effects of integrated motivational and volitional tactics on study habits

8/3/2019 Effects of Integrated Motivational and Volitional Tactics on Study Habits

1/19


2/19

diimplementasikan selama empat minggu ke salah satu dari tiga kelompok, yang "didistribusikan" grup.

Semua strategi yang disampaikan pada awal dari empat minggu untuk kelompok kedua, yang "dibundel"

grup. Kelompok ketiga, bersama-sama dengan kedua kelompok pesan yang diterima pesan plasebo

untuk mengendalikan efek kebaruan potensi menerima email tak terduga. Temuan utama adalah bahwa

siswa yang membuka email studi ujungnya meningkatkan waktu belajar mereka, kepercayaan

dipelihara, dan ditingkatkan nilai tes mereka dibandingkan dengan mereka yang tidak membukanya.

Dengan demikian, menjadi jelas bahwa tips belajar yang paling bermanfaat bagi siswa yang ditampilkan

kekurangan kehendak, yaitu siswa yang sedang membutuhkan tips belajar tambahan, serta kekurangan

motivasi. Hal ini memiliki implikasi positif untuk mengirimkan tips belajar motivasi dan kehendak

langsung kepada siswa saat mereka berada dalam proses belajar kursus.

Introduction

A continuing challenge in undergraduate general education courses is how to stimulate and sustain

learner motivation and persistence. Controlled research studies tend not to generalize to this setting

because they typically implement treatments of 30 to 50 minutes so that they can be completed in a

single class period (Azevedo & Cromley, 2004). The motivational challenges that occur during a

semester-length course or a significant portion of it are much different from a single sitting research

study in which there is hardly any time to overcome the novelty effects of an intervention before the

experiment is finished. Also, in a longer study, learners motivational attitudes at the beginning of a

course, even if they are positive, cannot be expected to persist over a long period of time unless things

are done to help sustain them. One thing that might help accomplish this is to use a combination of

motivational and volitional strategies that are presented to the students in a timely manner.

Motivational strategies help students develop interest in the course and a positive expectancy for

success while volitional strategies help them stay on task and persist until they have accomplished their

goals. However, previous research has not tested a process of systematic development andimplementation of combinations of motivational and volitional strategies. To provide a means for the

rational selection and creation of such sets of strategies, an integrative model of motivational design

(Keller, 1987, , 2004) was expanded to incorporate the volitional theories of Gollwitzer (1999) and Kuhl

(1987). The effectiveness of this approach was tested by distributing the strategies as motivational

messages (Visser & Keller, 1990) in the form of Study Tips via email to the participants in this study.

Thus, the purpose of this study was to determine whether a provided set of motivational and volitional

strategies in the form of study tips would improve motivation, persistence, and achievement during

several weeks of a semester-length course.

Pengenalan

Sebuah tantangan yang terus berlanjut di sarjana pendidikan umum adalah bagaimana untuk

merangsang dan mempertahankan motivasi pelajar dan ketekunan. Studi penelitian terkontrol

cenderung tidak menggeneralisasi untuk pengaturan ini karena mereka biasanya menerapkan

perawatan dari 30 sampai 50 menit sehingga mereka dapat diselesaikan dalam waktu kelas tunggal

(Azevedo & Cromley, 2004). Tantangan motivasi yang terjadi selama kursus pada semester-panjang atau

sebagian besar dari itu jauh berbeda dari studi "tunggal duduk" penelitian di mana hampir tidak ada

waktu untuk mengatasi efek kebaruan intervensi sebelum percobaan selesai. Juga, dalam sebuah


3/19

penelitian lagi, pelajar "s motivasi sikap pada awal kursus, bahkan jika mereka positif, tidak dapat

diharapkan untuk bertahan selama periode waktu yang panjang kecuali hal tersebut dilakukan untuk

membantu mendukung mereka. Satu hal yang mungkin bisa membantu mencapai hal ini adalah dengan

menggunakan kombinasi strategi motivasi dan kehendak yang disajikan kepada siswa dalam waktu yang

tepat. Motivasi strategi membantu siswa mengembangkan minat dalam perjalanan dan harapan positif

untuk sukses sedangkan strategi kehendak membantu mereka tetap pada tugas dan bertahan sampai

mereka telah mencapai tujuan mereka. Namun, penelitian sebelumnya belum menguji proses

pembangunan sistematis dan implementasi kombinasi strategi motivasi dan kehendak. Untuk

menyediakan sarana untuk seleksi rasional dan penciptaan set seperti strategi, model integratif motivasi

desain (Keller, 1987,, 2004) diperluas untuk menggabungkan teori-teori yang disadari Gollwitzer (1999)

dan Kuhl (1987). Efektivitas pendekatan ini diuji dengan membagikan strategi sebagai "pesan motivasi"

(Visser & Keller, 1990) dalam bentuk "Tips Belajar" melalui email kepada para peserta dalam penelitian

ini. Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menentukan apakah satu set diberikan

strategi motivasi dan kehendak dalam bentuk tips belajar akan meningkatkan motivasi, ketekunan, dan

prestasi selama beberapa minggu dari kursus semester-panjang.

The theoretical foundation of this study is based on a modern conception of what is, in fact, one of the

foundational concepts of motivation. Historically, motivation was considered to have two levels. The

first is will, which refers to a persons desires, wants, or purposes together with a belief about

whether it is within ones power to satisfy the desire, or achieve the goal (James, 1890; Pintrich &

Schunk, 2002). The second level is the act of using the will, or volition, which refers to a process for

converting intentions into actions. In some cases, the mere saliency of a desire is sufficient to lead more

or less automatically to action, but often, as William James (1890) pointed out, it is necessary to have a

conscious effort supported by determination or extrinsic requirements to convert intentions into action.

Landasan teoritis dari penelitian ini didasarkan pada konsepsi modern apa yang ada, padakenyataannya, salah satu konsep dasar motivasi. Secara historis, motivasi dianggap memiliki dua tingkat.

Yang pertama adalah "akan," mengacu kepada orang yang "s keinginan, keinginan, atau tujuan bersama

dengan keyakinan tentang apakah dalam satu" kekuatan untuk memuaskan keinginan, atau mencapai

tujuan (James, 1890; Pintrich & Schunk , 2002). Tingkat kedua adalah tindakan menggunakan kehendak,

atau "kemauan", yang mengacu pada suatu proses untuk mengubah niat menjadi tindakan. Dalam

beberapa kasus, saliency sekedar keinginan sudah cukup untuk memimpin lebih atau kurang secara

otomatis untuk bertindak, tapi sering, seperti William James (1890) menunjukkan, perlu untuk memiliki

usaha sadar didukung oleh tekad atau persyaratan ekstrinsik untuk mengubah niat ke dalam tindakan.

