1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) atau Children with Special Needs, setakat

kini mudah dijumpai. ABK adalah anak yang mengalami gangguan secara fisik,

mental/intelektual/emosional, dan sosial atau indranya mengalami kelainan yang

sedemikian rupa sehingga untuk mengembangkan potensinya secara optimal

membutuhkan Pendidikan Khusus atau Special Education, seperti didefinisikan

dalam Hukum Publik 94-142, termasuk pembelajaran dalam Pendidikan Jasmani

Adaptif (disingkat Penjas Adaptif =terjemahan Adapted Physical Education =APE)

(www.PACER.org, 1995; APENS, 2008). Program dan layanan yang berkaitan

dengan Pendidikan Khusus, dapat diselenggarakaan di Sekolah Luar Biasa (SLB).

Pelaksanaan Proses Belajar Mengajar (PBM) kelompok mata pelajaran bagi ABK

di SLB (SDLB, SMPLB, dan SMALB) umumnya masih dikelola secara klasikal

dan belum secara individual. Demikian halnya pada mata pelajaran Penjas Adaptif

bagi ABK, tidak terkecuali untuk anak Cerebral Palsy (Cerebral=brain;

Palsy=disordered movement and posture = CP) di SLB Surakarta.

Anak CP termasuk dalam ABK yang menyandang kelumpuhan otak. CP

digambarkan sebagai suatu gangguan motorik dan postur yang disebabkan oleh

kerusakan jaringan otak. CP merupakan suatu kelainan gerakan dan postur tubuh

yang nonprogresif, disebabkan oleh gangguan sel-sel motorik pada susunan saraf

pusat yang sedang tumbuh atau belum selesai pertumbuhannya. CP adalah gejala

yang kompleks, yang terdiri atas berbagai jenis dan tingkat kelainan motorik.

Kelainannya sebagai gejala awal dalam hidup dan sifatnya nonprogresif, dan boleh

jadi kelainannya secara permanen karena kerusakan pada area motor kontrol otak

(Conte & Lupo, 2012). Kelainan motorik ini biasanya disertai dengan kepekaan

dalam berpikir, berkomunikasi dan berperilaku.

CP adalah suatu kondisi fisik kronis yang memengaruhi pergerakan tubuh.

Efek ini menyebabkan otot tidak dapat bekerja dengan baik sehingga anggota tubuh

tidak dapat melakukan fungsinya. Manifestasinya dapat berupa abnormalitas

kedudukan dan gerakan yang dapat berubah sebagai akibat dari pematangan,

adaptasi maupun pengobatan. Sebagian besar anak CP memiliki kelainan ganda,

yang berupa gangguan kecerdasan, lumpuh berat maupun ringan, komunikasi,

koordinasi, keseimbangan, pengelihatan, pendengaran, bicara, sensitibilitas, dan

biasanya anak CP juga mengalami keterbelakangan mental.

2

Conte dan Lupo (2012) mengklasifikasikan CP ke dalam 3 (tiga) tipe umum,

berdasarkan: (1) topographical, (2) neuromotor, dan (3) funcional. Detail dari tiga

klasifikasi tersebut masih dirinci lebih khusus menurut perspektif tertentu. Gejala

(symptoms) CP mulai terlihat pada anak berumur 12 s.d. 18 bulan. Pada masa itu,

terlihat ketika anak gagal menjangkau benda disekitarnya. Meskipun anak CP

sebagian besar berkelainan ganda, mereka tetap memiliki potensi yang dapat

dikembangkan melaui berbagai cara atau media. Pengembangan potensi anak CP di

SLB di Indonesia dikelola pada kelompok D (Tunadaksa).

Dua diantara cara atau media yang memungkinkan untuk mengembangkan

potensi anak CP di lingkungan SLB-D1 adalah: (1) melalui Bina Diri dan Bina

Gerak (Program Khusus untuk Tunadaksa), dan (2) melalui Penjas Adaptif . Bina

Diri dan Bina Gerak bukan sebagai mata pelajaran di SLB-D1, melainkan sebagai

serangkaian program kegiatan dan latihan yang dilakukan secara kontinu selama 6

tahun. Program khusus ini merupakan suatu program pembinaan yang kontinu agar

pembelajar (siswa/anak) dapat mengembangkan potensinya seoptimal mungkin

(Ditjen Mandikdasmen Direktorat Pembinaan SLB dan BSNP, 2007). Sedangkan

Penjas Adaptif adalah sebuah program yang bersifat individual yang meliputi

kebugaran fisik dan motorik, pola dan keterampilan gerak dasar, keterampilan

akuatik dan menari, serta permainan dan olahraga baik individu maupun beregu

yang dirancang bagi ABK (Winnick, 2005; APENS, 2008). Penjas Adaptif

merupakan subdisiplin ilmu Pendidikan Jasmani (Physical Education=PE) yang

diharapkan dapat memberi rasa aman, dapat memupuk kepribadian, dan memberi

pengalaman penuh kepada siswa yang berkebutuhan khusus (Winnick, 2005).

Ironisnya di Indonesia, implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

(KTSP) yang diterapkan di SLB-D1 adalah serupa atau sama dengan yang

dilaksanakan di SD/MI umum sebagai mata pelajaran wajib, akibatnya terjadi

ketimpangan dalam pelaksanaan pembelajaran Penjas Adaptif di SLB-D1. Setakat

kini pembelajaran mata pelajaran Penjas Adaptif diakui tidak proporsional dan

efektif. Selain itu, pengelolaannya juga tidak profesional (Hasil Survei Awal,

2012). Semestinya Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) yang

terdapat dalam KTSP di SLB-D1 tidak disamakan. Kualifikasi guru Penjas Adaptif

perlu distandardisasi dan standar minimal sarana-prasarana pembelajaran segera

direalisasikan.

3

Penjas Adaptif adalah suatu sistem pemberian program pembelajaran yang

bersifat komprehensif, dirancang untuk mengetahui, menemukan, dan memecah-

kan masalah dalam ranah psikomotor/biomotor. Penjas Adaptif merupakan proses

pembelajaran untuk memberdayakan, mengoreksi dan mengembangkan semua

potensi ABK, khususnya untuk anak CP, baik mengenai potensi akademiknya

(kognitif, afektif, psikomotor), potensi kepribadiannya, potensi sosialnya, maupun

potensi vokasionalnya sehingga anak CP dapat berkembang secara optimal.

Fakta di lapangan menunjukkan bahwa pelaksanaan Penjas Adaptif di enam

SLB Surakarta masih dikelola secara klasikal berdasarkan jenis-jenis gangguan/

kelainan/ketunaan yang disandang siswa. Di setiap SLB belum memiliki guru

Penjas Adaptif secara spesifik, guru yang mengajar adalah guru kelas; akibatnya

keprofesionalannya dalam mengelola proses pembelajaran tidak merata, indi-

vidualistis, dan sangat beragam karena latar pendidikan, motivasi serta kecintaan

guru yang berbeda (Hasil Survei Awal, 2012).

Proses pembelajaran Penjas Adaptif di SLB-D1Surakarta cenderung konven-

sional, yang terjadi di kelas (lapangan, ruang kelas, dan laboratorium) masih

dilaksanakan sesuai dengan kemampuan dan selera guru, khususnya dalam

pembelajaran Pola dan Keterampilan Gerak Dasar (disingkat KGD, terjemahan dari

Fundamental Motor Skills and Patterns = FMS) pada pokok bahasan/pembelajaran

permainan dan olahraga. Proses pembelajarannya kental dengan praktik

pembelajaran konvensional, yakni masih berorientasi ke penguasaan teknik dasar

permainan dan olahraga, dan belum berubah atau bergeser ke arah proses

bagaimana masalah taktik bermain dan berolahraga itu dibelajarkan. Praktik yang

mencolok adalah beberapa guru di SLB mengelola kelas besar secara gabungan,

terdiri atas siswa pada jenjang pendidikan yang berbeda (SDLB, SMPLB, dan

SMALB), sehingga program dan layanan individual dalam pembelajaran tidak

efektif, efisien dan menarik.

Guru Penjas Adaptif di SLB Surakarta telah menerapkan KTSP, namun: (1)

belum mengelaborasinya secara benar, (2) belum menggunakan model pem-

belajaran terpadu dengan pendekatan tematik; meskipun telah diamanatkan dalam

KTSP, (3) belum mengadaptasikan kaidah DAP, struktur materi pembelajaran, dan

media pembelajaran yang menarik, (4) belum mempertimbangkan setiap jenis ABK

ke dalam rekayasa pengembangan pembelajaran yang dirancangnya, dan (5) belum

melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa sesuai standar BSNP Thn. 2007.

4

Adaptasi kaidah DAP (Developmentally Appropriate Practice) yang dituju

adalah pembelajaran yang layak dan menyenangkan (NAEYC, 2009), dengan

aksioma pembelajaran dan matra DAP yang: (1) layak menurut umur, (2) layak

menurut lingkungan sosial budaya, dan (3) layak secara individual (Kostelnik et al,

2011). Sedangkan adaptasi model pembelajaran tematik yang dimaksud adalah

model pembelajaran terpadu yang menggunakan tema tertentu. Fungsi tema adalah

untuk memadukan pokok pikiran atau ide utama secara lintas-/antarmata pelajaran

atau secara intramata pelajaran (interaksi tema keterampilan dan konsep gerak)

dalam Penjas Adaptif sehingga meberikan pengalaman belajar yang bermakna bagi

siswa. Guru Penjas Adaptif di SLB-D1 dapat menggunakan tema untuk

kepentingan: (1) analisis tematik, (2) rancangan tematik, (3) pembelajaran tematik,

dan (4) pendekatan tematik (Graham et al, 2012).

Beberapa hasil penelitian relevan yang berkaitan dengan pengembangan

model pembelajaran Penjas Adaptif untuk meningkatkan KGD ABK dan untuk

anak CP khususnya perlu dikemukakan. Sekadar untuk menunjukkan bahwa

kedudukan masalah Penelitian dan Pengembangan (R&D) yang diajukan berbeda

dengan masalah R&D sebelumnya, dan sekaligus untuk membangun dasar

teori/konsep tentang pembelajaran Penjas Adaptif untuk anak CP di SLB-D1.

Satu-satunya R&D yang relevan sejenis telah dilakukan oleh Sumaryanti dan

sejawatnya (2010) dengan judul „Pengembangan Model Pembelajaran Jasmani

Adaptif untuk Optimalisasi Otak Anak Tunagrahita‟ di SLB DIY patut

dikemukakan, meskipun berbeda subjek dan substansi yang diteliti. Tujuan R&D

ini adalah untuk menyusun model pembelajaran jasmani adaptif anak tunagrahita

dalam bentuk CD dan Buku Pedoman. Tujuan tersebut dicapai dalam dua tahap

(selama dua tahun) dengan menggunakan prosedur R&D sebagai berikut.

1. Melakukan kajian pustaka dan observasi lapangan tentang anak tunagrahita,

pembelajaran jasmani adaptif, dan terapi gerak untuk otak.

2. Menyusun draf model pembelajaran jasmani adaptif berdasarkan hasil pada

langkah pertama.

3. Menguji coba draf I pada 15 anak tunagrahita ringan.

4. Merevisi produk menjadi draf II dengan mempertimbangkan hasil uji coba.

5. Menguji coba draf II pada 15 anak tunagrahita ringan.

6. Merevisi produk menjadi draf III berdasarkan hasil evaluasi pada uji coba.

7. Menguji coba draf III pada 13 anak tunagrahita ringan dan hasilnya dinyatakan

sudah memenuhi syarat kelayakan yaitu keberterimaan, keamanan, dan keman-

faatan.

5

8. Setelah mendapat masukan dari ahli pembelajaran jasmani adaptif dan ahli media,

kemudian hasilnya dicetak dalam bentuk CD pembelajaran jasmani adaptif untuk

anak tunagrahita. Selanjutnya draf perlu divalidasi dan dicobakan kembali dalam

skala luas untuk kemudian dikemas dalam bentuk CD dan Buku Panduan pada

penelitian tahap II (Sumariyanti et al, 2010)

Hasil penelitian tahap I berupa draf model pembelajaran jasmani adaptif yang

berupa program pembelajaran, dengan format sistematika dan isi sebagai berikut.

1. Bagian Awal : Berisi informasi, aktivitas gerak dan lagu senam selama 9 menit. 2. Bagian Inti : Berisi aktivitas sirkuit yang terdiri atas 6 pos selama 22 menit

Pos 1: Meloncat di trampoline

Pos 2: Meniti balok

Pos 3: Tengkurap di bola medecine

Pos 4: Merayap di lorong

Pos 5: Merangkak dengan kaki dan tangan sebelah diangkat

Pos 6: Berlari/berjalan di tanjakan 3. Bagian Akhir : Berisi aktivitas gerak dan lagu senam selama 9 menit

Model pembelajaran jasmani adaptif hasil penelitian tahap I ditindaklanjuti pada

tahap II dengan melakukan Penelitian Tindakan dalam 2 siklus selama 6 minggu

dengan melibatkan beberapa guru SLB di DIY. Hasil penelitian tahap II

menunjukkan adanya peningkatan hasil belajar yang signifikan p < 0.05 pada

fungsi otak yang terdiri atas fungsi kognitif, afektif, dan psikomotor.

Dari beberapa reviu literatur lain (Ulrich, 2000; Wiart & Darrah, 2001; Cools

at al, 2009; Staples & Reid, 2009; Chrysagis et al, 2009; Cools at al, 2010; Elhafes

& Ghaly, 2010; Shih-Heng Sun et al, 2011; Zuvela et al, 2011; Hilderley & Rhind,

(2012); Li & Chen, 2012; Getz et al, 2012; Rad et al, 2012) yang telah dikaji secara

mendalam diperoleh informasi bahwa instrumen untuk mengukur KGD ABK dan

anak CP adalah menggunakan Test of Gross Motor Development-2 (Ulrich, 2000).

Tes baku ini dinyatakan valid dan reliabel untuk tujuan R&D (Shih-Heng Sun et al,

2011; Zuvela et al, 2011). Di sisi lain, kajian tentang berbagai jenis permainan

sederhana dan/atau aktivitas jasmani yang dicobakan untuk meningkatkan KGD

dalam R&D mengacu pada (Fait & Dunn, 1984; Gallahue & Donnelly, 2003;

ACHPER, 2009; Sport New Zealand: www.sportnz.org.nz, 2012), sementara itu,

model pembelajaran tematik intra dipilih untuk R&D karena ada dasar rasionalnya

(BSNP, 2006; Ditjen Mandikdasmen Direktorat Pembinaan SLB, 2006; Graham et

al, 2012; PJKR JPOK: sarwono@fkip.uns.ac.id, 2012).

6

Penjas Adaptif yang didesain atau dirancang dengan mendasarkan pada

kaidah DAP dan karakteristik anak CP diyakini dapat meningkatkan potensi-

potensi anak CP secara optimal. Apabila program dan layanan Penjas Adaptif

dilakukan dengan benar dapat membantu anak CP melakukan penyesuaian sosial

dan mengembangkan kepercayaan diri. Adanya kepercayaan diri ini akan

mengkonstruksi perilaku anak dalam berpikir, bersikap dan bertindak sebagai

subjek yang utuh dan bukan sebagai objek di lingkungannya. Hal ini dijaminkan

karena: (1) Program dan layanan Penjas Adaptif dilaksanakan dengan mem-

pertimbangkan jenis dan karakteristik gangguan yang disandang anak CP.

Pertimbangan ini digagas agar kesempatan dan motivasi anak CP terpicu dan

akhirnya berpartisipasi secara aktif dalam proses pembelajaran, serta terjadi dalam

kondisi yang aman, menarik, memuaskan dan sukses, (2) Penjas Adaptif membantu

dan menolong anak CP memahami keterbatasan kemampuan fisik, motorik dan

mentalnya, (3) Penjas Adaptif membantu dan mengkoreksi gangguan yang

disandang anak CP, (4) Penjas Adaptif membantu anak CP melindungi diri sendiri

dari kondisi yang memperburuk keadaanya, dan (5) Penjas Adaptif mengembangkan

dan meningkatkan kemampuan fisik/jasmani anak CP (Thomas et al, 1988; Dunn &

Leitschuh, 2010; Kelly, 2011)

Fakta menunjukkkan, hingga kini belum ada model pembelajaran Penjas

Adaptif untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta. Dalam

konteks inilah urgensi R&D yang menghasilkan model pembelajaran Penjas

Adaptif tematik intra untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC

Surakarta diperlukan. Hasil R&D ini akan memberikan manfaat yang sangat

berharga dalam upaya mengembangkan potensi anak CP secara optimal,

meningkatkan kompetensi profesional guru Penjas Adaptif, serta memberi masukan

kepada orang tua tentang bagaimana mengembangkan potensi anak CP yang dapat

dikerjakan di rumah.

B. Rumusan Masalah dan Pertanyaan Penelitian

Berdasarkan latar belakang permasalahan di atas, ternyata belum ditemukan

model pembelajaran Penjas Adaptif untuk meningkatkan KGD anak CP. Oleh

karena itu, yang menjadi masalah dalam R&D ini adalah: Model Pembelajaran

Penjas Adaptif Seperti Apakah yang Sesuai untuk Meningkatkan KGD Anak CP di

SLB-D1 YPAC Surakarta?

7

Mengacu pada rumusan masalah tersebut di atas, secara khusus dijabarkan ke

dalam pertanyaan R&D sebagai berikut:

1. Bagaimanakah profil dan praktik guru dalam pembelajaran Penjas Adaptif

untuk meningkatkan KGD anak CP secara empiris di SLB-D1 YPAC

Surakarta?

2. Model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra hasil pengembangan seperti

apakah yang sesuai untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC

Surakarta?

3. Bagaimanakah tingkat keterterapan model pembelajaran Penjas Adaptif tematik

intra yang dihasilkan ditinjau dari aspek: peningkatan KGD anak CP; dukungan

terhadap pelaksanaan tugas guru Penjas Adaptif dalam menyiapkan perangkat

pembelajaran; substansi dan fleksibilitas struktur model pembelajaran Penjas

Adaptif; kesesuaian dengan dukungan alat dan media pembelajaran; dan potensi

dukungan dari pemangku kepentingan di SLB-D1 YPAC Surakarta?

4. Bagaimanakah dampak penerapan model pembelajaran Penjas Adaptif tematik

intra yang dihasilkan terhadap aspek: peningkatan KGD anak CP; dan

dukungan terhadap pelaksanaan tugas guru Penjas Adaptif, khususnya dalam

menyusun rencana pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan meng-

evaluasi hasil belajar anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta?

C. Ruang Lingkup Penelitian

Beberapa istilah dan permasalahan dalam ruang lingkup R&D kali ini perlu

dijelaskan agar tidak menimbulkan penafsiran yang berbeda.

1. Model adalah sesuatu yang mendeskripsikan adanya pola berpikir dan analogi

dari suatu konsep digambarkan dalam bentuk bagan alir atau grafis (Pribadi,

2011). Di komunitas persekolahan, proses dan fungsi pendidikan dan pem-

belajaran tidak dapat dipisahkan. Terkait dengan model, dalam konteks

pendidikan umumnya dan pembelajaran motorik khususnya, model pem-

belajaran yang dimaksud merupakan kerangka konseptual yang melukiskan

prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk

mencapai tujuan belajar (Rusman & Dewi, 2011; Rahyubi, 2012). Model

pembelajaran cenderung preskriptif (memberi petunjuk dan bersifat menentu-

kan), yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran.

8

2. Pendidikan Jasmani Adaptif disingkat Penjas Adaptif adalah sebuah program

yang bersifat individual yang meliputi kebugaran fisik dan gerak, pola dan

keterampilan gerak dasar (KGD), keterampilan akuatik dan menari, serta

permainan dan olahraga baik individu maupun beregu yang desain untuk anak

berkebutuhan khusus (ABK) (Winnick, 2005; APENS, 2008).

3. CP adalah suatu gangguan gerakan dan postur tubuh yang nonprogresif, akibat

kerusakan di daerah otak yang mengendalikan fungsi motorik (Smith, 2006).

Anak CP merupakan bagian dari ABK yang memiliki hak yang sama dengan

anak normal di segala bidang kehidupan, termasuk dalam hal memperoleh

kesempatan dan pelayanan pendidikan. Mereka mengalami gangguan sede-

mikian rupa sehingga membutuhkan pendidikan khusus, termasuk dalam

pembelajaran Penjas Adaptif (www.PACER.org, 1995). Secara yuridis di

Indonesia, hak-hak mereka untuk memperoleh kesempatan dan pelayanan yang

sama di bidang pendidikan termaktub dalam: (1) UUD 1945 (Amandemen), (2)

UU No. 23 tahun 2002 tentang Perlindungan Anak, (3) UU No. 20 tahun 2003

tentang Sistem Pendidikan Nasional, dan (4) PP No. 19 tahun 2005: tentang

Standar Nasional Pendidikan.

4. Setakat kini, di Indonesia berdasarkan kondisi anak CP khususnya belum

terdata secara akurat dan spesifik, sehingga belum dapat dikaji secara pasti.

Hingga akhir tahun 2007, salah satu Instansi Kesehatan Indonesia, yakni YPAC

Cabang Surakarta atas dasar angka kejadian, mendata dan melaporkan bahwa

jumlah anak CP pada tahun 2001 sebanyak 313 anak, tahun 2002 sebanyak 242,

tahun 2003 sebanyak 265, tahun 2004 sebanyak 239 anak, tahun 2005 sebanyak

118, tahun 2006 sebanyak 112 anak, dan tahun 2007 s.d. bulan desember

sebanyak 198 anak CP (Dokumentasi pada Observasi Awal, 2012). Adapun

jumlah anak CP yang sekolah di SLB-D1 YPAC Surakarta berdasarkan

klasifikasi jenis CP, yakni: (1) CP Spastik sebanyak 20 anak, (2) CP Athetoid

sebanyak 8 anak, (3) CP Ataksia sebanyak 5 anak, dan (4) CP Ganda sebanyak

20 anak (Dokumentasi pada Survei Awal, 2012; BP-DIKSUS, 2012).

9

5. Mempertimbangkan jumlah kondisi riil anak CP di enam SLB Surakarta sangat

terbatas dan jumlah anak CP yang tidak sekolah juga tidak terdata secara pasti,

maka sampel dalam R&D ini hanya terfokus di SLB-D1 YPAC Surakarta.

Kelima SLB lainnya tidak menyelenggarakan pendidikan dan pembelajaran

untuk anak CP. Fakta inilah yang akhirnya menjadi kendala metodologis dan

sekaligus merupakan kelemahan utama dalam pelaksanaan R&D secara

keseluruhan. Desain dan skema model R&D yang telah direncanakan semula

tidak terwujud, namun demikian R&D tetap dilaksanakan dengan memodifikasi

desain penelitian yang digunakan. Rencana semula pada tahap pengembangan

produk menggunakan klasifikasi ragam SLB, tetapi sekarang menggunakan

klasifikasi ragam CP yang dikelola di SLB-D1 YPAC Surakarta.

6. Di sisi lain, fakta di lapangan menunjukkan bahwa guru yang mengajar Penjas

Adaptif di SLB-D1 YPAC Surakarta adalah guru kelas. Guru kelas tersebut

terpaksa mengajar Penjas Adaptif, sehingga mereka mengalami banyak kendala

ketika harus melaksanakan proses belajar mengajar di luar bidangnya. Jarang

mendesain perangkat pembejaran sesuai kaidah DAP dan BSNP. Kondisi

tersebut patut disayangkan dan sesegera mungkin diringankan dengan

membantu mereka melalui Workshop, pemberian CD dan Buku Panduan

pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra untuk meningkatkan KGD Anak CP.

Dengan ketiga cara itu memungkinkan mereka mengetahui lebih rinci tentang

hakikat pembelajaran Penjas Adaptif, termasuk konsep/teori yang melatari

mengapa model pembelajaran tematik intra yang dipilih. CD dan Buku Panduan

yang disusun perlu dikembangkan dan divalidasi sebelum disosialisasi dan

diterapkan oleh pihak pemangku kepentingan (stakeholder).

10

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Landasan Teori

1. Anak Berkebutuhan Khusus dan Cerebral Palsy

a. Anak Berkebutuhan Khusus dan Masalahnya

Anak berkebutuhan khusus (ABK), adalah anak yang memiliki gangguan

pada fisik, mental/intelektual/emosional, dan sosial atau kombinasi diantara

ketiganya sedemikian rupa sehingga untuk mengembangkan potensi secara

optimal membutuhkan Pendidikan Khusus (Special Education), seperti

didefinisikan dalam Hukum Publik 94-142, termasuk dalam pendidikan dan

pembelajaran Pendidikan Jasmani Adaptif, disingkat Penjas Adaptif =

terjemahan dari Adapted Physical Education (APENS, 2008).

ABK memiliki hak yang sama dengan anak yang normal dalam segala

bidang kehidupan, termasuk di dalamnya memperoleh kesempatan dan

pelayanan pendidikan. Yang membedakan ABK dan anak normal adalah

adanya gangguan/kelainan/ketunaan yang disandangnya. Gangguan bisa

terletak pada fisik, mental, sosial atau perpaduan ketiganya. Mereka mengalami

gangguan sedemikian rupa sehingga membutuhkan pendidikan jasmani adaptif.

Secara yuridis, hak-hak mereka untuk memperoleh kesempatan dan pelayanan

yang sama dalam bidang pendidikan tercantum dalam: (1) UUD 1945

(amandemen): pasal 31 ayat 1 dan ayat 2, (2) UU No. 20 tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan: pasal 3, pasal 5 ayat 1,2,3, dan 4. Pasal 32 ayat 1, dan 2, (3)

UU No. 23 tahun 2002 tentang Perlindungan Anak: pasal 48, 49, 50, 51, 52, 53,

54, (4) UU No. 4 tahun 1997: tentang Penyandang CACAT, (5) PP No. 19

tahun 2005: tentang Standar Nasional Pendidikan: pasal 2, (6) Deklarasi

Bandung (Nasional) ―Indonesia Menuju Pendidikan Inklusif ‖ 8-14 Agustus

2004: butir 1, 2 3, dan (7) Deklarasi Bukit Tinggi (Internasional): butir 6.

