pengaruh metode problem posing terhadap …digilib.unila.ac.id/29194/2/skripsi tanpa bab...
TRANSCRIPT
PENGARUH METODE PROBLEM POSING TERHADAPPEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII SMP Tri SuksesNatar Semester Genap Tahun Pelajaran
2016/2017)
(Skripsi)
Oleh
REVY SILFIANA PRATIWI
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG2017
ABSTRAK
PENGARUH METODE PROBLEM POSING TERHADAPPEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII SMP Tri SuksesNatar Semester Genap Tahun Pelajaran
2016/2017)
Oleh:
Revy Silfiana Pratiwi
Penelitian eksperimen semu ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode
problem posing terhadap pemahaman konsep matematis siswa. Populasi penelitian
ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Tri Sukses Natar tahun pelajaran
2016/2017. Penelitian ini menggunakan design pretest-posttest control group
design. Sampel diambil dengan teknik purposive sampling dan seluruh siswa kelas
VII B dan VII C terpilih. Data penelitian berupa data kuantitatif yang diperoleh
melalui tes pemahaman konsep pada materi garis dan sudut. Analisis data
menggunakan uji Mann-Whitney U. Berdasarkan hasil penelitian diperoleh
kesimpulan bahwa metode problem posing tidak berpengaruh terhadap
pemahaman konsep matematis siswa.
Kata kunci: pemahaman konsep matematis, pengaruh, problem posing
PENGARUH METODE PROBLEM POSING TERHADAP
PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA
(Studi pada Siswa Kelas VII SMP Tri Sukses
Natar Semester Genap Tahun Pelajaran
2016/2017)
Oleh
Revy Silfiana Pratiwi
Skripsi
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar
SARJANA PENDIDIKAN
Pada
Program Studi Pendidikan Matematika
Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
BANDAR LAMPUNG
2017
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Lampung Selatan, pada tanggal 12 Januari 1995. Penulis
adalah anak tunggal dari pasangan Bapak Suharman dan Ibu Titin Mubarokah.
Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD Negeri 1 Pematang Pasir pada
tahun 2007, pendidikan menengah pertama di SMP Negeri 1 Sragi pada tahun
2010, dan pendidikan menengah atas di SMA Negeri 1 Kalianda pada tahun 2013.
Melalui jalur paralel pada tahun 2013, penulis diterima di Universitas Lampung
sebagai mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika, Jurusan Pendidikan
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan. Penulis melaksanakan Kuliah Kerja Nyata (KKN) di Desa Simpang
Agung, Kecamatan Seputih Agung, Kabupaten Lampung Tengah. Selain itu,
penulis melaksanakan Program Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA Negeri 1
Seputih Agung, Kabupaten Lampung Tengah yang terintegrasi dengan program
KKN tersebut/(KKN-KT).
Motto
Sempurnakan Niat dan Ikhtiar Namun Hati
Siapkan untuk Menerima Apapun yang Terbaik
Menurut Allah
Hadist
Persembahan
Alhamdulillahirobbil’aalamiin.Segala Puji Bagi Allah SWT, Sholawat serta Salam selalu tercurah kepada
Baginda Agung Rasulullah Muhammad SAW.
Dengan kerendahan hati dan rasa sayang yang tiada henti,kupersembahkan karya ini sebagai tanda cinta, kasih sayang,
dan terimakasihku kepada:
Ayahanda (Suharman) dan Ibunda (Titin Mubarokah) tercinta, yang telahmembesarkan dan mendidik dengan penuh cinta kasih dan pengorbanan yang
tulus, memberikan semangat, serta selalu mendoakan yang terbaik untukkeberhasilan dan kebahagiaanku.
Seluruh keluarga besar yang terus memberikan do’anya untukku.
Para pendidik yang telah mengajar dan mendidik dengan penuh kesabaran.
Semua sahabat-sahabatku yang begitu tulus menyayangiku dengan segalakekuranganku, dan turut mewarnai kehidupanku.
Almamater Universitas Lampung.
i
SANWACANA
Alhamdulillahirobbil’alamiin, puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan
skripsi yang berjudul “Pengaruh Metode Problem Posing terhadap Pemahaman
Konsep Matematis Siswa (Studi pada Siswa Kelas VII SMP Tri Sukses Natar
Semester Genap Tahun Pelajaran 2016/2017)”.
Penulis menyadari sepenuhnya bahwa dalam penyelesaian skripsi ini tidak lepas
dari bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis mengucapkan terima kasih
yang tulus ikhlas kepada:
1. Kedua Orang tuaku yang selalu mendoakan, memberikan motivasi,
dukungan, dan semangat kepadaku.
2. Ibu Dra. Rini Asnawati, M.Pd., selaku pembimbing akademik dan Dosen
Pembimbing I yang telah bersedia meluangkan waktu untuk membimbing,
memberikan perhatian, motivasi, semangat, serta kritik dan saran yang
membangun kepada penulis selama penulis menempuh pendidikan di
perguruan tinggi dan dalam penyusunan skripsi sehingga skripsi ini selesai
dan menjadi lebih baik.
3. Ibu Dr. Tina Yunarti, M.Si., selaku Dosen Pembimbing II yang telah bersedia
meluangkan waktu untuk membimbing, memberikan sumbangan pemikiran,
perhatian, motivasi, semangat, serta kritik dan saran yang membangun kepada
ii
penulis selama penyusunan skripsi sehingga skripsi ini selesai dan menjadi
lebih baik.
4. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku pembahas yang telah memberikan
masukan, kritik, dan saran yang membangun kepada penulis sehingga skripsi
ini selesai dan menjadi lebih baik.
5. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku dekan FKIP Universitas
Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada
penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.
6. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku ketua jurusan P.MIPA, yang telah mem-
berikan kemudahan dalam menyelesaikan skripsi ini.
7. Bapak Dr. Haninda Bharata, M.Pd., selaku Ketua Prodi Pendidikan
Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
8. Bapak dan Ibu Dosen Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada penulis.
9. Ibu Sri Anugrawati, S. P. selaku guru mitra yang telah banyak membantu
dalam penelitian.
10. Sahabat seperjuanganku Teteh (Awit Febriansari), Dedek (Resi Fellia), Njes
(Jesy Nurzain), Encik (Rizki Asri Dianita) yang selalu memberikan
dukungan, semangat, nasehat, motivasi, dan selalu ada kapanpun itu dalam
suka maupun duka.
11. Teman-temanku tercinta: Mita Fuljana, Siti Maymunah dan Siti Suprehatin
yang selama ini memberiku semangat dan selalu menemani saat suka dan
duka.
12. Teman-teman seperjuangan, seluruh angkatan 2013 Pendidikan Matematika.
iii
13. Kakak-kakakku angkatan 2009, 2010, 2011, 2012 serta adik-adikku angkatan
2014, 2015, 2016 terima kasih atas kebersamaanya.
14. Keluarga KKN Desa Simpang Agung, Kecamatan Seputih Agung, Kabupaten
Lampung Tengah dan PPL di SMA Negeri 1 Seputih Agung: Safura Rizki
Azizah, Susi Ulfah, Fepti Tri Wulandari, Cici Febriyani, Eka Susanti,
Noviliani, dan Ratu Zhafira, atas kebersamaan selama kurang lebih dua bulan
yang penuh makna dan kenangan.
15. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini.
Semoga dengan kebaikan, bantuan, dan dukungan yang telah diberikan kepada
penulis mendapat balasan pahala dari Allah SWT, dan semoga skripsi ini
bermanfaat. Aamiin ya Robbal ‘Aalamiin.
