang kelayakan desain, isi dan konstruk pada LKS.

Penilaian ahli menggunakan lembar validasi ahli desain, isi dan konstruk

yang digunakan oleh validator untuk melakukan penilaian, disamping itu

semua validator memberi masukan dan perbaikan.

2) Analisis terhadap penilaian validator untuk menentukan langkah berikutrnya,

antara lain jika hasil analisis menyatakan bahwa :

a) Valid atau layak tanpa revisi maka penelitian dilanjutkan yaitu tahap uji

coba.

b) Valid atau layak dengan revisi maka dilakukan revisi terhadap LKS

kemudian validator menilai kembali hingga mendapatkan persetujuan

dan dapat digunakan untuk uji coba.

c) Tidak valid atau tidak layak maka LKS direvisi total hingga mendapat-

kan persetujuan dan dapat digunakan untuk uji coba.

d. Uji coba terbatas

Pada tahap pengembangan produk dilakukan uji coba terbatas yang dilakukan

pada guru SMP dan siswa SMP.

Langkah yang dilakukan adalah sebagai berikut :

a) Penilaian guru

Hal ini dilakukan untuk mendapatkan informasi mengenai kualitas LKS

yang dikembangkan. Pada tahap ini 2 orang guru dimintai tanggapan

mengenai aspek kesesuaian isi, konstruksi, dan desain LKS mengguna-

kan model discovery learning dengan mengisi angket dan memberikan

tanggapan terhadap pernyataan yang ada.

49

b) Respon siswa

Aspek kemenarikan LKS berbasis discovery learning dinilai oleh 10

orang siswa. Penilaian siswa ini dilakukan dengan mengisi angket

respon siswa yang disediakan.

3. Uji lapangan luas

Uji coba dilakuakan untuk mengetahui kepraktisan dan keefektifan LKS yang

telah dikembangkan. Kepraktisan ditentukan dari respon siswa terhadap LKS

serta dari keterlaksanaan LKS. Efektivitas LKS ditentukan dari n-Gain kelas

kontrol dan eksperimen. Desain yang digunakan adalah the matching only

pretest-postes control group design (Fraenkle, 2006) dengan menggunakan kelas

eksperimen (diterapkan pembelajaran menggunakan LKS hasil pengembangan)

dan kelas kontrol (diterapkan pembelajaran konvensional dengan LKS yang ber-

edar di sekolah). Apabila kompetensi sesudah pembelajaran lebih baik dari

sebelumnya, maka LKS hasil pengembangan dinyatakan efektif. Sebelum proses

pembelajaran, dilakukan pretes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Kemudian setelah proses pembelajaran, dilakukan postes pada kelas eksperimen

dan kelas kontrol.

Tabel 4. Desain Penelitian Uji Efektivitas

Kelompok Pretes Perlakuan Postes

Eksperimen (M) O X O

Kontrol (M) O C O

50

X merupakan perlakuan menggunakan LKS hasil pengembangan dan C merupa-

kan perlakuan menggunakan LKS yang beredar di sekolah. Revisi dilakukan

berdasarkan hasil penilaian guru meliputi aspek kesesuaian isi, keterbacaan,

konstruksi dan kemenarikan. Revisi juga dilakukan berdasarkan hasil respon

siswa meliputi aspek kemenarikan LKS hasil pengembangan. Selanjutnya

mengkonsultasikan hasil revisi dengan dosen pembimbing. Setelah LKS direvisi,

kemudian dilakukan uji keterlaksanaan produk yang juga bertujuan untuk me-

ngetahui kepraktisan LKS. Keterlaksanaan LKS dilakukan di kelas VIII SMPN 3

Natar. Untuk mengetahui kepraktisan produk, siswa juga dimintai respon dengan

mengisi angket yang telah disediakan untuk mengetahui respon siswa setelah

menggunakan LKS dalam proses pembelajaran di kelas.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian merupakan alat yang digunakan oleh untuk mengumpulkan

data. Adapun instrumen pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Instrumen pada studi pendahuluan

a. Instrumen analisis kebutuhan untuk guru.

Instrumen ini berbentuk angket terhadap guru yang disusun untuk

mengetahui karakteristik LKS yang mereka gunakan dalam membelajarkan materi

zat aditif dan zat adiktif.

51

b. Instrumen analisis kebutuhan untuk siswa.

Instrumen ini berbentuk angket terhadap siswa yang disusun untuk

mengetahui karakteristik LKS zat aditif dan zat adiktif yang mereka gunakan di

sekolah.

2. Instrumen pada validasi ahli

a. Instrumen validasi aspek kesesuaian isi

Instrumen ini berbentuk angket yang disusun untuk mengetahui kesesuaian isi

LKS dengan kompetensi inti (KI) dan kompetensi dasar (KD), kesesuaian

indikator, materi serta kesesuaian urutan materi dengan indikator. Instrumen ini

juga dilengkapi dengan kolom saran di mana validator dapat menuliskan saran/

masukan guna perbaikan produk.

b. Instrumen validasi aspek konstruksi

Instrumen ini berbentuk angket yang disusun untuk mengetahui kesesuaian kons-

truksi LKS yang telah dikembangkan dengan tahapan-tahapan model discovery

learning, mengetahui kesesuaian LKS dengan struktur LKS yang baik, dan

mengetahui apakah LKS yang dikembangkan sudah melatihkan keterampilan ber-

pikir kritis dan sikap ilmiah atau belum. Instrumen ini juga dilengkapi dengan

kolom saran di mana validator dapat menuliskan saran/ masukan guna perbaikan

produk.

