1

HUBUNGAN DI ANTARA STRATEGI PEMBELAJARAN DAN MOTIVASI DALAM

PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DENGAN MENGGUNAKAN PENDEKATAN

MODEL PERSAMAAN BERSTRUKTUR

Mohamad Azrien Mohamed Adnan,1 Shukeri Mohamad,

2

mdazrien@um.edu.my 1,2

Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya

Nilam Puri, Kota Bharu, Kelantan, Malaysia

Abstrak: Kertas ini bertujuan untuk mengkaji konstruk strategi pembelajaran dan melihat

hubungan antara strategi pembelajaran dan motivasi dalam pembelajaran Bahasa Arab.

Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen pengumpulan maklumat. Responden

terdiri daripada kalangan pelajar-pelajar dari dua universiti awam di Semenanjung Malaysia

yang mempelajari bahasa Arab. Seramai 139 pelajar telah dipilih untuk kajian ini. Kesahan

konstruk soal selidik ini telah diuji dengan menggunakan analisis faktor pengesahan (CFA).

Analisis faktor pengesahan menunjukkan bahawa model yang mewakili faktor-faktor yang

menggambarkan dimensi regulasi kendiri metakognitif, organisasi dan pembelajaran rakan

sebaya adalah model yang sesuai. Perkaitan yang signifikan antara motivasi dan sub-skala

pembelajaran strategi (regulasi kendiri, metakognitif dan organisasi) menyediakan bukti awal

kesahan ramalan. Hasil kajian menunjukkan bahawa strategi regulasi kendiri metakognitif

mempunyai hubungan yang positif dengan organisasi dan strategi pembelajaran rakan sebaya.

Strategi organisasi juga berkait positif dengan strategi pembelajaran rakan sebaya. Regulasi

kendiri metakognitif dan organisasi mempunyai kesan signifikan ke atas motivasi.

Bertentangan dengan jangkaan awal, pembelajaran rakan sebaya tidak mempunyai kesan

yang signifikan ke atas motivasi.

Kata kunci: Strategi Pembelajaran, motivasi, model persamaan berstruktur.

PENGENALAN

Strategi pembelajaran memainkan peranan penting dalam pembelajaran bahasa kedua/bahasa

asing dan ianya telah diterokai oleh ramai penyelidik sejak kebelakangan ini (Lai, 2009; Li

dan Chun, 2012; Macaro, 2001; Mohamad Azrien Mohamed Adnan dan Shukeri Mohamad,

2011; Qiufang dan Lifei, 2004). Penggunaan strategi pembelajaran yang berkesan dipercayai

menjadi faktor penting dalam menentukan kejayaan pelajar. Pelajar juga memerlukan

pelbagai strategi untuk mengawal pembelajaran mereka sendiri (Marsh, Hau, Artelt, Baumert

dan Peschar, 2006; Zimmerman dan Martinez-Pons, 1990)

Prosiding Seminar Pengajaran & Pembelajaran Bahasa Arab 2014 • disunting oleh: Zamri Arifin, Maheram Ahmad, Suhaila Zailani @ Hj.

Ahmad, Lazim Omar, Mohamad Zaidin Mat @ Mohamad, Khazri Osman, Al Muslim Mustapa & Mohd Shahrizal Nasir • ©Fakulti Pengajian Islam, UKM & Fakulti Kontemporari Islam, Unisza • ISBN 978-967-5478-78-9

2

Para penyelidik mentakrif strategi pembelajaran dengan pelbagai cara. Mayer (2007)

menjelaskan bahawa strategi pembelajaran merujuk kepada proses kognitif yang

dibangunkan oleh pelajar semasa pembelajaran untuk meningkatkan kualiti pembelajaran dan

membantu pelajar mencapai matlamat masing-masing. Zimmerman dan Martinez-Pons

(1990) pula mendefinisikan strategi pembelajaran sebagai perancangan yang bersesuaian ke

arah mencapai matlamat pembelajaran individu tersebut. Menurut mereka, keupayaan

merancang memerlukan kecekapan pelajar mengawal pembelajaran sendiri yang menjurus

kepada matlamat. Sehubungan dengan itu, Byrnes (1996) menyatakan bahawa strategi

pembelajaran adalah berupa set tindakan-tindakan yang dilakukan untuk mencapai matlamat

yang ditetapkan. Dalam hal ini, Byrnes memfokuskan strategi pembelajaran kepada strategi