Bandar Lampung, Oktober 2017Penulis
Revy Silfiana Pratiwi
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR TABEL...............................................................................................viii
DAFTAR LAMPIRAN...................................................................................... ix
I.. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ......................................................................... 1
B. Rumusan Masalah ................................................................................... 5
C. Tujuan Penelitian .................................................................................... 5
D. Manfaat Penelitian .................................................................................. 5
E. Ruang Lingkup Penelitian ...................................................................... 6
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Kajian Teori ......................................................................................... 8
1. Metode Probem Posing ................................................................ 82. Pemahaman Konsep Matematis ................................................... 10
B. Kerangka Pikir .................................................................................... 11
C. Anggapan Dasar .................................................................................. 14
D. Hipotesis Penelitian ............................................................................. 15
III. METODE PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel .......................................................................... 16
B. Desain Penelitian ............................................................................... 17
C. Data Penelitian ................................................................................... 17
D. Prosedur Penelitian ............................................................................. 17
E. Teknik Pengumpulan Data ................................................................. 18
F. Instrumen Penelitian .......................................................................... 19
a) Validitas Tes ................................................................................ 20b) Reliabilitas ................................................................................... 21c) Tingkat Kesukaran ...................................................................... 22d) Daya Pembeda ............................................................................. 23
G. Teknik Analisis Data ......................................................................... 25
1. Uji Normalitas Data ..................................................................... 262. Uji Hipotesis ................................................................................ 27
a. Uji Hipotesis Khusus 1 ......................................................... 27b. Uji Hipotesis 2 ...................................................................... 30
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ................................................................................... 33
1. Analisis Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa ...................... 332. Pencapaian Indikator Kemampuan Pemahaman Konsep
Matematis .................................................................................... 363. Hasil Uji Hipotesis ...................................................................... 38
B. Pembahasan ........................................................................................ 39
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan ............................................................................................ 45
B. Saran ................................................................................................. 45
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 3.1 Distribusi Nilai Ujian Tengah Semester Matematika Siswa Kelas VIISMP Tri Sukses Natar 2016/2017 .................................................. 16
Tabel 3.2 Desain Penelitian ............................................................................ 17
Tabel 3.3 Pedoman Penskoran Tes Pemahaman Konsep Matematis ............. 19
Tabel 3.4 Kriteria Koefisien Reliabilitas ........................................................ 21
Tabel 3.5 Interpretasi Nilai tingkat Kesukaran .............................................. 22
Tabel 3.6 Interpretasi Nilai Daya Pembeda ................................................... 24
Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba ................................................... 24
Tabel 3.8 Interpretasi Hasil Perhitungan Gain .............................................. 25
Tabel 3.9 Rekapitulasi Uji Normalitas Data Gain Kemampuan PemahamanKonsep Matematis ......................................................................... 27
Tabel 4.1 Data Nilai Awal Kemampuan Pemahaman Konsep MatematisSiswa ............................................................................................. 33
Tabel 4.2 Data Nilai Akhir Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa ........... 34
Tabel 4.3 Data Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa ...................... 35
Tabel 4.4 Pencapaian Indikator Kemampuan Pemahaman KonsepMatematis ....................................................................................... 36
Tabel 4.5 Hasil Uji Mann-Whitney U Data Kemampuan Pemahaman KonsepMatematis ....................................................................................... 38
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
LAMPIRAN
A. PERANGKAT PEMBELAJARAN
A.1 Silabus ............................................................................................. 48
A.2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Problem Posing ......... 58
A.3 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Konvensional ............. 79
A.4 Lembar Kerja Kelompok (LKK) .................................................... 97
B. PERANGKAT TES
B.1 Kisi-Kisi Soal Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis .. 123
B.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman KonsepMatematis ....................................................................................... 125
B.3 Soal Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis ................. 126
B.4 Kunci Jawaban Soal Pemahaman Konsep Matematis 127
B.5 Form Penilaian Validitas .................................................................. 129
C. ANALISIS DATA
C.1 Nilai Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis KelasUji Coba ............................................................................................ 130
C.2 Analisis Reliabilitas Item Hasil Tes Kemampuan Pemahaman KonsepMatematis Siswa pada Kelas Uji coba ............................................. 131
C.3 Analisis Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Hasil Tes KemampuanPemahaman Konsep Matematis Siswa pada Kelas Uji Coba .......... 133
C.4 Nilai Tes Kemampuan Awal dan Kemampuan Akhir PemahamanKonsep Matematis Kelas Eksperimen .............................................. 134
C.5 Nilai Tes Kemampuan Awal dan Kemampuan Akhir PemahamanKonsep Matematis Kelas Kontrol .................................................... 136
C.6 Skor Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa KelasVII C (Kelas Problem Posing) ......................................................... 138
C.7 Skor Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa KelasVII B (Kelas Konvensional) ............................................................ 139
C.8 Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Pemahaman Konsep SiswaKelas Problem Posing ..................................................................... 140
C.9 Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Pemahaman Konsep SiswaKelas Konvensional ......................................................................... 143
C.10 Uji Non Parametrik Hipotesis Penelitian Kemampuan PemahamanKonsep Matematis Siswa .................................................................. 146
C.11 Uji Proporsi Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa KelasEksperimen ....................................................................................... 151
C.12 Tabel Analisis Indikator Kemampuan Pemahaman Konsep MatematisSiswa Nilai Tes Kemampuan Awal Kelas Eksperimen ................... 154
C.13 Tabel Analisis Indikator Kemampuan Pemahaman Konsep MatematisSiswa Nilai Tes Kemampuan Awal Kelas Kontrol .......................... 156
C.14 Tabel Analisis Indikator Kemampuan Pemahaman Konsep MatematisSiswa Nilai Tes Kemampuan Akhir Kelas Eksperimen ................... 158
C.15 Tabel Analisis Indikator Kemampuan Pemahaman Konsep MatematisSiswa Nilai Tes Kemampuan Akhir Kelas Kontrol ......................... 160
D. .LAIN-LAIN
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Menjadi bangsa yang maju merupakan cita-cita yang ingin dicapai oleh setiap
negara di dunia. Salah satu cara untuk memajukan suatu bangsa adalah dengan
memajukan dunia pendidikan, karena kemajuan suatu bangsa dapat dilihat dari
tingkat kesejahteraan dan pendidikannya. Khususnya untuk negara berkembang
seperti Indonesia, pendidikan merupakan kebutuhan mutlak yang harus
dikembangkan sejalan dengan tuntutan pembangunan tahap demi tahap.
Pendidikan juga merupakan suatu upaya untuk memberikan keahlian tertentu
kepada manusia dan mengembangkan bakat serta kepribadiannya. Agar mampu
menghadapi setiap perubahan yang terjadi akibat adanya kemajuan ilmu
pengetahuan dan teknologi, manusia berusaha mengembangkan dirinya dengan
pendidikan. Ada berbagai macam pendidikan di Indonesia, contohnya pendidikan
yang berlangsung di rumah (homeschooling) dan pendidikan di sekolah.
Pendidikan di sekolah lebih banyak terjadi dalam pembelajaran.
Pembelajaran adalah suatu interaksi antara guru sebagai pendidik dan siswa
sebagai peserta didik. Proses pembelajaran akan ada jika terjadi interaksi yang
seimbang antara guru, murid dan materi pelajaran. Proses pembelajaran di kelas
diarahkan kepada kemampuan untuk menghafal informasi yang didapatkan dari
2
guru. Sehingga informasi atau pengetahuan siswa hanya terbatas pada apa yang
guru sampaikan. Oleh karena itu, seorang guru harus memilih metode
pembelajaran yang inovatif agar tercipta interaksi yang baik, sehingga siswa
mampu mencapai tujuan pembelajaran. Termasuk dalam hal ini pembelajaran
matematika.