52

c. Instrumen validasi aspek desain

Instrumen ini berbentuk angket yang disusun untuk mengetahui desain LKS

berbasis discovery learning dilihat dari segi pemilihan jenis huruf dan ukuran

huruf, kesesuain gambar dan tata letak gambar dalam LKS. Instrumen ini juga

dilengkapi dengan kolom saran di mana validator dapat menuliskan saran/

masukan guna perbaikan produk.

3. Instrumen pada uji coba produk secara terbatas

a. Instrumen respon guru

Instrumen ini berbentuk angket yang di dalamnnya terdapat pernyataan -

pernyataan yang dimaksudkan untuk menilai aspek kesesuaian isi, desain,

konstruksi dan kemenarikan LKS. Angket juga dilengkapi dengan kolom saran/

masukan yang dimaksudkan untuk memberikan ruang kepada guru bila ingin me-

nuliskan saran/ masukan guna perbaikan produk. Instrumen aspek kesesuaian isi,

aspek desain dan aspek konstruksi sama dengan instrumen pada validasi ahli,

hanya saja pada instrumen penilaian guru terdapat instrumen aspek kemenarikan.

Adapun yang dinilai dari aspek kemenarikan yaitu segi tata letak gambar, ukuran

huruf dan perwajahan LKS.

b. Instrumen respon siswa

Instrumen ini berbentuk angket yang di dalamnnya terdapat pernyataan-

pernyataan yang dimaksudkan untuk menilai kemenarikan desain LKS. Angket

53

ini dilengkapi pula dengan kolom saran yang dimaksudkan untuk memberikan

ruang kepada siswa bila ingin menuliskan saran/masukan guna perbaikan produk .

4. Intrumen pada tahap implementasi produk

Instrumen pada tahap implementasi produk berupa soal pretes dan postes untuk

mengukur keterampilan berpikir kritis dan skala sikap untuk mengukur sikap

ilmiah siswa. Selain itu, juga digunakan lembar observasi untuk mengetahui ke-

mampuan guru dalam mengelola kelas dan respon siswa terhadap pembelajaran

setelah menggunakan LKS hasil pengembangan.

Agar data yang diperoleh sahih dan dapat dipercaya, maka instrumen yang digu-

nakan harus valid dan bersifat reliabel atau ajeg. Untuk itu, perlu dilakukan pe-

ngujian terhadap instrumen yang akan digunakan. Dalam konteks pengujian ins-

trumen dapat dilakukan dengan dua macam cara, yaitu cara judgment atau penilai-

an, yang dilakukan oleh ahli dan pengujian empirik diuji cobakan ke siswa. Sebu-

ah instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang diinginkan dan

dapat mengungkap data dari variabel yang diteliti secara tepat (Arikunto, 2008).

Pada penelitian ini, validasi instrumen pada tahap studi pendahuluan, tahap vali-

dasi ahli, tahap uji coba produk secara terbatas dan tahap implementasi produk

(yang terdiri dari respon guru dan siswa terhadap pembelajaran dengan menggu-

nakan LKS hasil pengembangan) berupa validitas isi. Instrymen skala sikap

digunakan untuk mengukur sikap ilmiah siswa yang diadaptasi dari penelitian

Fernandito (2013). Instrumen yang digunakan pada tahap implementasi produk

yaitu berupa soal pretes dan postes untuk mengukur keterampilan berpikir kritis

54

dilakukan pengujian empirik, yaitu instrumen diujicobakan kepada siswa, lalu

dicari korelasi product moment (untuk mengetahui validitas instrumen) dan

korelasi Spearman-Brown (untuk mengetahui reliabilitas intrumen).

E. Teknik pengumpulan data

Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan

lembar angket dan tes. Angket merupakan teknik pengumpulan data dengan

memberikan seperangkat pernyataan tertulis kepada responden untuk ditanggapi

(Arikunto, 2008). Pada penelitian ini, angket yang digunakan berupa angket

dengan jawaban tertutup yaitu jawaban sangat setuju setuju (S), tidak setuju (TS),

serta ditanggapi dengan memberi saran pada kolom yang telah disediakan pada

intrumen validasi ahli, penilaian guru, dan respon siswa terhadap LKS hasil

pengembangan.

Validasi dilakukan dengan memperlihatkan LKS, kemudian meminta validator

untuk mengisi angket validasi kesuaian isi, konstruksi, dan desain LKS berbasis

discovery learning yang telah disediakan. Pada tahap uji coba produk secara

terbatas yaitu dengan meminta respon guru dan siswa, pengumpulan data

dilakukan dengan memberikan LKS, kemudian meminta guru untuk mengisi

angket kesesuaian isi, desain, kemenarikan dan konstruksi. LKS juga diberikan

kepada siswa, kemudian meminta siswa mengisi angket kemenarikan yang telah

disediakan.

Teknik pengumpulan data yang digunakan untuk mengetahui efektivitas LKS

hasil pengembangan yaitu dengan menggunakan tes. Tes yang diberikan berupa

55

tes tertulis (pretes dan postes). Pada tahap implementasi produk, teknik pengum-

pulan data juga menggunakan angket untuk mengetahui respon guru dan siswa

terhadap pembelajaran dengan menggunakan LKS yang telah dikembangkan.