kognitif dan strategi kawalan kognitif. Menurutnya, strategi kognitif melibatkan kemahiran

memproses maklumat yang akan membantu pelajar mengingat fakta secara sistematik,

mengorganisasi fakta atau konsep menjadi struktur yang jelas dan mudah difahami dan

mengintegrasikan pengetahuan baru berdasarkan pengetahuan sedia ada serta pengalaman

harian. Manakala kawalan kognitif (strategi metakognitif) pula adalah proses-proses seperti

membuat keputusan dalam menentukan strategi manakah yang patut digunakan untuk

mencapai matlamat, memantau setakat mana pelaksanaan strategi menjurus kepada matlamat

yang hendak dicapai, dan juga menilai semula apakah langkah-langkah yang telah digunakan

setelah matlamat dicapai.

Zimmerman (2000) mencadangkan bahawa strategi pembelajaran harus dimasukkan

ke dalam rangka kerja pembelajaran pengaturan kendiri (Self-Regulated Learning/SRL), yang

merujuk kepada “self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and

cyclically adapted to the attainment of personal goal” (p. 14). Oleh itu, strategi pembelajaran

dilihat sebagai sub-konstruk kepada SRL.

Pelajar pengaturan kendiri mengambil bahagian secara proaktif dalam proses

pembelajaran yang melibatkan proses kognitif ataupun secara metakognitif yang dapat

membantu meningkatkan proses pemindahan pembelajaran. Menurut pandangan Eggen dan

Kauchak (2004), metakognisi adalah asas kepada pembelajaran strategik. Menurutnya,

metakognisi merupakan kesedaran tentang pemikiran, justeru pelajar yang lebih sedar tentang

bagaimana mereka belajar dan berfikir akan mengambil langkah-langkah bersesuaian untuk

meningkatkan pemikiran dalam pembelajaran mereka. Nota, Soresi dan Zimmerman (2004)

berpandangan bahawa para pelajar mempunyai niat dan dorongan dalam pengaktifan kendiri

untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran dengan menggunakan strategi tertentu.

Pintrich, Smith, Garcia dan McKeachie (1991) telah mengemukakan satu set

soalselidik berkenaan dengan motivasi dan strategi pembelajaran yang dinamakan sebagai

Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) yang mengkategorikan

pembelajaran pengaturan kendiri kepada dua strategi utama. Pertama adalah strategi kognitif

dan metakognitif yang merangkumi latihan, penghuraian, organisasi, pemikiran kritikal dan

pengaturan kendiri metakognitif. Kedua adalah strategi pengurusan sumber yang merangkumi

pengurusan masa dan persekitaran pembelajaran, regulasi usaha, pembelajaran rakan sebaya

dan pencarian bantuan samada bantuan guru atau bantuan mereka yang lebih pakar.

Zimmerman dan Martinez-Pons (1986) mengenal pasti 14 strategi pembelajaran

pengaturan kendiri yang biasa digunakan yang mana meliputi penilaian kendiri,

pengorganisasian, penetapan matlamat dan perancangan, mencari maklumat, menyimpan

rekod dan pemantauan, penstrukturan persekitaran, latihan dan hafalan, mencari bantuan

3

rakan sebaya, mencari bantuan guru, mencari bantuan orang dewasa, membuat semakan

terhadap ujian, menyemak dan mengkaji semula nota teks. Mereka menggunakan temu bual

berstruktur yang dipanggil jadual temubual pembelajaran pengaturan kendiri (SRLIS) untuk

menilai bagaimana strategi ini dilaksanakan.

Stategi pembelajaran sahaja tidak cukup untuk meningkatkan pencapaian pelajar.

Pelajar seharusnya dimotivasi untuk menggunakan strategi serta mengatur kognisi dan usaha

mereka (Paris, Lipson dan Wixson, 1983). Motivasi merupakan sesuatu yang berkaitan

dengan kuasa dalaman yang mendorong individu untuk bertindak agar dapat memuaskan

keinginan (Amstrong, 1995). Kuasa dalaman ini boleh dicetuskan sama ada oleh individu

sendiri atau persekitaran. Dalam konteks pembelajaran dan pencapaian akademik, seseorang

pelajar perlu mempunyai pandangan tentang kebolehan, kemahiran dan pengetahuan untuk

menyempurnakan tugas pembelajaran di samping perlu ada ekspektasi tentang gred yang

akan diperolehi berdasarkan tugasan tersebut. Justeru itu, individu yang mempunyai motivasi

dan efikasi yang tinggi akan membina matlamat yang tinggi. Justeru itu kajian ini bertujuan

untuk melihat sejauhmana hubungan antara strategi pembelajaran, motivasi dan pencapaian

dalam kursus-kursus Bahasa Arab yang diambil oleh pelajar-pelajar bahasa Arab di universiti

awam di Malaysia.