Di Indonesia, tujuan pembelajaran matematika yang diharapkan belum tercapai
secara optimal. Hal itu terlihat dari survey Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS) pada tahun 2015, Indonesia berada pada peringkat 45
dari 50 negara dengan skor rata-rata 397. Sedangkan skor standar yang digunakan
TIMSS adalah 500 (TIMSS, 2015). Kondisi yang sama juga terlihat dari hasil
studi Programme for International Student Assesment (PISA) pada tahun 2015
yakni Indonesia berada pada peringkat 62 dari 70 negara dalam mata pelajaran
matematika (OECD, 2015). Hasil survei TIMMS dan PISA menunjukan bahwa
kemampuan matematis siswa di Indonesia masih rendah.
Kondisi ini juga dialami pada siswa di SMP Tri Sukses Natar. Berdasarkan hasil
rata-rata nilai matematika dari ujian tengah semester ganjil tahun 2016/2017 kelas
VII hanya mencapai 45,14. Kurangnya pemahaman konsep matematis siswa ini
salah satunya akibat dari penerapan pembelajaran yang masih kurang tepat.
Pembelajaran matematika yang terjadi kebanyakan didominasi oleh pembelajaran
satu arah, siswa hanya pasif menerima informasi dari guru sehingga siswa kurang
terlibat dalam aktivitas pembelajaran. Metode pembelajaran yang seperti ini tentu
saja mengakibatkan kurang optimalnya pemahaman konsep matematis siswa.
3
Berikut ini adalah contoh penyelesaian soal dari siswa yang menunjukkan
rendahnya pemahaman konsep matematis:
(Gambar 1. Contoh Jawaban Siswa)
(Gambar 2. Contoh Jawaban Siswa)
Gambar 1 menunjukkan siswa belum memahami cara penulisan himpunan.
Sedangkan gambar 2 menunjukkan siswa belum memahami macam-macam
bilangan, sehingga siswa kesulitan untuk menyatakan himpunan bilangan di atas.
Dari kedua contoh jawaban siswa di atas, terlihat bahwa masih banyak siswa yang
belum memahami konsep matematika yang dipelajari.
Dalam proses pembelajaran matematika di SMP Tri Sukses Natar, guru
menerapkan pembelajaran konvensional. Dalam pembelajaran tersebut proses
pembelajaran didominasi oleh guru, karena siswa hanya pasif menerima materi
yang guru sampaikan lalu diberi contoh dan siswa diminta untuk mencatat.
Sehingga aktivitas siswa secara kognitif masih rendah. Menanggapi
permasalahan tersebut, perlu dilakukannya perubahan cara mengajar guru.
Dengan dilakukannya perubahan ini, diharapkan pemahaman konsep matematis
siswa dapat ditingkatkan. Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah dengan
menerapkan metode pembelajaran yang menuntut siswa untuk aktif dalam
4
pembelajaran. Metode pembelajaran tersebut antara lain adalah metode problem
posing.
Problem posing adalah suatu kegiatan merumuskan atau mengajukan pertanyaan
oleh siswa sesuai dengan konsep atau materi yang telah dipelajari. Setiap bentuk
aktivitas kognitif matematika tersebut memuat beberapa indikator pemahaman
konsep yang didasarkan pada Peraturan Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan
Menengah Departemen Pendidikan Nasional Nomor 506/C/Kep/PP/ 2004 tanggal
11 November 2004 seperti menyatakan ulang suatu konsep, mengklasifikasikan
objek-objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya, memberi
contoh dan non contoh konsep, menyajikan konsep dalam berbagai bentuk
representasi matematis, mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup dari suatu
konsep, menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur atau operasi tertentu,
dan mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah. Dengan
begitu siswa menjadi lebih aktif dalam proses pembelajaran dan akan berdampak
positif bagi siswa dalam meningkatkan pemahaman konsepnya.
Penelitian dengan metode problem posing pernah dilakukan sebelumnya.
Diantaranya oleh Rasmianti dan Nurjanah. Dari hasil penelitian Rasmianti (2013)
menyimpulkan bahwa metode problem posing berpengaruh terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa. Sedangkan Nurjanah (2015)
menyimpulkan bahwa pembelajaran matematika dengan metode problem posing
terhadap pemahaman konsep merupakan pembelajaran yang efektif. Merujuk
pada hasil membaca penelitian tersebut maka timbul pertanyaan apakah metode
5
problem posing berpengaruh positif terhadap pemahaman konsep matematis
siswa.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, rumusan masalah dalam penelitian ini
adalah:
“Apakah metode problem posing berpengaruh terhadap pemahaman konsep
matematis siswa di SMP Tri Sukses Natar?”
Dari rumusan masalah di atas terdapat dua pertanyaan penelitian, yaitu:
1. Apakah pemahaman konsep siswa pada pembelajaran dengan metode problem
posing lebih tinggi daripada pemahaman konsep siswa pada pembelajaran
konvensional?
2. Apakah proporsi siswa yang memiliki pemahaman konsep yang baik setelah
mengikuti metode problem posing lebih dari 60%?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh metode problem
posing terhadap pemahaman konsep matematis siswa di SMP Tri Sukses Natar.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang diharapkan dari hasil penelitian ini adalah:
1. Manfaat Teoritis
6
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan informasi dalam
pendidikan matematika yang berkaitan dengan pembelajaran metode problem
posing serta hubungannya dengan pemahaman konsep matematis siswa.
2. Manfaat Praktis
Metode problem posing dapat menjadi bahan pertimbangan dalam pemilihan
metode yang akan digunakan oleh guru dalam mengajar.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Pengaruh dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) adalah daya yang
ada atau timbul dari sesuatu (orang, benda) yang ikut membentuk watak,
kepercayaan atau perbuatan. Metode problem posing dikatakan berpengaruh
terhadap pemahaman konsep matematis siswa, jika pemahaman konsep
matematis siswa pada pembelajaran dengan metode problem posing lebih
tinggi dari pemahaman konsep matematis siswa dengan pembelajaran
konvensional dan proporsi siswa yang memiliki pemahaman konsep yang
baik setelah mengikuti metode problem posing lebih dari 60%.
2. Metode problem posing adalah perumusan masalah oleh siswa dari situasi
yang tersedia, baik dilakukan sebelum pemecahan masalah atau setelah
pemacahan masalah. Langkah dalam pembelajaran problem posing yaitu
guru menjelaskan pokok materi kepada peserta didik, guru memberikan
latihan soal secukupnya, peserta didik diminta untuk mengajukan soal, secara
7
acak guru meminta peserta didik untuk mengerjakan soal temannya di depan
kelas, lalu yang terakhir guru memberikan evaluasi.
3. Pemahaman konsep matematis adalah kemampuan siswa menjelaskan dan
memahami suatu materi dalam setiap pembelajaran. Indikator yang
digunakan dalam penelitian ini adalah
a. Mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan
konsepnya.
b. Memberi contoh dan non contoh dari konsep.
c. Menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur atau operasi
tertentu.
d. Mengaplikasikan konsep pada pemecahan masalah.
8
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Kajian Teori
1. Metode Problem Posing
Mulyatiningsih (2012: 238) problem posing berasal dari bahasa Inggris yaitu
problem dan pose, sehingga dapat diartikan sebagai pengajuan masalah, dalam
artian ini masalah yang dimaksudkan adalah soal. Uno (2003: 17)
mengemukakan bahwa, problem posing dalam matematika mempunyai tiga
pengertian, pertama problem posing sebagai suatu rumusan masalah matematika
yang sederhana, kedua sebagai perumusan masalah matematika untuk mencari
alternatif pemecahan masalah yang relevan, dan yang ketiga problem posing ialah
merumuskan atau mengajukan pertanyaan matematika.
Menurut Suharta (2001: 2) problem posing adalah perumusan masalah oleh siswa
dari situasi yang tersedia, baik dilakukan sebelum pemecahan masalah atau
setelah pemecahan masalah tersebut. Suryosubroto (2009: 203) berpendapat
penemuan pertanyaan serta jawaban yang dihasilkan siswa dapat menyebabkan
perubahan dan ketergantungan pada penguatan luar pada rasa puas akibat
keberhasilan menemukan sendiri, baik berupa pertanyaan atau masalah maupun
jawaban atas permasalahan yang diajukan.