F. Teknik Analisis Data

1. Teknik Analisis Data Angket Hasil Studi Pendahuluan, Validasi Ahli,Respon Guru, dan Respon Siswa

Teknik analisis data dilakukan dengan cara:

a. Mengklasifikasi data, bertujuan untuk mengelompokkan jawaban

berdasarkan pertanyaan angket.

b. Melakukan tabulasi data berdasarkan klasifikasi yang dibuat, bertujuan

untuk memberikan gambaran frekuensi dan kecenderungan dari setiap

jawaban ber-dasarkan pertanyaan angket dan banyaknya sampel.

c. Menghitung persentase jawaban, bertujuan untuk melihat besarnya per-

sentase setiap jawaban dari pertanyaan, sehingga data yang diperoleh dapat

dianalisis sebagai temuan. Rumus yang digunakan untuk menghitung

persen-tase jawaban responden setiap item adalah sebagai berikut:

% Jin =∑JiN x 100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan: = Persentase pilihan jawaban-i

= Jumlah responden yang menjawab jawaban-i

= Jumlah seluruh responden

d. Menjelaskan hasil penafsiran presentasi jawaban responden dalam bentuk

deskriptif naratif.

inJ%

iJ

N

56

e. Menafsirkan data validitas terhadap LKS berbasis discovery learning yang

dikembangkan dan perangkatnya dihitung berdasarkan skor yang diberikan

oleh validator dengan menghitung jumlah skor yang diberikan validator,

menghitung persentase ketercapaian skor dari skor maksimal untuk setiap

aspek yang dinilai, dan menghitung rata-rata persen keterapaian skor oleh

3 orang ahli lalu menafsirkan data dengan kriteria sebagai berikut:

Tabel 5. Kategori validitas isi, konstruksi dan desain LKS

Persentase (%) Kriteria

21,00 - 36,00 Tidak valid37,00 - 52,00 Kurang valid53,00 - 68,00 Cukup valid69,00 - 84,00 Valid85,00 - 100,00 Sangat valid

(Ratumanan, 2003).

f. Menafsirkan persentase jawaban pernyataan respon siswa dan respon guru

secara keseluruhan dengan menggunakan tafsiran berdasarkan tabel

berikut:

Tabel 6. Tafsiran persentase angket.

Persentase (%) Kriteria

80,1-100 Sangat tinggi60,1-80 Tinggi40,1-60 Sedang20,1-40 Rendah0,0 - 20 Sangat rendah

(Arikunto, 2008)

57

2. Teknik analisis data kepraktisan LKS

Kepraktisan LKS ditinjau dari keterlaksanaan penerapan LKS hasil

pengembangan diterapkan dalam pembelajaran. Uji keterlaksanaan diamati dari

kemampuan guru mengelola pembelajaran, aktivitas siswa dan respon siswa.

Teknik analisis data lembar observasi pada uji keterlaksanaan LKS menggunakan

cara sebagai berikut:

a. Menghitung persentase jumlah skor untuk mengetahui tingkat

keterlaksanaan LKS berbasis discovery learning dengan cara sebagai

berikut :

% X = ∑ S

∑ Smaks100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan :% X = Persentase jawaban pernyataan pada lembar

observasi= Jumlaha skor jawaban total

maks= Skor maksimum yang diharapkan

b. Memvisualisasikan data untuk memberikan informasi berupa data

temuan dengan menggunakan analisis data non statistik yaitu analisis

yang dilakukan dengan menghitung rata-rata presentase ketercapaian

untuk setiap aspek pengamatan dari dua orang pengamat.

c. Menafsirkan persentase jawaban pernyataan secara keseluruhan dengan

menggunakan tafsiran berdasarkan Tabel 6.

S

S

58

3. Teknik Analisis Data Uji Validitas dan Reliabilitas Soal Pretes Dan Postes

Teknik uji validitas dan reliabilitas soal tes dilakukan sebelum soal digunakan

untuk pretes dan postes. Adapun cara yang dilakukan untuk mengetahui validitas

soal tes yaitu:

a. Mencari korelasi product moment dengan skor kasar yang diperoleh.

r =N ∑XY-(∑X)(∑Y)

{N∑X2-(∑X)2}{N∑Y2- (∑Y)

2}

(Arikunto, 2010)

Keterangan : r = nilai validitasN = jumlah peserta tes∑X = jumlah skor total tes∑Y = jumlah skor total kriterium (pembanding)

b. Menentukan taksiran validitas soal dengan product moment berdasarkanTabel 7.

Tabel 7. Makna koefisien korelasi product moment menurut Arikunto (2010)

Angka korelasi Makna

0,800 – 1,000 Sangat tinggi

0,600 – 0,800 Tinggi

0,400 - 0,600 Cukup

0,200 - 0,400 Rendah

0,000 - 0,200 Sangat rendah

Kemudian, uji reliabilitas soal tes dapat dilakukan dengan cara:

1) Untuk pilihan jamak dan disajikan dalam satu kali tes dapat digunakan per-

samaan split-half dan Spearman-Brown, sebelumnya harus menghitung

korelasi soal ganjil genap. Pertama item tes dibagi menjadi dua bagian,

bagian ganjil sebagai X dan bagian genap sebagai Y.

59

r11 =2rxy

1+rxyrxy =

N ∑XY-(∑X)(∑Y)

{N∑X2-(∑X)2}{N∑Y2- (∑Y)

2}

Keterangan :r11 = koefisien reliabilitas soal tesrxy = reliabilitas korelasi Spearman-BrownN = jumlah peserta tes∑X = jumlah skor jawaban benar belahan ganjil∑Y = jumlah skor jawaban benar belahan genap

2) Menafsirkan mutu reliabilitas soal sebagai berikut:

Tabel 8. Tafsiran reliabilitas soal

Reliabilitas soal tes Klasifikasi Tafsiran

0.000 – 0.400 Rendah Revisi

0.401 – 0.700 Sedang Revisi kecil

0.701 – 1.000 Tinggi Dipakai

Rosidin (2013)

Pengujian validitas dan reliabilitas soal tes dapat dilakukan dengan meng-

gunakan bantuan program Microsoft Excel Simpel Pas.