Jumlah ABK usia sekolah di Indonesia tidak sedikit. Menurut data BPS,

Jumlah penduduk Indonesia tahun 2005 sekitar 220 juta, jumlah penyandang

cacatnya 1,54 juta (0,7%) Sedangkan jumlah penyandang cacat usia sekolah

sebanyak 330 ribu (Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa, 2006). Fakta

11

yang ada saat ini, ABK belum mendapatkan hak dalam pendidikan seperti yang

seharusnya. Hal ini dapat dipahami bila kita menyimak kenyataan bahwa rata-

rata guru pada sekolah reguler tidak cukup mengenal karakteristik ABK, dan

bagaimana cara memberikan layanan pendidikan secara proporsional dengan

menerapkan metode yang sesuai dengan karakteristik dan tingkat kemampuan

anak (Kepala Dinas P dan K Jateng, 2006). Untuk keperluan pendidikan dan

pembelajaran, ABK dapat dibagi kedalam 2 (dua) kelompok yaitu: (a) ABK

dengan masalah dalam sensorimotor, dan (b) ABK dengan masalah dalam

belajar dan tingkah laku.

1). Masalah dalam Sensorimotor

Anak yang mengalami masalah sensorimotor adalah anak yang

mengalami gangguan dan berefek terhadap kemampuan melihat,

mendengar, dan kemampuan bergeraknya. Kelainan sensorimotor biasanya

secara umum lebih mudah diidentifikasi, kemudahan ini tidak berarti selalu

lebih mudah dalam menemukan kebutuhannya dalam pendidikan dan

pembelajaran. Kelainan sensorimotor tidak selalu berakibat masalah pada

kemampuan intelektualnya. Sebagian besar anak yang mengalami masalah

dalam sensorimotor dapat belajar dan bersekolah dengan baik seperti anak

yang tidak mengalami gangguan. Ada tiga jenis kelainan yang termasuk

masalah dalam sensorimotor yaitu: kelainan pendengaran, kelainan

penglihatan, kelainan fisik.

2). Masalah dalam Belajar dan Perilaku

Kelompok ABK yang mengalami masalah belajar dan tingkah laku

adalah: (1) keterbelakangan mental, (2) ketidakmampuan belajar atau

kesulitan belajar khusus, (3) anak nakal, (4) anak berbakat, (5) cacat lebih

dari satu. Problem dalam sensorimotor dan problem dalam belajar dan

tingkah laku menimbulkan masalah yang berbeda-beda pada ABK (gambar

2.1) dan menimbulkan gangguan yang berbeda pula (gambar 2.2).

12

Emosi

Mobilitas

Vokasional

Kemandirian

Kognisi dan

intelektual

Bahasa dan

Komunikasi

Fisik

Masalah ABK

Anak Berbakat

Anak Berkelainan

Majemuk

Anak dengan Gangguan

Autistik

Anak dengan

Gangguan Mental

Anak dengan

Gangguan Motorik

Anak dengan Gangguan Emosi & Perilaku

Anak dengan

Gangguan Pendengaran

Anak dengan Gangguan

Penglihatan

Anak Berkesulitan

Belajar

Anak Lambat Belajar

Anak Berkebutuhan

Khusus

Gambar 2.1: Masalah yang Dialami ABK

Gambar 2.2: Gangguan yang Dialami ABK

13

b. Cerebral Palsy dan Kebutuhannya

1). Pengertian CP

Cerebral Palsy (CP) adalah istilah yang digunakan untuk menggam-

barkan sekelompok kondisi kronis yang memengaruhi gerakan dan postur

tubuh, serta koordinasi otot. Hal ini disebabkan oleh kerusakan satu atau

lebih area otak tertentu, biasanya perjadi selama masa perkembangan janin;

sebelum, selama, atau segera setelah lahir atau selama masa bayi. Cerebral

mengacu pada otak, dan Palsy pada kelemahan otot atau kontrol yang jelek

(Conte & Lupo, 2012).

CP itu sendiri tidak progresif (tidak menjadi lebih buruk), namun

konsidi sekunder dapat berkembang dan dapat menjadi lebih baik dari

waktu ke waktu, menjadi lebih buruk, atau tetap sama. CP tidak menular,

bukan penyakit, dan tidak boleh disebut sebagai penyakit (Smith, 2006).

Walaupun CP tidak dapat disembuhkan, namun latihan dan terapi dapat

meningkatkan fungsi fisiknya. McBurney et al, (2003) menganalisis secara

kualitatif dan mendeskripsikan tentang faktor-faktor yang berkontribusi

terhadap persepsi manfaat latihan/aktivitas fisik bagi anak CP seperti

nampak pada gambar 2.3 berikut.

Squat Squat

Health Condition

Cerebral Palsy

(Spastic Diplegia)

Outcomes

Activities

Participation

Body Function and

Structure

Contextual Factors

Family

Social

School

Leisure Run

Get Up from Floor

Jump

Hop

Circulation

Psychological

Standing

Balance

Flexibility

Muscle

Strength Standing

Posture Walk Steps

Environmental Factors Equipment

Setting (home, gym, school)

Personal Factors Enjoyment Parental assistance Time

Gambar 2.3: Faktor-faktor yang Berkontribusi terhadap Persepsi

Manfaat Latihan/Aktivitas Fisik

Squat

14

2). Tipe CP

CP merupakan suatu kelainan gerakan dan postur tubuh yang non-

progresif, disebabkan oleh gangguan sel-sel motorik pada susunan saraf

pusat. Gangguan ini dapat terjadi ketika prenatal, perinatal, maupun

postnatal, sehingga menghambat perkembangan otak dan mengakibatkan

abnormalitas fungsi otak. Ditinjau dari jumlah anggota gerak yang

mengalami gangguan, CP dikelompokkan ke dalam: (1) Monoplegia:

kelumpuhan pada salah satu anggota gerak; salah satu lengan atau salah

satu tungkai, (2) Hemiplegia: kelumpuhan pada sisi tubuh; satu sisi tubuh

lengan atau tungkai bisa bagian kanan atau bagian kiri, (3) Paraplegia:

kelumpulan pada kedua tungkai. Apabila kelumpuhan terjadi secara

vertikal, tungkai kiri-lengan kiri atau tungkai kanan-lengan kanan disebut

Hetoplegia, (4) Triplegia: tiga anggota gerak tubuh mengalami kelumpuhan

(paling sering dua tungkai dan satu lengan), dan (5) Quadraplegia: semua

anggota gerak tubuh mengalami kelumpuhan, dan bila lebih pada tungkai

disebut Diplegia (Smith, 2006). Kotak 2.1 dan gambar 2.4 mendeskripsikan

dua dimensi mengenai tipe CP.

Cerebral Palsy: Ketidakteraturan Gerakan

Spastisity. Kontraksi otot yang tiba-tiba, gerakan disengaja yang sulit

dan kaku, kekuatan otot secara umum; juga disebut hypertonia; Athetosis. Gerakan tidak disengaja yang tidak teratur, gerakan ini

menjadi lebih nampak dalam keadaan stress; juga disebut gangguan

gerakan (dyskinesia); Ataxia. Keseimbangan yang buruk; gaya berjalan tidak kokoh dan

tersentak-sentak, kontrol gerakan motoric halus yang buruk. Rigidity. Gerakan sangat kaku pada tungkai dan lengan, kemampuan

gerak dapat hilang; Tremor. Getaran terus-menerus pada tungkai dan lengan, ritme gerakan

diulang-ulang; dan Gangguan gerak campuran dari gangguan-gangguan di atas.

Kotak: 2.1

15

Karena sumber kerusakannya pada otak, maka umumnya anak CP

mengalami gangguan ganda. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Schonell

(1989) men-dasarkan pada kelainan gerak otot, bahwa rata-rata tingkat

kecerdasan mereka 65.3, mereka dapat membaca dengan berbagai kadar

reading quotient 31.92% , dan sebesar 68.08% mereka tidak dapat membaca.

Selain itu anak CP juga mengalami gangguan pendengaran dan pengelihatan.

Walaupun anak CP sebagian besar memiliki kelainan ganda, namun mereka

tetap memiliki potensi yang dapat dikembangkan. Potensi yang dimiliki anak

CP berbeda-beda bergantung pada tingkat kelainan atau gangguan yang

disandang atau dideritanya. Dua cara untuk meningkankan potensi mereka

adalah: (1) melalui Bina Diri dan Bina Gerak, dan (2) melalui Penjas Adaptif

(Ditjen Mandikdasmen Direktorat Pembinaan SLB dan BSNP, 2007; APENS,

2008).

Gambar 2.4: Demensi Tipe CP Berdasarkan Area Tubuh yang Lumpuh

16

2. Pendidikan Jasmani Adaptif untuk Anak CP

Anak CP termasuk dalam bagian ABK, yang menyandang kelumpuhan otak.

CP dideskripsikan sebagai suatu gangguan motorik dan postur tubuh yang

disebabkan oleh kerusakan jaringan otak. Membahas pendidikan dan pembelajaran

Penjas adaptif untuk anak CP secara khusus tidak terlepas dari pembahasan Penjas

Adaptif untuk ABK. Penjas Adaptif adalah sebuah program yang bersifat individual

yang meliputi kebugaran fisik dan motorik, pola dan keterampilan gerak dasar,

keterampilan dalam akuatik dan menari, serta permainan dan olahraga baik individu

maupun beregu yang didesain untuk ABK. Penjas Adaptif merupakan kegiatan

yang didesain untuk memperbaiki, merehabilitasi kehidupan penyandang gangguan

khusus. Penjas Adaptif dipandang sebagai bagian dari disiplin ilmu Pendidikan

Jasmani (Physical Education) yang diharapkan dapat memberi rasa aman, dapat

memupuk kepribadian, dan memberi pengalaman penuh kepada siswa yang

memiliki kebutuhan khusus (Winnick, 2005).

Gambar di bawah ini meliputi tujuan dan isi program dan layanan Penjas

Adaptif untuk ABK dan Anak CP

Gambar 2.5: Tujuan dan Sasaran Program Penjas Adaptif untuk ABK dan Anak CP

(Winnick, 2005)

Self-actualization Statement of Purpose

Physically Educated Individual

Psychomotor

Physical Fitness

Cognitive

Aim of Physical Education (Program Aim)

Program Goal

Content Goals Motor Development

Rhythm and Dance

Affective

Games and Sport

Aquatics

17

Penjas Adaptif adalah suatu sistem pemberian program dan layanan yang

bersifat komprehensif, dirancang untuk mengetahui, menemukan, dan memecahkan

masalah dalam ranah psikomotor/biomotor. Kualitas proses pembelajaran Penjas

Adaptif untuk ABK dan anak CP bergantung pada tiga unsur, yaitu: (1) tingkat

partisipasi dan jenis kegiatan belajar yang dihayati oleh ABK dan anak CP sebagai

pembelajar, (2) mutu fasilitas pembelajaran dan suasana waktu belajar, dan (3)

peran guru Penjas Adaptif dalam proses pembelajaran. Pembelajaran Penjas

Adaptif adalah proses untuk memberdayakan, mengoreksi dan mengembangkan

semua potensi untuk ABK dan anak CP, baik potensi akademik (kognitif, afektif,

psikomotor), potensi kepribadian, potensi sosial, dan potensi vokasional ke arah

yang lebih baik menuju kedewasaan.

Dalam menentukan aktivitas program pembelajaran Penjas Adaptif untuk

anak CP harus: (1) mendasarkan pada hasil identifikasi dan observasi pada

kebutuhan individu, (2) dirancang secara khusus, bersifat individual, kelompok

kecil, dan berjenjang sesuai dengan kebutuhan anak CP, (3) dilaksanakan dengan

pendekatan yang berorientasi pada kebutuhan anak CP dan menggunakan metode

bagian dan keseluruhan, atau dengan metode kombinasi bagian-keseluruhan; yang

di dalamnya menggunakan beberapa teknik modifikasi, dan (4) teknik-teknik

modifikasi dapat dilakukan dengan cara memodifikasi fasilitas dan peralatan,

memodifikasi aturan main dan jenis kegiatan, memodifikasi keterampilan dan

teknik pelaksanaan gerak, dan memodifikasi teknik.

Jenis gangguan ABK dan anak CP sebagian besar bermasalah dalam domain

psikomotor/biomotor, dan sebagian lagi dalam domain kognitif dan afektif. Untuk

itu, agar pemberian program dan layanan pembelajaran Penjas Adaptif mudah

dilaksanakan, maka masalah ABK dan anak CP khususnya perlu diklasifikasi,

yakni: (1) untuk ABK dan anak CP yang bermasalah dalam sensorimotor, dan (2)

untuk ABK dan anak CP yang bermasalah dalam belajar dan perilaku. Klasifikasi

ini akan mempermudah dalam aplikasi model pembelajaran penjas adaptif yang

tepat dan efektif. Berikut dikemukakan bagan alir tentang peran dan fungsi Penjas

Adaptif terhadap masalah ABK dan/atau anak CP.

18

Gambar 2.6: Bagan Alir Peran dan Fungsi Penjas Adaptif terhadap

Masalah ABK dan Anak CP

Aktivitas Penjas Adaptif yang efektif untuk meningkatkan potensi gerak anak

CP adalah aktivitas yang memadukan antara penafsiran sensori dan tugas motorik

dengan perkembangan kesadaran (Koesyanto, 2000). Aktivitas yang dilakukan

adalah untuk meningkatkan:

1. Kinestika yang diperoleh lewat partisipasi pengalaman motorik terutama

aktivitas yang melibatkan gerak otot besar seperti berjalan. Persepsi kinestik

atau kebenaran hasil persepsi dari posisi dan gerak tubuh memberikan

ABK-(Anak Berkebutuhan Khusus)

PENDIDIKAN JASMANI ADAPTIF

PENJAS ADAPTIF

DIRANCANG UNTUK MEMENUHI PENJAS KHUSUS SESUAI KEBUTUHAN INDIVIDUAL

DALAM PROGRAM DALAM LAYANAN

UNTUK MEMENUHI ABK ATAU ANAK CP LEBIH DARI 30 HARI

BERKELAINAN KE ATAS – KE BAWAH

POSITIF – NEGATIF

FISIK MENTAL/INTELEKTUAL/EMOSIONAL SOSIAL

1. TUNANETRA 2. TUNARUNGU 3. TUNADAKSA

4. TUNAGRAHITA 5. TUNAGANDA 6. AUTIS

7. DOWN SYNDROM 8. KETIDAKAMPUAN

BELAJAR 9. BERBAKAT

10. TUNALARAS

(ANAK NAKAL)

PERMASALAHAN DALAM PERILAKU

MEMBUTUHKAN PENJAS ADAPTIF

ABK ATAU ANAK CP MENCAPAI POTENSI SDM OPTIMAL

19

kemungkinan yang lebih besar untuk membuat penyesuaian-penyesuaian dari

posisi dan gerakan tubuh terhadap kebenaran tugas gerak yang harus dilakukan.

2. Visual terjadi lewat perkembangan pengelolaan arcular terhadap objek tertentu

dalam ruang tempat tertentu termasuk penerimaan dan proyeksinya seperti

koordinasi antara bola dan mata terhadap tangan dalam latihan menangkap.

3. Auditif melalui program yang berirama.

4. Perkembangan persepsi yang kompleks dengan lebih terpadunya melibatkan

indera dan respon gerak seperti gerakan visual kinestetis dalam menangkap atau

memukul yang diperlukan aplikasi tenaga dan posisi tungkai serta mata untuk

menangkap objek yang meliputi jarak dan waktunya. Salah satu tujuan program

motorik bagi tunadaksa yaitu membantu menafsirkan informasi sensori bagi

respon gerak yang lebih baik sehingga meningkatkan kemampuan dalam belajar

keterampilan gerak dasar.

Di sisi lain, guru Penjas Adaptif yang profesional lebih diperlukan dan

bernilai daripada praktisi yang hanya tahu beberapa metode dan pengetahuan

tentang anak CP secara mendalam, tetapi tidak pernah dipraktikkan. Dalam praktik

pembelajaran, guru Penjas Adaptif untuk anak CP harus:

1. Realistis, menghadapi setiap siswa dalam kelas adalah tanggung jawabnya.

2. Fleksibel, bersedia mengakomodir atau menyesuaikan kurikulum dan materi

pembelajarannya, dan menulis ulang tujuan untuk masing-masing kebutuhan

siswa siswa CP.

3. Bekerja keras dalam kelompok.

4. Menjadi penyelesai masalah (problem solver).

5. Percaya pada kemampuan belajar siswa, meskipun siswa CP mungkin tidak

dapat berbicara atau tidak dapat bergerak dengan lancar, mungkin mereka

berbakat.

6. Memahami dan menyadari sedapat mungkin bahwa siswa CP tidak pernah

sepenuhnya mampu melakukan keterampilan secara konvensional, hal tersebut

masih berharga bagi mereka untuk mempelajari suatu keterampilan.

7. Memahami bahwa siswa CP memiliki tingkat frustasi yang tinggi, karena tidak

mampu berkomunikasi, dan sering disalahpahami.

20

8. Ingat bahwa motivasi dan sikap siswa CP untuk belajar sangat penting dan

harus mencoba untuk belajar, karena itu kelas harus menyenangkan dan

menantang.

9. Mampu membedakan perilaku buruk dan ekspresi ketunaan siswa.

10. Menggunakan berbagai sumber daya, mendapatkan informasi, melihat video,

memba buku-buku, berkomunikasi dengan sejawat seprofesi lain yang sudah

berpengalaman mengajar CP.

3. Pentingnya Dasar Psikologis Pendidikan Jasmani Adaptif untuk Anak CP

Dalam proses pembelajaran Penjas Adaptif di sekolah, peserta didik; anak CP

dalam hal ini merupakan subjek dan sekaligus sebagai fokus atau titik sentral yang

harus mendapatkan perhatian serius. Sebagai subjek atau pribadi, anak CP terlibat

secara total, baik secara fisik maupun psikis dalam proses kegiatan pembelajaran.

Karena itulah, pembelajaran Penjas Adaptif di sekolah harus mengupayakan

pembinaan kedua aspek tersebut secara simultan, kontinu dan sungguh-sungguh.

Kondisi perilaku anak CP sangat beragam, jenis kelainan/gangguan/ ketunaan yang

mereka sandang akan mewarnai dalam perilakunya. Karakteristik pertumbuhan dan

perkembangan fisik-psikis-sosial anak tunanetra cenderung berbeda dibanding

dengan ciri khas pada anak tunarungu, anak tunagrahita, anak tunadaksa, ataupun

anak tunalaras.

a. Prinsip Pertumbuhan, Perkembangan, dan Kematangan Individu

Bertalian dengan proses pembelajaran Penjas Adaptif untuk ABK dan

anak CP, eksistensi manusia sebagai insan pembelajar, dari aspek fisik-psikis

tidak dapat terlepas dari prinsip pertumbuhan, perkembangan, dan kematangan.

Secara umum, menurut Ibrahim (2005) bahwa proses pertumbuhan,

perkembangan, dan kematangan yang terjadi pada pribadi ABK dan anak CP

mengikuti prinsip-prinsip sebagai berikut:

1) Pertumbuhan dan perkembangan itu berlangsung secara bertahap, progresif,

dan bersinambung.

21

2) Pertumbuhan dan perkembangan itu berlangsung dalam urutan yang terpola,

artinya bahwa pertumbuhan dan perkembangan mengikuti pola-pola

tertentu.

3) Terdapat variasi irama dan tempo perkembangan antar individual dan

kelompok tertentu, menurut latar belakang, jenis, geografis dan kultural.

4) Perkembangan berlangssung dari yang umum menuju ke khusus.

5) Hasil proses pembelajaran akan sangat tergantung pada tingkat kematangan

yang dicapai seseorang.

6) Proses perkembangan pada tahap awalnya lebih bersifat diferensiasi dan

pada akhirnya lebih bersifat integrasi antara bagian dan fungsi organisme.

7) Faktor pembawaan atau hereditas, lingkungan dan kematangan berpengaruh

terhadap proses pertumbuhan dan perkembangan.

8) Dalam batas-batas tertentu, pertumbuhan dan perkembangan dapat

dipercepat dan diperlambat oleh kondisi lingkungan.

9) Pada usia-usia tertentu terdapat perbedaan pertumbuhan dan perkembangan

antara anak pria dan wanita.

10) Setiap bagian dari fungsi-fungsi organisme dan sifat-sifat individu dalam

pertumbuhan dan perkembangannya saling berkorelasi secara positif, dan

memiliki garis perkembangan dan tingkat kematangan masing-masing.

11) Setiap individu yang normal akan melewati segenap fase pertumbuhan,

perkembangan, dan kematangan.

12) Laju pertumbuhan dan perkembangan anak berlangsung lebih pesat pada

periode kanak-kanak daripada periode berikutnya.

b. Prinsip Perbedaan Individu

Pada hakikatnya individu berbeda antara satu dengan lainnya, eksistensi

setiap individu berbeda dan beragam dalam aspek kemampuan dan kepribadian.

Perbedaan tersebut berkaitan dengan aspek kemampuan riil yang tersandang.

Inilah yang menyebabkan individu disebut unik, artinya kualitas perilaku

individu itu bersifat khas sehingga dapat dibedakan antara individu yang satu

dengan yang lainnya. Oleh karena itu, tak ada kepribadian seseorang yang sama

persis dengan yang lainnya, sekalipun individu tersebut lahir kembar.

22

Keunikannya itu didukung oleh struktur organisasi dan ciri-ciri fisik-

psikisnya yang terbentuk secara dinamis. Yang dimaksud ciri-ciri fisik-psikis,

misalnya, konstitusi dan kondisi tubuh, tampang dan penampilan, proporsi dan

kondisi hormon, darah dan cairan tubuh lainnya, segi-segi kognitif, afektif, dan

motorik. Ciri-ciri fisik-psikis tersebut saling berpengaruh dan bertalian satu

sama lainnya. Dengan demikian, upaya untuk mewujudkan suatu tujuan Penjas

Adaptif memerlukan pemahaman dan tindakan sesuai dengan ciri khas individu

yang bersangkutan. Beberapa faktor yang memengaruhi timbulnya perbedaan

dan keragaman dalam aspek kemampuan dan kepribadian, antara lain adalah

faktor hereditas, interaksi dengan lingkungan, dan faktor waktu perkembangan

serta kematangan individu yang bersangkutan.

c. Prinsip Developmentally Appropriate Practice (DAP)

Prinsip „Developmentally Approriate Practice‟ (DAP) mutlak diterapkan

dalam proses pembelajaran Penjas Adaptif untuk ABK dan anak CP. Dalam

meran-cang program dan layanan pembelajaran guru perlu mempertimbangkan

aspek-aspek pertumbuhan, perkembangan, dan kematangan ABK dan anak CP.

Misalnya, ketika guru Penjas Adaptif memilih kegiatan olahraga sebagai

permainan, hendaknya disesuaikan dengan realitas ABK dan anak CP, jangan

sampai program kegiatan pembelajaran yang dilayankan itu terlalu berat bagi

ABK dan anak CP.

Bagi para guru yang ingin memanfaatkan prinsip DAP dalam proses

pembelajarannya, tentu diharapkan dapat membuat keputusan yang tepat

tentang wellness (Anspaugh et al, 1994) dalam pembelajaran Penjas Adaptif

bagi ABK dan anak CP. Keputusan itu harus didasarkan atas tiga prinsip, yaitu:

(1) age appropriateness, (2) individual appropriateness, dan (3) social and

cultural appropriateness (Kostelnik et al, 2011).

4. Model Pembelajaran Tematik Penjasorkes di Sekolah Dasar

a. Latar Belakang Pembelajaran Tematik

Perubahan paradigma manajemen pendidikan dari sentralisasi ke desentra-

lisasi mendorong terjadinya perubahan dan inovasi pada beberapa aspek

pendidikan dan pembelajaran, termasuk kurikulum. Dalam kaitan ini kurikulum

23

Sekolah Dasar pun menjadi perhatian dan pemikiran-pemikiran baru, sehingga

mengalami perubahan-perubahan kebijakan. Kurikulum adalah seperangkat

rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara

yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran

untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu (Sukirman &Asra, 2011).

Berdasarkan Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan

Nasional Pasal 36 Ayat (2) ditegaskan bahwa kurikulum pada semua jenjang

dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan

satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik atau siswa.

Peserta didik pada Sekolah Dasar (SD) yang duduk di kelas-kelas awal

(kelas I, II & III) khususnya, berada dalam rentangan usia dini. Pada usia ini,

seluruh aspek perkembangan kecerdasan anak (IQ, EQ dan SQ) tumbuh dan

berkembang luar biasa cepat sehingga usia ini sering disebut usia emas (golden

age) dalam perkembangan anak. Menurut Kusuma (2004) tumbuh kembang

anak dan remaja berubah dan beradaptasi melalui perkembangan fisik,

perkembangan kepribadian, perkembangan bahasa, perkembangan sosio-

emosional, dan perkembangan kognitif. Kemampuan berkonsentrasi terhadap

suatu rangsang dari luar, memecahkan masalah, memanggil kembali dari

memorinya suatu kejadian yang telah lalu, mengingat, memahami lingkungan

sosial dan dirinya sendiri termasuk proses kognitif. Kognitif dalam konteks

psikologis acap didefinisikan secara luas mengenai kemampuan berpikir dan

mengamati, suatu perilaku yang mengakibatkan seseorang/individu

memperoleh pengertian atau yang dibutuhkan untuk menggunakan pengertian.

Piaget, salah satu ahli psikologi dari Swiss membedakan empat tahap

perkembangan kognitif individu, yaitu: (1) tahap sensori motor (0-2 tahun), (2)

tahap praoperasional (2-7 tahun), (3) tahap operasional konkret (7-11 tahun),

dan (4) tahap operasional formal (11-15 tahun) (Rahyubi, 2012). Pada tahap

perkembangan kognitif yang lebih rendah (sensori motor dan praoperasional)

anak belum dapat menangkap ide-ide dari lingkungan sosial atau komunitas.

Pada tahap perkembangan kognitif yang lebih tinggi (operasional konkret,

terlebih operasional formal) pengaruh lingkungan sosial menjadi lebih

permanen. Karena itu, dalam perkembangan kognitif diperlukan keseimbangan

antara asimilasi dan akomodasi. Asimilasi yang dimaksud adalah proses

mendapatkan informasi dan pengalaman baru yang langsung menyatu dengan

24

struktur mental yang sudah dimiliki individu, sedangkan akomodasi yang

dimaksud adalah proses menstrukturkan kembali mental sebagai akibat adanya

informasi dan pengalaman baru. Ketidakseimbangan akan muncul jika

perbedaan antara pengetahuan kognitif saat ini dengan pengalaman baru. Bila

terjadi ketidakseimbangan, maka individu dipacu untuk mencari keseimbangan

dengan mengadakan asimilasi dan akomodasi. Proses inilah yang melahirkan

adanya teori konstruktivis yang akhir-akhir ini gencar diaplikasikan ke dalam

pendidikan dan pembelajaran (Yulaelawati, 2009; Riyanto, 2010).