LATARBELAKANG TEORI

Pembelajaran pengaturan kendiri

Menurut teori pembelajaran pengaturan kendiri, pembelajaran pengaturan kendiri adalah satu

proses pembelajaran yang bersepadu, yang berlaku apabila individu cuba menyesuaikan ciri-

ciri yang ada pada diri mereka sendiri seperti tingkah laku, keinginan, dan kognisi yang

sesuai dengan pembelajaran mereka sendiri. Pintrich (1999) menerangkan pembelajaran

pengaturan kendiri sebagai proses konstruktif yang aktif di mana pelajar menetapkan

matlamat untuk tindakan pembelajaran mereka, memantau, mengawal selia dan mengawal

kognisi, motivasi dan tingkah laku mereka.

Satu aspek penting dalam teori pembelajaran pengaturan kendiri ialah pembelajaran

dan motivasi adalah saling bergantung. Strategi pembelajaran membawa mereka kepada

kesedaran kendiri, berpengetahuan dan tegas dalam melaksanakan strategi pembelajaran

mereka. Dari segi motivasi, pelajar memiliki efikasi kendiri yang tinggi. Motivasi yang ada

pada diri pelajar ini merupakan bukti kecenderungan mereka yang berterusan dalam

menetapkan matlamat pembelajaran yang lebih tinggi (Zimmerman, 1990). Dengan itu dapat

disimpulkan bahawa pelajar pengaturan kendiri bukan sahaja merupakan pelajar yang mampu

berdikari malah memiliki motivasi diri.

Motivasi

Sebuah bilik darjah yang ideal akan memperlihatkan pelajar menumpukan sepenuh perhatian

kepada pembelajaran, mengemukakan soalan-soalan, menunjukkan minat yang tinggi untuk

belajar, melengkapkan tugasan tanpa rungutan dan konsisten untuk belajar tanpa perlu

dipujuk. Realitinya seorang guru bukan berada di dalam dunia yang ideal tersebut, di mana di

sekeliling mereka terdapat pelbagai ragam pelajar, termasuklah pelajar yang tidak

bermotivasi untuk melaksanakan tugasan-tugasan yang diberikan (Hidi and Harackiewicz,

4

2000). Teori motivasi akan menjelaskan persoalan-persoalan seperti mengapa sesetengah

pelajar tekun dalam melakukan sesuatu tugasan manakala sesetengahnya tidak? Apakah yang

menggerakkan pelajar untuk belajar? Dan dari manakah asalnya motivasi untuk belajar?

Menurut (Mayer, 2003), motivasi adalah keadaan dalaman individu yang

membangkitkan dorongan untuk menggerakkan tingkah laku ke arah mencapai matlamat.

Mayer mentakrifkan motivasi dalam empat komponen iaitu bercirikan personal, berarah

mencapai suatu matlamat, menggerakkan kepada suatu tindakan (activating) dan energizing.

Dengan itu, motivasi dalam konteks pembelajaran merupakan dorongan dalaman pelajar yang

membangkitkan semangat untuk menggerakkan usaha dan tenaga untuk melakukan tindakan

yang bersesuaian ke arah mencapai matlamat dalam pembelajaran.

Pintrich dan Schunk (2002) mengelompokkan motivasi kepada dua kumpulan

berdasarkan kepada matlamat pembelajaran yang berbeza, iaitu motivasi intrinsik dan

motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik adalah merupakan dorongan dalaman yang berasaskan

kepada keperluan diri individu untuk memahami isi kandungan, manakala motivasi

ekstrinsik adalah dorongan untuk mendapat gred yang baik untuk tujuan mendapat pujian.

Sungguhpun kedua-dua kategori motivasi ini mempunyai matlamat yang berbeza, tetapi

pembelajaran yang berasaskan kepada integrasi motivasi intrinsik dan ekstrinsik akan

menjuruskan pelajar kepada pembelajaran yang berkesan (Eggen and Kauchak, 2004).