4. Teknik Analisis Data Skor Hasil Pretes Dan Postes

Skor hasil pretes dan postes yang telah diperoleh untuk mengetahui efektivitas

LKS hasil pengembangan selanjutnya diubah menjadi nilai yang digunakan untuk

menghitung n-Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah masing-masing

siswa.

a. Perhitungan nilai siswa

1) Nilai pretes dan postes untuk keterampilan berpikir kritis siswa

dirumuskan sebagai berikut:

Nilai siswa =Jumlah skor yang diperoleh

Jumlah skor maksimalx 100%

dengan

60

2) Nilai pretes dan postes untuk angket sikap ilmiah siswa dirumuskan

sebagai berikut:

% X = ∑ S

∑ Smaks100 % (Sudjana, 2005)

Keterangan :% X = Persentase jawaban pernyataan pada lembar angket

= Jumlaha skor jawaban total

maks= Skor maksimum yang diharapkan

b. Perhitungan n-Gain

Untuk mengetahui efektivitas LKS hasil pengembangan dalam meningkatkan

keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa, maka dilakukan analisis

nilai gain ternormalisasi (n-Gain). Rumus n-Gain menurut Hake (1999)

adalah sebagai berikut:

n-Gain =Nilai postes - nilai pretes

Nilai maksimal - nilai pretes

Tabel 9. Kriteria Interpretasi n-Gain

n-Gain Kriteria Interpretasi

n-Gain > 0,7 Tinggi

0,3 ≤ n-Gain ≤ 0,7 Sedang

n-Gain < 0,3 Rendah

(Meltzer, 2002)

S

S

61

G. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis menggunakan uji-t. Langkah-langkah pengujian hipotesis

adalah: uji normalitas, uji homogenitas, dan uji perbedaan dua rata-rata.

a. Uji Normalitas

Uji normalitas data dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelompok sampel

berasal dari populasi berdistribusi normal atau tidak.

Rumusan hipotesis untuk uji normalitas adalah:

H0 : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal

H1 : sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal

Uji ini biasanya menggunakan uji Chi-Kuadrat:

χ2=∑ (Oi-Ei)2

Eiki=1

dengan kriteria uji : terima H0 jika tabelhitung22 dengan taraf nyata 5%

Keterangan:Oi : frekuensi pengamatanEi : frekuensi yang diharapkan (Sudjana, 2005).

b. Uji Homogenitas Dua Varians

Uji homogenitas dua varians digunakan untuk mengetahui apakah dua kelompok

sampel mempunyai varians yang homogen atau tidak.

1). Rumusan hipotesis

H0 = 22

21 = data penelitian mempunyai varians yang homogen.

H1 = 22

21 = data penelitian mempunyai varians yang tidak homogen

62

Keterangan:σ1

2 = varians nilai kelompok 1σ2

2 = varians nilai kelompok 2

2). Statistika untuk uji homogenitas :

Rumus statistik yang digunakan adalah uji F:

Fhitung =S1

2

S22

Keterangan:S1

2 = varians terbesarS2

2 = varians terkecil

Dengan kriteria uji : Pada taraf 0,05, tolak Ho jika Fhitung ≥ F ½α (υ1 , υ2) dan

sebaliknya (Sudjana, 2005).

c. Uji Kesamaan Dua Rata-Rata

Uji kesamaan dua rata-rata digunakan untuk mengetahui apakah kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol mempunyai rata-rata yang tidak berbeda pada

tahap awal. Jika rata-rata kedua kelompok tersebut tidak berbeda , berarti kedua

kelompok itu mempunyai kondisi yang sama. Uji kesamaan dua rata-rata yang

digunakan dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan uji-t. Hipotesis yang

akan diujikan adalah :

Ho : Tidak ada perbedaan hasil pretes kemampuan berpikir kritis dan

sikap ilmiah siswa di kelas eksperimen, dan hasil pretes di

kelas kontrol.

Ho : µ1 = µ2

63

H1 : Ada perbedaan hasil pretes kemampuan berpikir kritis dan sikap

ilmiah siswa di kelas eksperimen, dan hasil pretes di kelas

kontrol.

H1 : µ1 ≠ µ2

Keterangan :µ1 : Rata-rata data pretes kelompok eksperimenµ2 : Rata-rata data pretes kelompok kontrol

Kriteria pengujian:

Terima Ho : Jika - t1-½ α < t < t1-½ α dengan derajat kebebasan

d(k) = n1 + n2 – 2

Tolak Ho : Untuk harga t lainnya, dengan menentukan taraf signifikansi

α = 5%

d. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata

Adapun langkah-langkah dalam uji ini sebagai berikut:

1). Merumuskan hipotesis

H0 : µ1≤ µ2 : Rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa di kelas eksperimen lebih rendah daripada rata- rata n-

Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa di

kelas kontrol.

H1 : µ1> µ2 : Rata-rata n-Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa di kelas eksperimen lebih tinggi daripada rata- rata n-

Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa di

kelas kontrol.

64

Keterangan:μ1 = rerata n-Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa di kelas eksperimenμ2 = rerata n-Gain keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah

siswa di kelas kontrol

2). Menyatakan besar masing-masing sampeln1 = jumlah siswa kelas eksperimenn2 = jumlah siswa kelas control

3). Apabila kedua varians kelas sampel homogen (σ12 = σ2

2), maka statistik yang

digunakan ialah uji-t berikut (Sudjana, 2005):

21

21

11

nnS

XXt

g

hitung

dan

2

)1()1(

21

222

2112

nn

snsnsg

Kriteria uji : terima H0 jika thitung< t1-α dengan dk = ( 221 nn )

Keterangan:t = Koefisien tX = Mean n-Gain kelas eksperimenX = Mean n-Gain kelas kontrols = Simpangan baku gabungan

21s = Varians kelas eksperimen22s = Varians kelas kontrol

1n = Jumlah sampel kelas eksperimen

2n = Jumlah sampel kelas kontrol

4). Mencari harga t tabel pada tabel distribusi t dengan level signifikan 0,05 dan

dk = n1+ n2 – 2 untuk σ12 = σ2

2

5) Membandingkan harga t hitung dengan t tabel dan menarik kesimpulan.