Dalam aspek perkembangan kognitif, anak usia dini berada pada tahap

transisi dari tahap praoperasional ke tahap operasi konkret. Piaget menyatakan

bahwa setiap anak memiliki cara tersendiri dalam menginterpretasikan dan

beradaptasi dengan lingkungannya. Menurutnya, setiap anak memiliki struktur

kognitif yang disebut ―skema‖ (schema = potensi untuk melakukan sesuatu

dalam cara tertentu dinamakan skema, jamaknya skemata), yaitu sistem konsep

yang ada dalam pikiran sebagai hasil pemahaman terhadap berbagai objek yang

ada dalam lingkungannya. Pemahaman tentang objek tersebut berlangsung

melalui proses asimilasi (menghubungkan objek dengan konsep yang sudah ada

dalam pikirannya) dan akomodasi (proses memanfaatkan konsep dalam pikiran

untuk menafsirkan objek). Kedua proses tersebut jika berlangsung terus-

menerus tidak terputus akan membuat pengetahuan lama dan pengetahuan baru

menjadi seimbang. Diyakini bahwa individu yang telah melakukan generalisasi

ide (skema) mengenai bagaimana kejadian tersebut dapat terjadi dan

menggunakannya untuk mengorganisir dan mengonstruksi memori (Putra,

2008). Dan pada akhirnya individu akan menjadi cerdas, cerdik, cergas dan

cermat dalam menganalisis dan mengaplikasikan pengetahuan faktual,

konseptual, prosedural, metakognitif dan kecerdasan jamak (Anderson &

Krathwohl, 2010; Yaumi, 2012).

Proses belajar anak tidak sekadar menghafal konsep-konsep dan fakta-

fakta, tetapi merupakan kegiatan menghubungkan konsep-konsep untuk

menghasilkan pemahaman yang lebih utuh dan integratif. Belajar dimaknai

sebagai proses interaksi dari anak dengan lingkungannya secara hierarkis. Anak

belajar dari hal-hal yang konkret, yakni yang dapat dilihat, didengar, diraba,

dibaui dan dirasakan, serta dipersepsi dengan fokus penekanan pada

pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar. Hal ini sejalan dengan falsafah

25

konstruktivisme yang menyatakan bahwa manusia mengkonstruksi penge-

tahuannya melalui interaksi dengan objek, fenomena, pengalaman, dan

lingkungannya. Pengetahuan ini tidak dapat ditransfer begitu saja dari seorang

guru Penjasorkes kepada anak (Samsudin, 2008).

Guru Pejasorkes perlu membedakan antara kegiatan pembejalaran dan

manajemen kelas. Kegiatan pembelajaran meliputi: (1) mendiagnosis

kebutuhan kelas, (2) merencanakan dan mempresentasikan informasi, (3)

membuat pertanyaan, dan (4) mengevaluasi kemajuan. Sedangkan kegiatan

manajemen kelas meliputi: (1) menciptakan dan memelihara kondisi kelas, (2)

memberi pujian terhadap perilaku yang baik, dan (3) meningkatkan interaksi

guru-siswa. Keterampilan manajemen kelas merupakan hal yang penting dalam

kegiatan pembelajaran yang efektif. Praktik manajemen kelas yang efektif oleh

guru Penjasorkes akan menghasilkan perkembangan keterampilan manajemen

diri yang efektif pula bagi siswa. Ketika siswa telah belajar untuk mengatur diri

lebih efektif, guru akan lebih mudah berkonsentrasi untuk meningkatkan

efektivitas pembelajaran.

Peningkatan efektivitas pembelajaran dapat terwujud manakala guru

Penjasorkes paham tentang struktur materi pembelajaran yang dikelolanya.

Aktivitas Sepanjang Hayat

Gaya Hidup Aktif

12

11

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Olahraga

Tim /Perorangan

Pengenalan

Olahraga

Kebugaran Jasmani

1. Komponen Kesehatan

2. Komponen Keterampilan

Sikap dan Perilaku

1. Memercayai

2. Menghargai

3. Inisiatif

4. Kerja sama

5. Kepemimpinan/Bawahan

Pengambilan Resiko

Keselamatan

K E C A K A P A N

H I D U P

P E R S O N A L

Permainan dan

Modifikasi

Olahraga

Aktivitas Pengkondisian Fisik/Jasmani

Kesadaran akan Tubuh, Gerakan dan, Keterampilan Gerak Dasar

Ritmik

dan Tarian

Permainan

(Games)

Akuatik

(bila mungkin) Senam

(kelas)

Kecakapan

Hidup di Alam

Bebas

Gambar 2.7: Struktur Materi Penjasorkes

26

Dari gambar 2.7 di atas, maka dapat dicermati bahwa materi pembe-

lajaran: (1) untuk TK hingga kelas 3 SD mencakup kesadaran akan tubuh dan

gerakan, kecakapan gerak dasar, gerakan ritmik, permainan, akuatik (bila

mungkin), senam kebugaran jasmani serta pembentukan sikap tubuh dan

perilaku, (2) untuk kelas 4 hingga 6 SD adalah aktivitas pembentukan tubuh,

permainan dan modifikasi olahraga, kecakapan hidup di alam bebas, dan

kecakapan hidup personal (kebugaran jasmani serta pembentukan sikap dan

perilaku), (3) untuk kelas 7 dan 8 SMP meliputi teknik/keterampilan dasar

permainan dan olahraga, senam, aktivitas ritmik, akuatik, kecakapan hidup di

alam terbuka, dan kecakapan hidup personal (kebugaran jasmani serta

pembentukan sikap dan perilaku), dan (4) untuk kelas 9 SMP hingga kelas 12

SMA adalah teknik permainan dan olahraga, uji diri/senam, aktivitas ritmik,

akuatik, kecakapan hidup personal (kebugaran jasmani serta pembentukan

sikap dan perilaku).

Setakat kini, manajemen kegiatan pembelajaran di SD untuk kelas I, II,

dan III di setiap mata pelajaran masih dilakukan secara terpisah, utamanya pada

mata pelajaran Pendidikan Agama, Pendidikan Jasmani, Olahraga dan

Kesehatan (Penjasorkes), serta Seni Budaya dan Keterampilan. Boleh jadi mata

pelajaran yang lainnya: Bahasa Indonesia, Matematika, Ilmu Pengatahuan

Alam, Pendidikan Kewarganegaraan, dan Ilmu Pengetahuan Sosial juga belum

sepenuhnya dikelola secara terpadu dan tematik. Pembelajaran mata pelajaran

di SD pada kelas-kelas tertentu, yang disajikan secara terpisah dan tidak

dipadukan sebenarnya menyalahi kaidah DAP (NAEYC, 2009). Pembelajaran

mata pelajaran yang terpisah dan tidak dipadukan akan menyebabkan pola pikir

holistis anak kurang berkembang dan ini menyulitkan bagi anak, karena tidak

searah dengan tahapan perkembangan anak.

DAP (Developmentally Appropiate Practice) merupakan aksioma dalam

pembelajaran yang layak dan menyenangkan. Sebagai pendekatan pembe-

lajaran yang layak dan menyenangkan, DAP melibatkan minat anak, sesuai

dengan umur, pengalaman dan kemampuan anak, serta membantu anak

mengalami tantangan yang bermakna dalam mencapai tujuan belajar. Tiga

matra konsep DAP adalah: (1) layak atau patut menurut umur, artinya sesuai

27

dengan tahapan-tahapan perkembangan anak, (2) layak atau sepantasnya

menurut lingkungan sosial dan budaya, yakni sesuai dengan pengalaman

belajar yang bermakna, relevan dengan kondisi sosial budaya, dan (3) layak

secara individual, yaitu sesuai dengan pertumbuhan dan karakteristik anak,

kelebihannya, ketertarikannya dan berbagai pengalaman pribadinya.

Atas dasar pemikiran di atas dan dalam rangka implementasi Standar Isi

sebagaimana termuat dalam Standar Nasional Pendidikan, maka pembelajaran

pada kelas awal SD yakni kelas satu, dua, dan tiga lebih sesuai bila dikelola

dalam pembelajaran terpadu melalui pendekatan tematik (Permendiknas, 2006;

BSNP, 2006), baik secara lintas/antar mata pelajaran ataupun intra mata

pelajaran, tidak terkecuali mata pelajaran Penjasorkes (Graham et al, 2012).

b. Pengertian dan Karakteristik Pembelajaran Tematik.

Pembelajaran tematik adalah pembelajaran terpadu yang menggunakan

tema untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran dan/atau mata keterampilan

gerak yang digunakan dalam olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema

keterampilan) sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna kepada siswa

(Samsudin, 2008; Graham et al, 1980). Bermakna dalam arti bahwa siswa

belajar berbagai konsep melalui pengalaman langsung dan riil. Jika

dibandingkan dengan pendekatan konvensional, maka pembelajaran tematik

tampak lebih menekankan pada keterlibatan siswa dalam belajar, sehingga

siswa terlibat aktif dalam proses pembelajaran untuk membuat keputusan.

Tema yang dimaksud adalah pokok pikiran atau ide utama yang menjadi

fokus pemaduan. Dengan tema diharapkan akan memberikan banyak

keuntungan, diantaranya: (1) siswa mudah memusatkan perhatian pada suatu

tema tertentu, (2) siswa mampu mempelajari pengetahuan dan mengembangkan

berbagai kompetensi dasar antar-/lintas- dan intra- mata pelajaran dalam tema

yang sama, (3) pe-mahaman terhadap materi pelajaran lebih mendalam dan

berkesan, (4) kompetensi dasar dapat dikembangkan lebih baik dengan

mengaitkan mata pelajaran lain sesuai dengan pengalaman pribadi siswa, (5)

siswa mampu lebih merasakan manfaat dan makna belajar karena materi

disajikan dalam konteks tema yang jelas, (6) siswa lebih bergairah belajar

karena dapat berkomunikasi dalam situasi nyata, untuk mengembangkan suatu

28

kemampuan dan keterampilan dalam satu mata pelajaran sekaligus mempelajari

mata pelajaran lain, (7) guru dapat menghemat waktu karena mata pelajaran

yang disajikan secara tematik dapat dipersiapkaan sekaligus dan diberikan

dalam dua, tiga, atau empat pertemuan, waktu selebihnya dapat digunakan

untuk kegiatan remedial, pemantapan, atau pengayaan, dan (8) budi pekerti dan

moral anak dapat ditumbuhkan dengan mengangkat sejumlah nilai budi pekerti

sesuai dengan situasi dan kondisi. Tematik mengacu pada pilihan dan

kepemilikan, atau terkait dengan subjek materi, topik, ide, tema atau proposal

tertentu. Guru Penjasorkes menggunakannya untuk kepentingan analisis

tematik, ajaran tematik, pendekatan tematik dan perencanaan tematik (Graham

et al, 2012). Jadi, model pembelajaran tematik Penjasorkes, khususnya untuk

siswa kelas I, II, dan III di SD dapat dilaksanakan dalam 2 (dua) alternatif yakni

secara lintas/antar dan intra mata pelajaran.

Sebagai salah satu model pembelajaran, pembelajaran tematik Penjasorkes

memiliki sejumlah karakteristik, yaitu:

1). Berpusat pada siswa.

Pembelajaran tematik berpusat pada siswa, hal ini sesuai dengan pendekatan

modern yang lebih banyak menempatkan siswa sebagai subjek belajar,

sedangkan guru lebih banyak berperan sebagai fasilitator, yaitu memberikan

kemudahan-kemudahan kepada siswa untuk melakukan aktivitas belajar.

2). Memberikan pengalaman langsung.

Pembelajaran tematik dapat memberikan pengalaman langsung kepada

siswa. Dengan pengalaman langsung ini, siswa dihadapkan pada sesuatu

yang konkret (riil) sebagai dasar untuk memahami hal-hal yang lebih

abstrak.

3). Menyajikan konsep dari beberapa mata pelajaran atau mata keterampilan

gerak yang digunakan dalam olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema

keterampilan).

Pembelajaran tematik menyajikan konsep-konsep dari berbagai mata

pelajaran atau mata keterampilan gerak yang digunakan dalam olahraga

dalam suatu proses pembelajaran. Dengan demikian, siswa mampu

memahami konsep-konsep tersebut secara utuh. Hal ini diperlukan untuk

29

membantu siswa dalam memecahkan masalah-masalah yang dihadapi dalam

kehidupan sehari-hari.

4). Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas bila lintas/antar mata pelajaran

dan jelas terpisah bila intra mata pelajaran, karena merujuk pada keteram-

pilan gerak yang digunakan dalam olahraga (interaksi konsep gerakan dan

tema keterampilan). Fokus pembelajaran diarahkan kepada pembahasan

tema-tema yang paling dekat bertalian dengan kehidupan siswa.

5). Bersifat fleksibel.

Pembelajaran tematik bersifat fleksibel. Guru Penjasorkes dapat mengaitkan

materi ajar dari satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lain (secara

lintas/antar), atau mengaitkan materi ajar mata keterampil-an gerak yang

digunakan dalam olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema

keterampilan) dengan aktivitas fisik, permainan, olahraga, tari, dan rekreasi

(secara intra), bahkan mengaitkannya dengan kehidupan siswa dan keadaan

lingkungan di mana sekolah dan siswa berada.

6). Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan.

Frasa ―belajar sambil bermain‖, artinya belajar dibarengi bermain, atau

sebaliknya ―bermain sambil belajar‖, artinya bermain dibarengi belajar

(Wardani, 2009). Titik tekan dari keduanya adalah belajar yang

menyenangkan. Proses ini dipandang tepat bagi banyak kalangan dan

dianggap menjadi suatu rumus baku untuk menggambarkan belajar yang

efektif karena dibarengi dengan prinsip bermain.

7). Hasil pembelajaran sesuai dengan minat,kebutuhan, dan karakter siswa.

Siswa diberi kesempatan untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya

sesuai dengan minat, kebutuhan, dan karakternya (Elfindri et al, 2012)

c. Rambu-Rambu Pembelajaran Tematik

Proses pembelajaran merupakan fenomena yang kompleks, guru Kelas

dan guru Mata Pelajaran lebih banyak berhubungan dengan pola pikir siswa.

Setiap siswa, siapapun, kapanpun, dan di manapun memiliki berbagai ragam

kata, pikiran, sikap, dan tindakan yang dapat mengubah lingkungan, baik di

keluarga, di sekolah, di tempat bermain, maupun di masyarakat. Pembelajaran

terpadu yang saat ini telah disosialisasikan khususnya untuk siswa SD kelas

30

awal (kelas I, II, dan III) adalah dengan pendekatan tematik. Begitu nuansa

tematik tersebut dilansir kepada guru dan kepala sekolah, maka sepertinya

terjadi suatu ―kehebohan‖ (Depdiknas, 2009). Guru Kelas dan guru Penjasorkes

khususnya, mulai terusik, berpikir dan bertanya-tanya, apakah selama ini

pembelajaran yang rasanya sudah menghasilkan lulusan siswa-siswa berprestasi

dianggap kurang berhasil?. Pemikiran-pemikiran semacam inilah yang boleh

jadi akan menghambat terjadinya suatu inovasi di bidang pendidikan dan

pembelajaran. Model pembelajaran tematik dengan multikompetensi,

multimateri dan media, multistrategi dan metode, serta multievaluasi dan

asesmen memungkinkan siswa memperoleh layanan yang sepadan dengan

potensi dan tahap perkembangannya.

Pemilihan dan penetapan suatu model pembelajaran yang akan diterapkan

tentunya telah dipertimbangkan dari berbagai perspektif. Guru Penjasorkes,

Guru Kelas dan Kepala Sekolah perlu memahami rambu-rambu pembelajaran

tematik secara detail, karena model pembelajaran tematik harus dipadukan baik

secara lintas/antar- atau intra- mata pelajaran. Sekadar bahan pertimbangan

dalam mangelola pembelajarannya, berikut dikemukakan rambu-rambunya,

yakni:

1). Tidak semua mata pelajaran harus dipadukan.

2). Dimungkinkan terjadi penggabungan kompetensi dasar (KD) lintas

semester.

3). KD yang tidak dapat dipadukan, jangan dipaksakan untuk dipadukan.

4). KD yang tidak diintegrasikan, dibelajarkan secara tersendiri.

5). KD yang tidak tercakup pada tema tertentu, harus tetap diajarkan baik

melalui tema lain ataupun disajikan secara tersendiri.

6). Kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan ―CALISTUNG‖

(membaca, menulis dan berhitung) dan kompetensi ―FMS‖ (fundamental

motor or movement skills) serta pemahaman nilai-nilai moral.

7). Tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, lingkungan,

dan daerah setempat.

d. Jenis Tema dalam Mata Pelajaran Penjasorkes

Tema adalah pokok pikiran atau ide utama yang menjadi fokus pemaduan.

Penggunaan tema dimaksudkan sebagai wahana/sarana agar siswa mampu

31

mengenal berbagai konsep secara lebih utuh, bermakna, holistis, mudah dan

jelas. Bila pembelajaran tematik bertujuan untuk menyajikan berbagai konsep

bidang studi secara lintas-/antarmata pelajaran atau intramata keterampilan

gerak dalam olahraga, maka terdapat beberapa tema pilihan. Menurut Samsudin

(2008) dalam konteks pembelajaran tematik Penjasorkes di SD, misalnya, untuk

siswa kelas I tersedia sebelas tema yang dapat dipilih, seperti terangkum dalam

tabel 2.1 berikut.

Tabel 2.1: Pemetaan SK, KD, Indikator dan Tema untuk Siswa Kelas I SD

Mata Pelajaran Penjasorkes

Keterangan:

* = Diambil dari SK-KD

** = Diambil dari SK-KD *** = Merupakan analisis dan sintesis penjabaran SK-KD ke dalam Indikator

ST

AN

DA

R

KO

MP

ET

EN

SI

(SK

)*

KO

MP

ET

EN

SI

DA

SA

R

(KD

)**

IND

IKA

TO

R *

**

TEMA DAN WAKTU PER MINGGU

Dir

i S

end

iri

Kel

uar

ga

Lin

gk

un

gan

Tra

nsp

ort

asi

Kes

ehat

an,

Keb

ersi

han

&

Kea

man

an

Hew

an &

Tu

mb

uh

an

Pek

ejaa

n

Gej

ala

Ala

m

& P

eris

tiw

a

Rek

reas

i

Neg

ara

Ala

t

Ko

mu

nik

asi

4 3 4 3 4 3 2 4 3 2 2

Per

mai

nan

dan

Ola

hra

ga

1.

Mem

pra

kti

kkan

ger

ak d

asar

ke

dal

am p

erm

ain

an s

eder

han

a/ak

tiv

itas

jas

man

i d

an n

ilai

-nil

ai y

ang

terk

andung d

i dal

am

nya

1.1

. M

empra

kti

kkan

ger

ak d

asar

jal

an,

lari

, d

an l

om

pat

dal

am p

erm

ain

an s

eder

han

a, s

erta

nil

ai-n

ilai

sport

ivit

as,

kej

uju

ran,

ker

ja s

ama,

to

lera

nsi

dan

kep

erca

yaa

n d

iri.

1.1

.1

Mel

akukan

ger

ak d

asar

lo

ko

mo

tor

:

Men

erap

kan

ko

nse

p a

rah

,

wak

tu,

dan

day

a d

alam

ber

jala

n,

ber

lari

, d

an

mel

om

pat

√ √ √ √ √ √ √ √ √ ... √

Ber

jala

n d

eng

an

lin

tasa

n

ger

ak,

ob

jek

/ora

ng

, ar

ah,

dan

wak

tu

√ √ √ √ √ √ √ √ √ ... √

Ber

lari

den

gan

wak

tu,

linta

san

ger

ak,

dan

ob

jek

/

ora

ng k

e b

erb

agai

ara

h

√ √ √ √ √ √ √ √ ... √

Mel

om

pat

den

gan

lev

el,

wak

tu,

dan

day

a k

e ber

-

bag

ai a

rah

√ √ √ √ √ √ √ √ √ ... √

32

Sedangkan bila pembelajaran tematik bertujuan untuk menyajikan

keteram-pilan gerak dalam olahraga atau interaksi konsep gerakan dan tema

keterampilan secara lintas/antar atau antra mata keterampilan gerak, maka

terdapat berbagai tema pilihan. Menurut Graham et al, (2012) dalam konteks

pembelajaran Penjasorkes di SD untuk siswa kelas I, II, dan III tersedia

beberapa jenis tema yang dapat dipilih. Tema-tema yang diajukan dan

dicontohkan Graham dan sejawatnya perlu dipahami secara detail dan

komprehensif. Oleh karena itu, guru Penjasorkes mutlak memahami isi dan

pesan yang ada dalam ketiga tabel: 2.2, 2.3, 2.4, dan gambar 2.8 berikut.

Tabel 2.2: Tema-tema Keterampilan yang Digunakan dalam Olahraga*

* This table is intended only to suggest how various sklill themes are applied in sports contexts

Tema-tema keterampilan merupakan ide gagasan atau pokok pikiran digunakan

untuk memadukan antara jenis keterampilan gerak dasar dan konsep gerakan pada

cabang olahraga yang dipelajari. Setiap cabang olahraga tertentu memerlukan pola,

jenis keterampilan gerak dasar dan konsep gerakan tertentu pula. Jenis keterampilan

gerak dasar itu sendiri untuk peningkatan komponen-komponennya, juga dapat dipakai

sebagai tema tersendiri, misalnya menjadi tema: (1) keterampilan lokomotor, (2)

keterampilan stabilitas / nonlokomotor / nonmanipulatif, dan (3) keterampilan

manipulatif.

SKILL THEMES

SPORTS

Aer

obic

s

Bas

ket

bal

l

Fo

otb

all

Dan

ce

Go

lf

Ho

ckey

Mar

tial

Art

s

Rock

Cli

mb

ing

So

ccer

So

ftb

all

Ten

nis

Tra

ck a

nd

Fie

ld

Tu

mb

ling

Ult

imat

e F

risb

ee

Vo

lley

bal

l

Traveling x x x x x x x x x x x x x x x Chasing, fleeing, dodging x x x x x x x

Jumping, landing x x x x x x x x x x x x x

Balancing x x x x x x x x x x x x x x x Transferring wight x x x x x x x x x x x x x x x

Rolling x x x x x

Kicking x x x x x Punting x x

Throwing x x x x x x x x

Catching x x x x x Volleying x x

Dribbling x x x Striking with rackets x

Striking with golf clubs x

Striking with bats x Striking with hockey stick x

33

Tabel 2.3: Konsep Gerakan*

*This table represents many of the movement concepts taught in elementary school physical education.

It is not meant to be all-inclusive, but to provide examples of movement concepts.

Tabel 2.4: Tema-tema Keterampilan*

*This table represents many of the skill themes taught in physical education. It is not meant to be all-inclusive, but to provide examples of skill themes.

Space Awareness

(where the body moves) Effort

(how the body moves)

Relationships

Location: Self-Space and General-Space Time: Fast/Slow Sudden/Sustained

Of body parts: Round (Curved), Narrow, Wide, Twisted, Symmetrical/Nonsymmetrical

Directions: Up/Down

Forward/Backward

Force: Strong/Light With Objects and /or People: Over/Under,

On /Off.

Right/Left

Clockwise/Counterclockwise

Flow: Bound/Free Near/Far, in Front / Behind, Along /Through,

Meeting/Parting, Surrounding, Around, Alongside

Levels: Low/Middle/High With People: Leading /Following, Mirroring /

Pathways: Straight/Curved

Zigzag

Matching, Unison /Contrast, Alone in a Mass,

Solo, Partners, Groups, Between Groups

Extension: Large/Small Far/Near

Locomotor Skills: 1. Walking

2. Running

3. Hopping 4. Skipping

5. Galloping

6. Sliding 7. Chasing, Fleeing, and Dodging

Nonmanipulative Skills: 1. Turning

2. Twisting 3. Rolling

4. Balancing

5. Transferring weight 6. Jumping and Landing

7. Stretching

8. Curling

Manipulative Skills: 1. Throwing

2. Catching and Collecting

3. Kicking 4. Punting

5. Dribbing

6. Volleying 7. Striking with rackets

8. Striking with long -handled implement

34

Gambar 2.8: Kerangka Kerja Analisis Gerakan (Roda) Menggambarkan Interaksi

Konsep Gerakan dan Tema Keterampilan.

e. Prinsip Pemilihan Tema

Pemilihan tema hendaknya memperhatikan prinsip 5K sebagai berikut:

1). Kedekatan, artinya tema dipilih mulai dari yang terdekat dari kehidup-an

siswa hingga tema yang semakin menjauh.

2). Kesederhanaan, artinya tema dipilih mulai dari yang mudah menuju ke

yang sulit, dan dari yang sederhana menuju ke yang lebih kompleks.

3). Kekonkretan, artinya tema yang dipilih bersifat konkret menuju ke yang

abstrak.

4). Kemenarikan, artinya tema yang dipilih hendaknya menarik dan memung-

kinkan terjadinya proses berpikir pada pribadi siswa,

35

5). Kesesuaian, artinya ruang lingkup tema sesuai dengan umur, minat,

kebutuhan, kemampuan, dan tingkat perkembangan siswa.

Secara operasional guru Penjasorkes dalam menetapkan dan memilih tema

perlu berorientasi pada hal-hal sebagai berikut:

1). Tema tidak terlalu luas, namun dapat dengan mudah dipergunakan untuk

memadukan banyaknya mata pelajaran atau mata keterampilan gerak yang

digunakan dalam olahraga.

2). Tema bermakna, artinya bahwa tema yang dipilih untuk dikaji harus

memberikan bekal bagi siswa untuk belajar selanjutnya.

3). Tema harus sesuai dengan tingkat perkembangan psikologis siswa.

4). Tema yang dikembangkan harus mampu mewadahi sebagian besar minat

anak di sekolah/kelas.

5). Tema yang dipilih mempertimbangkan peristiwa-peristiwa otentik yang

terjadi di dalam rentang waktu belajar.