9
Menurut Suyitno (2004) langkah-langkah dalam metode problem posing adalah
sebagai berikut.
1. Guru menjelaskan materi kepada peserta didik. Penggunaan alat peraga dan
sumber belajar untuk memperjelas konsep sangat disarankan.
2. Guru memberikan latihan soal secukupnya.
3. Peserta didik diminta mengajukan 1 atau 2 buah soal yang menantang dan
peserta didik yang bersangkutan harus mampu menyelesaikannya.
4. Secara acak guru menyuruh peserta didik untuk menyajikan soal temannya di
depan kelas. Dalam hal ini, guru dapat menentukan peserta didik secara
selektif berdasarkan bobot soal yang diajukan oleh peserta didik.
5. Guru memberikan evaluasi. Langkah ini digunakan untuk membandingkan
penguasaan materi sebelum peserta didik membuat soal dan sesudah membuat
soal.
6. Guru memberikan tugas rumah secara individual.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas mengenai tahapan pelaksanaan
pembelajaran dengan metode problem posing, maka dapat diketahui bahwa
pembelajaran dengan metode problem posing diawali dengan guru menjelaskan
pokok materi yang akan diajarkan, lalu guru memberikan latihan soal, selanjutnya
siswa mengajukan pertanyaan dan harus dapat menyelesaikannya, kemudian
dilanjutkan guru meminta salah satu murid menyelesaikan soal temannya lalu
guru mengevaluasi jawaban siswa.
10
2. Pemahaman Konsep Matematis
Pemahaman konsep terdiri dari dua kata pemahaman dan konsep. Dalam Kamus
Besar Bahasa Indonesia, paham berarti mengerti dengan tepat. Hal tersebut
sejalan dengan pendapat Sadiman (2008: 42) yang menyatakan bahwa
pemahaman atau comprehension dapat diartikan menguasai sesuatu dengan
pikiran. Oleh sebab itu, belajar harus mengerti secara makna dan filosofinya,
maksud dan implikasi serta aplikasi-aplikasinya, sehingga menyebabkan siswa
memahami suatu situasi. Mulyasa (2005: 78) menyatakan bahwa pemahaman
adalah kedalaman kognitif dan afektif yang dimiliki oleh individu. Sedangkan
Rusman (2010: 139) menyatakan bahwa pemahaman merupakan proses individu
yang menerima dan memahami informasi yang diperoleh dari pembelajaran yang
didapat melalui perhatian.
Winkel (2000: 44) menyatakan bahwa konsep dapat diartikan sebagai suatu sistem
satuan arti yang mewakili sejumlah objek yang mempunyai ciri-ciri yang sama.
Konsep matematika disusun secara berurutan sehingga konsep sebelumnya akan
digunakan untuk mempelajari konsep selanjutnya. Misalnya konsep luas persegi
diajarkan terlebih dahulu daripada konsep luas permukaan kubus. Hal ini karena
sisi kubus berbentuk persegi sehingga konsep luas persegi akan digunakan untuk
menghitung luas permukaan kubus. Pemahaman terhadap konsep materi
prasyarat sangat penting karena apabila siswa menguasai konsep materi prasyarat
maka siswa lebih mudah untuk memahami konsep materi selanjutnya.
Menurut Soedjadi (2000: 14) konsep adalah ide abstrak yang dapat digunakan
untuk menggolongkan atau mengklasifikasikan sekumpulan obyek. Sebagai
11
contoh, segitiga adalah nama dari suatu konsep abstrak dan bilangan asli adalah
nama suatu konsep yang lebih kompleks karena terdiri dari beberapa konsep yang
sederhana, yaitu bilangan satu, bilangan dua, dan seterusnya. Konsep
berhubungan erat dengan definisi. Definisi adalah ungkapan yang membatasi
konsep. Dengan adanya definisi, orang dapat membuat ilustrasi atau gambaran
atau lambang dari konsep yang didefinisikan, sehingga menjadi jelas apa yang
dimaksud konsep tertentu. Menurut Nasution (2005: 164) siswa yang menguasai
konsep dapat mengidentifikasi dan mengerjakan soal baru yang lebih bervariasi.
Selain itu, apabila anak memahami suatu konsep maka ia akan dapat
menggeneralisasikan suatu objek dalam berbagai situasi lain yang tidak digunakan
dalam situasi belajar.
Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pemahaman
konsep matematis adalah menguasai dengan cara menerima dan memahami
informasi yang diperoleh dari pembelajaran yang dilihat melalui kemampuan
bersikap, berpikir dan bertindak yang ditunjukkan oleh siswa dalam memahami
definisi, pengertian, ciri khusus, hakikat dan inti/isi dari materi matematika dan
kemampuan dalam memilih serta menggunakan prosedur secara efisien dan tepat.
Indikator pemahaman konsep yang digunakan dalam penelitian ini yaitu:
mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya,
memberi contoh dan non contoh dari konsep, menggunakan, memanfaatkan dan
memilih prosedur atau operasi tertentu, mengaplikasikan konsep pada pemecahan
masalah.
B. Kerangka Pikir
12
Penelitian tentang pengaruh metode problem posing terhadap pemahaman konsep
matematis siswa ini terdiri dari satu variabel bebas dan satu variabel terikat.
Variabel bebas dari penelitian ini adalah metode pembelajaran yaitu metode
problem posing dan pembelajaran konvensional, sedangkan variabel terikatnya
adalah pemahaman konsep matematis siswa. Dalam metode problem posing
terdapat proses-proses pembelajaran yang memberikan peluang bagi siswa untuk
meningkatkan pemahaman konsep matematis secara bertahap, sedangkan dalam
pembelajaran konvensional peluang-peluang tersebut tidak didapatkan siswa.
Ada lima tahapan yang harus dilalui siswa dalam pembelajaran dengan metode
problem posing, yaitu guru menjelaskan pokok materi kepada peserta didik, guru
memberikan latihan soal secukupnya, peserta didik diminta untuk mengajukan
soal, guru meminta salah satu peserta didik untuk menyelesaikan soal, dan yang
terakhir adalah guru mengevaluasi jawaban siswa.
Langkah pertama adalah guru menjelaskan pokok materi kepada siswa.
Menjelaskan pokok materi yang dimaksud adalah guru menyampaikan pokok
bahasan materi hanya sekilas, sehingga siswa dituntut untuk memahami materi
dengan membaca secara individu. Dalam menjelaskan materi, guru juga
memberikan pertanyaan-pertanyaan terkait dengan materi yang akan dibahas
sehingga dapat memancing siswa untuk lebih tertarik pada materi pelajaran.
Langkah kedua adalah guru memberikan latihan soal secukupnya. Pada langkah
ini siswa diminta untuk duduk berkelompok. Latihan soal dalam pembelajaran ini
berupa LKK. Pada langkah sebelumnya, siswa telah diminta untuk memahami
materi terlebih dahulu, sehingga dalam menyelesaikan LKK siswa sudah lebih
13
siap karena telah memiliki bahan untuk didiskusikan bersama teman
sekelompoknya. Dengan diminta untuk mengerjakan LKK, siswa mampu
mengklasifikasikan objek menurut sifat tertentu sesuai dengan konsepnya dan
dapat menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur atau operasi tertentu
serta dapat mengaplikasikan konsep pada pemecahan masalah. Selain itu, siswa
dapat meningkatkan kemampuannya dalam memahami makna kalimat matematis
dalam proses menyelesaikan masalah tersebut.