128

V. KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat diambil kesimpulan sebagai

berikut:

1. Produk LKS berbasis discovery learning yang dikembangkan telah divalidasi

oleh ahli meliputi ahli konstruksi, desain dan isi. LKS yang dikembangkan

tersusun atas : 1) sintak-sintak yang terdapat pada model discovery learning

yang terdiri dari : stimulasi, identifikasi masalah, pengumpulan data,

pengolahandata, verifikasi, dan generalisasi. 2) melatihkan keterampilan

berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa. 3) bagian pendahuluan, isi dan

penutup.

2. LKS berbasis discovery learning dinyatakan valid. Hal ini dapat dilihat dari

hasil validasi ahli yang berkategori sangat tinggi untuk konstruk LKS dan

desain LKS, sedangkan kategori tinggi untuk isi LKS

3. LKS hasil pengembangan dinyatakan praktis. Hal ini dapat terlihat dari pe-

nilaian guru dan respon siswa terhadap LKS yang berkategori sangat tinggi,

respon positif siswa setelah menggunakan LKS dalam pembelajaran dengan

kategori sangat tinggi serta keterlaksanaan LKS yang berkategori tinggi

129

4. LKS hasil pengembangan dinyatakan efektif meningkatkan keterampilan

berpikir kritis siswa dengan n-Gain = 0,48 kategori sedang dan mampu

meningkatkan sikap ilmiah siswa dengan n-Gain = 0,39 kategori sedang.

B. Saran

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, adapun saran peneliti adalah sebagai

berikut:

1. LKS yang dikembangkan dapat digunakan dalam proses pembelajaran oleh

para guru pada materi zat aditif dan zat adiktif.

2. Agar keterampilan berpikir kritis dan sikap ilmiah siswa dapat meningkat

perlu menerapakan model discovery learning pada beberapa materi

pembelajaran yang sesuai secara kontinu.

3. Bagi calon peneliti lain agar memperhatikan pengelolaan waktu saat pem-

belajaran menggunakan LKS berbais discovery learning karena tahapan

kegiatan yang relatif banyak meliputi stimulasi, identifikasi masalah,

mengumpulkan data, mengolah data, verifikasi dan generalisasi, sehingga

membutuhkan waktu yang lama terlebih bagi kelas yang belum pernah

menerapkan model discovery learning.

130

DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman. 2015. Guru Sains Sebagai Inovator. Media Akademi.

Yogyakarta.

Abu Jahjouh, Y. M. 2014. The Effectiveness E-Learning Forum in Planning for

Science Instruction. Journal of Science Education, 11 (4): 3-16

Afandi, Rifki. 2013. Integrasi Pendidikan Lingkungan Hidup melalui

Pembelajaran IPS di Sekolah Dasar sebagai Alternatif Menciptakan Sekolah

Hijau. PEDAGOGIA Vol. 2. No 1, Februari 2013. Tersedia:

http:journal.umsida.ac.id/files/rifkiV2.pdf. Diakses tanggal 9/03/2017

Anjarsari, Putri. 2013. Pengembangan Pembelajaran IPA Terpadu (Implementasi

Kurikulum 13). Makalah “Workshop Pengembangan Perangkat

Pembelajaran Sains Terpadu untuk Meningkatkan Kognitif, Ketrampilan

Proses, Kreativitas, serta Menerapkan Konsep Ilmiah Siswa SMP”. Tanggal

7-12 September 2013. Sumber:

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/pengabdian/putri-anjarsari. Diakses

tanggal 8/02/2017.

Anwar, H. 2009. Penilaian Sikap llmiah dalam Pembelajaran Sains. Jurnal

Pelangi Ilmu, 2(5).

Amri S & K Ahmadi. 2010. Proses Pembelajaran Kreatif dan Inovatif dalam

Kelas. Prestasi Pustaka. Jakarta.

Apriani, FP. 2014. Pengaruh Penggunaan Model Discovery Learning dengan Pendekatan Scientific terhadap Berpikir kritis Siswa SMA. MIPA FKIP Pontianak.

Arikunto. 2007. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta.

Arikunto. 2008. Penilaian Program Pendidikan. Bina Aksara. Jakarta.

Arikunto. 2010. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik (Edisi Resvisi).

Rineka Cipta. Jakarta.

Bamiro, A. O. 2015. Effects of guided discovery and think-pair-share

strategies on secondary school students‟ achievement in chemistry. SAGE

Open, 5(1), 2158244014564754.

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/pengabdian/putri-anjarsari

131

Budur, E. L. 2013. Integrasi Pendidikan Karakter Melalui Inkuiri dengan Lesson Study

dalam Pembelajaran Biologi untuk Meningkatkan Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar

Kognitif Siswa Kelas VII SMPN I Singosari. Jurnal Pendidikan Sains.

Volume 1, Nomor 2.

Chrisna Alfian , dkk. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri

Terbimbing Berbasis Joyful Learning (Interjoy) terhadap Keterampilan

Proses Sains Siswa Kelas X SMA Negeri 2 Surakarta Tahun Pelajaran

2012/2013. Jurnal BIO-PEDAGOGI Volume 3, Pendidikan Biologi

FKIP UNS.