6). Mempertimbangkan kurikulum yang berlaku dan harapan masyarakat

terhadap hasil belajar siswa dan mempertimbangkan ketersediaan sumber

belajar.

f. Alokasi Waktu Pembelajaran Tematik

Alokasi waktu yang dicantumkan dalam silabus tematik merupakan

perkiraan waktu rerata untuk menguasai KD yang dibutuhkan oleh siswa yang

beragam. Alokasi waktu yang tersedia untuk pembelajaran tematik adalah 35

menit untuk satu jam pelajaran tatap muka, 26-28 jam pelajaran dalam per

minggu, 34-38 minggu efektif per tahun, 884-1064 waktu per tahun, dan 30940-

37240 menit (Permendiknas, 2006), dengan jatah waktu untuk masing-masing

mata pelajaran adalah:

1). 15% untuk Pendidikan Agama

2). 50% untuk Bahasa Indonesia dan Matematika: membaca, menulis dan ber-

hitung (Calistung)

3). 35% untuk Pendidikan Kewarganegaraan, Ilmu Pengetahuan Sosial, Penge-

tahuan Alam, Seni Budaya dan Keterampilan, serta Penjasorkes.

36

Perlu diketahui bahwa untuk siswa SD kelas I, II dan III seharusnya tidak

dikenal penjadwalan mata pelajaran. Setakat kini fakta berbicara lain (ironis).

Jika terdapat indikator dalam berbagai mata pelajaran yang tidak dapat

dipadukan dalam tema, maka guru Kelas dan Penjasorkes dapat bekerjasama

membuat tema khusus untuk indikator tersebut, atau guru Penjasorkes membuat

tema sendiri berdasarkan mata keterampilan gerak dalam olahraga (interaksi

konsep gerakan dan tema keterampilan). Mata pelajaran agama yang memiliki

karaktristik lebih khusus (karena beragam, lebih dari satu agama) dapat

diserahkan kepada guru Agama masing-masing.

g. Persiapan Pelaksanaan Pembelajaran Tematik

Pembalajaran tematik dikembangkan guru Penjasorkes melalui 4 (empat) tahap,

yaitu: (1) guru Penjasorkes harus sudah memiliki tema untuk satu tahun dan guru

melakukan analisis dan sintesis SK, KD, dan Indikator dari KTSP, (2) membuat kaitan

antara KD, Indikator dengan Tema dan membuat jaringan indikator, (3) menyusun

model silabus tematik, dan (4) menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)

tematik. Persiapan pelaksanaan pembelajaran tematik terdiri atas beberapa tahap,

antara lain:

1). Pemetaan KD.

Kegiatan pemetaan ini dilakukan untuk memperoleh gambaran secara

menyeluruh dan utuh semua SK, KD, dan Indikator dari berbagai mata

pelajaran atau mata keterampilan gerak dalam olahraga yang dipadukan

dalam tema yang dipilih. Kegiatan yang dilakukan adalah:

a). Penjabaran SK, KD ke dalam Indikator

Menjabarkan SK dan KD dari setiap mata pelajaran atau mata

keterampilan gerak yang digunakan dalam olahraga (interaksi konsep

gerakan dan tema keterampilan) ke dalam Indikator, dengan

memperhatikan hal-hal berikut :

(1). Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik siswa

(2). Indikator dikembangkan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran

(3). Indikator dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan

dapat diamati.

37

b). Penentuan tema, dapat dilakukan melalui 2 (dua) cara, yaitu :

(1). Mempelajari SK dan KD yang terdapat pada masing-masing mata

pelajaran atau mata keterampilan gerak yang digunakan dalam

olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema keterampilan),

dilanjutkan dengan menentukan tema yang sesuai.

(2). Menetapkan terlebih dahulu tema-tema pengikat keterpaduan,

dilanjutkan dengan mengidentifikasi KD dari berbagai mata

pelajaran atau mata keterampilan gerak yang digunakan dalam

olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema keterampilan), yang

cocok dengan tema yang telah ada. Untuk menentukan tema tersebut

guru Penjasorkes dapat bekerjasama dengan guru Kelas dan siswa

sehingga sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa.

(3). Analisis dan Sintesis SK, KD dan Indikator

Menganalisis, mensintesis, dan menilai untuk setiap SK, KD, dan

Indikator yang cocok untuk setiap tema sehingga SK, KD, dan

Indikator dari mata pelajaran dan mata keterampilan gerak yang

digunakan dalam olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema

keterampilan) telah terpadu tuntas/habis.

2). Penetapan Jaringan Tema

Pembuatan jaringan tema dilakukan dengan cara menghubungkan KD

dan Indikator dengan tema pemersatu. Dengan jaringan tema tersebut akan

terlihat kaitan antara tema, KD dan Indikator dari setiap mata pelajaran atau

mata keterampilan gerak yang digunakan dalam olahraga (interaksi konsep

gerakan dan tema keterampilan). Jaringan tema ini dapat dikembangkan

sesuai dengan alokasi waktu yang tersedia untuk setiap tema. Samsudin

(2008) mencontohkan jaringan tema khusus untuk kelas I Semester 1 pada

minggu III (ketiga) dengan tema lingkungan seperti pada gambar 2.9 di

bawah ini.

38

3). Penyusunan Model SilabusTematik

Hasil seluruh proses yang dilakukan pada tahap-tahap sebelumnya

dijadikan dasar dalam penyusunan model silabus. Beberapa desainer

kurikulum berpendapat bahwa terdapat berbagai jenis komponen silabus

yang tersusun dalam suatu matriks silabus. Hal inilah yang perlu dicermati

dan dipilih oleh suatu institusi dalam mengklasifikasi komponen-

komponen tersebut. Setiap institusi berdasarkan kriteria atau standar yang

diacu dapat menentukan sendiri komponen apa yang dipilih dan disusun

pada matriks dalam menyusun silabus suatu mata pelajaran. Pada prinsipnya

semakin rinci silabus akan semakin memudahkan guru Penjasorkes dalam

menjabarkannya ke dalam RPP. Adapun model silabus tematik kali ini

disistematisasikan dalam format tabel 2.5 sebagai berikut.

BAHASA INDONESIA

Melafalkan bunyi bahasa secara tepat.

Menyebutkan data diri (nama, kelas, sekolah, dan tempat tinggal dengan kalimat

sederhana.

Menyebutkan nama orang tua dan saudara kandung.

Menanyakan data diri dan nama orang tua serta saudara teman sekelas.

Mengenali huruf-huruf dan membacanya sebagai suku kata, kata dan kalimat sederhana.

Membaca nyaring satu paragraph dengan lafal dan intonasi yang tepat.

Memvaca teks pendek dengan lafal dan intonasi yang benar.

Menebalkan berbagai bentuk gambar, lingkaran dan bentuk huruf

Tema

LINGKUNGAN

Minggu III

ILMU PENGETAHUAN SOSIAL

Menyebutkan alamat tempat tinggal.

Menyebutkan anggota keluarga yang

tinggal dalam satu rumah.

.Menghitung jumlah anggota jumlah

keluarga yang tinggal dalam

lingkungan rumahnya.

SENI BUDAYA DAN KETERAMPILAN

Mengelompokkan berbagai jenis: bintik

garis, bidang, warna, dan bentuk pada

benda dua dan tiga dimensi di alam

sekitar.

Mengelompokkan berbagai ukuran:

bintik, garis, bidang, warna dan bentuk

pada benda dua dan tiga dimensi di alam

sekitar.

PENDIDIKAN

KEWARGANEGARAAN

Menyebutkan jenis kelamin

anggota keluarga.

Menyebutkan agama-agama

yang ada di Indonesia.

ILMU PENGETAHUAN ALAM

Menyebutkan kegunaan bagian-bagian

tubuh.

Menyebutkan anggota gerak tubuh.

Mengelompokkan benda dengan

berbagai cara yang diketahui anak.

MATEMATIKA

Membaca dan menulis lambang

bilangan.

Membandingkan dua kumpulan benda

melalui istilah lebih banyak, lebih

sedikit, atau sama banyak.

Menyebutkan perbedaan antara pagi

dan malam hari.

Menyebutkan hasil pengelompokkan

bangun ruang sederhana.

PENDIDIKAN JASMANI, OLAHRAGA

DAN KESEHATAN (PENJASORKES)

Berlari dengan waktu, lintasan gerak, dan

objek/orang ke berbagai arah

Melompat dengan level, waktu, dan daya

ke berbagai arah.

JARINGAN TEMA

Gambar 2.9: Jaringan Tema Lingkungan

39

Tabel 2.5: Format Silabus Tematik Intra

4). Penyusunan RPP Tematik Intra

Untuk keperluan pelaksanaan pembelajaran, guru Penjasorkes harus

menyusun RPP. Dalam hal ini, kuncinya ada di ―Desain Pembelajaran‖.

RPP yang dimaksud sebagai realisasi penjabaran lebih lanjut dari silabus

tematik yang berfungsi untuk mengarahkan kegiatan belajar siswa dalam

upaya menguasai KD dan Indikator. RPP tematik disusun oleh guru

Penjasorkes dengan prosedur atau tatalangkah sebagai berikut:

a). Menulis Identitas (nama satuan pedidikan, mata pelajaran yang akan

dipadukan, kelas/semester, tema, alokasi waktu dan pelaksanaannya).

b). Menentukan KD dan Indikator yang akan dilaksanakan (telah

terumuskan dalam jaringan tema).

c). Merumuskan Tujuan Pembelajaran (operasional, lengkap, dan jelas

A=Audience, B=Behavior, C=Condition, dan D=Degree-nya).

d). Menentukan Materi Pembelajaran (materi pokok/ajar yang perlu

dipelajari siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran).

e). Menentukan Strategi Pembelajaran (aktivitas atau kegiatan pembe-

lajaran didesain untuk memberikan pengalaman belajar yang melibatkan

proses mental dan fisik melalui interaksi antar siswa dengan guru,

materi pokok, lingkungan dan sumber belajar lainnya untuk menguasai

KD dan Indikator. Pengalaman belajar yang dimaksud dapat terwujud

melalui penggunaan pendekatan/approach, metode/method, perilaku/

FORMAT SILABUS TEMATIK INTRA

Nama Sekolah : ... Mata Pelajaran/Tematik : ...

Kelas/Semester : ...

Standar Kompetensi : ... Kompetensi Dasar : ...

: ...

Alokasi Waktu : ...

Materi Pokok/

Pembelajaran

Indikator Kegiatan/Pengalaman

Belajar

Tema Penilaian

Alokasi

Waktu

Sumber

Belajar Teknik

Penilaian

Bentuk

Instrumen

Contoh

Instrumen

Catatan: Sekolah Mempertimbangkan Karakteristik Daerah Setempat.

40

behavior, dan gaya/style mengajar yang sesuai dengan strategi yang

dipilih. Aktivitas ini tertuang dalam kegiatan pembelajaran; yang terdiri

atas kegiatan pembukaan/pre-impact, inti/impact: set of decisions that

must be made, dan penutup/post-impact (Mosston & Ashworth, 2008).

f). Menetapkan Kegiatan Pembelajaran (lengkap, jelas,dan sistematis).

g). Memilih Sumber Belajar (mencakup referensi, lingkungan, media, alat

dan bahan yang digunakan untuk memperlancar kegiatan pembelajaran

tematik sesuai dengan KD dan indikator yang harus dikuasai).

h). Menentukan Penilaian dan Tindak Lanjut Pembelajaran (prosedur dan

instrumen yang akan digunakan untuk menilai pencapaian hasil belajar

siswa serta tindak lanjut proses dan hasil penilaian).

Adapun model RPP dalam pembelajaran tematik kali ini disistematisasikan

dalam format tabel 2.6 sebagai berikut.

Tabel 2.6: Format Rencana Program Pembelajaran Tematik Intra

FORMAT RPP TEMATIK INTRA

A. Identitas Mata Pelajaran :

1. Nama Sekolah : ...

2. Mata Pelajaran : ...

3. Kelas/Semester : ...

4. Tema : ...

5. Kompetensi Dasar : ...

: ... : ...

6. Indikator : ...

: ... : ...

7. Alokasi Waktu : ...

8. Pelaksanaan : ...

B. Tujuan Pembelajaran : ...

C. Materi Pembelajaran : .... D. Metode Pembelajaran : ....

E. Kegiatan Pembelajaran :

1. Pembukaan/Pre-Impact 2. Inti/Impact

3. Penutup/Post-Impact

: ... : ...

: ...

F. Sumber Belajar : ... G. Penilaian dan Tindak Lanjut : ...

Mengetahui Kepala Sekolah,

NIP

Surakarta, Medio Agustus 2012 Guru Penjasorkes,

NIP

41

h. Pelaksanaan Pembelajaran Tematik Intra

Pelaksanaan pembelajaran tematik setiap hari dilakukan dengan

mengguna-kan 3 (tiga) tahap kegiatan, yaitu: (1) kegiatan pembukaan/awal/pre-

impact, (2) kegiatan inti/impact, dan (3) kegiatan penutup/akhir/post-impact.

Alokasi untuk setiap tahapan adalah kegiatan pembukaan lebih-kurang satu jam

pelajaran (1x35 menit), kegiatan inti tiga jam pelajaran (3x35 menit), dan

kegiatan penutup satu jam pelajaran (1x35 menit).

1). Kegiatan Pembukaan/Awal/Pre-Impact

Kegiatan ini dilakukan terutama untuk menciptakan suasana awal

pembelajaran untuk mendorong atau memotivasi siswa memfokuskan

dirinya agar mampu mengikuti pembelajaran dengan baik. Sifat kegiatan

pre-impact adalah intent-objectives dan kegiatan untuk pemanasan. Pada

tahap ini dapat dilakukan penggalian terhadap pengalaman anak tentang

tema yang akan disajikan. Beberapa contoh kegiatan yang dapat dilakukan

adalah bercerita, kegiatan fisik/jasmani, dan menyanyi.

2). Kegiatan Inti/Impact

Kegiatan inti/impact merupakan action-implementation dan difokuskan

pada kegiatan-kegiatan yang bertujuan untuk membangun kemampuan

―CALISTUNG‖ (membaca, menulis, dan berhitung) serta kompetensi

―FMS‖ (fundamental motor or movement skills) serta pemahaman nilai-nilai

moral. Penyajian materi pokok/pembelajaran dilakukan dengan

menggunakan berbagai strategi/metode yang bervariasi dan dapat dilakukan

secara klasikal, kelompok kecil, ataupun perorangan.

3). Kegiatan Penutup/Akhir/Post-Impact

Kegiatan penutup/post-impact merupakan assessment-feedback dan

berorientasi untuk menenangkan. Beberapa contoh kegiatan akhir yang

dapat dilakukan adalah merangkum, menyimpulkan/mengungkapkan hasil

pembelajaran yang telah dilakukan, bercerita dari buku, pantomim, pesan-

pesan moral, dan apresiasi musik.

42

Contoh Kegiatan: Pelaksanaan Pembelajaran per Hari Dapat Dijabarkan

Menjadi seperti tertera dalam tabel 2.7 berikut:

Tabel 2.7: Penjabaran Kegiatan Pelaksanaan Pembelajaran Tematik Intra

Kegiatan Jenis Kegiatan Sampel Gambar Alokasi Waktu

Pembukaan/Pre-Impact

Anak berkumpul di lapangan sambil bernyanyi, atau sambil

menari mengikuti irama musik.

10 menit.

1. Mempraktikkan berbagai jenis

aktivitas untuk pengembangan jalan, misalnya: dengan

permainan “Marching on the Spot”

15 menit.

Inti/Impact 2. Mempraktikkan berbagai jenis

aktivitas untuk pengembangan lari, misalnya: dengan

permainan sederhana “City

Gates”

20 menit.

3. Mempraktikkan berbagai jenis

aktivitas untuk pengembangan

melompat, misalnya: dengan permainan “Jumping A Long

Rope”

15 menit.

Penutup/Post-Impact Bercerita atau membaca cerita dari buku

10 e

n

it

.

i. Penilaian Pembelajaran Tematik

1). Pengertian dan Tujuan Penilaian.

Penilaian dalam pembelajaran tematik adalah suatu usaha untuk

mendapatkan berbagai informasi (data) secara berkala, kontinu, dan

menyeluruh tentang proses dan hasil belajar dari pertumbuhan dan

perkembangan yang telah dicapai oleh siswa melalui program kegiatan

pembelajaran. Setidaknya dalam penilaian ada 4 (empat) hal yang perlu

diperhatikan dalam menilai hasil belajar siswa pada mata pelajaran

Penjasorkes. Pertama, penilaian pembelajaran tematik ditujukan untuk

menilai hasil belajar siswa secara komprehensif, mencakup aspek

psikomotor, kognitif, dan afektif. Informasi hasil belajar yang menyeluruh

tersebut memuat berbagai bentuk sajian, yakni berupa angka prestasi,

klasifikasi, dan diskripsi naratif sesuai aspek yang dinilai. Informasi data

dalam bentuk angka cocok untuk menyajikan prestasi pada aspek

psikomotor dan kognitif. Sajian dalam bentuk klasifikasi/kategorisasi

43

disertai dengan deskriptif-naratif cocok untuk melaporkan aspek afektif.

Kedua, hasil pembelajaran dapat digunakan untuk menentukan pencapaian

indikator kompetensi dan untuk melakukan pembinaan nilai sosial dan

pribadi siswa. Ketiga, penilaian oleh guru Penjasorkes terutama ditujukan

untuk pengembangan seluruh potensi siswa, termasuk pembinaan karakter

dan prestasi. Misalnya, siswa kurang berminat terhadap mata pelajaran

Penjasorkes, maka hendaknya diberi motivasi agar ia menjadi lebih

berminat. Keempat, untuk memperoleh data yang lebih dapat dipercaya

sebagai dasar pengambilan keputusan perlu digunakan banyak teknik

penilaian yang dilakukan secara berulang dan berkesinambungan.

Adapun tujuan penilaian (evaluasi dan asesmen alternatif)

pembelajaran tematik adalah untuk: (1) mengetahui pencapaian indikator

yang telah ditetapkan, (2) memperoleh umpan balik bagi guru Penjasorkes,

(3) mengetahui hambatan yang terjadi dalam pembelajaran maupun

efektivitas pembelajaran, (4) memperoleh gambaran yang detail dan jelas

mengenai perkembangan keterampilan, pengetahuan, dan sikap siswa, dan

(5) sebagai acuan dalam menentukan rencana tindak lanjut (remedial,

pengayaan, dan pemantapan).

2). Prinsip dan Instrumen Penilaian

Prinsip penilaian mengacu pada standar pendidikan jenjang

pendidikan dasar dan menengah. Prinsip tersebut meliputi: (1) sahih, (2)

objektif, (3) adil, (4) terpadu, (5) terbuka, (6) menyeluruh dan

berkesinambungan, (7) sistematis, (8) beracuan kriteria, dan (9) akuntabel

(BSNP, 2007). Untuk pembelajaran tematik khususnya, 5 (lima) prinsip

penilaian berikut perlu diapresiasi oleh guru Penjasorkes, yakni: (1)

penilaian di kelas I, II, dan III mengikuti aturan penilaian kelompok mata

pelajaran yang berlaku di SD. Mengingat bahwa siswa kelas I SD belum

semuanya lancar ―CALISTUNG‖ dan tangkas ―FMS‖, maka cara penilaian

di kelas I tidak ditekankan pada penilaian secara tertulis, (2) kemampuan

―CALISTUNG‖ dan kompetensi ―FMS‖ merupakan keterampilan yang

harus dikuasai oleh siswa kelas I, II, dan III. Oleh karena itu, penguasaan

terhadap kedua kompetensi tersebut adalah prasyarat untuk kenaikan kelas,

44

(3) penilaian dilakukan dengan mengacu pada indikator dari masing-masing

KD dan hasil belajar dari mata pelajaran, (4) penilaian dilakukan secara

kontinu dan selama proses belajar mengajar berlangsung, misalnya sewaktu

siswa bertanya tentang apa yang dipelajari pada kegiatan awal/pre-impact,

membaca teks atau melakukan gerak pada kegiatan inti/impact, dan

menyanyi sambil menari pada kegiatan akhir/post-impact, dan (5) hasil

karya/kerja siswa dapat digunakan sebagai bahan masukan guru Penjasorkes

dalam mengambil keputusan siswa, misalnya; penggunaan angka, ejaan

kata, maupun simbul gembira dan sedih, dan sebagainya.

Adapun alat atau instrumen penilaian untuk pembelajaran tematik

dapat berupa tes dan nontes (Hopple, 2008). Instrumen penilaian yang

tergolong tes meliputi: tes praktik/kinerja/performa, tes tertulis, dan tes

lisan, sedangkan yang termasuk nontes meliputi: observasi/pengamatan,

catatan harian, penugasan, portofolio dan jurnal (BSNP, 2006). Dalam

kegiatan pembelajaran tematik di kelas awal (I, II, dan III) penilaian yang

lebih sering digunakan adalah melalui penugasan dan portofolio. Guru

Penjasorkes menilai siswa melalui observasi yang dicatat pada sebuah buku

bantu dan hasil tugas harian. Sedangkan tes tertulis dan tes performa/kinerja

digunakan untuk menilai kemampuan menulis dan keterampilan gerak siswa

seperti tertera dalam tabel 2-8 berikut.

Tabel 2.8: Matriks Penilaian Pembelajaran Tematik Intra

Indikator Tema

Penilaian (Asesmen Alternatif)

Teknik

Penilaian

Bentuk

Instrumen Contoh Instrumen

Berlari dengan waktu, lintasan gerak, dan

objek/orang ke berbagai arah:

Berlari maju dan mundur serentak dengan

langkah cepat dan percaya diri.

Berlari ke kanan atau ke kiri mengikuti garis

segi empat dengan pola gerak cepat dan saling

toleran.

Berlari berbelok-belok melewati rintangan

teman dengan variasi gerak cepat dan

bekerjasama.

Berlari lurus ke depan secepat mungkin

mengikuti lintasan sejauh 5 (lima) meter

dengan jujur dan sportif.

Mencontohkan ragam aktivitas lari.

Melompat dengan level, waktu, dan daya ke

berbagai arah:

Melompat melewati kardus yang sama dengan

lompatan cepat minimal 5 (lima) kali dan

percaya diri.

Melompat melewati tali pada ketinggian yang

berbeda dengan lambat ke berbagai arah dan

sportif.

Menyebutkan jumlah lompatan yang

dilakukan.

Lingkungan

Lingkungan

Tes Performa dan

Observasi

Tes Performa dan

Observasi

Tes Performa dan

Observasi

Tes Performa dan

Observasi

Penugasan

individual

Tes Performa dan

Observasi

Tes Performa dan

Observasi

Tes Lisan

Demonstrasi dan

Cheeklist.

Demonstrasi dan

Cheeklist.

Demonstrasi dan

Cheeklist.

Demonstrasi dan

Cheeklist.

Pekerjaan rumah

Demonstrasi dan

Cheeklist.

Demonstrasi dan

Cheeklist.

Daftar Pertanyaan

Peragakan gerak lokomotor lari

maju-mundur cepat secara serentak

dan percaya diri!

Peragakan gerak lokomotor lari

sesuai arah secara cepat dan saling

toleran!

Peragakan gerak lokomotor lari

sesuai kondisi formasi secara cepat

dan bekerjasama!

Peragakan gerak lokomotor lari cepat

sesuai aturan secara jujur dan sportif!

Berilah dua contoh gerak lokomotor

lari?

Peragakan gerak lokomotor lompat

cepat sesuai aturan dengan percaya

diri!

Peragakan gerak lokomotor lompat

tali sesuai aturan secara sportif!

Berapa kali ―Amir‖ berhasil

melompat cepat?

45

3). Aspek Penilaian

Pada model pembelajaran tematik penilaian dilakukan untuk mengkaji

atau menelaah ketercapaian kompetensi dasar dan indikator pada tiap-tiap

mata pelajaran atau pada tiap mata keterampilan gerak yang digunakan

dalam olahraga (interaksi konsep gerakan dan tema keterampilan) yang

terdapat pada tema tersebut. Niali akhir pada laporan (rapor) dikembalikan

pada kompetensi kelompok mata pelajaran yang terdapat pada kelas satu,

dua, dan tiga Sekolah Dasar, yaitu Penjasorkes, Bahasa Indonesia,

Matematika, Ilmu Pengetahuan Alam, Pendidikan Kewarganegaraan, Ilmu

Pengetahuan Sosial, Seni Budaya dan Keterampilan,dan Pendidikan Agama.

j. Implikasi Pembelajaran Tematik

Dalam pelaksanaan pembelajaran tematik di SD mempunyai berbagai

implikasi yang mencakup:

1). Implikasi Bagi Guru

Pembelajaran tematik memerlukan guru penjasorkes yang kreatif baik

dalam menyiapkan kegiatan atau pengalaman belajar bagi anak, juga

memilih kompetensi dari berbagai mata pelajaran atau mata keterampilan

gerak yang digunakan dalam olahraga dan mengaturnya agar pembelajaran

menjadi lebih bermakna, menarik, menyenangkan dan utuh.

2). Implikasi Bagi Siswa

a). Siswa hendaknya siap mengikuti kegiatan pembelajaran yang dalam

pelaksanaannya dimungkinkan bekerja secara individual, kelompok

kecil, dan klasikal.

b). Siswa hendaknya siap mengikuti kegiatan pembelajaran yang berragam

secara aktif, misalnya, melakukan diskusi kelompok, mengadakan

penelitian sederhana, dan pemecahan masalah.

3). Implikasi terhadap Sarana, Prasarana, Sumber Belajar dan Media

a). Pembelajaran tematik pada hahikatnya menekankan pada siswa baik

secara individual maupun kelompok untuk aktif mencari, menggali, dan

menemukan konsep serta prinsip-prinsip secara holistis dan autentik.

Oleh karena itu, dalam pelaksanaannya memerlukan berbagai sarana dan

prasarana belajar.

46

b). Pembejaran tematik ini mutlak menggunakan berbagai sumber belajar,

baik yang sifatnya perlu didesain secara khusus maupun yang telah

tersedia di lingkungan setempat.

c). Pembelajaran tematik ini juga mengoptimalkan penggunaan media

pembelajaran yang berragam sehingga akan membantu siswa dalam

memahami konsep-konsep yang abstrak.

d). Penerapan pembelajaran tematik di SD masih dapat menggunakan

referensi yang sudah ada saat ini untuk masing-masing mata pelajaran

dan dimungkinkan pula untuk menggunakan referensi saplemen khusus

yang memuat materi ajar yang terintegrasi.