Apabila pembelajaran tentang sesuatu topik berlaku kerana ianya menarik dari segi isi

kandungan ataupun proses, serta didorong oleh hasrat untuk mencapai gred yang baik, situasi

ini akan membangkitkan usaha yang lebih kuat ke arah mencapai matlamat Oleh itu, pelajar

yang mempunyai motivasi intrinsik yang tinggi, selalunya mereka dikaitkan dengan prestasi

akademik yang tinggi (Gottfried, 1985).

KERANGKA KAJIAN DAN PEMBINAAN HIPOTESIS

Menurut Pintrich et al. (1991), strategi pembelajaran boleh dikelaskan kepada kognitif,

strategi metakognitif dan strategi pengurusan sumber. Dalam kajian ini, hanya strategi

kognitif dan metakognitif digunakan sebagai rangka kerja teori. Strategi-strategi kognitif dan

metakognitif diklasifikasikan kepada pengaturan kendiri metakognitif, organisasi dan

pembelajaran rakan sebaya. Paris et al. (1983) mencadangkan bahawa penggunaan strategi

pembelajaran pengaturan kendiri dapat menggalakkan motivasi pelajar. Oleh itu, adalah

dijangkakan bahawa pengaturan kendiri metakognitif, strategi organisasi dan pembelajaran

rakan sebaya memberi kesan ke atas motivasi. Rajah 1 menunjukkan kerangka konseptual

kajian strategi pembelajaran pengaturan kendiri dan motivasi.

5

Pengaturan Kendiri Metakognisi

Metakognisi merujuk kepada kesedaran, pengetahuan dan kawalan kognisi (Pintrich et al.,

1991). Ia mengandungi tiga kemahiran yang penting iaitu perancangan, pemantauan dan

penilaian. Perancangan merujuk kepada pemilihan strategi yang sesuai dan peruntukan

sumber yang betul yang memberi kesan kepada prestasi tugas. Pemantauan merujuk kepada

kesedaran seseorang tentang kefahaman dan prestasi tugas. Manakala penilaian merujuk

kepada penilaian hasil akhir sesuatu tugasan dan kecekapan terhadap pencapaian tugas

tersebut. Ianya merangkumi penilaian semula strategi yang digunakan. Oleh itu hipotesis

yang dibina dalam kajian ini adalah:

Hipotesis 1: Pengaturan kendiri metakognitif mempunyai kesan ke atas motivasi

Strategi Organisasi

Strategi organisasi adalah satu strategi pemprosesan yang lebih mendalam yang mana

merangkumi aktiviti-aktiviti seperti memilih idea utama daripada pembacaan teks,

menggariskan teks atau bahan bacaan dan menggunakan pelbagai teknik spesifik untuk

memilih dan menyusun idea-idea. Sebagai contoh, melakarkan rangkaian dan memetakan

idea penting (Pintrich, 1999). Aktiviti-aktiviti ini akan menghasilkan pelajar yang terlibat

secara aktif dalam tugas dan secara tak langsung dapat menghasilkan prestasi yang lebih baik.

Oleh itu, dalam kajian ini, hipotesis yang dibentuk adalah:

Hipotesis 2: Strategi Organisasi mempunyai kesan ke atas motivasi

Pembelajaran rakan sebaya

Komunikasi dan perbincangan dengan rakan-rakan boleh membantu pelajar menjelaskan dan

menghuraikan lebih lanjut mengenai bahan-bahan bacaan. Strategi pembelajaran rakan

sebaya termasuk aktiviti kolaborasi, komunikasi dan perbincangan dengan rakan-rakan

semasa proses pembelajaran (Pintrich et al., 1991). Aktiviti-aktiviti ini membantu pelajar

Rajah 1: Kerangka konseptual kajian strategi pembelajaran pengaturan kendiri dan motivasi

Konst

ruk S

trat

egi

Pem

bel

ajra

n K

endir

i Regulasi Kendiri Metakognisi

Motivation Organisasi

Rakan Sebaya

6

untuk menjelaskan dan menghuraikan lebih lanjut mengenai bahan-bahan pembelajaran.