Cohen, Jacob. 1988. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences

(2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cohen, R.J and Swerdik, M.E., 2010. Psycological Testing and Assesment, 7th

Ed. McGraw-Hill International Edition. Singapore.

Corebima, A.D. 2005. Keterampilan Proses: Pemberdayaan dan Asesmen.

Makalah. PTK A2. Malang.

Dahar, R.W. 1996. Teori-teori Belajar. Erlangga. Jakarta.

Damanik, D. P. 2013. Analisis Kemampuan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah

pada Pembelajaran Fisika Menggunakan Model Pembelajaran Inquiry

Training (IT) dan Direct Instruction (DI). Jurnal. Pendidikan Fisika

Universitas Negeri Medan.

Darmawan. 2010. Penggunaan Pembelajaran Berbasi Masalah dalam

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Pembelajaran IPS di MI Darrusaadah Pandeglang. Jurnal Penelitian Pendidikan Volume 11

Nomor 2. Depdiknas. 2005. Landasan Teori dalam Pengembangan Metode Pengajaran.

Materi Pelatihan Terintegrasi Ilmu Pengetahuan Alam. Depdiknas

Dirjen Pendasmen Direktorat Pendidikan Lanjutan Pertama. Jakarta.

Djojosoediro, Wasih. 2010. Pengembangan dan Pembelajaran IPA SD.

Refika Aditama. Bandung

Ennis, Robert H. 1994. Critical Thinking Assesment. Theory Into Practice.

Volume 32 Number 3.

Eskandari, M. 2016. The Effect of Collaborative Discovery Learning Using

MOODLE on the Learning of Conditional Sentences by Iranian EFL

Learners. Journal Theory and Practice in Language Studies Vol. 6, No. 1.

132

Farikhah, R.H. 2013. Pengaruh Strategi Predict-Observasi-Explain

(POE)Terhadap Hasil Belajar Siswa Kelas XI di MAN Wonokromo Bantul

Tahun 2012/2013. (Skripsi). Prodi Pendidikan Biologi UIN Sunan Kalijaga.

Fraenkel, J. R, Wallen, N. E., & Hyum, H. H. (1993). How to design and

evaluate research in education Vol. 7. New York: McGraw-Hill.

Fakhruddin, 2010. Sikap Ilmiah Siswa d alam Pembelajaran Fisika dengan

Penggunaan Media Komputer Melalui Model Kooperatif Tipe Stad

pada Siswa Kelas X3 SMA Negeri I Bangkinang Barat. Jurnal Geliga

Sains (Vol. 4, No. 1). Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Universitas

Riau.

Fernandianto. 2013. Pengembangan Instrumen Penilaian Sikap Ilmiah pada pembelajaran Fisika. Skripsi. Lampung: Universitas Lampung. Fisher, A. (2009). Berpikir Kritis:Sebuah Pengantar. Erlangga. Jakarta.

Hake, R. R. 2002. Anallyzing Change/Gain Scores. Dep. Of Physics Indiana

University. Diunduh dari http://www.physics.indiana.edu tanggal 5

November 2016.

Haryanto. 2010. Konsep Strategi Pembelajaran. Refika Aditama. Bandung.

Hasabudin, N. 2011. Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMP pada Penggunaan

Media Maket Melalui Contextual Teaching and Learning. Prosiding.

Jurusan PMIPA FKIP Unila. Disampaikan pada Seminar Nasional

Pendidikan MIPA, Unila.

Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik dan Konstekstual dalam Pembelajaran

Abad 21: Kunci Sukses Implementasi Kurikulum 2013. Bogor: Ghalia

Indonesia: Bogor.

Huda, M. 2013. Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran Isu-Isu Metodis

dan Paradigmatis. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.

http://www.learning-theories.com/discovery-learning-bruner.html Jan

22, 2007 Originator: Jerome Bruner, (diakses tanggal 26 Agustus 2016.)

IEA. 2012. TIMSS 2011 International Result in Mathematics. USA: TIMSS &

PIRLS International Study Center. Lynch School of Education Boston

College.

Ilahi, T. M. 2012. Pembelajaran Discovery Strategy & MentalVocational Skill.

DIVA Press. Yogyakarta.

http://www.physics.indiana.edu/

133

Jauhar, M. 2011. Implementasi Paikem dari Behavioristiksampai Konstruktivistik.

Jakarta: Prestasi PustakaPublisher.

Jihad, A. & Haris, A. 2013. Evaluasi Pembelajaran. Multi Persindo.

Yogyakarta

Insih Wilujeng. 2011. Model KBSB dalam Pembelajaran Sains Membentuk

Siswa Berkarakter. Makalah. Disampaikan dalam Seminar Nasional Hasil

Penelitian dan Pendidikan MIPA di FMIPA UNY.

Kadri, M., & Rahmawati, M. 2015. Pengaruh Model Pembelajaran Discovery

Learning Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Materi Pokok Suhu Dan

Kalor. Jurnal Ikatan Alumni Fisika Universitas Negeri Medan, 1(1), 21-24.

[Kemendikbud] Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Implementasi

Kurikulum 2013. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Jakarta.

Khan, A.S; Shah, A.M; Mahmood Zareen, R. 2012. Scientific Attitude

Development at Secondary School Level: A comparison between methods

of teaching language. Review in India. 12(9), 439-454.

Kurniasih, I. dan B. Sani. 2014. Sukses Mengimplementasikan Kurikulum

2013 Memahami Berbagai Aspek dalam Kurikulum 2013. Kata Pena.

Yogyakarta.

Kurnianto, H. 2016. Pengaruh Model Pembelajaran Discovery Learning Disertai

Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Terhadap Prestasi Belajar Siswa Pada Materi

Hidrolisis Garam Kelas Xi Sma Negeri 1 Karanganyar Tahun Pelajaran

2014/2015. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), Vol. 5 No. 1.