4). Implikasi terhadap Pengaturan Ruangan

Dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran tematik perlu melakukan

pengaturan ruangan agar suasana belajar menyenangkan. Pengaturan ruang

tersebut meliputi:

a). Ruang perlu ditata disesuaikan dengan tema yang sedang dilaksanakan.

b). Suasana bangku siswa atau peralatan yang digunakan dapat berubah-

ubah disesuaikan dengan keperluan pembelajaran yang sedang

berlangsung.

c). Siswa tidak selalu duduk di kursi, tetapi dapat duduk di karpet atau alas

yang lain.

d). Kegiatan hendaknya berragam dan dapat dilaksanakan baik di dalam

ruang kelas maupun di luar kelas.

e). Dinding kelas dapat dimanfaatkan untuk memajang hasil karya siswa

dan dimanfaatkan sebagai sumber belajar.

f). Alat, sarana dan sumbel belajar hendaknya dikelola sehingga

memudahkan siswa untuk menggunakan dan menyimpan kembali.

5). Implikasi terhadap Pemilihan Metode

Sesuai dengan karakteristik pembelajaran tematik, maka dalam

pembelajaran yang dilakukan perlu disiapkan berbagai jenis kegiatan

dengan menggunakan multimetode atau multigaya mengajar. Misalnya

percobaan, bermain peran, bercakap-cakap, diskusi, demonstrasi, komando,

latihan, resiprokal, koreksi sendiri, dan inklusi.

47

5. Keterampilan Gerak Dasar, Aktivitas, dan Pengukurannya

a. Keterampilan Gerak Dasar (KGD)

1). Pengertian dan Fungsi KGD

Peran Penjas Adaptif dalam kurikulum sekolah adalah untuk

membantu siswa mengembangkan kompetensi dan kepercayaan yang

diperlukan untuk memadukan aktivitas fisik secara teratur dalam kehidupan

mereka. Melalui keterlibatan yang baik dalam program Penjas Adaptif,

siswa dapat memperoleh manfaat fisik dan pribadi.

Satu bagian yang terpenting dalam Penjas Adaptif adalah

pembelajaran KGD, karena KGD memberikan landasan yang luas bagi

kemampuan gerak yang lebih rumit, agar keterampilan yang lebih tinggi

dapat dikembangkan. Tanpa memiliki KGD, kecil kemungkinannya siswa

mempelajari keterampilan gerak yang terkait dengan keterampilan olahraga.

Penguasaan terhadap KGD telah terbukti memengaruhi siswa dalam

banyak hal. Siswa yang menguasai KGD lebih berhasil dalam berpartisipasi

di banyak kegiatan olahraga serta tetap menjaga keterlibatannya selama

masa kanak-kanak dan masa remaja. Keterlibatan secara teratur dalam

olahraga dan aktivitas gerak memberi keuntungan dalam kebugaran jasmani

yang berhubungan dengan kesehatan. Mereka dapat merasakan bagaimana

dirinya dipengaruhi oleh keterampilan fisiknya. Siswa yang telah menguasai

keterampilan gerak dasar ternyata mereka merasa berkompeten, diterima

secara sosial dan bersikap positif terhadap aktivitas fisik. Intinya, KGD

membantu menyiapkan siswa untuk bergaya hidup sehat.

KGD adalah aktivitas gerak umum yang dapat diamati dalam pola

gerak spesifik. Keterampilan gerak yang umumnya digunakan dalam

aktivitas gerak olahraga adalah KGD tingkat lanjut (advanced). Contohnya:

menangkap dalam softball dan cricket, melempar pada baseball, lempar

lembing, servis tenis, melempar pada netball; merupakan keterampilan

tingkat lanjut dari gerak melempar overhand. Keberadaan seluruh atau

48

sebagian dari lemparan overhand dapat dideteksi dalam pola yang

digunakan dalam keterampilan gerak olahraga yang spesifik. Hubungan

yang serupa dapat dideteksi di antara KGD yang lain dengan keterampilan

gerak spesifik olahraga. Amati gambar 2.10 berikut.

Softball Cricket Voli Badminton Netball Baseball Lempar

Lembing Tenis

Gambar 2.10: Hubungan antara KGD dan Keterampilan Gerak

Spesifik Olahraga (Overarm Throw).

2). Klasifikasi KGD

Keterampilan keterampilan gerak dasar dan aktivitasnya dikelompok-

kan dalam tiga kategori (ACHPER, 2009; Online: www.sportnz.org.nz.,

2012).

a). Keterampilan Lokomotor, melibatkan gerak tubuh ke segala arah dari

satu titik ke titik yang lain. Yang termasuk keterampilan lokomotor ini

adalah berjalan, berlari, menghindar, meloncat, melompat, dan

melompat-lompat.

b). Keterampilan Stabilitas melibatkan baik keseimbangan statis (dalam

keadaan diam) maupun dinamis (dalam keadaan bergerak), dan rotasi

(putaran).

c). Keterampilan Manipulatif melibatkan memegang dan mengendalikan

alat dengan tangan, kaki atau menggunakan (tongkat, pemukul atau

49

raket). Yang terkategori dalam keterampilan manipulatih adalah:

melempar, dan menang-kap, memukul dengan tangan, kaki dan

aplikasinya (misalnya: menendang, memvoli, memukul, dan mendribel)

3). Fase Belajar KGD

Setiap keterampilan gerak dibagi ke dalam tiga fase belajar yang

merupakan kemajuan dari yang sederhana (discovering) menuju ke yang

lebih kompleks (consolidating = penggabungan) (www.sportnz.org.nz.,

2012). Setiap siswa akan berbeda pada fase yang berbeda bergantung pada

pengalaman belajar dan sebelum belajar.

Setiap fase belajar memiliki karakteristik berbeda. Secara rinci,

karakteristik setiap fase belajar tersebut adalah:

a). Pada fase penemuan (discovering), anak —sebagai pembelajar—

berupaya dengan terkonsentrasi untuk mempelajari gerakan. Aktivitas

pada tahap ini memungkinkan anak untuk mengeksplorasi

(menjelajahi=menggali) dan menemukan sendiri apa yang dibutuhkan

dalam melakukan keterampilan gerak tertentu.

b). Pada fase pengembangan (developing) pembelajar lebih efisien dan

lebih halus dalam melakukan gerakan terampil melalui pengulangan dan

latihan dalam berbagai konteks.

c). Pada fase konsolidasi (consolidating = penggabungan), lebih

menggunakan gerakan otomatis daripada saat fase pengembangan.

Mereka dapat mengaplikasikan keterampilan gerak dengan berbagai

cara dan mengom-binasikannya dengan gerakan lain pada aktivitas dan

permainan yang lebih kompleks.

4). Urutan Pembelajaran KGD

Mengembangkan keterampilan gerak, kebugaran fisik, dan

pengetahuan harus dimulai pada tahun-tahun awal sekolah dasar. Selama

tahun-tahun ini siswa secara fisik dan intelektual bisa mendapatkan manfaat

50

dari pembelajaran Penjas Adaptif dan sangat termotivasi dan sangat antusias

dalam belajar. Namun, seluruh pembelajaran Penjas Adaptif harus diberikan

sesuai dengan usia siswa (NAEYC, 2009).

Selama tahun-tahun awal sekolah dasar (hingga usia 3 tahun), siswa

harus diberi kesempatan untuk mempelajari keterampilan gerak dasar

kemudian belajar gerakan tertentu. KGD ini sering ditampilkan anak-anak

saat bermain. Keterampilan-keterampilan tersebut mencakup melempar

overhand, menangkap, menyepak, memendang, memukul dengan satu dan

dua tangan, memantulkan bola, berlari, menghindar, dan melompat vertikal.

Disarankan, pada saat ini keterampilan yang diperkenalkan dan dikuasai

siswa seperti yang tertera dalam tabel 2.9 berikut.

Tabel 2.9: Saran Tingkat untuk Mengenalkan dan Menguasai KGD yang

Hakiki

KGD Persiapan Tahun I Tahun II Tahun III Tahun IV Tahun V

Menangkap Dikenalkan - Menguasai - - -

Menendang Dikenalkan - - Menguasai - -

Berlari Dikenalkan - Menguasai - - -

Lompat Tegak Dikenalkan - Menguasai - - -

Melempar

Overhand - Dikenalkan - - Menguasai -

Memantulkan

Bola - Dikenalkan - Menguasai - -

Melompat ke

depan (leap) - Dikenalkan - Menguasai - -

Menghindar - Dikenalkan - Menguasai - -

Menyepak - - Dikenalkan - Menguasai -

Memukul

Forehand - - Dikenalkan - - Menguasai

Memukul

dengan satu dan dua tangan

- - Dikenalkan - - Menguasai

Penguasaan keterampilan ini diperlukan oleh siswa jika terjadi perkem-

bangan optimum ke tingkat yang lebih tinggi. Anak-anak yang tidak

menguasai keterampilan ini kurang mampu dan sering kurang kemauan untuk

bertahan dengan tugas sulit ketika mempelajari keterampilan gerak yang lebih

51

kompleks, dan akan menjauhi aktivitas yang sekiranya memaparkan

kegagalan mereka. Pada akhirnya, anak-anak tersebut menghadapi hambatan

keterampilan olahraga dan menolak partisipasi dalam aktivitas fisik sebagai

bagian dari gaya hidup mereka (amati kaitan gambar 2.10 dan 2.11).

Gambar 2.11: Pengaruh Pembelajaran KGD terhadap Performa

Keterampilan Olahraga Khusus

Selama tahun-tahun dasar berikutnya (usia 4-6 tahun), siswa harus

diajarkan gerak-gerak transisi yang mengarah atau menuju pada aktivitas-

aktivitas dan keterampilan gerak. Contoh keterampilan dan kegiatan dalam

kelompok ini antara lain: mendribel bola basket, netball dimodifikasi,

memukul tenis dan bisbol dimodifikasi. Keterampilan dan kegiatan pada

tingkat ini dapat dikombinasikan atau dimodifikasi dengan berbagai cara,

berlatih dengan atau tanpa peralatan dan diajarkan melalui praktik individu

atau dengan memasuk-kan mereka ke dalam struktur permainan.

Sport Specific

Skills

Sport Skill

Proficiency Barrier

Fundamental Motor Skills

Rudimentary Movement Skills

Infant Reflexes and Reactions

Javelin Throw, Baseball Pitch, Badminton Clear, Tennis Serve, Gridiron Pass, Overhand Volleyball Serve

Golf Swing, Hockey Drive, Baseball Swing, Forehand Drive, Cut Shot

Overhand Throw

Two-Hand Side-Arm

Strike

52

Selama anak usia sekolah menengah, siswa harus mendapat

pendidikan jasmani yang memungkinkan dan mendorong mereka untuk

lebih mengem-bangkan keterampilan geraknya seperti melempar,

menangkap dan memukul, yang dipelajari sebelumnya, ke dalam gerak

khusus olahraga yang lebih kompleks dan aktivitas waktu luang yang

biasanya dilakukan oleh masyarakat.

5). Konsep Gerak

Konsep gerak menjelaskan bagaimana suatu keterampilan gerakan

dapat dilakukan (misalnya; lompat tinggi, mendarat dengan ―lembut‖ dan

menendang jauh). Untuk melakukan keterampilan ini, anak-anak perlu

memiliki pemahaman dasar tentang konsep gerak. Dengan memiliki

pemahaman tentang konsep gerak yang benar, siswa dapat mengeksplorasi

suatu gerakan dan mengembangkan pemahaman tentang bagaimana tubuh

mereka bergerak dengan cara yang berbeda. Secara garis besar, konsep

gerak ini tersaji dalam tabel 2.10 berikut.

Tabel 2.10: Konsep Gerak

Kesadaran Tubuh

(apa yang dapat

dilakukan tubuh)

Kesadaran Ruang

(dimana tubuh

bergerak)

Kualitas

(bagaimana tubuh

bergerak)

Hubungan

(kepada siapa dan

apa tubuh

berhubungan)

Perbedaan bentuk

tubuh dapak melaku-

kan (misalnya:

menggeliat,

meringkuk, bengkok,

lebar, sempit)

Personal (ruang

langsung di sekitar

anak) dan umum

ruang (ruang yang

tersedia total)

Kecepatan bergerak

(misalnya: cepat,

lambat, mendadak,

tetap)

Dengan orang (mi-

salnya: pencerminan,

yang sesuai, memba-

yangi, bersama,

berpasangan,

kelompok)

Keseimbangan pada

bagian tubuh yang

berbeda, (misalnya:

satu kaki untuk

keseimbangan

menyerupai bangau)

Arah gerak (ke

depan, mundur, atas,

bawah, jalur atau

pola (misalnya:

lingkaran. Zig-zag)

Daya (usaha) untuk

bergerak (misalnya:

kuat, ringan)

Dengan benda/objek

(misalnya: di bawah,

di atas, di luar

di antara, di depan

dari atas, dari bawah)

Pemindahan berat

badan dari satu

bagian ke bagian

yang lain (misalnya:

berjalan)

Tingkat/level atau

lokasi bagian tubuh

atau bagian tubuh

bergerak (misalnya

tinggi, sedang,

rendah)

Alur gerak

(misalnya: bebas,

menantul)

(Sumber: www.sportnz.org.nz., 2012)

53

Motor Skills

Aquatics

Dance

Games

Sport

Education Sport

Autdor

Adventure Activities

Physical Fitness

Gymnastics

Ball Handling

Athletic

Fundamental Motor Skill (FMS = KGD)

b. Aktivitas KGD dalam Penjas Adaptif

Mengembangkan KGD berarti menyediakan pilihan aktivitas yang

membantu pengalaman siswa untuk belajar keterampilan gerak, konsep gerak,

dan strategi yang terkait dengan berbagai jenis permainan. Setiap aktivitas yang

dirancang guru Penjas Adaptif hendaknya berisi informasi menganai konsep

gerak dan tema keterampilan yang dibutuhkan. Konsep gerak yang dimaksud

mendeskripsikan bagaimana suatu keterampilan gerak itu dilakukan, sedangkan

tema keterampilan merupakan gagasan utama atau ide pokok keterampilan

gerak olahraga yang dituju (misalnya badminton). Keterampilan-keterampilan

tersebut dikembangkan melalui aktivitas permainan yang memberikan

kesempatan kepada siswa untuk menemu-kan, mengembangkan, dan

menggabungkan pemahaman tentang bagaimana tubuh mereka bergerak dengan

cara yang berbeda.

Gambar 2.12 di bawah ini menunjukkan skope pembelajaran Penjas

Adaptif, Permainan, dan Olahraga terkait dengan peningkatan KGD dan pola

geraknya.

Gambar 2.12: Skope Penjas Adaptif, Permainan dan Olahraga di SLB

54

Pengembangan KGD dirancang untuk mengidentifikasi kebutuhan dan

kepentingan siswa, melibatkan mereka dalam dalam konteks berbagai penga-

laman gerak, dengan penekanan pada belajar yang menyenangkan dan belajar

melalui aktivitas permaninan. Ketika memilih aktivitas untuk siswa atau

kelompok siswa, perlu diingat bahwa:

1). Siswa belajar dan mengembangkan keterampilan gerakan dengan cara yang

berbeda dan pada tingkat yang berbeda-beda.

2). Perkembangan keterampilan gerak siswa berhubungan (dengan objek/ orang

lain), tetapi tidak tergantung pada usia pengalaman mereka.

3). Ketika siswa sudah siap (yaitu ketika mereka memiliki prasyarat fisik, sosial

dan keterampilan kognitif) dan tertarik (termotivasi), mereka akan belajar.

4). Siswa cenderung mengembangkan keterampilan geraknya dalam urutan

progresif, belajar dari yang sederhana sebelum mempelajari keterampilan

yang kompleks (misalnya berjalan dan melompat pola gerakan sederhana

dan menggabungkan untuk membuat gerak meloncat-loncat).

5). Siswa cenderung untuk mengembangkan kontrol tubuh mereka dari tengah

(trunk = tubuh) ke bagian yang lebih jauh (lengan, tangan dan kaki),

(misalnya siswa mengembangkan gerakan rotasi tubuh, melempar sebelum

mereka mengembangkan keterampilan gerak).

Sumber daya tersebut di atas menyediakan kegiatan pengembangan yang

sesuai, berkembang dari yang sederhana menuju keterampilan gerakan yang

kompleks, sehingga memungkinkan siswa untuk belajar keterampilan. Siswa

suka bermain karena dalam bermain berisikan ekspresi, eksplorasi dan

menemukan banyak aspek kehidupan dibandingkan dengan yang ada dalam diri

mereka dan teman lainnya. Bermain dapat dijadikan sarana untuk

mengembangkan keterampilan gerak dasar dan dalam waktu yang sama

memungkinkan siswa belajar bekerjasama, berkompetisi, berkomunikasi, dan

gembira bersama dalam keberhasilan. Pada lampiran 1 ditunjukkan dengan

detail tentang: (1) dasar pemikiran pengembangan silabus tematik intra, dan (2)

matriks jenis permainan untuk meningkatkan KGD anak CP. Di sisi lain,

sumber daya manusia yang bertugas (terapis fisik, terapis okupasi, dan guru

55

Penjas Adaptif perlu memahami fungsi dan perannya, seperti tertera dalam

tabel 2.11 berikut.

Tabel 2.11: Fungsi dan Peran Terapis Fisik, Terapis Okupasi, dan Guru Penjas

Adaptif.

Terapis Fisik Terapis Okupasi Guru Penjas Adaptif

a. Menyaring dan menilai siswa

untuk menentukan terapi yang

dibutuhkan

a. Menyaring dan menilai siswa

untuk menentukan terapi

okupasi yang yang dibutuhkan

a. Menyaring dan menilai siswa

untuk menentukan penjas

yang yang dibutuhkan

b. Berpartisipasi pada tim IEP

untuk mengembangkan

perencanaan pembelajaran

individual, dan menentukan

tempat yang layak untuk

mencapai tujuan dan sasaran

b. Berpartisipasi pada tim IEP

untuk mengembangkan

perencanaan pembelajaran

individual, dan menentukan

tempat yang layak untuk

mencapai tujuan dan sasaran

b. Menetapkan tujuan dan

sasaran penjas berkolaborasi

dengan profesional lain yang

sesuai dan menentukan

tempat yang paling layak

untuk mencapai tujuan dan

sasaran penjas.

c. Mengembangkan dan

menerapkan program ke dalam

area:

Postural dan pengembangan

gerak kasar (misal: kontrol

kepala, keseimbangan duduk

dan berdiri).

Pelatihan gaya berjalan dan

fungsi mobilitas untuk

kebebasan maksimun dalam

pendidikan lingkungan.

Mobilitas kursi roda dan

transfer keterampilan.

Memperbaiki kekuatan dan

koordinasi dan mencegah

deformitas.

Fungsi respirasi untuk

memperbaiki/ mempertahan-

kan kesehatan.

c. Mengembangkan dan

menerapkan program ke

dalam area:

Fungsi gerak halus

(misalnya: menggenggam,

koordinasi mata-tangan).

Motor plan, skema tubuh,

persepsi visual dan spasial,

tahapan pemecahan

masalah.

Kesiapan akademik dan

keterampilan pravokasi-

onal, keterampilan

bermain/waktu luang dan

aktivitas hidup sehari-hari

seperti; makan, memakai

baju, menulis, dan

mengakses internet.

c. Mengembangkan dan

menerapkan program ke

dalam area:

Kebugaran jasmani

Keterampilan gerak dasar

dan polanya, seperti:

berlari, melompat,

meloncat, melempar,

menangkap, melempar,

dll.

Keterampilan dalam

akuatik, tari, permainan

individual dan kelompok.

Olahraga termasuk di

dalamnya olahraga

sepanjang hayat dan

olahraga di sekolah.

d. Merekomendasikan, memonitor

lokasi/ konstruksi peralatan

yang dimodifikasi untuk siswa

yang mampu khususnya untuk

posisioning dan mobilitas

(misal: duduk yang pas atau

perlengkapan berdiri dan

memantau ―brace‖.

d. Merancang dan mengonstruksi

penyangga dan mengadaptasi

peralatan lain untuk

meningkatkan kebebasan

dalam pengaturan pendidikan

seperti; menulis, mengelola

materi, mengakses komputer,

makan, mengatur posisi, dll).

d. Mengoordinasikan program-

program khusus olahraga,

termasuk di dalamnya

olahraga di dalam dan di luar

sekolah, dan pengalaman

berolahraga.

e. Menginstruksikan, melatih, dan

memonitor staf kelas yang

menangani siswa.

e. Menginstruksikan, melatih,

dan memonitor staf kelas yang

menangani siswa.

e. Menyediakan sumber daya

tambahan untuk mencapai

tujuan pendidikan jasmani

adaptif, misalnya sumber

daya manusia, panduan

kurikulum serta bahan dan

peralatan yang diadaptasikan.

f. Secara langsung, mengontrol

dan memberi masukan untuk

evaluasi asisten terapis fisik

yang berlisensi.

f. Secara langsung, mengontrol

dan memberi masukan untuk

evaluasi asisten okupasi terapi

yang bersertifikat.

f. Berunding dengan yang lain

tentang program-program

Penjas Adaptif.

56

c. Pengukuran KGD

Dari hasil kajian literatur ditemukan instrumen yang sesuai untuk

mengukur KGD ABK dan anak CP adalah menggunakan Test of Gross Motor

Development-2 (TGMD-2) (Ulrich, 2000). Tes baku ini dinyatakan valid dan

reliabel untuk tujuan R&D (Shih-Heng Sun et al, 2011; Zuvela et al, 2011).

1). Administrasi Tes

a). Tujuan

TGMD-2 adalah tes baku yang mengukur kemampuan gerak kasar yang

berkembang sejak awal kehidupan. Tes ini digunakan untuk:

(1). Merencanakan program pengajaran dalam mengembangkan keteram-

pilan gerak kasar.

(2). Menilai kemajuan perkembangan keterampilan gerak kasar.

(3). Mengevaluasi keberhasilan program pengembangan gerak kasar, dan

(4). Mengidentifikasi anak-anak yang secara signifikan perkembangan

keterampilan gerak kasarnya tertinggal dengan teman sebayanya.

(5). Berfungsi sebagai instrumen pengukur dalam penelitian yang menyang-

kut perkembangan gerak kasar.

b). Populasi

TGMD-2 dirancang untuk menilai fungsi motorik kasar anak yang

berusia 3-10 tahun.

c). Unsur-Unsur Tes

TGMD-2 terdiri atas 12 keterampilan gerak kasar yang dibagi ke

dalam dua subtes, yakni: lokomotor (run, gallop, hop, leap, horizontal

jump, and slide) dan kontrol objek (striking stationary ball, stationary

dribble, catch, kick, over throw, underhand roll).

d). Kebutuhan Waktu

Waktu yang dibutuhkan untuk menilai setiap siswa adalah 15 menit.

Kebutuhan waktu tersebut bervariasi sesuai dengan usia siswa dan

kemampuan testi. Testi harus menyediakan beberapa bola untuk item

memukul, menangkap, menendang, dan melempar; untuk meminimal-

kan waktu yang terbuang untuk mengambil bola setelah setiap ulangan

(trial).

57

e). Kondisi Testing

Lingkungan pengujian harus diatur untuk meminimalkan gangguan

dan sesuai dengan petunjuk khusus untuk setiap item. Peralatan yang

ditentukan dalam setiap item umumnya ditemukan dalam program

keterampilan gerak dan tercatat dalam petunjuk setiap item. Kondisi

pengujian harus diatur sebelum memulai tes untuk membantu

meminimalkan waktu pelaksanaan. Daftar peralatan yang dibutuhkan

dijelaskan di bawah ini. Siswa harus mengenakan sepatu bersol karet

ketika menjalani tes. Hal ini untuk meminimalkan kemungkinan

tergelincir atau jatuh, dengan demikian memungkinkan siswa untuk

melalukan usaha yang maksimal dalam menampilkan beberapa

keterampilan lokomotor.

f). Peralatan yang Dibutuhkan

(1). Selotip, kapur, cone, atau perangkat lain yang dapat digunakan

untuk memberi tanda.

(2). Bola ringan ukuran 10-15cm, bola playground ukuran 20-25cm,

bola plastik ukuran 20-25cm, dan bola sepons ukuran 15-20cm.

(3). Pemukul dari plastik, bola tenis, bagbean, tee.

(4). Secara visual amati gambar-gambar berikut.

Bola Basket

Bola Ringan

Bola Sepon

Bola Tenis

Bola Softball

Bola Plastik

Bean Bag

Pemukul

Plastik

Cone

Tee

58

g). Petunjuk Umum Pelaksanaan Tes

Agar terjamin kehandalan pelaksanaan tes, testi harus mengikuti

petunjuk umum pelaksanaan tes berikut ini.

(1). Baca seluruh tes agar terbiasa (familier) dengan item tes, peralatan,

petunjuk pelaksanaan, dan kriteria kinerja.

(2). Latihan melaksanakan tes beberapa kali.

(3). Menjalin hubungan baik dengan siswa. Misalnya:

Memulai percakapan dengan ramah, menekankan betapa menye-

nangkan siswa menunjukkan kemampuan terbaiknya.

Menyarankan siswa agar berupaya maksimal. Menggunakan

istilah-istilah seperti "dorong keras" atau "lompat jauh" akan

membuat siswa berusaha sebaik-baiknya.

Jelaskan kepada siswa bahwa beberapa keterampilan mungkin

terlalu sulit, namun mereka tidak diharuskan mendapat hasil

terbaik pada semua keterampilan.

Berikan dukungan agar bersemangat melakukan keterampilan

yang sulit bagi mereka.

(4). Idealnya siswa dites satu persatu, namun untuk menghemat waktu,

dapat dilaksanakan 2-3 siswa dites dalam waktu yang sama.

(5). Ketika ada siswa yang di tes, siswa yang lain memperhatikan sambil

beristirahat.

(6). Atur urutan atau giliran tes agar siswa tidak selalu mendapat giliran

pertama atau selalu terakhir.

(7). Prosedur standar harus diikuti apabila nilai anak harus dibandingkan

dengan norma yang tersedia. Namun, jika tidak dibandingkan prosedur

dapat disesuaikan dengan kebutuhan khusus testi.

(8). Keputusan pembelajaran dapat dibuat tanpa mengacu pada norma-

norma tes.

h). Kelebihan/Kekuatan TGMD-2

(1). Item tes adalah kegiatan yang familier dan mudah menjelaskannya.

(2). Dilaksanakan dalam waktu singkat (15-20 menit).

(3). Bahan/alat biasanya tersedia di sekolah atau pusat perkembangan

siswa dan tidak mahal.

(4). Kriteria performa secara detil meningkatkan reliabilitas ketika

skoring.