Much of motivation research has focused on understanding what peoples goals are and why they

choose them. For example, the original conceptualization of will as being a combination of desires and

beliefs about being able to achieve them is reflected in expectancy-value theory which postulates that

behavior potential is a function, assumed to be multiplicative, of the perceived importance of a given

goal in relation to other goals (value) and ones subjective probability of being able to achieve the goal

(expectancy). While this theory has had a powerful influence in motivational theory, its primary

contribution is in explaining how people choose a particular goal or set of goals. Also, it is part of the


4/19

theoretical foundation of an integrative theory of motivation that provides a basis for systematic

motivational analysis and design. Called the ARCS model, which is an acronym for attention, relevance,

confidence, and satisfaction, this theory is based on a rational synthesis of motivational concepts and

theories and has been validated with respect to its theoretical basis and its effectiveness as a process for

motivational design (Keller, 1987, , 2004).

Banyak penelitian telah difokuskan pada motivasi memahami apa yang orang "s tujuan dan mengapa

mereka memilih mereka. Sebagai contoh, konsep asli dari "kehendak" sebagai kombinasi dari keinginan

dan keyakinan tentang bisa mencapainya tercermin dalam harapan-nilai teori yang mendalilkan bahwa

potensi perilaku adalah fungsi, diasumsikan perkalian, tentang pentingnya dirasakan tujuan diberikan

dalam kaitannya dengan tujuan lain (nilai) dan satu "s probabilitas subjektif untuk dapat mencapai

tujuan (harapan). Sementara teori ini memiliki pengaruh yang kuat dalam teori motivasi, kontribusi

utamanya adalah dalam menjelaskan bagaimana orang memilih tujuan tertentu atau serangkaian

tujuan. Juga, adalah bagian dari landasan teoritis dari teori integratif motivasi yang menyediakan dasar

untuk analisis motivasi sistematis dan desain. Disebut model ARCS, yang merupakan akronim untuk

perhatian, relevansi, kepercayaan diri, dan kepuasan, teori ini didasarkan pada sintesis rasional konsepdan teori-teori motivasi dan telah divalidasi terhadap dasar teoritis dan efektivitasnya sebagai suatu

proses untuk motivasi desain (Keller, 1987,, 2004).

However, motivation theory and research does not always provide an adequate explanation of volition,

or that which impels people to action and keeps them working persistently to achieve a goal.

Consequently, it is beneficial to make a distinction between selection motivation and realization

motivation (Kuhl, 1985). Modern conceptions of volition such as action control (Kuhl, 1987),

implementation intentions (Gollwitzer, 1999), as well as work on self-regulation (Zimmerman, 1998a)

are based upon this distinction. All of these pertain to the problem of maintaining goal-oriented

behavior and overcoming discouragement and attrition, problems that have been experiencedespecially in self-directed learning environments including e-learning. These challenges also exist in

classroom courses that put a high level of scheduling control into the students hands or in which there

are large numbers of students who are taking the course to meet a requirement.

Namun, motivasi teori dan penelitian tidak selalu memberikan penjelasan yang cukup dari kemauan,

atau bahwa yang mendorong orang untuk bertindak dan membuat mereka bekerja terus-menerus untuk

mencapai tujuan. Karena itu, bermanfaat untuk membuat perbedaan antara "motivasi seleksi" dan

"motivasi realisasi" (Kuhl, 1985). Konsepsi modern kemauan seperti kontrol tindakan (Kuhl, 1987), niat

pelaksanaan (Gollwitzer, 1999), serta bekerja pada pengaturan diri (Zimmerman, 1998a) didasarkan

pada perbedaan ini. Semua ini berkaitan dengan masalah mempertahankan berorientasi pada tujuan

perilaku dan mengatasi kekecewaan dan putus sekolah, masalah yang telah berpengalaman terutama

dalam mengarahkan diri sendiri lingkungan belajar termasuk e-learning. Ini tantangan juga ada di

program kelas yang menempatkan tingkat kontrol yang tinggi penjadwalan ke dalam "tangan siswa atau

di mana ada banyak siswa yang mengambil kursus untuk memenuhi suatu kebutuhan.

Kuhl (1985) defines volition as a mediating factor that energizes the maintenance and enactment of

intended actions" (Kuhl, 1985, p. 90) and therefore goes beyond motivation. In other words, strong


5/19

motivation is a necessary yet not always a sufficient condition. Wolters (1998) commented about how

students can express strong desires to accomplish a goal but have a very difficult time in managing

competing goals and distractions that interfere with their academic work. Similarly, Pintrich and Garcia

(1994) pointed out that the influence of volition becomes even more important for college students

who, when you talk to them, are very motivated and concerned about doing well, but often have a very

difficult time enacting their intentions, given all the internal and external distractions they confront in

college life (p. 126f). These observations are, of course, readily apparent to anyone, teachers or

counselors, who try to facilitate change in people. The interesting point is that this phenomenon has

been coming under greater and greater scrutiny in psychological research. Kuhls action control theory

was developed to bridge the intention-behavior gap and to help people overcome maladaptive

behaviors in their life. Even though his theory is only recently being applied to learning environments

and has not yet been applied in multimedia settings, related work has been done by Zimmerman

(1998b) and Corno (Corno, 2001) who study volitional behaviors in the context of self-regulated

learning.

Kuhl (1985) mendefinisikan kemauan sebagai faktor mediasi yang "memberi energi pada pemeliharaandan berlakunya tindakan dimaksudkan" (Kuhl, 1985, hal. 90) dan karena itu melampaui motivasi. Dengan

kata lain, motivasi yang kuat adalah perlu namun tidak selalu cukup kondisi Wolters (1998).

berkomentar tentang bagaimana siswa dapat mengekspresikan keinginan yang kuat untuk mencapai

tujuan tetapi memiliki waktu yang sangat sulit dalam mengelola tujuan bersaing dan gangguan yang

mengganggu pekerjaan akademis mereka. Demikian pula, Pintrich dan Garcia (1994) menunjukkan

bahwa pengaruh dari kemauan menjadi lebih penting untuk mahasiswa "yang, ketika Anda berbicara

dengan mereka, sangat termotivasi dan prihatin tentang melakukan dengan baik, tetapi sering memiliki

waktu yang sangat sulit memberlakukan niat mereka, mengingat semua gangguan internal dan eksternal

yang mereka hadapi dalam kehidupan kampus "(hal. 126f) pengamatan ini, tentu saja, tampak jelas bagi

siapa pun, guru atau konselor, yang mencoba untuk memfasilitasi perubahan pada manusia. hal yangmenarik adalah bahwa fenomena ini telah datang di bawah pengawasan yang lebih besar dan lebih

besar dalam penelitian psikologis.. Kuhl "aksi teori kontrol dikembangkan untuk menjembatani

kesenjangan niat-perilaku dan untuk membantu orang mengatasi perilaku maladaptif dalam hidup

mereka. meskipun teorinya hanya baru-baru ini diterapkan untuk lingkungan belajar dan belum pernah

diterapkan dalam pengaturan multimedia, kerja terkait telah dilakukan oleh Zimmerman (1998b) dan

Corno (Corno, 2001) yang mempelajari perilaku kehendak dalam konteks pembelajaran mandiri.