Langkah ketiga adalah siswa diminta untuk mengajukan soal yang menantang dan
siswa yang bersangkutan harus mampu menyelesaikannya. Dengan siswa diminta
untuk membuat pertanyaan, maka siswa juga harus mengetahui jawaban dari
pertanyaan yang mereka buat. Hal ini dapat memacu siswa untuk lebih aktif,
sehingga siswa yang mengikuti pembelajaran dengan metode problem posing
dapat mengembangkan pemahaman konsep matematis dengan memperoleh hasil
yang baik. Dengan melalui tahap ini, siswa dapat memberikan contoh dan non
contoh dari suatu konsep.
Langkah keempat adalah secara acak guru meminta salah satu peserta didik untuk
menyajikan soal temannya di depan kelas. Dengan guru memilih secara acak,
maka semua siswa harus menyiapkan jawaban. Dengan begitu diharapkan siswa
lebih memahami konsep materi pembelajaran tersebut. Selain itu, siswa akan
memiliki keinginan kuat dalam menyelesaikan suatu permasalahan karena merasa
bahwa dirinya memiliki kemampuan yang baik.
Langkah kelima adalah guru memberikan evaluasi. Langkah ini digunakan untuk
membandingkan penguasaan materi sebelum peserta didik membuat soal dan
14
sesudah membuat soal. Setelah guru mengevaluasi jawaban, guru membantu
siswa untuk membuat kesimpulan, sehingga kesimpulan yang diperoleh
merupakan penemuan siswa sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah metode
pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher center) yang mengakibatkan
siswa kurang aktif dalam kegiatan pembelajaran. Hal ini tampak jelas dari
langkah-langkah pembelajaran konvensional, dimana guru menjelaskan
keseluruhan materi, kemudian memberikan contoh soal kepada siswa. Setelah itu
guru memberikan beberapa latihan yang memiliki kesamaan tipe dengan contoh-
contoh soal yang pernah diberikan. Akibatnya siswa tidak terbiasa menemukan
konsep, melainkan hanya menghafal rumus. Hal ini membuktikan bahwa
pembelajaran konvensional tidak memberikan ruang interaksi bagi siswa untuk
mengkomunikasikan ide-idenya untuk memperoleh suatu konsep.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa metode problem posing
diduga dapat memberikan pengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa
atau dengan kata lain terdapat perbedaan pemahaman konsep matematis siswa
dengan metode problem posing dan pembelajaran konvensional.
C. Anggapan Dasar
Penelitian ini mempunyai anggapan dasar sebagai berikut:
1. Semua siswa kelas VII SMP Tri Sukses Natar tahun pelajaran 2016-2017
memperoleh materi yang sama dan sesuai dengan kurikulum yang berlaku.
15
2. Faktor lain yang mempengaruhi kemampuan pemahaman konsep matematis
siswa selain metode problem posing dikendalikan sehingga memberikan
pengaruh yang sangat kecil sehingga dapat diabaikan.
D. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka pikir dan anggapan dasar, hipotesis yang akan diuji dalam
penelitian ini adalah:
1. Hipotesis Umum
Metode problem posing berpengaruh terhadap pemahaman konsep siswa kelas
VII SMP Tri Sukses Natar tahun pelajaran 2016/2017.
2. Hipotesis Khusus
a. Peningkatan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan metode problem posing lebih tinggi daripada
peningkatan pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti
pembelajaran konvensional.
b. Persentase siswa yang memiliki pemahaman konsep yang baik lebih dari
60% dari jumlah siswa yang mengikuti pembelajaran dengan metode
problem posing.
16
III. METODE PENELITIAN
A. Populasi dan Sampel
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Tri Sukses Natar. Kurikulum yang digunakan
di sekolah ini adalah KTSP. Jumlah populasi siswa kelas VII SMP Tri Sukses
Natar tahun pelajaran 2016/2017 yang berjumlah 85 siswa yang terdiri dari 3
kelas. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive
sampling yaitu teknik pengambilan sampel atas dasar pertimbangan bahwa kelas
yang dipilih adalah memiliki pemahaman konsep matematis yang setara.
Kemudian menentukan satu kelas sebagai kelas eksperimen dan kelas lainnya
sebagai kelas kontrol. Sehingga terpilih kelas VII C sebagai kelas eksperimen,
yaitu kelas yang menggunakan metode problem posing dan kelas VII B sebagai
kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional. Pemilihan kelas
berdasarkan nilai rata-rata ulangan tengah semester yang dapat dilihat pada tabel
3.1.
Tabel 3.1 Distribusi Nilai Ujian Tengah Semester Siswa Kelas VII SMP Tri
Sukses Natar 2016/2017
No Kelas Banyak Siswa Nilai Rata-Rata
1 VII A 39 51
2 VII B 23 41.2
3 VII C 22 39.1
17
B. Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu yang terdiri dari satu
variabel bebas dan satu variabel terikat. Variabel bebasnya adalah metode
pembelajaran yaitu metode problem posing dan pembelajaran konvensional,
sedangkan variabel terikatnya adalah pemahaman konsep matematis siswa.
Desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah pretest-posttest control group
design sebagaimana yang dikemukakan Fraenkel dan Wallen (2012: 272), yang
disajikan pada Tabel 3.2
Tabel 3.2 Desain Penelitian
Eksperimen O1 X1 O2
Kontrol O1 X2 O2
Keterangan:
O1 = Pretest pada kelas dengan metode problem posing dan konvensional
O2 = Posttest pada kelas dengan metode problem posing dan konvensional
X1 = Perlakuan dengan metode problem posing
X2 = Perlakuan dengan pembelajaran konvensional.
C. Data Penelitian
Data yang dianalisis dalam penelitian ini adalah data pemahaman konsep yang
dicerminkan oleh nilai pretest-posttest dan data nilai peningkatan (gain). Data ini
berupa data kuantitatif.
D. Prosedur Penelitian
18
Langkah-langkah dalam penelitian yang dilakukan memiliki beberapa tahapan
yang dilakukan, yaitu sebagai berikut.
1) Tahap Persiapan Penelitian
Tahap-tahap persiapan penelitian ini adalah:
a. Observasi, melihat kondisi sekolah seperti jumlah kelas, jumlah siswa,
karakteristik siswa, dan cara guru mengajar di kelas VII SMP Tri Sukses
Natar.
b. Menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) penelitian, Lembar
Kegiatan dan instrumen penelitian. RPP dibuat sesuai dengan metode
yang akan digunakan selama penelitian, yaitu RPP dengan metode
problem posing dan RPP dengan pembelajaran konvensional.
c. Melakukan validasi instrumen dan uji coba soal tes
2) Tahap Pelaksanaan Penelitian
Tahap-tahap pelaksanaan penelitian ini adalah:
a. Pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) yang telah disusun, yaitu RPP dengan metode
problem posing dan RPP dengan pembelajaran konvensional.
b. Mengadakan pretest-postest pada kelas sampel.
3) Tahap Pengolahan Data dan Pelaporan
Tahap-tahap pengolahan data penelitian ini adalah:
a. Mengolah dan menganilisis data hasil penelitian.
b. Menyusun laporan
E. Teknik Pengumpulan Data
19
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini adalah tes, baik dalam pembelajaran
dengan metode problem posing maupun dengan pembelajaran konvensional. Tes
dilakukan sebelum dan sesudah pembelajaran. Tes ini bertujuan untuk mengukur
pemahaman konsep matematis siswa yang diperoleh sebelum dan sesudah diberi
perlakuan.
F. Instrumen Penelitian
Penskoran tes pemahaman konsep matematis diadaptasi dari Sartika (2011: 22),
yang disajikan pada tabel 3.3.