Leicester, Mal & Taylor, Denise. 2010. Critical Thinking across the Curriculum.

New York. McGraw-Hil Open University Press.

Liberna, H. 2015. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa

Melalui Penggunaan Metode Improve Pada Materi Sistem Persamaan Linear

Dua Variabel. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 2(3).

Liansari, R., Suwono, H., & Tenzer, A. 2 015. Pengembangan Lembar Kerja

Siswa Berbasis Discovery Learning Berbantuan Kartu Pintar Untuk

Pembelajaran Biologi Materi Sistem Reproduksi Manusia Kelas Xi Sma

Negeri 6 Malang. Skripsi Jurusan Biologi-Fakultas Mipa Um, 2015(2015).

Malmir, A., & Shoorcheh, S. 2012. An investigation of the impact of

teaching critical thinking on the Iranian EFL learners‟ speaking

skill. Journal of Language Teaching and Research, 3(4), 608-617.

134

Mangao, D. D. 2011. Enhancing Higher Order Thinking Skill in Secondary

ScienceVia Information and Communication Technology. Penang.

Southeast Asian Minister of Education Organizasion. Regional Center for

Education in Science and Mathematics.

Meltzer, David E. (2002). The Relationship between mathematics preparation

and conceptual Learning Gain in Physics: „hidden variable‟ in Diagnostic

pretest Scores‟. American Journal of Physics. 70, (12).

Melani, R. 2012. Pengaruh Metode Guided Discovery Learning Terhadap Sikap

Ilmiah dan Hasil Belajar Kognitif Biologi Siswa SMA Negeri

Surakarta Tahun Pelajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Biologi FKIP

UNS.

Muttaqiin, A., & Sopandi, W. 2016. Pengaruh Model Discovery Learning

Dengan Sisipan Membaca Kritis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa. Edusains, 8(1), 57-65.

Nafiah, Izzaton dan prasetyo, A. P. B. 2015. Analisis Kebiasaan Berpikir Kritis

Siswa Saat Pembelajaran IPA Kurikulum 2013 Berpendekatan Scientific.

Journal of Biology Education . Jurusan Biologi, FMIPA Universitas Negeri

Semarang, Indonesia.

Nasir, M., & Jufri, W. 2015. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model 5e

untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Jurnal Penelitian

Pendidikan IPA (Jppipa), 1(2).

Nieveen, N. 2007. Formative Evaluation in Educational Design Research. dalam

Plopm T & Nieveen, N (Eds.). An Instructional to Education. Netherland:

SLO. Pajares NSTA (2005). “National science Education Standards.”

http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html.

Nugraha, M.G. (2011). Model Pembelajaran Berbantukan Simulasi Komputer

untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Korelasi dengan Keterampilan

Berpikir Kritis Siswa Kelas XI Pada Pokok Bahasan Fluida Statis. Tesis.

Pascasarjana Program Studi Pendidikan Konsentrasi Pendidikan Fisika.

Universitas Pendidikan Indonesia.

Nurhasanah. 2016. Pembelajaran Inquiri Terbimbing dengan Group Investigation

(GA) pada Konsep Fungi. Skripsi. Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan

Alam, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah. Jakarta.

OECD. 2014. PISA 2012 Result in Focus: What 15-year-olds know and what they

can do with what they know. {on line} Tersedia:

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012results-overview. Pdf.

http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012results-overview

135

Olasehinde, K. J., & Olatoye, R. A. 2014. Scientific attitude, attitude to science

and science achievement of senior secondary school students in Katsina State,

Nigeria. Journal of Educational and Social Research, 4(1), 445.

Olatoye, R. A., & Aderogba, A. A. 2012. Harnessing the Power of Emotional

Intelligence, Scientific Literacy and Problem-Solving Skills for Successful

Living. Pacific Journal of Science and Technology, 13(1), 403-417.

Permendikbud Nomor 65. 2013. Standar Proses Pendidikan Dasar dan

Menengah. Kemdikbud. Jakarta.

Permendikbud Nomor 67. 2013. Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum

Sekolah Dasar/ Madrasah Ibtidaiyah. Kemdikbud. Jakarta.

Permendikbud Nomor 59. 2014. Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Atas/

Madrasah Aliyah. Kemdikbud. Jakarta.

Pitafi, A. I., & Farooq, M. 2012. Measurement of scientific attitude of

Secondary school students in Pakistan. Academic Research

International, 2(2), 379.

Pratisto, Arif. 2004. Masalah Statistik dan Rancangan Percobaan dengan SPSS.

PT. Elek Media Komputindo Kelompok Gramedia. Jakarta.

Prastowo, Andi. 2012. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif.

DIVA Press. Yogyakarta.

Prasetyo, W. 2012. Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) dengan

Pendekatan PMR pada Materi Lingkaran di Kelas VIII SMPN 2 Kepohbaru

Bojonegoro. Jurnal Mahasiswa Teknologi Pendidikan, 1(1).

Pratiwi, F. A., & Rasmawan, R. 2014. Pengaruh Penggunaan Model Discovery

Learning dengan Pendekatan Saintifik Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis

Siswa SMA. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 3(7).

Purwanto. 1994. Evaluasi Hasil Belajar. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.

Purwanto, C. E. dkk. 2012. Penerapan Model Pembelajaran Guided Discovery

pada Materi Pemantulan Cahaya Untuk Meningkatkan Berpikir Kritis.

Jurnal. Unnes Physics Education Journal, volume 1, No 1.

Rahmawati, N. D. 2014. Pembelajaran Matematika dengan Strategi Heuristik Polya

untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas VIIIC

SMP Negeri 6 Yogyakarta. Skrpsi. Universitas Negeri Yogyakarta.