Aktiviti-aktiviti ini biasanya didapati dalam pembelajaran kooperatif kerana pelajar akan

berinteraksi antara satu sama lain dalam kumpulan. Menurut Stefanou dan Salisbury-Glennon

(2002), penggunaan strategi pembelajaran rakan sebaya menunjukkan kesan yang signifikan

kerana penglibatan pelajar dalam proses pembelajaran. Oleh itu, hipotesis yang dibentuk

adalah:

Hipotesis 3: Strategi pembelajaran rakan sebaya mempunyai kesan ke atas motivasi

Kaedah Penyelidikan

Model dan hipotesis yang dicadangkan dianalisis menggunakan teknik model persamaan

berstruktur (SEM). Teknik ini dipilih kerana ianya sesuai dengan kajian yang dijalankan yang

melibatkan hubungan antara beberapa pembolehubah pendam (latent) sekaligus. Teknik

model persamaan berstruktur terdiri daripada model pengukuran dan model struktural. Model

pengukuran dianggarkan menggunakan analisis faktor pengesahan (CFA) untuk menguji

sama ada pembolehubah pendam mempunyai kesahan konstruk yang mencukupi. Manakala

model struktural digunakan untuk menggambarkan saling hubungan antara pembolehubah

pendam. Sebelum menjalankan model struktural, model pengukuran dijalankan terlebih

dahulu untuk menganggar dan mengukur model struktural. Model pengukuran menunjukkan

bahawa terdapat hubungan antara pembolehubah pendam dengan indikator masing-masing.

Selain itu, setiap pemboleh ubah pendam dihubungkan antara satu sama lain dan setiap

indikator juga dihubungkan dengan ralat masing-masing. Sebagaimana dicadangkan oleh

Hair, Black, Babin dan Anderson (2010), penilaian model dalam kajian ini menggunakan

beberapa indeks mewakili ketiga-tiga jenis ukuran kesepadanan model. Ukuran kesepadanan

yang digunakan dalam kajian ini ialah Goodness of Fitness Index (GFI) dan Root Mean

Square of Error Approximation (RMSEA) mewakili Absolute Fit Measure, Normed Fit Index

(NFI), Tucker-Lewis Index (TLI) dan Comparative Fit Index (CFI) bagi mewakili

Incremental Fit Measure, manakala Normed Chi Square (2/df) mewakili Parsimonious Fit

Measure. Dalam kajian ini, pembolehubah motivasi merupakan pembolehubah endogen.

Manakala pembolehubah eksogen terdiri daripada pengaturan kendiri metakognitif,

organisasi dan pembelajaran rakan sebaya.

Persampelan

Soal selidik diadaptasi daripada instrumen Motivated Strategies for Learning Questionnaire

(MSLQ) yang dibina oleh Pintrinch et al (1991). Soalan yang dikemukakan adalah ringkas,

tepat dan mudah difahami. Sinopsis berkenaan dengan motivasi dan strategi pembelajaran

dinyatakan dalam soal selidik untuk memberi gambaran ringkas kepada responden dan

memastikan mereka dapat menjawab soalan dengan mudah dan tepat. Struktur soal selidik

terdiri daripada 3 bahagian iaitu bahagian A berkenaan dengan latarbelakang responden,

bahagian B berkenaan dengan motivasi, dan bahagian C berkenaan dengan pembelajaran

pengaturan kendiri. Soalan bahagian A melibatkan data nominal berkaitan latar belakang

responden iaitu jantina, tempat pengajian, semester pengajian, dan Purata Nilai Gred

Kumulatif (PNGK) terkini. Dalam bahagian B dan C, data yang dikumpul berbentuk selanjar

dan diukur dengan skala Likert berskala 1 hingga 7 iaitu dari sangat tidak memerihalkan diri

saya sehingga sangat memerihalkan diri saya. Para responden dalam kajian ini ialah pelajar

universiti yang mendaftar dalam program ijazah sarjana muda pengajian bahasa Arab.

7

Sebanyak 220 soal selidik telah dihantar dan 139 telah dikembalikan. Responden yang

terlibat dalam kajian ini terdiri daripada 27 lelaki (19.4%) dan 112 perempuan (80.6%).

Semua responden di dalam kajian ini telah mempelajari bahasa Arab secara formal selama

enam tahun di sekolah menengah. Responden terdiri dari kalangan pelajar semester satu

sehingga semester akhir.

Kebolehpercayaan

Pengujian data dibuat untuk memastikan data yang digunakan adalah sesuai dan boleh

dipercayai. Antara ujian yang dibuat untuk menguji data kajian ialah ujian pengesahan data

menggunakan skala Cronbach Alpha. Nilai Alpha yang lebih tinggi menunjukkan ketekalan

responden dalam menjawab soal selidik. Berdasarkan sampel kajian, nilai alpha yang

dihasilkan adalah di antara 0.650 – 0.904, yang berada di atas ambang yang boleh diterima,

seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1. Ini menunjukkan responden memberikan jawapan

yang konsisten dan dapat memberi nilai yang berbeza antara pembolehubah.