In his theory of action control, which is being used as one of the organizing structures in this study, Kuhl

(1987) specifically addresses the question of what factors influence a persons continued and persistentefforts to accomplish a goal. Kuhls theory postulates six action control strategies that can be employed

as soon as an action tendency achieves the status of a current intention (by committing to the action). In

other words, commitment to achieving a given goal is a prerequisite to employing the set of action

control strategies, which are:

Dalam teori kontrol tindakan, yang digunakan sebagai salah satu struktur pengorganisasian dalam

penelitian ini, Kuhl (1987) secara khusus membahas pertanyaan tentang apa faktor yang mempengaruhi


6/19

upaya seseorang "lanjutan dan gigih untuk mencapai tujuan. Teori Kuhl mendalilkan enam strategi

pengendalian tindakan yang dapat digunakan segera setelah kecenderungan tindakan mencapai status

niat yang saat ini (dengan melakukan tindakan tersebut). Dengan kata lain, komitmen untuk mencapai

tujuan tertentu merupakan prasyarat untuk menggunakan set strategi kontrol tindakan, yaitu:

1. Selective attention: also called the protective function of volition (Kuhl, 1984, p. p. 125): it shieldsthe current intention by inhibiting the processing of information about competing action tendencies.

1. Selektif perhatian: juga disebut "fungsi pelindung dari kemauan" (Kuhl, 1984, pp 125): itu perisai

maksud saat ini dengan menghambat pengolahan informasi tentang kecenderungan tindakan bersaing.

2. Encoding control: facilitates the protective function of volition by selectively encoding those features

of incoming stimulus that are related to the current intention and ignoring irrelevant features.

2. Encoding kontrol: memfasilitasi fungsi pelindung dari kemauan secara selektif encoding fitur-fitur

stimulus masuk yang terkait dengan tujuan saat ini dan mengabaikan fitur yang tidak relevan.

3. Emotion control: managing emotional states to allow those that support the current intention and

suppress those, such as sadness or attraction, in regard to a competing intention that might undermine

it.

3. Emosi kontrol: mengelola emosi untuk memungkinkan mereka yang mendukung tujuan saat ini dan

menekan mereka, seperti kesedihan atau ketertarikan, dalam hal niat bersaing yang mungkin

melemahkannya.

4. Motivation control: maintaining and reestablishing saliency of the current intention, especially when

the strength of the original tendency was not strong (I must do this even though I dont really want

to.)

4. Motivasi kontrol: mempertahankan dan membangun kembali saliency adanya maksud saat ini,

terutama ketika kekuatan kecenderungan asli tidak kuat ("Aku harus melakukan ini meskipun saya don"

t benar-benar ingin ".)

5. Environment control: Creating an environment that is free of uncontrollable distractions and making

social commitments, such as telling people what you plan to do, that help you protect the current

intention.

5. Kontrol lingkungan: Menciptakan lingkungan yang bebas dari gangguan yang tidak terkendali dan

membuat komitmen sosial, seperti memberitahu orang apa yang Anda rencanakan, yang membantuAnda melindungi niat saat ini.

6. Parsimonious information processing: Knowing when to stop, making judgments about how much

information is enough and to make decisions that maintain active behaviors to support the current

intentions


7/19

6. Pengolahan informasi pelit: Mengetahui kapan harus berhenti, membuat penilaian tentang berapa

banyak informasi yang cukup dan untuk membuat keputusan yang menjaga perilaku aktif untuk

mendukung niat saat ini.

Kuhl assumes that processes of action control underlie virtually any kind of activity, but especially those

in which the person faces difficulties and hindrances. The effectiveness of employing action controlstrategies has been confirmed in many studies in a variety of behavior change settings (Kuhl, 1987) as

well as in educational settings (Corno, 2001; Kuhl, 1984; Zimmerman, 1998a). However, action control

theory does not provide detailed examination of intention commitment, or implementation intentions.

For this, Gollwitzers work (Gollwitzer, 1999) on volition is helpful.

Kuhl mengasumsikan bahwa proses kontrol tindakan mendasari hampir semua jenis aktivitas, tetapi

terutama di mana orang tersebut menghadapi kesulitan dan rintangan. Efektivitas menggunakan

strategi aksi kontrol telah dikonfirmasi dalam banyak studi dalam berbagai pengaturan perubahan

perilaku (Kuhl, 1987) serta dalam pengaturan pendidikan (Corno, 2001; Kuhl, 1984; Zimmerman, 1998a).

Namun, tindakan teori kontrol tidak memberikan pemeriksaan rinci dari komitmen niat, niat atau

implementasi. Untuk ini, Gollwitzer "Pekerjaan s (Gollwitzer, 1999) atas kemauan sangat membantu.

The first step in moving from desire to action, that is, from the identification and acceptance of a

personal goal to a set of actions to accomplish the goal is that of intention formation. On the one hand,

the concept of good intentions is used as a rationalization when things go wrong, or an excuse for not

taking action as in the expression, the road to hell is paved with good intentions. But, on the other

hand, intentions can be a powerful influence on goal accomplishment. In a laboratory study with

preschool children who were asked to work on a repetitive, boring task that was interrupted with a

tempting distraction (a clown head encouraging children to select and play with toys instead of working

on their assigned task), Patterson and Mischel (1976) tested the effects of task-facilitating intentions

versus temptation-inhibiting intentions. The children were told that a clown box might tempt them to

stop working. The task-facilitating group was told to keep their attention on the task if this happened,

and the temptation-inhibiting group was told to direct their attention away from the clown box. This

study and subsequent research (Gollwitzer & Schaal, 2001) shows that temptation-inhibiting intentions

have the superior effect no matter whether motivation to perform the task is high or low.

Langkah pertama dalam bergerak dari keinginan untuk tindakan, yaitu, dari identifikasi dan penerimaan

tujuan pribadi untuk serangkaian tindakan untuk mencapai tujuan adalah bahwa pembentukan niat. Di

satu sisi, konsep "niat baik" digunakan sebagai rasionalisasi bila ada yang salah, atau alasan untuk tidak

mengambil tindakan seperti dalam ungkapan, "adalah jalan menuju neraka ditaburi dengan niat baik."