59

(5). Setiap komponen keterampilan yang dianalisis dapat menentukan area

yang membutuhkan intervensi.

(6). Panduan untuk pengguna dilengkapi dengan gambar untuk pelaksana-

an.

(7). Item tes merupakan gabungan keterampilan gerak kasar.

i). Keterbatasan/Kelemahan TGMD-2 (1). Membutuhkan banyak ruang dan dinding.

(2). Reliabilitas tes – bahkan pada koefisien .95 masih ada kesalahan 15%.

(3). Perlu berhati-hati dalam membuat keputusan semata-mata dari hasil

tes karena hasil tes tersebut tidak menceritakan seluruh cerita tentang

mengapa seorang anak tampil pada level tersebut pada hari tertentu

dalam situasi tersebut. Ada faktor-faktor yang perlu dipertimbangkan

seperti motivasi yang rendah, tidak berpengalaman, gangguan per-

kembangan.

j). Standardisasi

TGMD-2 menggunakan norma berdasarkan data 1208 orang di 10

negara bagian AS. Demografi sampel adalah representasi dari populasi

usia sekolah di seluruh AS (termasuk usia, jenis kelamin, pedesaan,

perkotaan, pendidikan orang tua, dan kecacatan).

k). Validitas

Validitas tes mengacu pada sejauh mana teori dan bukti yang

mendukung tujuan tes. TGMD-2 terbukti reliabel pada tiga aspek:

(1). Content/Isi-Deskripsi validitas isi dinilai oleh tiga ahli, mereka

sepakat bahwa keterampilan gerak tertentu yang dipilih merupakan

representasi dari domain keterampilan gerak kasar dan sering

diajarkan untuk kelompok usia ini. Dengan menggunakan analisis

item konvensional juga menetapkan bahwa TGMD-2 memiliki indeks

pembeda yang baik, dengan demikian item pembeda dan kesulitan

berkriteria memuaskan.

(2). Criterion/Kriterium-Deskripsi validitas kriterium, hal ini menunjuk-

kan keefektivan tes dalam memprediksi performa individu dalam

aktivitas tertentu. Tes yang valid juga akan berkorelasi baik dengan tes

yang lain dalam kemampuan yang sama (misalnya: perkembangan

gerak kasar). Korelasi sedang sampai kuat antara subtes TGMD-2 dan

60

variabel kriterium (Generalisasi subtes Gerak Dasar dari Compre-

hensive Scales of Student Abilities (CSSA) kriteria validitas prediksi

tes.

(3). Construct/Konstrak/Konsepsi-Deskripsi validitas identifikasi, hal ini

berhubungan dengan derajat sifat-sifat yang mendasari suatu tes dapat

diidentifikasi dan seberapa jauh ciri-ciri tersebut merefleksikan model

teori pada tes yang didasarinya. Lima konsep dasar pemikiran yang

mendasari pengujian TGMD-2: perbedaan usia, perbedaan kelompok,

validitas item, korelasi subtes, dan faktor-faktor analisis. Hasil-hasil

tes yang mendukung validitas identifikasi-konstruk/konsepsi pada 5

konsep.

l). Reliabilitas

Studi-studi tentang reliabilitas tes khususnya, memperkirakan jumlah

kesalahan yang berhubungan dengan skornya. Variasi kesalahan dilapor-

kan dalam bentuk koefisien reliabilitas. Reliabilitas yang dipertimbangkan

harus sedikitnya ≥ .70 s/d < .90. Tiga sumber variansi kesalahan

dianalisis dalam hubungan dengan subtes TGMD-2 dan skor quotient,

yakni: Content Sampling, Time Sampling, Interscorer Differences.

(1). Content Sampling. Mengukur homogenitas item-item tes. Lebih

banyak item yang saling berhubungan, tes tersebut lebih reliabel

dalam menguji suatu kemampuan tertentu. Semua kecuali satu

koefisien subtes TGMD-2 lebih dari .80 dan koefisien untuk quotients

lebih dari .87. dengan demikian TGMD-2 reliabel di semua

subkelompok demografi dan tidak menunjukkan adanya bias relatif

pada kelompok-kelompok tersebut.

(2). Time Sampling. Hal ini nampak pada seberapa jauh performa anak-

anak konstan dari waktu ke waktu dan diestimasikan dengan metode

tes-retes. Koefisiennya mencapai > .88, ini menunjukkan skor TGMD-

2 stabil sepanjang waktu.

(3). Interscorer Differences. TGMD-2 memiliki koefisien .98 untuk

reliabilitas skorer tes.

m). Rangkuman

TGMD-2 terbukti memiliki derajat reliabilitas yang tinggi, memiliki

sedikit kesalahan tes, dan secara meyakinkan dapat digunakan.

61

2). Prosedur Penilaian

a). Pertimbangan Ruang

Dalam merencanakan ruang untuk tes, satu hal yang harus

dipastikan bahwa ruangan dalam keadaan bersih, ruangan berukuran

paling tidak atau sedikitnya 18,30 x 9,15 meter, dan satu sisi dinding

yang dapat melempar atau menendang bola. Ikuti petunjuk yang ada di

formulir catatan atau gunakan instruksi. Kriteria performa menyediakan

analisis kualitas dan kematangan gerakan. Testi harus familier

sebelumnya dan mengamati anak hanya melakukan dua kali ulangan dan

biasanya ini dilakukan hanya satu kali performa.

b). Standar Pelaksanaan Setiap Item Tes

(1). Mengisi informasi yang sesuai pada lembar sampul Buku Catatan

Siswa.

(2). Memberi contoh terlebih dahulu

(3). Memberi kesempatan kepada siswa untuk mencoba lebih dulu untuk

memastikan bahwa siswa memahami tugasnya.

(4). Berilah kesempatan tambahan bila nampaknya siswa tidak

memahami tugasnya.

c). Kriteria Penilaian

Setiap keterampilan motorik kasar mencakup tiga sampai lima

komponen perilaku yang dicatat sebagai kriteria kinerja. Secara umum,

keterampilan tersebut menggambarkan kematangan pola keterampilan.

Langkah-langkah spesifik dalam penilaiannya adalah:

(1). Siswa melakukan tiga kali ulangan di setiap item

(2). Amati penampilan siswa, dan konsentrasi pada keriteria penilaian

kinerja atau performa.

(3). Bila siswa melakukan dengan benar dua dari tiga ulangan, diberi

nilai 1. Namun bila tidak melakukan dengan benar dinilai 0. Ada 2

kolom terpisah yang disediakan untuk setiap kesempatan penilaian.

Data awal penilaian siswa akan muncul pada kolom pertama.

d). Skoring

Siswa diberi skor 1 apabila berhasil, dan 0 apabila gagal. Tidak ada

nilai sebagian. Jumlahkan skor kedua ulangan untuk mendapatkan skor

62

total untuk setiap kriteria performa. Jumlahkan total skor untuk setiap

kriteria untuk mendapatkan skor keterampilan. Pada setiap akhir subtes

(lokomotor dan kontrol objek) jumlahkan keenam skor untuk

mendapatkan Skor mentah subtes. Skor yang tinggi mengidikasikan

performa yang lebih baik daripada skor yang rendah.

(1). Catat skor bagian II pada halaman depan borang/blangko pencatatan.

(2). Konversikan skor mentah ke skor standar.

(3). Jumlahkan standar skor kedua subtes.

(4). Sekarang, gunakan konversi subtes total standar ke Gross Motor

Quotient and Percentile. Gross Motor Quotient adalah nilai yang

paling bermanfaat yang diperoleh dari TGMD-2 karena merefleksi-

kan konstruksi dasar dibangun ke dalam tes, reliabilitas yang tinggi

dan merupakan gabungan dari kedua subtes. Ini merupakan cara

terbaik saat ini untuk mengestimasi perkembangan gerak kasar

individu. Skor yang tinggi mengindikasikan bahwa perkembangan

lokomotornya dan kontrol objek adalah baik. Skor rendah

mengidikasikan bahwa lokomotor dan kontrol objeknya lemah.

(5). Menentukan Age Equivalents (nilai-nilai ini harus diestimasikan

dengan hati-hati)

e). Evaluasi

Deskripsi peringkat diberikan untuk skor standar subtes dan Gross

Motor Quotient. Presentil dapat ditentukan menggunakan tabel 2.12 atau

untuk pembelajaran dapat dihitung berdasarkan persentil tertentu .

Tabel 2.12: Kriteria penilaian

Pada lampiran 2 ditunjukkan dengan detail tentang petunjuk pelaksana-

an dan lembar pencatatan TGMD-2.

Deskripsi Peringkat Skor Standar GMQ Skor Presentil

Sangat Superior > 130 99th

Superior 121-130 92-98th

Di atas Rata-rata 111-120 76-91st

Rata-rata 90-110 25-75th

Di bawah rata-rata 80-89 10-24th

Jelek 70-79 2-8th

Sangat Jelek < 70 ≤ 1st

63

B. Kerangka Berpikir

Gam

bar 2

.13: K

erangk

a Berp

ikir P

enyusu

nan

Mo

del

64

BAB III

TUJUAN DAN MANFAAT PENELITIAN

A. Tujuan Penelitian

Mengacu pada rumusan masalah, R&D ini secara umum bertujuan untuk

menemukan Model Pembelajaran Penjas Adaptif Tematik Intra yang Sesuai untuk

Meningkatkan KGD Anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta. Sedangkan yang

menjadi tujuan khususnya adalah untuk:

1. Mendeskripsikan profil dan praktik guru dalam pembelajaran Penjas Adaptif

untuk meningkatkan KGD anak CP secara empiris di SLB-D1 YPAC

Surakarta;

2. Mengembangkan dan menguji model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra

yang sesuai untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta;

3. Mendeskripsikan tingkat keterterapan model pembelajaran Penjas Adaptif

tematik intra yang dihasilkan ditinjau dari aspek:

a. Peningkatan KGD anak CP,

b. Dukungan terhadap pelaksanaan tugas guru Penjas Adaptif dalam

menyiapkan perangkat pembelajaran,

c. Substansi dan fleksibilitas struktur model pembelajaran Penjas Adaptif, dan

d. Kesesuaian dengan dukungan alat dan media pembelajaran; dan potensi

dukungan dari pemangku kepentingan di SLB-D1 YPAC Surakarta.

4. Memvalidasi model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra yang dihasilkan

terhadap aspek:

a. Peningkatan KGD anak CP, dan

b. Dukungan terhadap pelaksanaan tugas guru Penjas Adaptif, khususnya

dalam menyusun rencana pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan

mengevaluasi hasil belajar anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta.

Pencapaian tujuan khusus R&D di atas secara metodologis dikelompokkan ke

dalam tiga tahap, yaitu: (1) tahap studi pendahuluan, (2) tahap uji coba

pengembangan model, dan (3) tahap validasi model. Prosedurnya seperti

dideskripsikan dalam desain dan skema model R&D. Tujuan khusus dan target

65

kegiatan tersebut dicapai dalam dua tahap (selama dua tahun) dan digambarkan

sebagai berikut.

B. Manfaat Penelitian

Hasil R&D ini diharapkan tidak hanya bermanfaat dalam upaya pengem-

bangan pola dan keterampilan gerak dasar anak cerebral palsy di SLB-D1 YPAC

Surakarta, tetapi juga dapat dimanfaatkan sebagai:

1. Dasar implementasi model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra di SLB-

D1 YPAC Surakarta.

2. Aktivitas belajar melalui permainan sederhana yang layak dan menyenangkan

untuk meningkatkan pola dan keterampilan gerak dasar anak cerebral palsy.

Gambar 3.1: Tujuan dan Target

Kegiatan R&D.

PERMASALAHAN

Belum Ada Model Pembelajaran Penjas Adaptif yang Sesuai untuk

Meningkatkan KGD Anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta.

TAHAP / TAHUN I

1. Tersusunnya Teori/Konsep tentang Pembe-

lajaran Penjas Adaptif untuk Meningkatkan

KGD Anak CP.

2. Terdeskripsikannya Profil dan Praktik Guru

dalam Pembelajaran Penjas Adaptif untuk

Meningkatkan KGD Anak CP secara empiris

di SLB-D1 YPAC Surakarta.

3. Tersusunnya Draf Model Pembelajaran

Penjas Adaptif Tematik Intra yang Sesuai

untuk Meningkatkan KGD Anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta.

4. Terwujudnya Perangkat Pembelajaran guna

Menopang Implementasi Model Pembelajaran

Penjas Adaptif Tematik Intra yang Sesuai

untuk Meningkatkan KGD Anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta. Perangkat pembelajaran yang dimaksud

berkaitan erat dengan: kurikulum untuk

anak cerebral palsy, lima komponen

sistem pembelajaran, dan model desain

pembelajarannya.

TAHAP / TAHUN II

1. Adanya Model Pembelajaran Penjas

Adaptif Tematik Intra untuk

Meningkatkan KGD Anak CP di SLB-D1 YPAC yang Telah Tervalidasi.

2. Adanya dan Sekaligus Telah Terso-

sialisasikannya CD dan Buku Panduan

Pelaksanaan Pembelajaran Penjas

Adaptif Tematik Intra untuk Mening-

katkan KGD Anak CP di SLB-D1

YPAC pada Pemangku Kepentingan

(Stakeholder).

3. Publikasi dalam Seminar Nasional/

Internasional tentang Hasil Penelitian.

4. Artikel Ilmiah Hasil Penelitian dalam

Jurnal Terakreditasi.

66

3. Sarana sosialisasi aplikasi model pada program dan layanan pembelajaran

Penjas Adaptif lainnya.

4. Bentuk penelitian terapan di bidang pendidikan khusus (special education),

terutama yang bertalian dengan pengembangan model pendidikan jasmani

khusus (special physical education) yang berperan sebagai pelengkap pendi-

dikan khusus yang difokuskan untuk menangani kebugaran fisik dan motorik

anak cerebral palsy, yang saat ini belum banyak diteliti oleh subdisiplin ilmu

pendidikan khusus.

5. Bentuk kajian terapan di bidang ilmu keolahragaan (sport science), khususnya

dalam pengembangan model pendidikan jasmani adaptif (adapted physical

education) yang layak dan menyenangkan untuk meningkatkan pola dan

keterampilan gerak dasar, serta kebugaran fisik dan motorik anak cerebral palsy

yang hingga kini belum banyak dikaji oleh subdisiplin ilmu pendidikan jasmani.

6. Sumber pengembangan model R&D yang relevan sejenis dengan subjek dan

substansi yang berbeda sehingga tercipta model-model pembelajaran Penjas

Adaptif lainnya.

67

BAB IV

METODE PENELITIAN

A. Pendekatan, Metode, dan Desain Penelitian

1. Pendekatan Penelitian

Pendekatan yang diterapkan dalam R&D ini adalah pendekatan deskriptif

kualitatif dan pendekatan kuantitatif. Kedua pendekatan tersebut digunakan secara

bergantian. Pada tahap pendahuluan menggunakan pendekatan deskriptif kualitatif,

sehingga ditemukan produk atau model hipotetis. Selanjutnya model hipotetis yang

ditemukan diuji dengan menggunakan pendekatan kuantitatif (Sugiyono, 2011).

2. Metode Penelitian

Metode R&D digunakan untuk menghasilkan model tertentu, dan sekaligus

menguji keefektifan model baru tersebut. Jenis dan sifat R&D ini relatif baru,

inovatif, dan impresif (Sukmadinata, 2008). R&D adalah sebuah strategi penelitian

yang cukup ampuh untuk memperbaiki praktik, dan sekaligus sebagai metode

penelitian untuk menghasilkan model baru melalui suatu proses dan prosedur yang

dapat dipertanggungjawabkan (Setyosari, 2010). Fungsinya tidak untuk menguji

teori, tetapi lebih menekankan pada pengembangan model yang relevan, aplikatif,

dan implementatif (Soenarto, 2006). Spesifikasi model dalam R&D harus

merupakan gambaran yang lengkap dan jelas tentang karakteristik model yang

dihasilkan. Dalam penelitian ini model akhir yang dihasilkan adalah berupa Model

Pembelajaran Penjas Adaptif Tematik Intra yang Sesuai untuk Meningkatkan KGD

anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta.

3. Desain Penelitian

Aplikasi R&D dalam pendidikan dan pembelajaran setidaknya memuat tiga

komponennya, yaitu: (1) model dan prosedur pengembangan, (2) uji coba pengem-

bangan model, dan (3) validasi model. Model dan prosedur pengembangan adalah

dasar yang digunakan untuk mengembangkan model, dan sekaligus untuk

memaparkan tahapan yang ditempuh peneliti dalam menyusun model. Uji coba

pengembangan model adalah untuk mengetahui model yang telah dikembangkan

layak digunakan atau tidak. Dan validasi model dipakai untuk menguji keber-

terimaannya.

68

Secara garis besar ada tiga tahapan dalam proses R&D yang harus ditempuh,

yaitu: (1) studi pendahuluan dengan melakukan pengkajian teori, survei lapangan,

dan penyusunan draf model, (2) uji coba pegembangan model, dan (3) validasi

model yang baru. Tatalangkahnya sebagaimana didiskripsikan dalam desain dan

skema model R&D. Secara skematis rincian kegiatan dalam tahapan R&D yang

ditempuh seperti terlihat dalam gambar 4.1 berikut.

Gambar 4.1: Desain dan Skema Model R&D

Rincian tiap tahap hendaknya dipahami sebagai kerangka kerja penelitian

secara komprehensif dan tidak dilihat secara parsial, serta disesuaikan dengan

pokok permasalahan tiap tahapan dalam R&D. Detail proses dan prosedur R&D

tersebut diuraikan sebagai berikut.

a. R&D Tahun ke-I

Pada tahap Pendahuluan, tujuan khusus yang hendak dicapai adalah:

1). Melakukan kajian literatur, yakni mengkaji dan akhirnya membangun dasar

teori/konsep tentang pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra untuk

Meningkatkan KGD anak CP.

VALIDASI MODEL UJI COBA

PENGEMBANGAN MODEL

(1) Studi

Literatur

(2) Studi/Survei

Lapangan

(5) Uji Coba Lebih Luas

(10–20)

(6) Eksperimen Kuasi dengan Desain “Pretest-Posttest Nonequivalent Control Group”

STUDI PENDAHULUAN

KEGIATAN TAHAP I

KEGIATAN TAHAP II

KEGIATAN TAHAP III

Uji Pengem-bangan

(Purposif)

Uji Model (Nonrandom)

(15 – 30)

(4) Uji Coba Terbatas

(5-10)

Uji Ahli (Purposif)

(4 – 6)

Model Final

Eksperimen dengan De-sain “Single One Shot Case Study”

Eksperimen dengan Desain “One Group Pretest-Posttest”

(3) Penyusunan Draf Model

Penyusunan Perangkat

Model

69

2). Melakukan studi/survei lapangan, yakni mengidentifikasi dan memetakan

kompetensi profesional guru yang mengajar Penjas Adaptif di SLB-D1

YPAC Surakarta, menyusun kebutuhan perangkat pembelajaran Penjas

Adaptif tematik intra yang sesuai untuk meningkatkan KGD anak CP di

SLB-D1 YPAC Surakarta.

3). Merumuskan dan menyiapkan draf model pembelajaran Penjas Adaptif

tematik intra yang sesuai untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1

YPAC Surakarta dan siap untuk diuji dan/atau direviu oleh beberapa ahli

yang relevan di bidangnya, 4-6 ahli ditentukan secara purposif.

4). Mereviu dalam forum diskusi terbatas yang dihadiri 4-6 ahli bidang ilmu

yang relevan dengan tujuan R&D. Berdasarkan masukan-masukan dari

penyelia, tim peneliti mengadakan penyempurnaan draf model. Draf model

yang sudah disempurnakan kemudian digandakan sesuai dengan kebutuhan

dan disampaikan kepada pihak-pihak terkait, agar di tahap selanjutnya

berlangsung dengan lancar. Draf Model Pembelajaran Penjas Adaptif

Tematik Intra yang Sesuai untuk Meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1

Surakarta telah tersusun.

b. R&D Tahun ke-II

Pada tahap Pengembangan, tujuan khusus yang hendak dicapai adalah:

1). Selesai kegiatan R&D tahun ke-I, kegiatan dilanjutkan ke kegiatan R&D

tahun-II, yakni melakukan uji coba terbatas dan uji coba lebih luas terhadap

model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra untuk meningkatkan KGD

anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta apakah model yang telah dikembang-

kan layak digunakan atau tidak.

2). Uji coba terbatas dan uji coba lebih luas dilakukan di SLB-D1 YPAC

Surakarta (satu-satunya SLB di Surakarta yang mengelola anak CP). Atas

dasar klasifikasi jenis anak CP yang sekolah di SLB-D1 YPAC Surakarta,

maka klasifikasi anak CP yang termasuk: (a) Spastik sejumlah 20 anak, (b)

Athetoid sejumlah 8 anak, (c) Ataksia sejumlah 5 anak, dan (d) Ganda

sejumlah 20 anak. Pada uji coba terbatas dan uji coba lebih luas melibatkan

sejumlah 10 pengajar Penjas Adaptif di SLB-D1 YPAC Surakarta. Uji coba

70

terbatas hanya melibatkan 5 anak CP Spastik (subjek diambil secara

purposif), sedangkan pada uji coba lebih luas melibatkan 15 anak CP yang

terdiri atas: (a) 5 anak CP Athetoid, (b) 5 anak CP Ataksia, dan (c) 5 anak

CP Ganda (subjek diambil secara purposif). Eksperimen-1 (uji coba

terbatas) dilakukan dengan desain “Single One Shot Case Study”,

sedangkan Eksperimen-2 (uji coba lebih luas) dilakukan dengan desain

“One Group Pretest-Posttest”(Sugiyono, 2011). Perlakuan dalam kedua

eksperimen tersebut melibatkan 10 pengajar Penjas Adaptif guna

melakukan praktik pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra untuk

meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta. Sebelum uji

coba terbatas dan uji coba lebih luas dilakukan, pengajar Penjas Adaptif

telah merancang pembelajarannya dalam bentuk RPP lengkap. Pedoman

Pengembangan Silabus dan RPP mengacu format Model Silabus Tematik

Intra. Adapun pelaksanaan uji coba terbatas dan uji coba lebih luas

prosedurnya sebagaimana dideskripsikan di desain dan skema model R&D

gambar 4.1.

3). Selama proses pembelajaran berlangsung baik pada uji coba terbatas dan

pada uji coba lebih luas tim peneliti mengamati dan mencacat terhadap

perilaku guru yang sedang mengajar Penjas Adaptif dengan lembar

observasi tertentu. Selain itu, pengamatan dan pencatatan juga dilakukan

terhadap respon, aktivitas dan kemajuan-kemajuan yang dicapai siswa

dengan lembar observasi tertentu.

4). Evaluasi dan penyempurnaan terus dilakukan oleh tim peneliti, baik pada

waktu uji coba terbatas maupun pada waktu uji coba lebih luas, hingga

model hipotetik pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra yang sesuai

untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta terwujud.

Pada tahap Validasi Model, tujuan khusus yang hendak dicapai adalah:

1). Memvalidasi model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra yang sesuai

untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta melalui

Eksperimen Kuasi dengan desain “Pretest-Posttest Nonequivalent Control

Group” (Aznam et al, 2006). Desain ini juga disebut sebagai “Untreated

71

Control Group Design with Pretest-Posttest” (Setyosari, 2010). Uji validasi

model merupakan tahap pengujian keampuhan dari model yang dihasilkan.

Dalam pelaksanaan uji validasi digunakan kelompok subjek (intact group),

yaitu kelompok eksperimen (KE) dan kelompok kontrol (KK). Subjek

diambil tidak secara acak, hingga terdapat kelemahan-kelemahan jika

dibandingkan dengan desain eksperimen murni. Garis putus-putus di antara

KK dan KE menunjukkan subjek kelompok ditetapkan tidak secara random

(nonrandomly assigned groups). Jumlah subjek untuk KE dan KK masing-

masing adalah 20 (10+10) anak CP, terdiri atas 2 (dua) jenis klasifikasi CP:

Spastik dan Ganda, serta melibatkan 10 (sepuluh) pengajar Penjas Adaptif

di SLB-D1 YPAC Surakarta. Anak CP Athetoid dan Ataksia sejumlah 13

anak tetap diikutsertakan dalam pembelajaran, tetapi tidak dianalisis.

Ilustrasi desain eksperimen kuasi yang dimaksud adalah seperti terlihat

dalam gambar 4.2 berikut.

Gambar 4.2: Desain Eksperimen Kuasi untuk Uji Validasi Model

2). Tim peneliti mengadakan analisis dan membuat simpulan hasil uji validasi.

Selanjutnya menyosialisasikan CD dan Buku Pedoman Pelaksanaan

Pembelajaran Penjas Adaptif Tematik Intra yang Sesuai untuk

Meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta.

B. Variabel Penelitian

Variabel penelitian pada R&D ini secara eksplisit telah tercantum seperti

halnya dalam rumusan masalah, tujuan dan target R&D sebelumnya. Oleh karena

itu, pendeskripsian tentang variabel penelitian secara rinci tidak diperlukan lagi.

R&D merupakan metode penelitian untuk menghasilkan produk atau model

tertentu, dan selanjutnya menguji keefektifan produk atau model baru tersebut.

O1 X O2 (eksperimen)

O3 O4 (kontrol)

O1 & O3 = Pretest

O2 & O4 = Posttest

X = Perlakuan berupa

Penerapan Model

72

C. Subjek Penelitian

Perincian jumlah anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta yang terdaftar aktif

dan digunakan sebagai subjek R&D sebagaimana tertera pada tabel 4.1 berikut.

Tabel 4.1: Rincian Jumlah Siswa CP Terdaftar Aktif di SLB-D1 YPAC Surakarta

No. Klasifikasi CP Jumlah

1. Spastik 20

2. Athetoid 8

3. Ataksia 5

4. Ganda 20

Jumlah: 53

Total Subjek Penelitian:

Dari rincian jumlah tabel 4.1 di atas, maka untuk kepentingan pengambilan

subjek penelitian selanjutnya dapat dilakukan. Pengambilan subjek penelitian pada

R&D ini mendasarkan pada tujuan dan kebutuhan yang hendak dicapai.