Penilaian Terhadap Model Hipotesis

Secara umumnya, bagi teknik penganggaran, model hipotesis perlu dinilai dalam dua

peringkat iaitu pertamanya penilaian terhadap model pengukuran termasuklah

kebolehpercayaan setiap item, ketekalan dalaman, kesahan menumpu serta kesahan

mencapah dan yang kedua adalah penilaian terhadap model struktural yang melihat perkaitan

antara setiap konstruk pendam yang dikaji (Barclay, Higgins dan Thompson (1995). Dalam

hal ini, faktor pembeban amat penting dalam menilai model pengukuran. Nilai faktor

pembeban ini turut menggambarkan kebolehpercayaan item dan dicadangkan melebihi 0.5.

Nilai faktor pembeban yang kurang dari 0.5 dibuang. Padanan model pengukuran dinilai

berdasarkan kebolehpercayaan gubahan (Composite Reliability), kesahan menumpu dan

kesahan mencapah (Divergent Validity). Bagi tujuan pengesahan model, Hair, Black, Babin,

dan Anderson (2010) mencadangkan nilai CR mestilah > 0.70. Kesahan menumpu dinilai

apabila purata varians terekstrak (Average Variance Extracted) bagi setiap konstruk mestilah

melebihi varians yang disebabkan oleh ralat pengukuran dalam setiap konstruk dan nilai yang

dicadangkan bagi AVE adalah > 0.50. Tambahan itu, kesahan diskriminan dinilai apabila

punca kuasa dua bagi setiap AVE untuk setiap konstruk melebihi varians yang dikongsi

secara bersama antara konstruk berkenaan dan juga dengan konstruk-konstruk lain seperti

yang dicadangkan oleh Fornell dan Larcker (1981). Nilai CFI yang dicadangkan mestilah >

0.90, RMSEA mestilah < 0.08, dan nilai 2/df adalah tidak melebihi 3. Jadual 1 menunjukkan

anggaran model pengukuran. Secara keseluruhan, penilaian model pengukuran yang meliputi

kesahan menumpu dan kesahan diskriminan adalah memuaskan.

8

Jadual 1: Anggaran Model Pengukuran

Konstruk Item Faktor

Pembeban alpha CR AVE

Reg

ula

si k

endir

i m

etak

onis

i

Baca tugas berhati2 0.789

.879 .909 .598

Semak sekiranya ada kesilapan 0.773

Cuba ingat apa yang diajar 0.807

Cuba ingat fakta 0.745

Kumpulkan maklumat daripada

kelas 0.750

Belajar bersungguh2 utk dapat gred

yang baik 0.618

Org

anis

asi

Ketika membaca, saya berhenti

seketika dan teliti apa yang telah

dibaca

0.844

.821 .825 .543 Fikir apa yang dipelajari 0.643

Tumpukan perhatian sepenuhnya 0.762

Gambarkan semua langkah dalam

penyelesaian tugas 0.682

Pem

bel

ajar

a

n

Rak

an

Seb

aya

Kenal pasti rakan utk bantuan 0.769

.807 .808 .584 Tanya pelajar lain 0.747

Bekerjasama dengan pelajar lain 0.776

Penilaian model pengukuran menunjukkan kebanyakan nilai indeks menunjukkan

kesepadanan yang baik antara model dan data, iaitu nilai χ2/df =1.525 adalah lebih besar

daripada satu dan kurang daripada tiga yang dicadangkan. Nilai RMSEA = 0.066 kurang

daripada 0.08 yang dicadangkan dan nilai CFI = 0.959 melebihi 0.09 yang dicadangkan.

Pengiraan pekali kebolehpercayaan konstruk menunjukkan kesemua konstruk mempunyai

nilai pekali kebolehpercayaan melebihi nilai 0.7 yang dicadangkan, iaitu r = 0.91 bagi

kesedaran metakognisi, r = 0.83 bagi organisasi, dan r = 0.81 bagi pembelajaran rakan

sebaya. Analisis korelasi antara pembolehubah pendam dalam model menunjukkan kesemua

nilai pekali korelasi kurang daripada 0.9 menunjukkan tidak terdapat kes multikolineariti atau

singulariti antara pembolehubah berkenaan. Keputusan tersebut juga menunjukkan kesahan

diskriminasi yang baik antara pemboleh ubah yang dikaji. Rajah 2 menunjukkan hasil

keputusan model pengukuran.