Tapi, di sisi lain, niat bisa menjadi pengaruh kuat pada pencapaian tujuan. Dalam sebuah penelitian

laboratorium dengan anak prasekolah yang diminta untuk mengerjakan tugas, berulang membosankan

yang terputus dengan gangguan menggoda (kepala badut mendorong anak untuk memilih dan bermain

dengan mainan bukan bekerja pada tugas mereka ditugaskan), Patterson dan Mischel (1976) menguji

efek-tugas memfasilitasi niat melawan godaan-menghambat niat. Anak-anak diberitahu bahwa kotak

badut mungkin menggoda mereka untuk berhenti bekerja. Kelompok tugas-fasilitator diberitahu untuk

menjaga perhatian mereka pada tugas jika ini terjadi, dan kelompok godaan-menghambat diberitahu


8/19

untuk mengarahkan perhatian mereka jauh dari kotak badut. Penelitian studi dan berikutnya (Gollwitzer

& Schaal, 2001) menunjukkan bahwa godaan-menghambat niat memiliki efek yang unggul tidak peduli

apakah motivasi untuk melakukan tugas yang tinggi atau rendah.

Adding volition to the motivational design process may be of benefit for any kind of learning

environment but especially to students in large undergraduate lecture courses in which many of thestudents are enrolled to fulfill a general education requirement rather than being in their major area of

interest. Problems in these courses include such things as procrastination, ineffective study habits, lack

of perceived relevance of the content to their lives, low personal priority for the course requirements,

and not knowing how to build resistance against distractions that occur during their available time for

study. The work of Zimmerman (1998a), Corno (2001) and others on self-regulation has had some

success in improving volitional behaviors, but the problems persist, especially when one moves outside

the controlled study environment to an actual classroom. In the present study, these volitional and

motivational theories were used systematically to design strategies in the form of study tips for

distribution to the participants.

Menambahkan kemauan untuk proses desain motivasi mungkin bermanfaat untuk setiap jenis

lingkungan belajar tetapi terutama untuk siswa di besar kuliah kursus sarjana di mana banyak siswa yang

terdaftar untuk memenuhi persyaratan pendidikan umum bukannya di daerah utama minat mereka.

Permasalahan dalam kursus ini meliputi hal-hal seperti penundaan, kebiasaan belajar yang efektif,

kurangnya relevansi dirasakan konten ke hidup mereka, prioritas pribadi rendah untuk persyaratan saja,

dan tidak tahu bagaimana membangun perlawanan terhadap gangguan yang terjadi selama waktu yang

tersedia mereka untuk studi . Karya Zimmerman (1998a), Corno (2001) dan lain-lain pada pengaturan

diri telah memiliki beberapa keberhasilan dalam meningkatkan perilaku kehendak, tetapi masalah tetap

ada, terutama ketika seseorang bergerak di luar lingkungan studi terkontrol ke kelas yang sebenarnya.

Dalam penelitian ini, teori-teori ini kehendak dan motivasi digunakan secara sistematis untuk strategidesain dalam bentuk tips belajar untuk distribusi kepada para peserta.

Another major issue in research on self-regulated learning pertains to the availability of volitional

strategies. Previous research findings indicate that learners do not posses adequate strategies to deal

with outside or inside interferences (Bannert, 2004). Therefore, providing learners with volitional

strategies can help in establishing volitional competence. Moreover, much of the previous research in

the areas of motivation and volition deals with isolated aspects of attitudes and behavior instead of

being grounded in a more holistic theory of motivation and volition as in the present study. Also, the

interventions tend to be presented at the beginning of the treatment (Azevedo & Cromley, 2004), which

is normal in short studies of one period, but might be ineffectual in a longer treatment period. To

control for this possibility, the present study contained three patterns of distribution. In the first,

strategies were distributed strategies to the experimental group at intervals during the treatment

period. In the second, the strategies were bundled into one booklet and sent as an email attachment at

the beginning of the treatment period. The third condition was a placebo group which received

messages with information and humor that was related to the topic of the course but tangential to its

formal content and tests. The purpose of having a placebo group was to control for potential reactive

effects that might result from the novelty of sending numerous and diverse emails to the class,


9/19

regardless of their content. It is common in studies of motivation to fail to control for novelty effects,

but in this study all three treatment groups received the placebo messages to determine whether the

designed motivational and volitional messages in the distributed and bundled treatments had an effect

independently of the novelty influences.

Satu masalah utama dalam penelitian tentang diatur sendiri berkaitan belajar ketersediaan strategikehendak. Temuan Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa peserta didik tidak dimiliki strategi yang

memadai untuk menangani gangguan luar atau di dalam (Bannert, 2004). Oleh karena itu, memberikan

siswa dengan strategi kehendak dapat membantu dalam membangun kompetensi kehendak. Selain itu,

banyak penelitian sebelumnya di bidang motivasi dan kemauan penawaran dengan aspek terisolasi dari

sikap dan perilaku bukannya didasarkan pada sebuah teori yang lebih holistik motivasi dan kemauan

seperti dalam penelitian ini. Selain itu, intervensi cenderung dipresentasikan pada awal pengobatan

(Azevedo & Cromley, 2004), yang normal dalam studi singkat satu periode, tapi mungkin tidak efektif

dalam masa pengobatan lebih lama. Untuk mengontrol untuk kemungkinan ini, penelitian ini terdapat

tiga pola distribusi. Pada bagian pertama, strategi dibagikan strategi untuk kelompok eksperimen pada

interval selama masa pengobatan. Dalam kedua, strategi yang dibundel menjadi satu buku kecil dandikirim sebagai attachment email pada awal periode pengobatan. Kondisi ketiga adalah kelompok

plasebo yang menerima pesan dengan informasi dan humor yang terkait dengan topik tentu saja tetapi

tangensial konten formalnya dan tes. Tujuan memiliki kelompok plasebo adalah untuk mengendalikan

efek reaktif potensial yang mungkin timbul dari kebaruan mengirim email banyak dan beragam ke kelas,

terlepas dari konten mereka. Hal ini umum dalam studi tentang motivasi gagal untuk mengendalikan

efek kebaruan, tetapi dalam penelitian ini ketiga kelompok perlakuan menerima pesan plasebo untuk

menentukan apakah pesan motivasi dan kehendak dirancang dalam perawatan didistribusikan dan

dibundel memiliki efek independen dari pengaruh kebaruan .

In summary, the purpose of this study was to test the effectiveness of a combined set of motivationaland volitional strategies on the motivation and persistence of a group of undergraduate students in a

general education course that satisfies one of their curricular requirements. It was expected that the

blending of motivational and volitional strategies and distributing them at the most appropriate times

would have a positive effect on motivational attitudes and on achievement.