Tabel 3.3. Pedoman Penskoran Tes Pemahaman Konsep Matematis
No Indikator Keterangan Skor
1. Mengklasifikasi
objek menurut
sifat tertentu
sesuai dengan
konsepnya
a. Tidak menjawab 0
b. Mengklasifikasi objek menurut sifat
tertentu tetapi tidak sesuai dengan
konsepnya
1
c. Mengklasifikasi objek menurut sifat
tertentu sesuai dengan konsepnya
2
2. Memberi contoh
dan non contoh
dari konsep
a. Tidak menjawab 0
b. Memberi contoh dan non contoh tetapi
salah
1
c. Memberi contoh dan non contoh
dengan benar
2
3. Menggunakan,
memanfaatkan
dan memilih
prosedur atau
operasi tertentu
a. Tidak menjawab 0
b. Menggunakan, memanfatkan, dan
memilih prosedur tetapi salah
2
c. Menggunakan, memanfaatkan, dan
memilih prosedur dengan benar
3
4. Mengaplikasikan
konsep pada
pemecahan
masalah
a. Tidak menjawab 0
b. Mengaplikasikan konsep tetapi tidak
tepat
2
c. Mengaplikasikan konsep dengan tepat 3
20
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes. Tes
pemahaman konsep yang digunakan berbentuk uraian. Soal-soal tes yang
diberikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk pretest dan posttest
sama. Sebelum penyususnan tes pemahaman konsep, terlebih dahulu dibuat kisi-
kisi yang disesuaikan dengan indikator pencapaian kompetensi dan indikator
pemahaman konsep. Kisi-kisi tes dan pedoman penskoran dapat dilihat pada
lampiran B.1 dan B.2 halaman 123-125. Dalam penelitian ini, untuk memperoleh
data yang akurat digunakan instrumen yang memenuhi kriteria test yang baik,
yaitu valid, reliabel, daya pembeda yang baik, dan tingkat kesukaran.
a) Validitas Tes
Validitas tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah validitas isi, yaitu suatu
tes dikategorikan valid jika butir-butir soal tes sesuai dengan indikator yang
diukur. Validitas isi dari tes pemahaman konsep siswa diketahui dengan cara
menilai kesesuaian isi yang terkandung dalam tes pemahaman konsep dengan
indikator yang telah ditentukan.
Pengujian validitas instrumen tes dalam penelitian ini dilakukan oleh guru mata
pelajaran matematika kelas VII di SMP Tri Sukses dengan asumsi bahwa guru
tersebut mengetahui dengan benar Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)
untuk tingkat SMP. Penelitian terhadap kesesuaian isi tes dengan kisi-kisi tes
yang diukur dan penilaian terhadap kesesuaian bahasa yang digunakan dalam tes
dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan menggunakan daftar checklist
oleh guru mitra. Hasil konsultasi dengan guru menunjukkan bahwa tes yang
digunakan untuk mengambil data pemahaman konsep siswa telah memenuhi
21
validitas isi. Setelah diketahui soal instrumen valid (Lampiran B.4 halaman 127-
128), selanjutnya instrumen diujicobakan kepada siswa kelas di luar sampel yaitu
kelas VIII A. Data yang diperoleh dari hasil uji coba kemudian diolah dengan
menggunakan bantuan Software Microsoft Excel untuk mengetahui reliabilitas tes,
daya pembeda, dan tingkat kesukaran.
b) Reliabilitas
Bentuk soal tes yang digunakan pada penelitian ini adalah soal tes tipe uraian.
Rumus yang akan digunakan untuk mengukur koefisien reliabilitas dalam
penelitian ini adalah rumus Alpha dalam Arikunto (2010: 109) sebagai berikut:
(
) (
∑
)
Keterangan:
= Koefisien reliabilitas alat evaluasi
= Banyaknya butir soal
∑ = Jumlah varians skor tiap soal
= Varians skor total
Koefisien reliabilitas suatu butir soal diinterpretasikan sesuai dengan pendapat
Arikunto (2011: 195) dan disajikan padaTabel 3.4 berikut.
Tabel 3.4 Kriteria Koefisien Reliabilitas
Koefisien relibilitas (r11) Kriteria
0,00 ≤ r11≤ 0,20 Sangat rendah
0,20 < r11 ≤ 0,40 Rendah
0,40 < r11≤ 0,60 Sedang
0,60 < r11≤ 0,80 Tinggi
0,80 < r11≤ 1,00 Sangat tinggi
22
Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen tes, diperoleh bahwa koefisien
reliabilitas tes adalah 0,52. Hal ini menunjukkan bahwa instrumen tes yang
digunakan memiliki reliabilitas yang sedang. Oleh karena itu, instrumen tes
tersebut sudah layak digunakan untuk mengumpulkan data. Hasil perhitungan
reliabilitas tes uji coba soal dapat dilihat pada Lampiran C.2 halaman 132-132.
c) Tingkat Kesukaran
Arikunto (2011) menyatakan bahwa soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu
mudah atau tidak terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak mendorong siswa
untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya, sedangkan soal yang terlalu
sukar akan membuat siswa putus asa dalam menyelesaikan soal tersebut. Seperti
pernyataan Arikunto (2011:207) bahwa tingkat kesukaran adalah bilangan yang
menunjukan sukar atau mudahnya suatu soal. Untuk mengetahui tingkat
kesukaran istrumen tes yang dibuat, penelitian ini mengikuti Sudijono (2008: 372)
dengan menggunakan rumus sebagai berikut.
Keterangan:
TK : nilai tingkat kesukaran suatu butir soal
JT : jumlah skor yang diperoleh siswa pada butir soal yang diperoleh
IT : jumlah skor maksimum yang dapat diperoleh siswa pada suatu butir soal.
Interpretasi tingkat kesukaran mengikuti Sudijono (2008: 372) yakni sebagai
berikut.
Tabel 3.5 Interpretasi Nilai Tingkat Kesukaran.
Nilai Interpretasi
Sangat Sukar
23
Sukar
Sedang
Mudah
Sangat Mudah
Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen tes, diperoleh bahwa nilai
tingkat kesukaran tes adalah 0,56 sampai dengan 0,81. Hal ini menunjukkan
bahwa instrumen tes yang diujicobakan memiliki tingkat kesukaran yang sedang
dan mudah. Hasil perhitungan tingkat kesukaran uji coba soal dapat dilihat pada
Lampiran C.3 halaman 133.
d) Daya Pembeda
Sesuai pernyataan Arikunto (2011: 211) bahwa daya pembeda soal adalah
kemampuan suatu soal untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan
tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Pada penelitian ini, soal yang
akan digunakan adalah soal yang memiliki daya pembeda yang cukup dan daya
pembeda yang baik, sebab soal yang memiliki kriteria tersebut adalah soal yang
dapat digunakan sebagai acuan untuk mengelompokkan siswa berdasarkan
kemampuannya.
Setelah diketahui skor hasil tes, seluruh peserta tes diurutkan berdasarkan skor tes
yang diperolehnya dari skor terbesar hingga terkecil kemudian dibagi menjadi dua
kelompok.
Nilai pembeda butir soal dihitung mengikuti Arikunto (2011: 213) dengan
menggunakan persamaan sebagai berikut.
24
Keterangan:
DP : nilai pembeda
: rata-rata skor tiap butir soal dari kelompok atas
: rata-rata skor tiap butir soal dari kelompok bawah
Skor Maks : skor maksimum tiap butir soal
Tabel 3.6 Interpretasi Nilai Daya Pembeda.
Koefisien Daya Pembeda Interpretasi
Sangat Buruk
Buruk
Cukup
Baik
Sangat Baik
Berdasarkan hasil perhitungan uji coba instrumen tes, diperoleh bahwa nilai daya
pembeda tes adalah 0,21 sampai dengan 0,67. Hal ini menunjukkan bahwa
instrumen tes yang diujicobakan memiliki daya pembeda yang cukup, baik dan
sangat baik. Hasil perhitungan daya pembeda uji coba soal dapat dilihat pada
Lampiran C.3 halaman 133.