Mencermati karakteristik dan jumlah subjek penelitian di SLB-D1 YPAC Surakarta

tersebut, maka pengambilan sampel pada setiap kelompok atau klasifikasi anak CP

perlu dilakukan secara hati-hati. Jumlah pada masing-masing kelompok tidak sama,

dan ini memerlukan pemikiran tersendiri dalam implementasi pengambilan subjek

kelompok. Idealnya untuk meneliti apakah suatu perlakuan sebagai pemecahan

problem pendidikan dan pembelajaran memang memakai pendekatan eksperimen

yang sebenarnya, akan tetapi permasalahannya adalah bahwa random assignment

pada subjek penelitian tidak selalu dapat dilaksanakan; karena sampel terbatas.

Dalam kondisi demikianlah diperlukan R&D dengan perlakuan (treatment), namun

dengan kelompok subjek (intact group) apa adanya. Oleh karena itu, teknik

pengambilan sampel yang ditempuh pada R&D ini adalah purposif dan nonrandom.

Pada R&D kali ini, prosedur pemilihan subjek kelompok dilakukan mulai dari

tahap pengembangan model (saat uji coba terbatas dan uji coba lebih luas, atau saat

eksperimen-1 dan eksperimen-2), dan berakhir pada tahap validasi model (saat

eksperimen kuasi). Desain pengambilan subjek kelompok tersebut diilustrasikan

seperti tertera dalam gambar 4.3 berikut.

73

Gambar 4.3: Desain Pengambilan Subjek Penilitian

TA

HA

PA

N R

&D

JENIS KEGIATAN DAN

PENGAMBILAN SUBJEK

KELOMPOK PENELITIAN

JUMLAH ANAK CP TERDAFTAR AKTIF

di SLB-D1YPAC SURAKARTA

S

pas

tik

A

thet

oid

A

tak

sia

G

and

a

Ju

mla

h T

eruk

ur

Tah

ap R

&D

I

(S

tud

i P

end

ahu

luan

) Hasil Survei Lapangan 20 8 5 20 53

15

3

0

15

Tah

ap P

eng

emb

ang

an M

od

el

(Uji

Co

ba

/ E

ksp

erim

en)

Uji Coba Terbatas (Purposif)

Eksperimen dengan Desain

“Single One Shot Case Study”

5 5

Uji Coba Lebih Luas (Purposif)

Eksperimen dengan Desain

“One Group Pretest-Posttest”

5

5

5

15

Tah

ap V

alid

asi

Mo

del

(Ek

sper

imen

Kuas

i)

Eksperimen Kuasi (Nonrandom)

dengan Desain “Pretest-Posttest

Nonequivalent Control Group”

Jumlah Subjek yang Dianalisis:

5+15

= 20

10+10

= 20

5+15

= 20

10+10

= 20

40

Jumlah Subjek yang Tidak Dianalisis: 8 5 13

Note:

Dalam Proses Pembelajaran Anak CP Athetoid dan Ataksia Tetap Diikutsertakan.

74

D. Pelaksanaan Penelitian

1. Tempat

R&D ini dilaksanakan di SLB-D1 Yayasan Pembinaan Anak Cacat (YPAC)

Surakarta, yang beralamat di Jalan Slamet Riyadi No.364 Surakarta, menggunakan

tiga tempat, yaitu:

a. Ruang Pertemuan YPAC Surakarta, untuk workshop dan reviu penyusunan

perangkat dan draf model.

b. Aula dan Lapangan Olahraga YPAC Surakarta, untuk pelaksanaan tes,

pengukuran dan pembelajaran Penjas Adaptif.

2. Waktu

Untuk Tahap/Tahun I, dilaksanakan dari bulan Mei sampai dengan Nopember 2012

(Untuk Tahap/Tahun II, waktu belum dapat dirinci).

3. Personil

a. Tenaga Ahli

Tabel 4.2: Rincian Tenaga Ahli yang Terlibat dalam Kegiatan Reviu Penyusunan

Perangkat dan Draf Model

No Nama Lengkap dan Gelar Jabatan/Status Keterangan

1. Dr. Yudy Hendrayana Dosen FPOK UPI Bandung.

Pakar Bidang

Strategi Pendidikan Jasmani Adaptif

2. Drs. A. Salim Khoiri, M.Kes. Dosen Pendidikan Khusus FKIP UNS Surakarta

Pakar Bidang

Asesmen Fisik Anak CP

3. Drs. Sarwono, M.S. Dosen PJKR JPOK FKIP UNS Surakarta

Pakar Bidang

Pembelajaran Tematik

4. Dra. Ismaryati, M.Kes. Dosesn PKOR JPOK FKIP UNS Surakarta

Pakar Bidang Evaluasi Pembelajaran

5. Priyono, S. Pd., M.Si. Dosen Pendidikan Khusus FKIP UNS Surakarta

Pakar Bidang Ortopedagogik Anak Tunadaksa

6. Linda Harumi, A. Md.OT. Praktisi, Proses Studi Lanjut di POLTEKES Surakarta

Bidang Terapis Anak CP

75

b. Tenaga Pengajar Penjas Adaptif

Tabel 4.3: Rincian Tenaga Pengajar Penjas Adaptif di SLB-D1 YPAC Surakarta

No Nama Lengkap dan Gelar Jabatan/Status Keterangan

1. Sri Lestari, S.Pd. Guru Kelas -

2. Nikmah, M.Pd. Guru Kelas -

3. Titin Handayani, S.Pd. Guru Kelas -

4. Ester Sri Mawarni Guru Kelas -

5. Anyk Wienarsih, S.Pd. Guru Kelas -

6. Sri Mulyani Guru Kelas -

7. Dra. Bania Guru Kelas -

8. Warjiah Guru Kelas -

9. Afti Lestari Guru SLB-A -

10. Drs. Mugiyono Kepala Sekolah SDLB-D1 -

11. Drs. Kauliani Kepala Sekolah SMP YPAC -

12. Dra. Endang Murtiningsih Kepala Sekolah SDLB-D -

c. Jadwal Penelitian pada Tahun Pertama

E. Pengumpulan Data

Semua instrumen penelitian yang digunakan dalam R&D ini telah

dipersiapkan dan dikaji sebelumnya, serta layak untuk dipakai. Dalam R&D ini

menggunakan beberapa instrumen untuk mengukur variabel penelitian, antara lain:

a. TGMD-2 untuk mengukur keterampilan gerak dasar (KGD).

b. Angket untuk mengetahui respon pengajar Penjas Adaptif, pengelola, dan siswa

di SLB-D1 YPAC Surakarta tentang: (1) dukungan dalam menyiapkan

perangkat pembelajaran, (2) substansi dan fleksibilitas struktur model pembe-

Jenis Kegiatan Bulan Ke

1 2 3 4 5 6 7

1. Persiapan

2. Pelaksanaan Penelitian

- Pengumpulan data

- Anallisis dan interpretasi data

- Merancang draf model

3. Pelaporan

- Penyusunan draf laporan

- Revisi draf laporan

- Penyusunan laporan akhir dan penggandaan

76

lajaran, (3) kesesuaian dengan dukungan alat dan media pembelajaran, (4)

potensi dukungan dari pemangku kepentingan, dan (5) dampak penerapan

model pembelajaran yang diteliti pada KGD anak CP dan dukungan pengajar

dalam menjalankan profesinya, khususnya dalam menyusun rencana

pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan mengevaluasi hasil belajar.

c. Wawancara untuk mengetahui kendala-kendala terkait dengan pelaksanaan

pembelajaran Penjas Adaptif.

d. Observasi untuk mengetahui peristiwa atau kejadian selama proses belajar

mengajar berlangsung.

F. Teknik Analisis Data

Data yang terkumpul selanjutnya diklasifikasi, dikalkulasi, dan dianalisis

menurut masalah dan tujuan analisis yang hendak dicapai. Analisis data pada tahun

ke-1 diterapkan pendekatan deskriptif kualitatif, sedangkan pada tahun ke-2 analisis

diterapkan pendekatan inferensial kuantitatif. Untuk memaknai data pada R&D

secara keseluruhan, maka analisis data dilakukan: (1) secara deskriptif kualitatif

dan (2) secara inferensial kuantitatif, yakni dengan menguji beberapa hipotesis

statistik. Beberapa teknik analisis data diterapkan sesuai permasalahan yang hendak

dijawab, antara lain: (a) statistik deskriptif, (b) uji prasyarat analisis, (c) uji anava

dan uji t, dan (d) uji anakova. Komputasi analisis data R&D tahun ke-2 dilakukan

dengan mengaplikasikan program SPSS atau PASW. Melalui aplikasi program

tersebut, analisis statistik dapat dilakukan dengan lebih mudah, komprehensif, dan

simultan, karena di dalamnya terkandung beberapa program yang telah terintegrasi.

77

BAB V

HASIL DAN PEMBAHASAN

Hasil penelitian ini merupakan hasil penelitian R&D tahun pertama dari dua

tahun penelitian yang direncanakan. Secara umum penelitian ini bertujuan

menemukan Model Pembelajaran Penjas Adaptif Tematik Intra yang Sesuai untuk

Meningkatkan KGD Anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta. Tujuan tersebut akan

dicapai dalam dua tahun penelitian. Tahun pertama penelitian menghasilkan (1)

Profil dan praktik guru dalam proses pembelajaran Penjas Adaptif untuk

meningkatkan KGD anak CP secara empiris di SDLB-D1 YPAC Surakarta, dan (2)

Model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra hasil pengembangan yang sesuai

untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta.

Sebagai pembuka wawasan, akan disajikan data tentang: jumlah SLB yang

ada di Surakarta tahun 2012 (tabel 5.1), jumlah siswa SLB di Jawa Tengah menurut

jenis kecacatan tahun 2012 (tabel 5.2), jumlah siswa CP di Jawa Tengah berdasar

sekolah penyelenggara dan jenjang pendidikan tahun 2012 (tabel 5.3), jumlah siswa

SDLB-D1 di SLB YPAC berdasar jenjang kelas dan jenis kelamin tahun 2012

(tabel 5.4), dan jumlah siswa CP di SLB D dan D-1 YPAC Surakarta berdasar

klasifikasi CP tahun 2012 (tabel 5.5).

Tabel 5.1: Sekolah Luar Biasa di Surakarta Tahun 2012

No Nama Sekolah Alamat

1. SLB Negeri JL.Cocak X, Mangkubumen

2. SLB A YKAB Jl Cokroaminoto No 43

3. SLB B YAAT JL. Wisanggeni Serengan

4. SLB B YRTRW Gumunggung Banjarsari

5. SLB B C & AUTIS YBA JL. Kahar Mudzakir No 40 Pasar Kliwon

6. SLB B C Panca Bakti Mulia Jl Sumbing VI No 65

7. SLB C YPSLB Jl. Jendral A. Yani 374 A Kerten

8. SLB C Setya Darma Jl Mr Sartono No32

9. SLB CG YPPCG Badran RT. 02 RW 11 Mojosongo

10. SLB C1 YSSD Jl Mr Sartono No.32 Nusukan

11. SLB D YPAC Jl. Slamet Riyadi 364

12. SLB D1 YPAC Jln.Slamet Riyadi No.364

13. SLB E Prayuwana Nayu Utara Kadipiro

14. SLB E Bhina Putera Jl Bibis Baru No 03 Banjarsari

15. SLB Autis Harmoni Jl Sungai Indragiri 70

16. SLB Autis Alamanda Jl Siwalan RT02 RW14 Kerten

17. SLB Autis AGCA Center JL Kapt. Mulyadi No. 48 Jebres Data diolah, sumber: http://bpdiksus.org, diakses tanggal 29 Oktober 2012 dan

http://www.dikpora-solo.net/ diakses tanggal 3 November 2012

78

Tabel 5.2: Jumlah Siswa SLB di Jawa Tengah Menurut Jenis Kecacatan Tahun

2012

Klasifikasi Jenis Kecacatan Jumlah

A Tunanetra 362

B Tunarungu 3327

C Tunagrahita ringan 5707

C1 Tunagrahita sedang 2431

D Tunadaksa ringan 277

D1 Tunadaksa sedang 122

E Tunalaras 169

F Tunawicara 38

G Tunaganda 80

- Autis 531 Sumber: http://bpdiksus.org, diakses tanggal 2 November 2012

Gambar 5.1: Jumlah Siswa SLB di Jawa Tengah Menurut Jenis Kecacatan Tahun

2012

79

Tabel 5.3: Jumlah Siswa CP di Jawa Tengah Berdasar Sekolah Penyelenggara dan

Jenjang Pendidikan Tahun 2012

No Sekolah Penyelenggara TK SD SMP SMA

1. SLBN Ungaran 2 1 2

2. SLBN Jepon Blora 3

3. SDLBN Gumilir Cilacap 1

4. SLB ABCD Kuncup Mas Banyumas 1

5. SDLBN Kota Pekalongan 3 1

6. SDLB PRI Pekalongan 1

7. SLB-D1 YPAC Surakarta 38

8. SLBD YPAC Semarang 10 - 11 8

9. SLBN Kota Magelang 10

10. SLB Bina Putra Salatiga 2 1

11. SLB ABC Swadaya Kendal 3

12. SLB B-C YPCM Boyolali 4

13. SLBN SRAGEN 4

∑ 13 SLB 10 72 12 11 Sumber: http://bpdiksus.org, diakses tanggal 2 November 2012

Gambar 5.2: Jumlah Siswa CP di Jawa Tengah Berdasar Sekolah

Penyelenggara dan Jenjang Pendidikan Tahun 2012

80

Tabel 5.4: Jumlah Siswa SDLB-D1 di SLB YPAC Berdasar Jenjang Kelas dan

Jenis Kelamin Tahun 2012

Kelas Laki-laki Perempuan Jumlah

Kelas 1 4 4 8

Kelas 2 5 3 8

Kelas 3 4 2 6

Kelas 4 5 5 10

Kelas 5 3 5 8

Kelas 6 3 3 6

Jumlah 24 22 46

Sumber: Catatan data siswa SLB YPAC Surakarta tahun 2012

Gambar 5.3: Jumlah Siswa SDLB-D1 di SLB YPAC Berdasar Jenjang Kelas

dan Jenis Kelamin Tahun 2012

Tabel 5.5: Jumlah Siswa CP di SLB D dan D-1 YPAC Berdasar Klasifikasi CP

Tahun 2012

Jenis CP Jumlah

Spastik 20 orang

Athetoid 8 orang

Ataksia 5 orang

Ganda-----(spastik + ataksia) 20 orang

Jumlah 53 orang

81

Gambar 5.4: Jumlah Siswa CP di SLB D dan D-1 YPAC Berdasar Klasifikasi

CP Tahun 2012

Tabel: 5.6: Jumlah Siswa CP di SLB YPAC Berdasar Klasifikasi Berat-

ringannya Kecacatan

Klasifikasi Jumlah

Ringan 7 --------------masuk kelas D

Sedang 46 -------------masuk kelas D1

Jumlah 53

Gambar 5.5: Jumlah Siswa CP di SLB YPAC Berdasar Klasifikasi Berat-

ringannya Kecacatan Tahun 2012

82

A. Profil dan Praktik Guru dalam Pembelajaran Penjas Adaptif untuk Meningkatkan

KGD anak CP di SDLB-D1 YPAC Surakarta

Deskripsi tentang profil dan praktik guru dalam pembelajaran penjas adaptif

untuk meningkatkan KGD anak CP secara empiris di SDLB-D1 YPAC Surakarta

dalam penelitian ini ditinjau dari latar belakang pendidikan guru, profesionalisme

guru dalam mengajar penjas untuk anak CP, dan fasilitas olahraga yang tersedia.

1. Latar Belakang Pendidikan Guru

Guru di SLB D-1 YPAC Surakarta berjumlah 10 orang, terdiri atas 1orang

kepala sekolah, 6 orang guru kelas, 1 orang guru agama, dan 2 orang guru

keterampilan. Secara rinci dapat dilihat pada tabel 5.7.

Tabel 5.7: Daftar Guru SDLB-D1 YPAC Surakarta

No Nama Jenis

Kelamin Jabatan

Pendidikan

Terakhir Masa Kerja

1 Drs. Mugiyono L Ka. Sek S-1 PLB 28 th 04 bln

2 Sri Lestari, S.Pd P Guru S-1 PLB 05 th 06 bln

3 Nikmah, M.Pd P Guru S-1 PLB 26 th 05 bln

4 Titin Handayani, S.Pd P Guru S-1PLB 03 th 05 bln

5 Ester Sri Mawarni P Guru SGPLB 24 th 12 bln

6 Anyk Wienarsih, S.Pd P Guru S-1 PLB 09 th 10 bln

7 Tri Mulyani P Guru S-1 PLB 06 th 05 bln

8 Dra. Baniyah P Guru S-1 PLB 24 th 12 bln

9 Suharni P Guru SMA 09 th 05 bln

10 Endang Indarti P Guru SMKK 04 th 00 bln

Bila ditinjau dari latar belakang pendidikan, terdapat 7 orang berlatar

belakang Pendidikan Luar Biasa (6 orang Sarjana PLB, 1 SGPLB), masing-

masing 1 orang lulusan SMA, dan SMKK. Dari data di atas, diketahui bahwa

tidak ada satupun guru yang berlatar belakang pendidikan jasmani.

2. Profesionalisme Guru dalam Mengajar Penjas Adaptif untuk Anak CP

Dari dukumen Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), pendidikan

jasmani, olahraga, dan kesehatan merupakan media untuk mendorong

pertumbuhan fisik, perkembangan psikis, keterampilan motorik, pengetahuan

dan penalaran, penghayatan nilai-nilai (sikap-mental-emosional-sportivitas-

spiritual-sosial), serta pembiasaan pola hidup sehat yang bermuara untuk

merangsang pertumbuhan dan perkembangan kualitas fisik dan psikis yang

seimbang.

83

Standar Kompetensi dan kompetensi dasar bagi tunadaksa disesuaikan

dengan kondisi anak yang berkebutuhan khusus. Standar kompetensi dan

kompetensi dasar mata pelajaran pendidikan jasmani olahraga dan kesehatan

harus dipelajari, dilatihkan dikuasi atau dimahirkan kepada peserta didik

disetiap kelas pada jenjang Sekolah Dasar Luar Biasa. Pembelajaran pendidikan

jasmani, olahraga, dan kesehatan dikemas dalam bentuk yang sesuai dengan

kekhususan peserta didik.

Tujuan pembelajaran penjas adalah agar peserta didik memiliki

kemampuan mampu: (1) Mengembangkan keterampilan pengelolaan diri dalam

upaya pengembangan dan pemeliharaan kebugaran jasmani serta pola hidup

sehat melalui berbagai aktivitas jasmani dan olahraga yang terpilih, (2)

Meningkatkan pertumbuhan fisik dan pengembangan psikis yang lebih baik, (3)

Meningkatkan kemampuan dan keterampilan gerak dasar, (4) Meletakkan

landasan karakter moral yang kuat melalui internalisasi nilai-nilai yang

terkandung di dalam pendidikan jasmani, olahraga dan kesehatan, (5)

Mengembangkan sikap sportif, jujur, disiplin, bertanggungjawab, kerjasama,

percaya diri dan demokratis, (6) Mengembangkan keterampilan untuk menjaga

keselamatan diri sendiri, orang lain dan lingkungan, (7) Memahami konsep

aktivitas jasmani dan olahraga di lingkungan yang bersih sebagai informasi

untuk mencapai pertumbuhan fisik yang sempurna, pola hidup sehat dan

kebugaran, terampil, serta memiliki sikap yang positif.

Untuk mencapai tujuan di atas, materi pelajaran penjas dikelompokkan ke

dalam ruang lingkup: (1) Permainan dan olahraga meliputi: olahraga

tradisional, permainan. eksplorasi gerak, keterampilan lokomotor non-

lokomotor, dan manipulatif, atletik, kasti, rounders, kippers, sepak bola, bola

basket, bola voli, tenis meja, tenis lapangan, bulu tangkis, dan beladiri, serta

aktivitas lainnya, (2) Aktivitas pengembangan meliputi: mekanika sikap

tubuh, komponen kebugaran jasmani, dan bentuk postur tubuh serta aktivitas

lainnya, (3) Aktivitas senam meliputi: ketangkasan sederhana, ketangkasan

tanpa alat, ketangkasan dengan alat, dan senam lantai, serta aktivitas lainnya,

(4) Aktivitas ritmik meliputi: gerak bebas, senam pagi, SKJ, dan senam

84

aerobik serta aktivitas lainnya, (5) Aktivitas air meliputi: permainan di air,

keselamatan air, keterampilan bergerak di air, dan renang serta aktivitas

lainnya, (6) Pendidikan luar kelas, meliputi: piknik/karyawisata, pengenalan

lingkungan, berkemah, menjelajah, dan mendaki gunung

Pembelajaran Penjas Adaptif adalah proses untuk memberdayakan,

mengoreksi dan mengembangkan semua potensi untuk ABK termasuk di

dalamnya anak CP, baik potensi akademik (kognitif, afektif, psikomotor),

potensi kepribadian, potensi sosial, dan potensi vokasional ke arah yang lebih

baik menuju kedewasaan.

Berdasarkan kelaian pada sistem serebral, salah satu golongan tunadaksa

adalah Cerebral Palsy. Siswa di SLBD YPAC Surakarta berjumlah 53 orang,

dengan jenis CP spastik, athetoid, ataksia, dan ganda (tabel 5.5). Setiap jenis CP

memiliki karakteristik yang berbeda, dengan demikian seharusnya praktik

pembelajaran penjas juga diadaptasikan sesuai dengan kebutuhan spesifik

masing-masing jenis CP.

Dalam menentukan aktivitas program pembelajaran Penjas Adaptif untuk

anak CP harus: (1) mendasarkan pada hasil identifikasi dan observasi pada

kebutuhan individu, (2) dirancang secara khusus, bersifat individual, kelompok

kecil, dan berjenjang sesuai dengan kebutuhan anak CP, (3) dilaksanakan

dengan pendekatan yang berorientasi pada kebutuhan anak CP dan

menggunakan metode bagian dan keseluruhan, atau dengan metode kombinasi

bagian-keseluruhan; yang di dalamnya menggunakan beberapa teknik

modifikasi, dan (4) teknik-teknik modifikasi dapat dilakukan dengan cara

memodifikasi fasilitas dan peralatan, memodifikasi aturan main dan jenis

kegiatan, memodifikasi keterampilan dan teknik pelaksanaan gerak, dan

memodifikasi teknik.

Melalui penelusuran dokumen, wawancara mendalam, serta pengamatan

di lapangan, didapatkan fakta bahwa guru yang mengajar Penjas Adaptif di

SLB-D1 YPAC Surakarta adalah guru kelas, hal ini disebabkan sekolah tersebut

tidak memiliki guru penjas. Kecuali guru keterampilan, guru yang mengajar di

SLB-D1 YPAC berlatar belakang pendidikan Pendidikan Luar Biasa (tabel 5.7),

85

sehingga ketika harus melaksanakan proses belajar mengajar di luar bidangnya

guru tersebut mengalami banyak kendala.

Dari wawancara terhadap guru-guru tersebut, ditemukan bahwa mereka

tidak memiliki pemahaman tentang penjas, sehingga praktik pembelajaran

penjas dilaksanakan hanya sebatas kemampuan guru. Salah satu contoh

pelaksanaan pembelajaran penjas yang ditemukan di lapangan adalah:

―Pelajaran penjas dilaksanakan pada hari dan jam yang sama, yakni hari

Jum‘at mulai jam 08.00 sampai dengan selesai, untuk semua kelas; dari kelas 1

sampai dengan kelas 6, baik SDLB-D maupun SDLB-D1. Aktivitas yang

paling sering dilakukan adalah senam dan kemudian dilanjutkan berjalan di

lingkungan sekitar sekolah. Setiap guru kelas bertanggung jawab membawa

kelasnya melaksanakan kegiatan pembelajaran tersebut. Setiap guru kelas tidak

menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran, aktivitas yang dilaksanakan

biasanya ditentukan secara spontan sesuai dengan situasi dan konsidi saat itu.

Penilaian dilakukan berpatokan pada kriteria ketuntasan minimal (KKM),

yakni 60. KKM ini dibuat hanya berdasar perkiraan, tidak seperti yang

seharusnya; memperhatikan kompleksitas, daya dukung, dan intake peserta

didik‖

Fakta di atas menunjukkan bahwa praktik pembelajaran penjas adaptif

belum dilaksanakan seperti yang seharusnya karena: (1) aktivitas pembelajaran

yang dilaksanakan tidak dirancang sesuai dengan tujuan pembelajaran penjas

adaptif, (2) aktivitas yang dilakukan tidak sesuai dengan ruang lingkup materi

pelajaran penjas, (3) tidak mendasarkan pada hasil identifikasi dan observasi

pada kebutuhan individu anak CP, (4) tidak dirancang secara khusus, bersifat

individual, kelompok kecil, dan berjenjang sesuai dengan kebutuhan anak CP,

(5) tidak dilaksanakan dengan pendekatan yang berorientasi pada kebutuhan

anak CP dan menggunakan metode bagian dan keseluruhan, atau dengan

metode kombinasi bagian-keseluruhan dan (6) tidak memodifikasi fasilitas dan

peralatan, memodifikasi aturan main dan jenis kegiatan, memodifikasi

keterampilan dan teknik pelaksanaan gerak, dan memodifikasi teknik, (7) tidak

melakukan penilaian hasil belajar penjas adaptif yang sesuai untuk anak CP;

86

dalam menetapkan KKM, guru tidak mempertimbangkan aspek kompleksitas,

daya dukung, dan intake peserta didik.

Uraian di atas menunjukkan bahwa dalam mengajar penjas adaptif, guru

belum menerapkan prinsip DAP, struktur materi pembelajaran, dan media

pembelajaran yang menarik, belum mempertimbangkan setiap jenis CP ke

dalam rekayasa pengembangan pembelajaran yang dirancangnya, dan belum

melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa sesuai standar BSNP Thn.

2007, dengan demikian dapat katakana bahwa guru SDLB-D1 YPAC Surakarta

belum professional dalam melaksanakan pembelajaran penjas adaptif.

3. Fasilitas Olahraga yang Tersedia

Fasilitas olahraga yang dimiliki oleh SDLB-D1 YPAC Surakarta sangat

terbatas dan tidak mendukung terlaksananya pembelajaran penjas secara baik.

a. Prasarana

1) SDLB-D1 tidak memiliki lapangan olahraga maupun aula atau gedung

yang khusus digunakan untuk pelaksanaan pembelajaran penjas.

Pembelajaran penjas dilaksanakan di halaman yang biasanya digunakan

untuk upacara. Kondisi halaman tersebut tidak beratap dan tidak ada

pohon yang meneduhkan, sehingga halaman tersebut sangat panas dan

tidak dapat digunakan apabila sedang hujan.