Singkatnya, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji efektivitas dari serangkaian gabungan dari

strategi motivasi dan kehendak pada motivasi dan ketekunan sekelompok mahasiswa sarjana dalam

kursus pendidikan umum yang memenuhi salah satu persyaratan kurikuler mereka. Diharapkan bahwa

pencampuran strategi motivasi dan kehendak dan mendistribusikan mereka pada waktu yang tepat

akan memiliki dampak positif pada sikap motivasi dan prestasi.

Method

Metode

Participants

Peserta


10/19

There were 115 students in the undergraduate archaeology class used in this study. Of these, 90

indicated their willingness to participate by filling out a pre-treatment questionnaire of study habits,

volitional habits, and course-specific motivational attitudes. Twenty-three of the original participants

were eliminated because they failed to return 3 or more of the 10 weekly logbooks. Thus, 77

participants were used in the initial test of the major hypothesis concerning the overall effectiveness of

the treatment.

Ada 115 siswa di kelas sarjana arkeologi digunakan dalam penelitian ini. Dari jumlah tersebut, 90

menyatakan kesediaannya untuk berpartisipasi dengan mengisi kuesioner pra-perawatan dari kebiasaan

belajar, kebiasaan kehendak, dan tentu saja khusus sikap motivasi. Dua puluh tiga dari peserta asli

tersingkir karena mereka gagal untuk kembali 3 atau lebih dari 10 buku catatan mingguan. Dengan

demikian, 77 peserta yang digunakan dalam pengujian awal dari hipotesis utama tentang keefektifan

pengobatan.

The motivational and volitional strategies that were used in this study were distributed as attachments

to emails. In the final questionnaire, participants were asked if they had opened the attachments.

Slightly more than half said they did not open them. Therefore, in the three remaining analyses, only

those students who opened the attachments and for whom there was complete log book data were

included. The exact numbers are indicated in the analysis section.

Strategi motivasi dan kehendak yang digunakan dalam penelitian ini didistribusikan sebagai lampiran ke

email. Dalam kuesioner akhir, peserta ditanya apakah mereka telah membuka lampiran. Sedikit lebih

dari separuh mengatakan mereka tidak membukanya. Karena itu, dalam tiga analisis yang tersisa, hanya

mereka siswa yang membuka lampiran dan untuk siapa ada data log lengkap buku dimasukkan. Angka-

angka yang tepat ditunjukkan dalam bagian analisis.

Research Design

Desain Penelitian

In the first set of analyses, there was one independent variable, message type, with three levels:

bundled messages, distributed messages, and placebo messages. For the second set of analyses, there

was one independent variable, study tip use, with two levels: opened study tips versus unopened study

tips. Repeated measures analyses were conducted in both sets of analyses because pre- and post-

measures were taken on each of the dependent variables consisting of 1) study habits as measured by

study time, 2) three components of motivational attitudes toward the course (interest, relevance, and

confidence) as measured by a question based on the appropriate subscales in the Course Interest Survey

(Keller & Subhiyah, 1993), and 3) achievement as measured by test grades.

Pada set pertama analisis, ada satu variabel, jenis pesan independen, dengan tiga tingkatan: dibundel

pesan, pesan didistribusikan, dan pesan plasebo. Untuk set kedua analisis, ada satu variabel

independen, penelitian menggunakan ujung, dengan dua tingkat: tips belajar terbuka terhadap tips

belajar belum dibuka. Diulang langkah-langkah analisis dilakukan di kedua set analisis karena pra-dan

pasca-tindakan diambil pada setiap variabel tergantung terdiri dari 1) kebiasaan belajar yang diukur

dengan waktu belajar, 2) tiga komponen sikap motivasi terhadap kursus (bunga, relevansi, dan


11/19

keyakinan) yang diukur dengan pertanyaan berdasarkan sub-skala yang sesuai dalam Survei bunga Golf

(Keller & Subhiyah, 1993), dan 3) prestasi yang diukur dengan nilai ujian.

The first of the two independent variables in this study, message type, refers to the way messages were

assembled and distributed to the students. Six messages containing combinations of motivational and

volitional messages were prepared. For the bundled group, all six messages were assembled into abooklet and sent by email to the learners in that group shortly after the first test was given. In another

group, the distributed group, the messages were sent at intervals based on decisions of the

instructor and researchers as to when a given type of motivational and/or volitional support would likely

be of most benefit to the students. Finally, a set of placebo messages was prepared and distributed to

the control group, the placebo group, together with the bundled and distributed groups during the

first three of the four weeks of the treatment. These three messages consisted of historical anecdotes,

humor, and unusual facts that might be of interest to the class but were not relevant to the treatment

messages or the examinations (Table 1).

Yang pertama dari dua variabel independen dalam jenis, studi pesan, mengacu pada cara pesan

berkumpul dan didistribusikan kepada siswa. Enam pesan yang berisi kombinasi pesan motivasi dan

kehendak disusun. Untuk kelompok "dibundel", semua enam pesan yang dirakit menjadi sebuah buku

kecil dan dikirim melalui email kepada peserta didik dalam kelompok itu tak lama setelah tes pertama

diberikan. Pada kelompok lain, "terdistribusi" grup ", pesan dikirim pada interval berdasarkan keputusan

dari instruktur dan peneliti untuk ketika jenis tertentu dari motivasi dan / atau dukungan kehendak

mungkin akan bermanfaat paling kepada siswa. Akhirnya, seperangkat pesan plasebo, dibagikan dengan

kelompok kontrol, yang "plasebo" kelompok, bersama dengan kelompok dibundel dan didistribusikan

selama tiga pertama dari empat minggu pengobatan. Ketiga pesan terdiri dari anekdot sejarah, humor,

dan fakta yang tidak biasa yang mungkin menarik untuk kelas namun tidak relevan dengan pesan

pengobatan atau pemeriksaan (Tabel 1).