Setelah dilakukan analisis reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal
tes kemampuan pemahaman konsep diperoleh rekapitulasi hasil tes uji coba dan
kesimpulan yang disajikan pada Tabel 3.7.
Tabel 3.7 Rekapitulasi Hasil Tes Uji Coba
No
Soal Reliabilitas
Daya
Pembeda
Tingkat
Kesukaran Kesimpulan
1
0,52 (Reabilitas
sedang)
0,21 0,60 Dipakai
2 0,21 0,81 Dipakai
3 0,46 0,77 Dipakai
4 0,67 0,58 Dipakai
25
Dari Tabel 3.7 terlihat bahwa koefisien reliabilitas soal adalah 0,52 yang berarti
soal memiliki reliabilitas yang sedang. Daya pembeda untuk semua soal
dikategorikan cukup, baik dan sangat baik. Tingkat kesukaran untuk semua soal
dikategorikan sedang dan mudah. Karena semua soal sudah valid dan sudah
memenuhi kriteria reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran yang sudah
ditentukan maka soal tes kemampuan pemahaman konsep yang disusun layak
digunakan untuk mengumpulkan data kemampuan pemahaman konsep.
G. Teknik Analisis Data
Setelah kedua sampel diberi perlakuan yang berbeda, data yang diperoleh dari
hasil tes kemampuan awal dan tes kemampuan akhir dianalisis untuk
mendapatkan peningkatan (gain) pada kedua kelas. Analisis ini bertujuan untuk
mengetahui besarnya peningkatan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas
problem posing dan kelas konvensional. Menurut Hake (1999: 1) besarnya
peningkatan dihitung dengan rumus gain ternormalisasi (normalized gain) yaitu:
Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan
klasifikasi dari Hake (1999: 1) seperti pada Tabel 3.8
Tabel 3.8 Interpretasi Hasil Perhitungan Gain
Besarnya Gain Interpretasi
g 0,7 Tinggi
0,3 g 0,7 Sedang
g 0,3 Rendah
26
Hasil perhitungan skor gain kemampuan pemahaman konsep matematis siswa
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.6 dan C.7 halaman 138-139. Dalam
penelitian ini analisis data mula-mula dilakukan dengan cara uji normalitas.
Setelah itu barulah dilakukan pengujian hipotesis.
1. Uji Normalitas Data
Untuk mengetahui apakah data pemahaman konsep siswa dari sampel yang diteliti
berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau sebaliknya dilakukan uji
normalitas terhadap data tersebut. Uji Normalitas dalam penelitian ini
menggunakan uji Chi Kuadrat. Sudjana (2005: 273), menyatakan uji Chi Kuadrat
adalah sebagai berikut.
a. Hipotesis
Rumusan hipotesis untuk uji ini adalah:
H0 : data gain berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 : data gain berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
b. Taraf signifikan yang digunakan α = 0,05
c. Statistik uji
Statistik yang digunakan untuk uji Chi-Kuadrat:
∑
Keterangan:
= harga uji chi-kuadrat
= frekuensi harapan
= frekuensi yang diharapkan
= banyaknya pengamatan
d. Keputusan uji
27
Terima H0 jika
dengan
Rekapitulasi uji normalitas data gain kemampuan pemahaman konsep disajikan
pada Tabel 3.9. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C.8 dan
C.9 halaman 140-145.
Tabel 3.9 Rekapitulasi Uji Normalitas Data Gain Kemampuan Pemahaman
Konsep Matematis
Kelas
Keputusan Uji Keterangan
Problem Posing 7,009 7,81 diterima Berdistribusi Normal
Konvensional 14,143 7,81 ditolak Tidak Berdistribusi
Normal
Berdasarkan uji normalitas terlihat bahwa pada kelas eksperimen <
maka H0 diterima, yang berarti data kelas eksperimen berdistribusi normal. Dan
pada kelas kontrol >
yang berarti H0 ditolak dan H1 diterima. Ini
berarti data nilai pada kelas kontrol berasal dari populasi yang tidak berdistribusi
normal. Berdasarkan analisis tersebut, maka uji hipotesis yang dilakukan adalah
uji non parametrik.
2. Uji Hipotesis
a. Uji Hipotesis Khusus 1
Hipotesis pertama berbunyi: “Peningkatan pemahaman konsep matematis
siswa yang mengikuti pembelajaran dengan metode problem posing lebih
tinggi daripada peningkatan pemahaman konsep matematis siswa yang
mengikuti pembelajaran konvensional”.
Setelah melakukan uji normalitas data, diketahui bahwa data dari kedua
sampel yang mewakili populasi tidak berdistribusi normal. Menurut Sudjana
28
(2005: 239), apabila data sampel tidak berdistribusi normal maka analisis data
dilakukan dengan menggunakan uji non parametrik, yaitu uji Mann-Whitney
U dengan langkah-langkah sebagai berikut.
a. Hipotesis
1 = 2, (tidak ada perbedaan median data peningkatan
kemampuan pemahaman konsep matematis siswa
yang menggunakan pembelajaran dengan metode
problem posing dengan median data peningkatan
kemampuan pemahaman konsep matematis siswa
yang menggunakan pembelajaran konvensional)
1 2, (median data peningkatan kemampuan pemahaman
konsep matematis siswa yang menggunakan
pembelajaran dengan metode problem posing lebih
tinggi daripada median data peningkatan kemampuan
pemahaman konsep matematis siswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional).
b. Menggabungkan kedua sampel menjadi satu dan menentukan
peringkatnya.
c. Menjumlahkan peringkat masing-masing sampel, hasil perhitungan bisa
dilihat pada Lampiran C.10 halaman 146-150.
d. Menghitung statistik U
29
Keterangan:
na = jumlah sampel data gain dari kelas pembelajaran problem posing
nb = jumlah sampel data gain dari kelas pembelajaran konvensional
= jumlah rangking data gain dari kelas pembelajaran problem
posing
= jumlah ranking data gain dari kelas pembelajaran konvensional
Dari kedua nilai U tersebut yang digunakan adalah nilai U yang kecil,
karena sampel berukuran cukup besar yaitu lebih dari 20, maka
digunakan pendekatan kurva normal.
Dengan mean:
2
.)( ba nn
UE
Standar deviasi dalam bentuk:
σ(U) = √
12
Nilai standar dihitung dengan:
σ
0,5 - , dengan
e. Keputusan Uji
Pengambilan keputusan uji dengan pendekatan kurva normal yaitu tolak
H0 jika dan terima H0 jika sebaliknya. Jika H1 diterima,
maka median data peningkatan kemampuan pemahaman konsep
matematis siswa yang mengikuti pembelajaran dengan metode problem
posing lebih tinggi daripada median data peningkatan kemampuan
pemahaman konsep matematis siswa yang mengikuti pembelajaran
konvensional. Median data peningkatan kemampuan pemahaman
konsep matematis yang lebih tinggi menggambarkan adanya peningkatan
30
kemampuan pemahaman konsep matematis yang lebih tinggi juga. Hasil
uji hipotesis menunjukkan apa yang terjadi pada populasi tidak sejalan
dengan yang terjadi pada sampel.
b. Uji Hipotesis Kedua
Hipotesis kedua berbunyi: “Persentase siswa yang memiliki pemahaman
konsep dengan baik lebih dari 60% dari jumlah siswa yang mengikuti
pembelajaran dengan metode problem posing”.
Setelah melakukan uji normalitas data kemampuan pemahaman konsep
matematis siswa, diketahui bahwa data berasal dari populasi yang tidak
beridstribusi normal maka digunakan uji non-parametrik yaitu dengan
menggunakan Uji Tanda Binomial (Binomial Sign Test). Adapun langkah-
langkah yang dilakukan dalam Uji Tanda Binomial adalah sebagai berikut.