2) YPAC memiliki kolam renang, namun kolam tersebut tidak digunakan

untuk pembelajaran penjas tetapi untuk kepentingan pelayanan terapi

bagi masyarakat yang membutuhkan.

b. Sarana

Sarana yang diperlukan bagi berlangsungnya pembelajaran yang

dimiliki oleh SDLB-D1 YPAC juga sangat terbatas. SDLB-D1 YPAC

hanya memiliki 2 buah bola voli, 2 buah bola sepak, 3 buah peluru

berkururan 4 kg. Alat-alat tersebut tidak dapat digunakan oleh siswa CP

karena berukuran standar. Di sisi lain, guru juga tidak membuat alat

pembelajaran penjas yang diadaptasikan sesuai dengan kebutuhan spesifik

siswa CP.

87

B. Model pembelajaran Penjas Adaptif tematik intra hasil pengembangan yang sesuai

untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta

Cerebral Palsy adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan

sekelompok kondisi kronis yang mempengaruhi gerakan tubuh dan koordinasi otot.

Kondisi CP itu sendiri tidak progresif (tidak menjadi lebih buruk), namun konsidi

sekunder dapat berkembang dan dapat menjadi lebih baik dari waktu ke waktu,

menjadi lebih buruk, atau tetap sama. Walaupun Cerebral Palsy tidak dapat

disembuhkan, namun latihan dan terapi dapat meningkatkan fungsi potensi gerak

yang masih tersisa.

Dalam layanan pendidikan, anak CP tergolong dalam anak tunadaksa sedang,

yang mendapat layanan di sekolah khusus SDLB- D1. Pelayanan pendidikan di unit

ini, diperuntukkan bagi anak tunadaksa yang mempunyai problema seperti, emosi,

persepsi atau campuran dari ketiganya disertai problema penyerta retardasi mental.

Kelompok anak tunadaksa sedang ini mempunyai intelektual di bawah rata-rata

anak normal.

Berdasar peraturan menteri pendidikan nasional RI nomor 22 tahun 2006

tentang standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah, peserta didik

berkelainan yang disertai dengan kemampuan intelektual di bawah rata-rata,

diperlukan kurikulum yang sangat spesifik, sederhana dan bersifat tematik untuk

mendorong kemandirian dalam hidup sehari-hari.

Kurikulum untuk peserta didik di SDLB-D1 dirancang sangat sederhana

sesuai dengan batas-batas kemampuannya dan sifatnya lebih individual.

Pembelajaran untuk satuan pendidikan ini menggunakan pendekatan tematik.

Pengembangan SK dan KD diserahkan kepada satuan Pendidikan Khusus yang

bersangkutan dengan memperhatikan tingkat dan jenis satuan pendidikan.

Pembelajaran Penjas Adaptif dalam adalah proses untuk memberdayakan,

mengoreksi dan mengembangkan semua potensi anak CP, baik potensi akademik

(kognitif, afektif, psikomotor), potensi kepribadian, potensi sosial, dan potensi

vokasional ke arah yang lebih baik menuju kedewasaan. Kualitas proses

pembelajaran Penjas Adaptif anak CP bergantung pada tingkat partisipasi dan jenis

kegiatan belajar yang dihayati anak CP sebagai pembelajar, mutu fasilitas

pembelajaran dan suasana waktu belajar, dan peran guru Penjas Adaptif dalam

proses pembelajaran.

88

Peran Penjas Adaptif dalam kurikulum sekolah adalah untuk membantu siswa

mengembangkan kompetensi dan kepercayaan yang diperlukan untuk memadukan

aktivitas fisik secara teratur dalam kehidupan mereka. Melalui keterlibatan yang

baik dalam program Penjas Adaptif, siswa dapat memperoleh manfaat fisik dan

pribadi.

Satu bagian yang terpenting dalam Penjas Adaptif adalah pembelajaran KGD,

karena KGD memberikan landasan yang luas bagi kemampuan gerak yang lebih

rumit, agar keterampilan yang lebih tinggi dapat dikembangkan. Tanpa memiliki

KGD, kecil kemungkinannya siswa mempelajari keterampilan gerak yang terkait

dengan keterampilan olahraga.

Penguasaan terhadap KGD telah terbukti memengaruhi siswa dalam banyak

hal. Mereka akan secara terlibat secara aktif dalam olahraga dan aktivitas gerak

memberi keuntungan dalam kebugaran jasmani yang berhubungan dengan

kesehatan, dan secara sosial merasa lebih diterima oleh lingkungannya. Intinya,

KGD membantu menyiapkan siswa untuk bergaya hidup sehat.

1. Model Pembelajaran Tematik Intra

Pembelajaran KGD di SDLB-D1 YPAC Surakarta dilakukan dengan

menggunakan Model ―Tematik Intra‖. Yang dimaksud dengan model adalah

―sesuatu rencana yang menggambarkan adanya pola berpikir dan kerangka

konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan pendidikan dan

pembelajaran, dan merupakan analogi dari suatu konsep yang dideskripsikan

dalam bentuk uraian dan bagan alir atau dalam bentuk narasi dan grafis.

Tematik mengacu pada pilihan dan kepemilikan, atau terkait dengan

subjek materi, topik, ide, tema, atau proposal tertentu. Tema yang dimaksud

adalah pokok pikiran atau ide utama yang menjadi fokus pemaduan. Dalam

konteks pendidikan jasmani adaptif, pembelajaran tematik adalah pembelajaran

terpadu yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata

keterampilan gerak yang digunakan dalam pendidikan jasmani, olahraga, dan

kesehatan (interaksi tema keterampilan/skil dan konsep gerak) sehingga dapat

memberikan pengalaman bermakna kepada siswa. Tema yang disepakai dalam

model pembelajaran penjas adaptif ini adalah: (1) keterampilan lokomotor, (2)

keterampilan stabilitas/nonlokomotor/nonmanipulatif, dan (3) keterampilan

manipulatif.

89

Intra adalah bentuk terikat di dalam, artinya terkait dengan pelaksanaan

mata pelajaran tertentu. Tematik intra yang disepakati sebagai model

pembelajaran penjas adaptif untuk anak CP di SDLB-D1 YPAC adalah

pembelajaran penjas adaptif dengan tema terpilih yang berisi keterpaduan

aktivitas keterampilan lokomotor, keterampilan stabilitas/nonlokomotor

/nonmanipulatif, dan keterampilan manipulatif.

Dalam memilih tema dan aktivitas di dalamnya selalu menerapkan prinsip

pertumbuhan, perkembangan, dan kematangan individu, prinsip perbedaan

individu, dan prinsip developmentally appropriate practice (DAP) agar

pembelajaran penjas adaptif layak dan menyenangkan. DAP melibatkan minat

anak, sesuai dengan umur, pengalaman dan kemampuan anak, serta membantu

anak mengalami tantangan yang bermakna dalam mencapai tujuan belajar. Tiga

matra atau dimensi konsep DAP adalah: (1) layak atau patut menurut umur,

artinya sesuai dengan tahapan-tahapan perkembangan anak, (2) layak atau

sepantasnya menurut lingkungan sosial budaya, yakni sesuai dengan

pengalaman belajar yang bermakna, relevan dengan kondisi sosial budaya, dan

(3) layak secara individual, yaitu sesuai dengan pertumbuhan dan karakteristik

anak, kelebihannya, ketertarikannya dan berbagai pengalaman pribadinya

Tema dan aktivitas KGD yang terpilih sebagai materi pembelajaran penjas

adaptif untuk anak CP di SDLB-D1 YPAC seperti yang tercantum dalam tabel

5.8.

Tabel 5.8: Tema dan Aktivitas Permainan Terpilih untuk Meningkatkan KGD anak

CP di SLB-D1 YPAC Surakarta

TEMA LOKOMOTOR

Walking Runing Jumping Dogging Hopping Skiping Additional locomotor Activities

Spiral Korero Kiri Can You Jump Far

Exploring Dodging

Enjoying Hopping

Let’s Try Skipping

Cooperative Musical Hoops

Speed Up-Slow Down

City Gates Jumping Combinations

Freeze and Count Tag

Hopping Far and Hight

Poison Circle Big A, Little A

Point to Point Fast Cars Feel the Spring Ball Tag Long Hopping Relay

Chain Tag Mahunga (Heads) and Kumu (Butts) Tag

Line Walking Rob the Nets Can You Jump Up?

Snatch the Flag Traditional Hopscotch and Snail Hopscotch

Ring-A-Ring O Rosy

Hunt the Beanbag

90

TEMA STABILITAS

Landing Balance Rotations Additional stability

activities

Landing on Feet Let’s Have Fun Body Shapes Rotating the Body and Body Parts

Bumper Cars

Landing on Hands-Falling Forward

Climbing-It’s a Balancing Act Turning Around a Long Axis Tunnel Relay

Landing on Hands-Falling Backward

Puzzle Balance Log Rolling Pushing and Pulling Challenges in Pairs

Landing on Hands-Falling Sideways

Cooperative Balance Rotating With A Partner Pushing and Pulling in Small Groups

TEMA MANIPULATIF

Trhrowing and Cathing

Striking with the hand(s)

Striking with the feet

Striking with an implement

Additional manipulative activities

Catching With a Partner

The Bouncing Ball Kicking at A Target Hitting Off a Tee Scoring a Tone

Circle Catch Underhand Striking Twiser Another Go You’ve Got Mail

Force Back Over it Goes Kicking for Goal Rocket Range Piggy In the Middle

Catch It Circle Volley Spinders Break the Line Crab Soccer

2. Pengukuran Hasil KGD siswa CP di SLB-D1 YPAC Surakarta

Hasil belajar KGD siswa CP di SLB-D1 YPAC Surakarta akan

diukur dengan Test of Gross Motor Development-2 (TGMD-2) (Ulrich, 2000).

Tes ini dipilih karena memenuhi kriteria validitas dan reliabilitas. Tes baku ini

dinyatakan valid dan reliabel untuk tujuan R&D (Shih-Heng Sun et al, 2011;

Zuvela et al, 2011).

91

BAB VI

KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

1. Profil dan Praktik guru dalam pembelajaran Penjas Adaptif untuk

meningkatkan KGD anak CP di SLDB-D1 YPAC Surakarta

a. Latar belakang pendidikan guru: SLB-D1 YPAC Surakarta memiliki 10

orang guru, tidak ada satupun yang berlatar belakang Pendidikan Jasmani.

Mereka berlatar belakang Pendidikan Luar Biasa (6 orang Sarjana PLB, 1

SGPLB), masing-masing 1 orang lulusan SMA, dan SMKK.

b. Guru-guru di SDLB-D1 YPAC Surakarta belum professional dalam

melaksanakan pembelajaran Penjas Adaptif, belum membuat perencanaan

pembelajaran, belum menggunakan model pembelajaran terpadu dengan

pendekatan tematik, belum mempertimbangkan setiap jenis CP ke dalam

rekayasa pengembangan pembelajaran yang dirancangnya, dan belum

melakukan penilaian proses dan hasil belajar siswa sesuai standar BSNP

Thn. 2007

c. Sarana dan prasarana Penjas Adaptif masih sangat terbatas baik macam

maupun jumlahnya.

2. Model pembelajaran Penjas Adaptif yang disepakati menggunakan Model

Pendekatan Tematik Intra untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1

YPAC Surakarta, adapun tema yang terpilih berisi keterpaduan aktivitas

keterampilan lokomotor, keterampilan stabilitas/nonlokomotor /nonmanipulatif,

dan keterampilan manipulatif.

3. Instrumen yang akan digunakan untuk mengukur hasil belajar KGD

siswa CP di SLB D1 YPAC Surakarta akan digunakan Test of Gross Motor

Development-2 (TGMD-2)

92

B. SARAN

Dari hasil dan kesimpulan penelitian tahun pertama ini disarankan:

1. Perlu dilakukan uji coba pengembangan Draft Model pembelajaran tematik

Intra untuk meningkatkan KGD anak CP di SLB-D1 YPAC Surakarta yang

ditemukan.

2. Kompetensi guru-guru SLB-D1 YPAC Surakarta dalam mengajar Penjas

Adaptif perlu ditingkatkan melalui workshop, pelatihan, dan kegiatan lain.

3. Dalam mengajar Penjas Adaptif dengan menerapkan Model Pembelajaran

Tematik Intra, guru perlu dibekali dengan Panduan Pelaksanaan Model

Pembelajaran Tematik Intra dan dilengkapi dengan CD pembelajarannya.

93

DAFTAR PUSTAKA

ACHPER. (2009). Fundamental Motor Skills: An Activities Resource for

Classroom Teachers. Mealbourne. Vic. 3001. Australia: Physical and Sport

Education Section. achvic@netwide.com.au

ACHPER. (2009). Fundamental Motor Skills: A Manual for Classroom Teachers.

Mealbourne, Vic. 3001. Australia: Community Information Service.

achvic@netwide.com.au

ACHPER. (2009). Teaching Health, Physical and Sport Education: Prep-6 (Level

1-4) General Information. Mealbourne. Vic. 3001. Australia: Community

Information Service. achvic@netwide.com.au

Anderson, L.W. and Krathwohl, D.R. (2010). Kerangka Landasan untuk

Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen: Revisi Taksonomi Pendidikan

Bloom. Terjemahan Agung Prihantoro. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Anspaugh, D.J., Hamrick, M.H., and Rosato, F.D. (1994). Wellnes: Concepts and

Aplications. St. Louis, Missouri 63146: Mosby-Year Book, Inc.

APENS. (2008). Adapted Physical Education National Standards. © All rights

reserved. http://www.apens.org/structure.html

Aznam, N., Sumarno, dan Rahmat, A. (2006). Metodologi Penelitian untuk

Peningkatan Kualitas Pembelajaran: Penelitian Eksperimen Kuasi dalam

PPKP. Kumpulan Makalah dalam Pelatihan Metodologi Penelitian untuk

Peningkatan Kualitas Pembelajaran (PPKP) dan Penelitian Tindakan Kelas.

Jakarta: Direktorat Ketenagaan Dirjendikti Depdiknas.

BSNP. 2006. Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah: Standar

Kompetensi dan Kompetensi Dasar SD/MI. Jakarta: Badan Nasional Standar

Pendidikan.

BP-DIKSUS. (2012). Dinas Pendidikan Propinsi Jawa Tengah. Diunduh tanggal 2

Nopember 2012 dari: http://www.bp-diknas.org

Conte, J. and Lupo, S. (2012). Cerebral Palsy. Diakses. 31 Oktober 2012, dari:

http://thenewpe.com/adapted/assigments/disab.

Cools, W., De Martelaer, K., Vandaele, B., Samaey, C., and Andries, C. (2009).

‗Movement Skill Assessment of Typically Developing Preschool Children: A

Review of Seven Movement Skill Assessment Tools‘. Journal of Sports

Science and Madecine. 2009, 8: 154-168. http://www.jssm.org

94

Cools, W., De Martelaer, K., Vandaele, B., Samaey, C., and Andries, C. (2010).

‗Assessment of Movement skill Performance in Preschool Children:

Convergent Validity between MOT 4-6 and M-ABC‘. Journal of Sports

Science and Madecine. 2010, 9: 597-604. http://www.jssm.org

Crysagis, N., Douka, A., Nikopoulos, M., Apostolopoulou, F., and Koutsouki, D.

(2009). ‗Effects of an Aquqtic Program on Gross Motor Function of Children

with Spastic Cerebral Palsy. Biology of Exercise. Vol. 52, 2009. D.O.I:

http://www.doi.org/10.4127/jbe.2009.0027

Depdiknas. (2009). Power Point: Sosialisasi dan Pelatihan KTSP. Jakarta:

Departemen Pendidikan Nasional.

Ditjen Mandikdasmen Direktorat Pembinaan SLB. (2006). Standar Kompetensi dan

Kompetensi Dasar Sekolah Luar Biasa Tunadaksa Sedang (SDLB-D1).

Jakarta: Depdiknas.

Ditjen Mandikdasmen Direktorat Pembinaan SLB dan BSNP. (2007). Standar

Kompetensi dan Kompetensi Dasar Program Khusus Bina Diri dan Bina

Gerak SDLB, SMPLB: Tunadaksa Ringan (D). Jakarta: Depdiknas.

Dunn, J.M., and Leitschuh, C. (2010). Special Physical Education. 9th

editon.

Dubuque: Kendall Hunt Publishing Company.

Elfindri, H.L., Wello, M.B., Hendmaidi, E., Elfa, I. (2012). Pendidikan Karakter:

Kerangka, Metode dan Aplikasi untuk Pendidik dan Profesional. Jakarta:

Baduose Media.

Elhafes, W.A. and Ghaly, A.E. (2010). ‗The Effect of Movement Education

Program by Using Movement Pattern to Developmental Motor Skills for

Children Pre-School‘. World Journal of Sport Sciences. 2010, 3(S): 461-191.

© IDOSI Publications.

Fait, H.F., and Dunn, J.M. (1984). Special Physical Education: Adapted,

Individualized, and Developmental. 5th

edition. Philadelphia: Saunders

College Publishing

Gallahue, D.L. and Donnely, F.C. (2003). Developmental Physical Education for

All Children. Champaign, IL.: Human Kinetics

Getz, M., Hutzler, Y., Vermeer, A., Yarom, Y., and Unnithan V. (2012). ‗The

Effect of Aquatics and Land-based Training on the metabolic Cost on walking

and Motor Performance Children with Cerebral Palsy: A Pilot Study‘.

International Scholarly Research Network ISRN Rehabilitation, Vol. 2012,

Article ID 657979, 8 pages doi:10.5402/2012/657979.

95

Graham, G.M., Holt-Hale, S.A., and Parker, M. (2012). Children Moving: A

Reflective Approach to Teaching Physical Education. 9th

edition. California:

McGraw-Hill Companies, Incorporated.

Griffey, D.C. and Housner, L.D. (2007). Designing Effective Instructional Tasks for

Physical Education and Sports. Champaign, IL.: Human Kinetics.

Hendrayana, Y. (2007). Pendidikan Jasmani dan Olahraga Adaptif. Jepang:

CRICED University of Tsukuba.

Hildereley, E. and Rhind, D,J.A. (2012). ‗Including Children with Cerebral Palsy in

Mainstream Physical Education Lessons: A Case Study of Student and

Teacher Experiences‘. Graduate Journal of Sport, Exercise & Physical

Education Research. 2012, 1: 1-15.

Hopple, C.J. (2008). Elementary Physical Education Teaching & Assessment: A

Practical Guide. 2nd

edition. Champaign, Illinois: Human Kinetics

Ibrahim, R. (2005). Psikologi Pendidikan Jasmani dan Olahraga PLB. Jakarta:

Direktorat Pembinaan SLB, Direktorat Jendral Manajemen Dikdasmen,

Depdiknas.

Kepala Dinas P dan K Propinsi Jawa Tengah, (2006). Guru Ideal dalam

Implementasi Pendidikan Inklusi, Makalah. Disampaikan pada Seminar

Rekomendasi Deklarasi Bukit Tinggi di Universitas Sebelas Maret, 23 Juni

2006

Kelly, L.F. (2011). Designing and Implementing Effective Adapted Physical

Education Program. Urbana IL.: Sagamore Publishing LLC

Kusuma, R. IG. (2004). ‗Perkembangan Kognitif pada Remaja‘. Editor

Soetjiningsih. Tumbuh Kembang Remaja dan Permasalahannya. Buku Ajar.

Denpasar, Bali: CV. Sagung Seto.

Koesyanto, Herry. 2000. Penjas Adapted. Semarang: FIK UNNES

Kostelnik, M.J., Soderman, A.K., and Whiren, A.P. (2011). Developmentally

Appropriate Curriculum: Best Practice in Early Childhood Education. 4th

.ed.

Upper saddle River, NJ: Pearson.

Li, C. and Chen, S. (2012). ‗Exploring Experiences of Physical Activity in Special

School Students with Cerebral Palsy: A Qualitative Perpective‘. European

Journal of Adapted Physical Education Activity. 2012, 5 (1): 7-17. © EFAPA

Publications.

96

McBurney, Taylor, Dodd, and Graham. (2003). ‗A Qualitativve Analysis of the

Benefits of Strength Training for Young People With Cerebral Palsy‖.

Developmental Medicine & Child Neurology. 2003, 45: 658-663.

Mosston, M. and Ashworth, S. (2008). Teaching Physical Education. 1st edition.

Online. © 2008 Sara Ashworth. All Rights Reserved.

NAEYC. (2009). Developmentally Apropriate Practice in Early Childhood

Programs Serving Children from Birth through Age 8. Joint Position

Statement. Online: www.naeyc.org./dap.

Pacer Center. (1995). Physical Education for Children with Disabilities.

Minneapolis: www.PACER.org

Pembinaan Sekolah Luar Biasa (2006). Makalah. Disampaikan pada Seminar

Rekomendasi Deklarasi Bukit Tinggi di Universitas Sebelas Maret, 23 Juni

2006.

Permendiknas. (2006). Peraturan Mentri tentang Standar Isi untuk Satuan

Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Depdiknas

PJKR JPOK. (2012). ‗Model Pembelajaran Tematik Penjasorkes Di Sekolah

Dasar‘. Makalah: Disampaikan Saat Sosialisasi MPTP Pada Dewan Dosen

PJKR JPOK FKIP UNS: sarwono.@fkip.uns.ac.id.

Putra, Y.P. (2008). Memori dan Pembelajaran Efektif. Bandung: CV. Yrama

Widya.

Pribadi, B.A. (2011). Model Assure untuk Mendesain Pemmbelajaran Sukses.

1st edition. Jakarta: Dian Rakyat.

Rad, L.S., Rafice, F., and Fahimi, S. (2012). ‗The Effect of Selected Physical

Exercises on Gross Motor Skills of Autistic Children‘. International Journal

of Sport Studies. 2012, Vol., 2(1), 48-55. Available online at

http://www.ijssjournal.com . Corresponding author: leyla_sab@yahoo.com

Rahyubi, H. (2012). Teori-teori Belajar dan Aplikasi Pembelajaran Motorik:

Deskrepsi dan Tinjauan Kritis. 1st

edition. Bandung: Penerbit Referens dan Nusa Media.

Riyanto, Y. (2010). Paradigma Baru Pembelajaran: Sebagai Referensi bagi

Pendidik dalam Implementasi Pembelajaran yang Efektif dan Berkualitas.

Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

97

Rusman dan Dewi, L. (2011). ‗Pendekatan, Strategi, dan Model Pembelajaran‘.

dalam Kurikulum & Pembelajaran. 1stedition. Jakarta: PT RajaGrafindo

Persada.

Salim, A.K. (1996). Pendidikan bagi Anak Cerebral Palsy. Jakarta: Depdikbud,

Dirjendikti PTA.

Samsudin. (2008). Pembelajaran Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan

SD/MI. Jakarta: Litera Prenada Media Group.

Setyosari, P. (2010). Metode Penelitian Pendidikan dan Pengembangan. Jakarta:

Kencana Prenada Media Group.

Shih-Heng Sun, Hsiao-Ling Sun, Yi-Ching Zhu, Li-Chi Huang, and Yueh-Ling

Hsieh. (2011). ‗Concurrent Validity of Preschooler Gross Motor Quality

Scale with Test of Gross Motor Development-2‘. Research Developmental

Disabilities xxx.2011xxx-xxx. ELSEVIER: shsun@mail.cmu.edu.tw

Smith, J.D. (2006). Inklusi Sekolah Ramah untuk Semua. Terjemahan. 1st edition.

Bandung: Penerbit Nuansa.

Soenarto.(2006). ―Metodologi Penelitian Pengembangan untuk Peningkatan

Kualitas Pembelajaran (Research Methodology to The Improvement of

Instruction)‖. Kumpulan Makalah. Dalam: Pelatihan Metodologi Penelitian

untuk Peningkatan Kualitas Pembelajaran (PPKP) dan Penelitian Tindakan

Kelas (PTK). 3: 1-14. Depdiknas: Direktorat Ketenagaan Dirjendikti.

Sport New Zealand . (2012). Developing Fundamental Movement Skills Manual.

Online: www.sportnz.org.nz.

Staples, K.L., and Reid, G. (2010). ‗Fundamental Movement Skills and Autism

Spectrum Disorders‘. Journal Autism Dev Disord. 2010, 40: 209-217.

kerri.staples@uregina.ca

Sugiyono, (2011). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,

Kualitatif, dan R&D. 12th

edition. Bandung: Alfabeta

Supratiknya, A. (2012). Penilaian Hasil Belajar dengan Teknik Nontes. 1st

edition.

Yogyakarta: Universitas Sanata Dharma.

Sukirman, D. dan Asra. (2011). ‗Landasan Pengembangan Kurikulum‘. dalam Tim

Pengembangan MKDP Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: PT

Rajagrafindo Persada.

98

Sukmadinata, N.S. (2008). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.

Sumaryanti, Kushartanti, W., dan Ambardhini, L.A. (2010). ‗Pengembangan Model

Pembelajaran Jasmani Adaptif Untuk Optimalisasi Otak Anak Tunagrahita‘.

Jurnal Kependidikan Vol.40. Nomor 1. Mei 2010. hal. 29-44

Thomas, J.R., Lee, A.M., and Thomas, K.T. (1988). Physical Education for

Children: Concepts into Practice. Champagn, IL.: Human Kinetics Books.

Ulrich, D.A. (2000). Test of Gross Motor Development. 2nd

edition. Proed, Austin,

TX.

Wardani, D. (2009). Bermain Sambil Belajar: Menggali Keunggulan Terbesar dari

Suatu Permainan. Bandung: Edukasia.

Wiart, L., and Darrah, J. (2001). ‗Review of Four Tests of Gross Motor

Development‘. Developmental Medicine & Child Neurology. 2001, 43: 279-

285. I.Wiart@epsb.edmonton.ab.ca

Winnick, J.P. (2005). Adapted Physical Education and Soprt. Champaign IL.:

Human Kinetics .

Yaumi, M. (2012). Pembelajaran Berbasis Multiple Intelligences. Jakarta: Dian

Rakyat.

Yulaelawati, E. (2009). Kurikulum dan Pembelajaran: Filosofi Teori dan Aplikasi.

Jakarta: Pakar Raya.

Zuvela, F., Bozanie, A., and Miletic, D. (2011). ‗POLYGIN-A New Fundamental

Movement Skills Test for 8 Year Old Children: Construction and Validation‘.

©Journal of Sports Science and Madecine. 2011, 10: 157-163.

http://www.jssm.org