After the second test was given, which concluded the treatment period for this study, the students in

the bundled and distributed groups were asked if they opened the study tips attachments to look at

them. An unexpected result was that fewer than half of the participants did so. Therefore, the

researchers decided to add an ad hoc independent variable which was study tip use with two levels

consisting of those who looked at the study tips and those who did not. Since the means of the two

groups were almost identical (Mbundled = 1.68; Mdistributed = 1.67) with respect to how many opened

the study tips (1 = yes; 2 = no) the distinction between bundled and distributed was not used in the

analyses of this independent variable

Setelah tes kedua diberikan, yang menyimpulkan masa pengobatan untuk penelitian ini, para siswadalam kelompok dibundel dan didistribusikan ditanya apakah mereka membuka tips belajar lampiran

untuk melihat mereka. Sebuah hasil yang tak terduga adalah bahwa kurang dari setengah dari peserta

yang melakukannya. Oleh karena itu, para peneliti memutuskan untuk menambahkan variabel

independen ad hoc yang penelitian menggunakan ujung dengan dua tingkat yang terdiri dari mereka

yang melihat tips belajar dan mereka yang tidak. Karena cara kedua kelompok hampir identik


12/19

(Mbundled = 1,68; Mdistributed = 1,67) terhadap berapa banyak dibuka kiat penelitian (1 = ya, 2 = tidak

ada) perbedaan antara paket dan didistribusikan tidak digunakan dalam analisis variabel independen

The first dependent variable was Study Time. Based on the self-reported data in the participant

logbooks which were submitted by weekly email, the study time prior to the first test was compared to

the study times from the first to the second test. Participants reported time spent studying the text andtime spent on a special project assigned to the class. These were summed to compute total study time.

Variabel terikat pertama adalah Waktu Studi. Berdasarkan dilaporkan sendiri data dalam buku catatan

peserta yang telah dikirim email mingguan, waktu studi sebelum tes pertama dibandingkan dengan

waktu studi dari pertama sampai tes kedua. Peserta melaporkan waktu yang dihabiskan mempelajari

teks dan waktu yang dihabiskan untuk sebuah proyek khusus ditugaskan untuk kelas. Ini yang

dijumlahkan untuk menghitung waktu belajar total.

The second dependent variable was measured by using the attention, relevance, and confidence

subscales from the Course Interest Survey. The satisfaction scale was not used because it was not

pertinent to this particular study. This CIS is a situation-specific survey which has satisfactory reliability

estimates as measured by Cronbachs alpha formula (rattention = .84, rrelevance = .84, rconfidence =

.81). Each of these subscales was used as a separate measure

Variabel terikat kedua diukur dengan menggunakan perhatian, relevansi, dan sub-skala kepercayaan dari

Survei bunga Course. Skala kepuasan tidak digunakan karena tidak berhubungan dengan studi tertentu.

CIS ini merupakan penelitian survey situasi spesifik yang memiliki keandalan memuaskan

memperkirakan yang diukur dengan Cronbach alpha "s rumus (rattention = .84, rrelevance = .84,

rconfidence = .81). Masing-masing sub-skala ini digunakan sebagai ukuran terpisah

The third dependent measure was test grade on Test 1 compared with Test 2. These tests were thoseused by the instructor in the normal process of teaching and assessing. The researchers did not modify

the tests and were not present when they were administered.

Ukuran tergantung ketiga adalah tes kelas pada Tes 1 dibandingkan dengan Uji 2. Tes ini adalah yang

digunakan oleh instruktur dalam proses normal mengajar dan menilai. Para peneliti tidak memodifikasi

tes dan tidak hadir ketika mereka diberikan.

All of these analyses were conducted with repeated measures using the general linear model to control

for differences in the pre-treatment scores and to determine whether there were significant shifts

within and between groups. A confidence interval of .05 was adopted for the major research question.

For the ad hoc analyses, an interval of .10 was chosen because of the relatively small sample size and

the exploratory nature of this study in an action research setting. The findings of this study will provide a

basis for future, more tightly controlled studies.

Semua analisis dilakukan dengan langkah-langkah diulang dengan menggunakan model linier umum

untuk mengendalikan perbedaan dalam pra-perawatan skor dan untuk menentukan apakah ada

perubahan signifikan dalam dan antar kelompok. Interval kepercayaan .05 diadopsi untuk pertanyaan


13/19


14/19

Procedure

Prosedur

The research team attended the first day of class to administer a survey of study habits, attitudes, and

course-specific motivation. Participation was voluntary. If students filled out and returned the

questionnaires, it indicated their willingness to participate. This was the only time the researchers had

face-to-face contact with the class.

Tim peneliti menghadiri hari pertama kelas untuk mengelola survei dari kebiasaan belajar, sikap, dan

tentu saja khusus motivasi. Partisipasi adalah sukarela. Jika siswa telah mengisi dan mengembalikan

kuesioner, itu menunjukkan kesediaan mereka untuk berpartisipasi. Ini adalah kali hanya para peneliti

harus tatap muka kontak dengan kelas.

Beginning immediately after Week 1, logbooks were sent to students each week. The contents always

included questions about time spent studying. Some logbooks contained other questions pertaining to

motivation and other attitudes.

Dimulai segera setelah Minggu 1, buku catatan dikirim kepada siswa setiap minggu. Isi selalu mencakup

pertanyaan tentang waktu yang dihabiskan belajar. Beberapa buku catatan berisi pertanyaan lain yang

berkaitan dengan motivasi dan sikap lainnya

The logbook that was distributed at the end of the third week class asked for study times and also asked

about motivational attitudes (interest, relevance, and confidence). These served as the pre-measures for

this study. The first test was given during the following (fourth) week of class

Buku catatan yang disalurkan pada akhir minggu ketiga kelas meminta waktu belajar dan juga ditanya

tentang sikap motivasi (ketertarikan, relevansi, dan keyakinan). Ini menjabat sebagai pra-tindakan untukpenelitian ini. Tes pertama diberikan selama mengikuti kelas minggu keempat.

The logbook that was distributed at the end of the seventh week class once again asked for study times

and also asked about motivational attitudes (interest, relevance, and confidence). These served as the

post-measures for this study. The second test was given during the following (eighth) week of class

Buku catatan yang disalurkan pada akhir kelas minggu ketujuh sekali lagi meminta kali belajar dan juga

ditanya tentang sikap motivasi (ketertarikan, relevansi, dan keyakinan). Ini berperan sebagai pengukuran

terakhir untuk penelitian ini. Tes kedua diberikan selama mengikuti kelas minggu ke delapan.

Results

Hasil

There were two sets of analyses. With respect to the first independent variable, message type,

measures of student motivation, study time, and test scores were taken just prior to the first test and

again just prior to the second test. Based on the use of repeated measures analysis, there was a

significant decrease in self-reported confidence in getting a high grade, F(1,76)= 6.80, p=.011, but there


15/19

were no differences among groups. Also there were no significant differences among groups with

respect to study time, interest, relevance, or test scores.

Ada dua set analisis. Sehubungan dengan tipe independen pertama, variabel pesan, tindakan motivasi

siswa, waktu belajar, dan nilai ujian diambil sesaat sebelum tes pertama dan lagi sesaat sebelum tes

kedua. Berdasarkan penggunaan analisis tindakan berulang, terjadi penurunan yang signifikan dalam diridilaporkan kepercayaan dalam mendapatkan nilai tinggi, F (1,76) = 6.80, p = 0,011, tetapi tidak ada

perbedaan antara kelompok. Juga tidak ada perbedaan yang signifikan antara kelompok sehubungan

dengan mempelajari waktu, bunga, relevansi, atau skor tes.