136

Ratumanan, T. G. 2003. Pengembangan Model Pembelajaran Interaktif dengan

Setting Kooperatif (Model PISK) dan Pengaruhnya terhadap Hasil Belajar

Matematika Siswa SLTP di Kota Ambon. Disertasi. Program Pascasarjana

UNESA. Surabaya.

Ristontowi . 2011 . Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis

Siswa Melalui Pembelajaran Creative Problem Solving. Prosiding. Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UMB.

Ristiasari, T., Priyono, B., & Sukaesih, S. 2012. Model Pembelajaran Problem

Solving dengan Mind Mapping terhadap Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa. Unnes Journal of Biology Education, 1(3).

Rosidin, Undang. 2013. Dasar-dasar dan Perancangan Evaluasi Pembelajaran

Pedoman Praktikum. Lampung Universitas. Lampung.

Rusman. 2010. Model-Model Pembelajaran (Mengembangkan Profesionalisme

Guru). Raja Grafindo Persada. Jakarta.

Saradima, A. 2014. Pengembangan Lembar Kerja Siswa Berbasis Pendekatan

Ilmiah pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali kelarutan. Skripsi.

Universitas Lampung. Bandar Lampung.

Schunk, D. H. 2012. Learning theories: An educational perspective. Boston:

Pearson.

Sembiring, S. W. B., & Sihombing, E. 2014. Penerapan Model Pembelajaran

Guided Discovery untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Materi

Pokok Suhu dan Kalor di Kelas X Semester I SMA Negeri 1 Kuala Ta

2012/2013. Inovasi Pembelajaran Fisika (Inpafi), 2(1).

Slameto. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Rhineka cipta. Jakarta.

Sugiyono. 2015. Metode Penelitian & Pengembangan. Alfabeta. Bandung.

Sudjana. 2005. Metode Statistika Edisi Keenam. PT. Tarsito. Bandung.

Sunarjinah, dkk. 2016. The Effect of Learning Strategy and Achievement

Motivation towards Learning Natural Science Outcome and Scientific

Attitude at Eight Grade of Junior High School. IOSR Journal of Research &

Method in Education (IOSR-JRME). Volume 6, Issue 2 Ver. I

Sunyono. 2014. Model Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi dalam

Membangun Model Mental dan Penguasaan Konsep Kimia Dasar Mahasiswa.

Disertasi Doktor. Tidak diterbitkan. Pascasarjana Universitas Negeri

Surabaya

137

Supriyadi. 2014. Pembelajaran Berbasis Praktiukum Virtual untuk

Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas X

pada konsep daur materi. Tesis. Universitas Pendidikan Indonesia.

Susilawati, Ika. 2010. Perbandingan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis

Didasarkan pada Model STAD dan PBL. UIN Maulana Malik Ibrahim.

Malang.

Suyanto, S., Paidi, Wilujeng, I . 2011. Lembar Kerja Siswa. (online),

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/lain-lain/dr-insih-wilujeng-

mpd/Lembar Kerja Siswa.docx, (diakses tanggal 17 Agustus 2016)

Sya‟afi, N. O. O. R. 2014. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Melalui Model Pembelajaran Discovery Learning (PTK Pembelajaran

Matematika di Kelas XI IPA-2 MAN 2 Boyolali Tahun Ajaran

2013/2014)(Doctoral dissertation, Universitas Muhammadiyah Surakarta).

TIM BBE. 2003. Pola Pelaksanaan Pendidikan Kecakapan Hidup, Melalui

Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas. Lembaga Pengabdian

Masyarakat UNESA_JATIM: SIC. Depdiknas.

Trianto. 2011. Model Pembelajaran Terpadu. Bumi Aksara. Jakarta.

Uside, O. N., Barchok, K. H., & Abura, O. G. 2013. Effect Of Discovery

Method On Secondary School Student‟s Achievement In Physics In Kenya.

learning, 2(3).

Widiadnyana, I. W., Sadia, I. W., & Suastra, I. W. 2014. Pengaruh Model

Discovery Learning Terhadap Pemahaman Konsep IPA dan Sikap Ilmiah

Siswa SMP. Jurnal Pendidikan IPA, 4(1).

Widjajanti, E. 2008. Kualitas Lembar Kerja Siswa. Makalah. Disampaikan

dalam Seminar Pelatihan penyusunan LKS untuk Guru SMK/MAK pada

Kegiatan Pengabdian Kepada Masyarakat Jurusan Pendidikan FMIPA

Universitas Negeri Yogyakarta.

Widowati, A., & Anjarsari, P. 2013. Pengembangan Integrated Science

Worksheet Berbasis Guided Inquiry Learning dalam Rangka Menyongsong

Kurikulum 2013. Jpms (Jurnal Pendidikan Matematika Dan Sains), 2(2).

Widodo, A. 2013. Pengembangan Lembar Kerja Siswa Berbasis Keterampilan

Proses Sains pada Materi Asam Basa. Skripsi. Universitas Lampung. Bandar

Lampung.

Widura, H. S., Karyanto, P., & Ariyanto, J. 2015. Pengaruh Model Guided

Discovery Learning terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X Sma

Negeri 8 Surakarta Tahun Pelajaran 2014/2015. Bio-Pedagogi, 4(2), 25-30.



138

Wulandari, S. 2012. Pengembangan LKS Pendidikan IPA dengan Menerapkan

Pendekatan Guided Inquiry pada Tema Penjernihan Air untuk SMP. Jurnal

IPA FMIPA UNY. 3(4)

pengembangan lembar kerja siswa (l ks) berbasis …digilib.unila.ac.id/27988/3/tesis tanpa bab...

Documents