1. Hipotesis
Hipotesis yang digunakan adalah sebagai berikut.
H0 : (π +) = 0,6 (Persentase siswa yang memiliki kemampuan pemahaman
konsep matematis terkategori baik pada kelas yang
menggunakan metode problem posing sama dengan 60% dari
jumlah siswa)
H1 : (π +) > 0,6 (Persentase siswa yang memiliki kemampuan pemahaman
konsep matematis terkategori baik pada kelas yang
menggunakan metode problem posing lebih dari 60% dari
jumlah siswa)
31
2. Memberikan lambang untuk tes kemampuan akhir dan nilai Kriteria
Ketuntasan Minimal (KKM). Tes kemampuan akhir dilambangkan dengan
(X1) dan nilai KKM dilambangkan dengan (X2). Selanjutnya, menentukan
selisih antara nilai tes kemampuan akhir dan nilai KKM (D = X1 – X2).
3. Menentukan tanda (+) dan tanda (-) untuk hasil selisih nilai tes kemampuan
akhir dan nilai KKM. Jika D bernilai positif maka berikan tanda (+), jika D
bernilai negatif maka berikan tanda (-) dan jika D bernilai nol maka berikan
tanda (0). Dalam uji Tanda Binomial, tanda (0) tidak digunakan dalam
perhitungan.
4. Menghitung jumlah tanda (+) dan tanda (-) pada nilai D.
5. Menentukan proporsi untuk jumlah tanda (+) dan tanda (-). Karena dalam
penelitian ini akan dilihat apakah persentase siswa yang memiliki
kemampuan pemahaman konsep matematis terkategori baik pada kelas yang
menggunakan metode problem posing lebih dari 60% dari jumlah siswa
maka proporsi jumlah data yang mendapat tanda positif (+) adalah sebesar
60% atau 0,6.
6. Uji proporsi yang digunakan adalah uji satu pihak dengan rumus Uji Tanda
Binomial (Binomial Sign Test) menurut Sheskin (2004:85) adalah sebagai
berikut.
√
Keterangan:
n : Banyaknya tanda (+) dan tanda (-) yang digunakan dalam
perhitungan
π(+) : Nilai hipotesis untuk proporsi tanda (+) (dalam penelitian ini
digunakan nilai (π+) = 0,6).
π(−) : Nilai hipotesis untuk proporsi tanda (-) ((π −) = 1 − (π +)).
32
X : Jumlah tanda (+) yang diperoleh dari selisih nilai tes kemampuan
akhir dan nilai KKM.
0,5 - , dengan taraf signifikan yang digunakan adalah 5 %
7. Keputusan Uji
Pedoman dalam mengambil keputusan dalam uji Tanda Binomial adalah
tolak H0 jika nilai zhitung z tabel dan terima H0 jika nilai zhitung z tabel.
46
V. SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh kesimpulan bahwa
problem posing tidak berpengaruh ditinjau dari kemampuan pemahaman konsep
matematis siswa, karena tidak terdapat perbedaan antara rata-rata nilai
peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas problem
posing dengan rata-rata nilai peningkatan kemampuan pemahaman konsep
matematis siswa pada kelas konvensional. Proporsi siswa yang memiliki
kemampuan pemahaman konsep baik pada siswa yang mengikuti pembelajaran
problem posing tidak mencapai standar yang ditetapkan oleh peneliti, yaitu lebih
dari 60% dari. Hal ini berarti pembelajaran dengan metode problem posing tidak
berpengaruh terhadap pemahaman konsep matematis siswa.
B. Saran
Berdasarkan hasil pada penelitian ini, saran-saran yang dapat dikemukan yaitu:
1. Kepada guru, yang ingin menggunakan metode pembelajaran problem posing
hendaknya memperhatikan pelaksanaan pengelolaan kelas dengan baik dan
waktu yang tepat agar suasana belajar semakin kondusif sehingga
memperoleh hasil yang optimal.
2. Kepada peneliti lain yang akan melakukan penelitian tentang pembelajaran
dengan metode problem posing disarankan melakukan penelitian dalam
47
jangka waktu yang lebih lama agar subjek penelitian terbiasa dengan
pembelajaran metode problem posing dan memperhatikan efisiensi waktu
agar proses pembelajaran berjalan secara optimal.
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: BumiAksara.
Aunurrahman. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Depdiknas. 2004. Peraturan tentang Penilaian Perkembangan Anak Didik SMPNo. 506/C/Kep?PP/2004. Jakarta: Ditjen Dikdasmen Depdiknas.
Fraenkel, Jack R dan Norman E Wallen. 2012. How to Design and EvaluateResearch in Education 7th Edition. New York: McGraw-Hill.
Hake, Richard R. 1999. Analyzing Change/Gain Scores. [online]. Tersedia:http://www.physics.indiana.edu/~sdi/ajpv3i.pdf. (20 November 2015).
Hamalik, Oemar. 2004. Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Arora, A. (2012). TIMSS 2011International Results in Mathematics. [Online].Tersedia:timss.bc.edu/timss2011/downloads/t11_ir_mathematics_fullbook.pdf [31Oktober 2016].
Mulyasa, E. 2005. Menjadi Guru Profesional. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Mulyatiningsih, Endang. 2012. Metode Penelitian Bidang Pendidikan. Bandung:Alfabeta.
Nasution. 2005. Berbagi Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar, jakarta:Bumi Aksara.
Nurjanah, Erni. 2015. Efektivitas Metode Problem Posing terhadap Self-RegulatedLearning dan Pemahaman Konsep Matematika Siswa SMK. Bandung.Jurnal Universitas Pasundan Bandung. [Online]. Tersedia:http://repository.unpas.ac.id/1043/. [24 Januari 2017].
OECD. 2015. PISA 2015 Results in Focus. [Online]. Tersedia: https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf. Diakses pada 18 Desember 2016.
Rasmiati, Ike, Dkk. 2013. Pengaruh Pembelajaran Problem Posing terhadapKemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas IV SD GugusVI Kecamatan Banjar. Bali: Jurnal PGSD Universitas Pendidikan GaneshaSingaraja. [Online].
Rusman. 2010. Model-model Pembelajaran Mengembangkan ProfesioanalismeGuru. Jakarta: PT. Rajagrafindo Persada.
Sadiman, A.M. 2008. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: PTGrafindo Persada.
Sartika, Dewi. 2011. Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT UntukMeningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa (Studipada Siswa Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 29 Bandar LampungTahun Pelajaran 2010/2011). (Skripsi). Universitas Lampung. BandarLampung.
Sheskin, David J. (2004). Statistic Non Parametric. Newyork, Washington DC:Chapman & Hall/CRC.
Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: DirektoratJenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional.
Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Raja Grafindo Persada.Jakarta.
Sudjana. 2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.
Suharta, I Gusti Puta. 2001. Peningkatan Pemecahan Masalah MatematikaMelalui Pengintegrasi Pengajuan Masalah. Aneka Widya
Sukandi, Ujang, dkk. 2003. Belajar Aktif dan Terpadu. Surabaya: DutaGrahaPustaka.
Suryosubroto. 2009. Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta
Suyitno, A. 2004. Dasar-Dasar dan Proses Pembelajaran Matematika I.Semarang: UNNES.
Syah, Muhibbin. 2010. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung:PT Remaja Rosdakarya.
TIMSS. 2015. TIMSS 2015 International Results in Mathematics. [Online].Tersedia:http://timms2015.org/timss-2015/mathematics/student-achievement/distribution -of-mathematics-achievement/. Diakses pada 18 Desember 2016.
Uno, Hamzah. B. 2003. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara
Winkel, I.R. 2000. Psikologi Pendidikan dan Evaluasi Belajar. Jakarta: PT.Gramedia.