With respect to the second independent variable, study tips, there were several significant differences

between the participants who opened the study tips attachments and those who did not. First, with

regard to study time, there was a significant interaction effect, F(1,25)= 8.04, p=.009, such that those

who opened the study times increased while those who did not open them decreased in time spent

studying.

Sehubungan dengan tips kedua variabel independen, tips belajar, ada perbedaan yang signifikan antara

beberapa peserta yang membuka lampiran tips belajar dan mereka yang tidak. Pertama, berkaitan

dengan mempelajari waktu, ada pengaruh interaksi yang signifikan, F (1,25) = 8.04, p = .009, seperti

bahwa mereka yang membuka, waktu belajar meningkat sedangkan mereka yang tidak membukanya

menurun pada waktu yang dihabiskan belajar

Insert Figure 1 about here

There were no differences between the two groups in interest or relevance, but there was a significant

interaction, F(1,38)= 3.43, p=.072 in confidence. Those who opened the study tips scored lower on the

pre-measure than those who did not open them, but their confidence increased slightly on the post-

measure while the scores of those who did not open the study tips decreased dramatically (Figure 2).

Tidak ada perbedaan antara kedua kelompok ketertarikan atau relevansi, tapi ada interaksi yang

signifikan, F (1,38) = 3,43, p = 0,072 dalam keyakinan. Mereka yang membuka tips belajar skor lebih

rendah pada setelah pengukuran terakhir daripada mereka yang tidak membukanya, tapi kepercayaan

diri mereka meningkat sedikit pada pengukuran terakhir sedangkan puluhan mereka yang tidak

membuka tips belajar menurun drastis (Gambar 2).


There was also a significant difference in test scores, F(1,38)= 9.00, p=.005, in that both groups scored

higher on Test 2 than Test 1. The interaction was not significant even though the magnitude of

improvement in the opened study tips group was greater than the did not open group (Figure 3).

Ada juga perbedaan yang signifikan dalam nilai tes, F (1,38) = 9,00, p = .005, dalam kedua kelompok

dinilai lebih tinggi pada Test 2 dari Tes 1. Interaksi itu tidak signifikan meskipun besarnya peningkatan

pada kelompok "membuka studi tips" lebih besar dari kelompok "tidak terbuka" (Gambar 3)


16/19


Discussion

Results indicated that the combined set of motivational and volitional strategies contributed to

improving students study habits, attitudes toward the course, and learning performance. This

conclusion is supported by the results that students in the treatment group who opened the study tips

had spent more time studying, had increased confidence, and had a higher increase in test scores than

students who didn't open the study tips. Although confidence dropped overall in the three message-

type groups, it might be because people were overconfident at first and then their confidence dropped

after taking the first test and discovering that their grades were not as high as they had hoped.

According to the instructor, some students choose to take this course for one of their general education

requirements because they expect that it will be an easy course, and maybe they think it will be exciting

like watching the action adventure movie, Raiders of the Lost Arc, which has a strong archaeological

theme. But, the students find that it is not easy and that it is filled with highly technical detail. The first

measure of confidence was taken before the first test when students just started this course and were,

apparently, over confident. The second measure was taken right before the second test when

confidence would be low due to the students's experience of the first test results. Worthy of mention is

those students who chose to open the study tips maintained and slightly increased their confidence.

This further confirmed that the combined set of motivational and volitional strategies can have a

positive impact on maintaining students's motivation.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa himpunan gabungan strategi motivasi dan kehendak memberikan

kontribusi untuk meningkatkan kebiasaan belajar siswa ", sikap terhadap kursus, dan kinerja

pembelajaran. Kesimpulan ini didukung oleh hasil bahwa siswa dalam kelompok perlakuan yang

membuka tips belajar telah menghabiskan lebih banyak waktu belajar, mengalami peningkatan

kepercayaan diri, dan mengalami peningkatan lebih tinggi pada nilai tes dari siswa yang tidak membuka

tips belajar. Meskipun kepercayaan turun dalam tiga keseluruhan pesan-jenis kelompok, mungkin

karena orang terlalu percaya pada awalnya dan kemudian kepercayaan mereka turun setelah

mengambil tes pertama dan menemukan bahwa nilai mereka tidak setinggi yang mereka harapkan.

Menurut instruktur, beberapa siswa memilih untuk mengambil kursus ini untuk salah satu persyaratan

umum mereka pendidikan karena mereka berharap bahwa itu akan menjadi mudah saja, dan mungkin

mereka pikir akan menarik seperti menonton film petualangan aksi, "Raiders of The Lost Arc, "memiliki

tema yang arkeologi yang kuat. Tapi, para mahasiswa menemukan bahwa itu tidak mudah dan itu diisi

dengan detail yang sangat teknis. Ukuran pertama kepercayaan diambil sebelum tes pertama saat siswa

baru saja mulai kursus ini dan itu, tampaknya, lebih percaya diri. Ukuran kedua diambil tepat sebelum

tes kedua ketika kepercayaan akan rendah karena pengalaman para siswa dari hasil tes pertama. Patut

disebutkan adalah para siswa yang memilih untuk membuka tips belajar dipertahankan dan sedikit

meningkatkan keyakinan mereka. Hal ini semakin menegaskan bahwa himpunan gabungan strategi

motivasi dan kehendak dapat memiliki dampak positif pada mempertahankan motivasi siswa itu.

In contrast to the expectations of this research, there were few differences among message-type

treatment groups concerning study habits, interest, confidence, relevance, and grades. One reason


17/19

might be the limited participationa relatively small number of students opened the study tips of

containing combined sets of motivational and volitional strategies. The limited participation can be due

to several reasons: 1) Students got confused about various emailsemail from instructors, other

people, etc., 2) some students may have been afraid of opening the attachment because of bugs or

viruses, and 3) some students would not open the attachment if they did not perceive it as being

important or crucial to them. This third reason is the most likely one based on a small number of

comments (2 or 3) in student emails indicating that they were very busy and did not want to receive

emails that were not directly related to their course requirements. This is consistent with a basic

principle in the ARCS model of motivational design which stipulates that one should identify a specific

motivational gap before developing and implementing a solution (Keller, 1999). In the present study,

there were prior indications that perceived relevance was low, but this was not confirmed. The problem

may have been that many of the students were high in extrinsic relevance (wanting to get a good grade),

but low in intrinsic relevance (usefulness of the content) and they apparently had no desire to increase

their perceptions of intrinsic relevance. A similar finding was obtained by Means, Jonassen, and Dwyer

(1997) when they compared groups that received treatments that would be intrinsically versus

extrinsically motivating.