9

Rajah 2: Model Pengukuran Strategi Pembelajaran

Analisis Koefisien Laluan

Oleh kerana penilaian model secara keseluruhan mendapati terdapat kesepadanan yang baik

antara model dan data, maka penilaian tentang setiap laluan koefisien dijalankan.

Berdasarkan model struktural yang diuji, terdapat enam koefisien laluan yang dianggar dalam

model tersebut. Tiga koefisien laluan berkenaan hubungan antara pembolehubah eksogen dan

tiga lagi berkaitan dengan hubungan antara pembolehubah eksogen dan pembolehubah

endogen. Rajah 3 menunjukkan hubungan antara strategi pembelajaran dan motivasi.

10

Rajah 3: Hubungan antara Strategi Pembelajaran dan Motivati

Berdasarkan analisis koefisien laluan, kajian mendapati strategi oganisasi mempunyai

pertalian yang positif dengan strategi pembelajaran rakan sebaya (r = 0.63, p <.001) dan

strategi pengaturan kendiri metakognisi (r = 0.58, p <.001). Hasil kajian menunjukkan

bahawa pelajar yang mempunyai strategi organisasi yang lebih baik, akan memiliki strategi

pembelajaran rakan sebaya dan pengaturan kendiri metakognisi yang lebih baik. Strategi

pembelajaran rakan sebaya pula didapati berkolerasi secara signifikan dengan pengaturan

kendiri metakognisi. Ini menunjukkan bahawa pelajar yang mempunyai lebih strategi dalam

pembelajaran rakan sebaya akan menggunakan lebih strategi dalam pengaturan kendiri

metakognisi. Bagi hubungan antara strategi pembelajaran dan motivasi, kajian menunjukkan

pengaturan kendiri metakognisi mempengaruhi motivasi ( β = 0.31 , p <.001). Keputusan ini

menyokong hipotesis 1. Strategi organisasi juga didapati mempunyai kesan langsung ke atas

motivasi ( β = 0.33 , p <.001) dan ini menyokong hipotesis 2. Bertentangan dengan hipotesis

3 dan jangkaan yang dibuat, strategi pembelajaran rakan sebaya tidak mempunyai kesan yang

signifikan ke atas motivasi ( β = 0.00 , p =.998). Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa,

keputusan model struktural mendapati hanya strategi organisasi dan pengaturan kendiri

metakognisi yang mempunyai kesan yang signifikan dengan motivasi. Secara

keseluruhannya, nilai r2 bagi konstruk pendam endogen dapat meramalkan lebih sebanyak

0.322. Ini bermakna sebanyak 32.2% varians dalam motivasi pelajar dapat diramalkan oleh

konstruk-konstruk pendam bagi nilai-nilai pengaturan kendiri metakognisi, organisasi dan

pembelajaran rakan sebaya.

PERBINCANGAN

Kajian ini dijalankan untuk menilai kebolehpercayaan dan kesahan instrumen strategi

pembelajaran pelajar dengan menggunakan analisis faktor pengesahan untuk kes di Malaysia,

di samping untuk menguji hubungan antara konstruk strategi pembelajaran dan motivasi.

Keputusan CFA menyokong model tiga faktor strategi pembelajaran yang terdiri daripada

pengaturan kendiri metakognitif, organisasi dan pembelajaran rakan sebaya. Hasil kajian

11

menunjukkan bahawa model pengukuran mempunyai nilai indeks kesepadanan yang baik

antara model dan data. Dimensi pengaturan kendiri metakognisi diwakili oleh enam petunjuk

yang berkaitan dengan pembacaan dengan teliti, pembacaan semula, penyemakan tugas dari

sebarang kesilapan, percubaan untuk mengingatkan apa yang diajar, percubaan untuk

mengingatkan fakta-fakta penting, percubaan untuk mengumpulkan maklumat daripada kelas

dan buku semasa mengulangkaji, dan cuba belajar beresungguh-sungguh untuk mendapatkan

gred yang baik. Dimensi organisasi diwakili oleh empat petunjuk yang berkaitan dengan

perkara “memikirkan apa yang perlu belajar, menumpukan perhatian kepada kerja kursus,

dan mencerminkan semua langkah-langkah dalam prosedur penyelesaian tugas”. Dimensi

pembelajaran rakan sebaya diwakili oleh tiga petunjuk iaitu mengenal pasti pelajar, bertanya

kepada rakan-rakan, dan bekerjasama dengan rakan-rakan.