Berbeda dengan harapan penelitian ini, ada beberapa perbedaan di antara pesan-jenis kelompok

perlakuan tentang kebiasaan belajar, minat, keyakinan, relevansi, dan nilai. Salah satu alasan mungkin

terbatas-partisipasi sejumlah kecil mahasiswa dibuka tips belajar dari set yang berisi gabungan dari

strategi motivasi dan kehendak. Partisipasi terbatas dapat disebabkan oleh beberapa alasan: 1) Siswa

bingung tentang berbagai orang email-email dari instruktur, lainnya, dll, 2) beberapa siswa mungkin

takut membuka lampiran karena bug atau virus, dan 3) beberapa siswa tidak akan membuka lampiran

jika mereka tidak melihatnya sebagai sesuatu yang penting atau penting untuk mereka. Alasan ketiga

adalah yang paling mungkin didasarkan pada sejumlah kecil komentar (2 atau 3) dalam email siswa

menunjukkan bahwa mereka sangat sibuk dan tidak ingin menerima email yang tidak langsung berkaitandengan persyaratan kursus mereka. Hal ini konsisten dengan prinsip dasar dalam model ARCS desain

motivasi yang menyatakan bahwa seseorang harus mengidentifikasi kesenjangan motivasi tertentu

sebelum mengembangkan dan menerapkan solusi (Keller, 1999). Dalam penelitian ini, ada indikasi

sebelumnya bahwa relevansi dianggap rendah, tapi ini tidak dikonfirmasi. Masalahnya mungkin bahwa

banyak dari siswa yang tinggi dalam relevansi ekstrinsik (ingin mendapatkan nilai yang baik), tapi rendah

relevansi intrinsik (kegunaan dari konten) dan mereka tampaknya tidak punya keinginan untuk

meningkatkan persepsi mereka terhadap relevansi intrinsik. Temuan serupa juga diperoleh dengan

Berarti, Jonassen, dan Dwyer (1997) saat mereka membandingkan kelompok yang menerima perawatan

yang akan menjadi lawan intrinsik ekstrinsik motivasi.

Future research should consider ways of designing the study to have more control over the situation in

order to obtain more detailed and precise audience analysis information. This would help ensure that

the study tips would be relevant to a given students needs and increase the likelihood that the

students would open the attachments.. However, the results of this study support the feasibility and

effectiveness of incorporating combinations of motivational and volitional messages into packages of

information that are distributed in the form of motivational messages.


18/19

Penelitian di masa depan harus mempertimbangkan cara-cara merancang penelitian untuk memiliki

lebih banyak kontrol atas situasi untuk mendapatkan informasi audiens analisis yang lebih rinci dan

tepat. Hal ini akan membantu memastikan bahwa tips belajar akan relevan dengan "mengingat

kebutuhan siswa dan meningkatkan kemungkinan bahwa siswa akan membuka lampiran .. Namun, hasil

penelitian ini mendukung kelayakan dan efektivitas menggabungkan kombinasi pesan motivasi dan

kehendak ke dalam paket informasi yang didistribusikan dalam bentuk "pesan motivasi."

References

Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate student' learning with

hypermedia?Journal of Educational Psychology, 96(3), 523-535.

Bannert, M. (2004). Designing Metacognitive Support for Hypermedia Learning. In H. M. Niegemann, R. Brnken &

D. Leutner (Eds.), Instructional Design for Multimedia Learning. Proceedings of the EARLI SIG 6 Biannual Workshop

2002 in Erfurt. Mnster: Waxmann.

Corno, L. (2001). Volitional Aspects of Self-Regulated Learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-

Regulated Learning and Academic Achievement. Theoretical Perspectives (Second Edition) (pp. 191-226).

Mahawah, N.J.: Erlbaum.

Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation Intentions. Strong Effects of Simple Plans.American Psychologist, 54(7),

493-503.Gollwitzer, P. M., & Schaal, B. (2001). How Goals and Plans Affect Action. In J. M. Collis & S. Messick (Eds.),

Intelligence and Personality. Bridging the Gap in Theory and Measurement(pp. 139-161). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

James, W. (1890). The principles of psychology(Vol. 2). New York: Henry Holt.

Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of motivational design.Journal of Instructional

Development, 10(3), 2 - 10.

Keller, J. M. (1999). Motivation in cyber learning environments. Educational Technology International, 1(1), 7 - 30.

Keller, J. M. (2004). A predictive model of motivation, volition, and multimedia learning. In Proceedings of the

International Symposium & Conference, Educational Media in Schools (pp. 9-19): Osaka, Japan: Kansai University.

Keller, J. M., & Subhiyah, R. (1993). Course interest survey. Tallahassee, FL: Instructional Systems Program, Florida

State University.

Kuhl, J. (1984). Volitional aspects of achievement motivation and learned helplessness: Toward a comprehensive

theory of action control. In B. A. Maher & W. B. Maher (Eds.), Progress in Experimental Personality Research (pp.101-171). Orlando: Academic Press.

Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive-behavior-consistency; self-regulatory processes and action versus

state orientation. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.),Action control. From cognition to behavior(pp. 101-128). Berlin:

Springer.

Kuhl, J. (1987). Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halisch & J. Kuhl (Eds.), Motivation,

Intention and Volition (pp. 279-291). Berlin: Springer.

Means, T. B., Jonassen, D. H., & Dwyer, R. M. (1997). Enhancing relevance: Embedded ARCS strategies vs. purpose.

Educational Technology Research and Development, 45(1), 5 - 18.

Patterson, C. J., & Mischel, W. (1976). Effects of tempation-inhibiting and task-facilitating plans of self-control.

Journal of Personality and Social Psychology, 33, 209-217.

Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1994). Self-regulated learning in college students: Knowledge, strategies, and

motivation. In C. E. Weinstein (Ed.), Student motivation, cognition, and learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum.Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in Education. Theory, Research, and Applications (Vol. 2). Upper

Saddle River, N.J.: Merrill Prentice Hall.

Visser, J., & Keller, J. M. (1990). The clinical use of motivational messages: an inquiry into the validity of the ARCS

model of motivational design. Instructional Science, 19, 467-500.

Wolters, C. (1998). Self-regulated learning and college student's regulation of motivation.Journal of Educational

Psychology, 90, 224-235.

Zimmerman, B. J. (1998a). Academic Studying and the Development of Personal Skill: A Self-Regulatory

Perspecitve. Educational Psychologist, 33(2/3), 73-86.


19/19

Zimmerman, B. J. (1998b). Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation: An Analysis of Exemplary

Instructional Models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-

Reflective Practice (pp. 1-19). New York: Guilford Press

effects of integrated motivational and volitional tactics on study habits

Documents