Andaian kajian ini mengenai hubungan antara pembolehubah motivasi dan

pembolehubah strategi pembelajaran ialah individu yang mengamalkan strategi pembelajaran

yang tinggi, mempunyai motivasi pembelajaran yang tinggi. Sepeti yang dijangkakan,

keputusan analisis Model Persamaan Berstruktur kajian ini mengesahkan bahawa pengaturan

kendiri metakognitif dan organisi mempunyai hubungan langsung positif dengan motivasi

pelajar. Keputusan kajian ini adalah selaras dengan teori dan kajian yang menjelaskan

hubungan antara metakognisi dan motivasi.

Hasil kajian ini mempunyai implikasi praktikal bagi strategi pembelajaran bahasa.

Bukti kesahan ramalan awal menunjukkan bahawa soal selidik ini mungkin berguna untuk

guru-guru yang ingin mengenal pasti pelajar yang memerlukan pengajaran bagaimana untuk

mengatur kendiri pembelajaran mereka. Guru bahasa boleh menggunakan soal selidik untuk

membantu mengenal pasti kelemahan tertentu dalam pendekatan pembelajaran pelajar

mereka. Guru sepatutnya melakukan yang terbaik untuk memperkenalkan dan melaksanakan

strategi-strategi bagaimana untuk membentuk dan membangunkan konsep, cara membuat

analogi, dan bagaimana untuk mengaplikasi kaedah-kaedah pengajaran bahasa seperti kaedah

mnemonik, kaedah hafalan, kaedah eklektik dan sebagainya untuk membantu pelajar-pelajar

mereka mengekalkan strategi pembelajaran mereka.

RUJUKAN

Abu Hamzah Yusuf al-Aisary. (2007). Pengantar mudah belajar bahasa Arab. Bandung:

Pustaka Adhwa.

Ahmad Kilani Mohamed. (2001). Teori pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di

sekolah menengah agama di Malaysia. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi

Malaysia.

Azhar Bin Muhammad. (2005). Beberapa aspek keunikan dan keistimewaan bahasa Arab

sebagai bahasa Al-Quran. Jurnal Teknologi, Universiti Teknologi Malaysia, 42(E)

(Jun): 61–76.

Badri Najib Zubir. (2009). Kaedah-kaedah tasrif bahasa Arab. Gombak: IIUM Press.

Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn.

Bhd.

H. Salimudin A.Rahman (2007). Tatabahasa Arab untuk mempelajari Al-Quran. Sinar Baru

Algensindo Bandung.

Hamid, A. W. (1998). Access to Qur'anic Arabic. London NW4 2RX, UK: MELS.

Lubnan Abd Rahman, Aznida A. Bakar, Wan Azura Wan Ahmad. (2008). Mengenali bahasa

Arab menerusi Al-Quran. Nilai: Penerbit USIM.

12

Mohd Fauzi Yusuf & Muhammad Seman. (2010). al-cArabiyah lil-

cibadah. Kuala Lumpur:

Institut Terjemahan Negara Malaysia.

Mohd Rosdi Ismail & Mat Taib Pa. (2006). Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di

Malaysia. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Raja Mukhtaruddin bin Raja Mohd Dain. (1979/1980). Kaedah dan Teknik Mengajar Bahasa.

Kuala Lumpur: Pustaka Ilmu.

Rosihon Anwar M Ag. (2002). Cara praktis belajar dan memahami bahasa Al-Quran. PT.

ALMA 'ARIF.

Sini, Mahmud Ismacil,

cAbd al-

cAziz, Nasif Mustafa & Husayn, Mukhtar al-Tahir. (1983). al-

cArabiyyah lil-nashi’in. Arab Saudi: al-Mamlakah al-

cArabiyyah al-Sa

cudiyah Wizarat

al-Macarif.

Sohair Abdel Moneim Sery. (2010). Pengajaran bahasa Arab menerusi Al-Quran. Pustaka

Haji Abdul Majid.

Wan Azura Wan Ahmad, Lubna Abd Rahman, Aznida A. Bakar (2007). Pendekatan dan

strategi efektif dalam penguasaan bahasa Arab. Nilai: Penerbit USIM.

Zainuddin Ismail, Ibrahim Yaacob & Salamiah Ab. Ghani. (2010). Asas bahasa Arab melalui

Al-Quran. Bangi: Unit Bahasa Arab, Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan

Malaysia.