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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Facultad de Filosofía y Educación Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje
Investigación acción para 7° año básico: Escribir para aprender: la escritura creativa
como proceso interdisciplinar en el aula.
Trabajo de titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación
y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación
Profesor guía Edda Hurtado Pedreros
Alumna Sarita Castillo Lanas
Viña del mar, Julio, 2016.
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Índice Introducción…………………………………………………………………………… Pág. 3
Análisis del contexto de aplicación…………………………………………………… Pág. 5
Metodología de la Investigación Acción……………………………………………… Pág. 7
Marco Teórico……………………………………………………………………………Pág. 10
Plan de acción………………………………………………………………………… Pág. 17
Análisis de las evidencias………………………………………………………………Pág. 32
Reflexión………………………………………………………………………………… Pág. 45
Conclusiones y proyecciones………………………………………………………… Pág. 52
Bibliografía……………………………………………………………………………… Pág. 54
Anexos…………………………………………………………………………………… Pág. 55
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I. Introducción
Dentro del marco curricular que se adscribe al último semestre de la carrera de Castellano
y Comunicación, el trabajo de titulación es la instancia final para dar forma a la
experiencia, tanto docente como disciplinar, que se adquiere a lo largo de la carrera. En
esta instancia de investigación, se realizará una definición de un problema pedagógico,
relacionado con las habilidades de los estudiantes, encontrado en el transcurso de la
práctica docente final. Esta definición de la problemática servirá como punto inicial para
dar forma y sentido a la intervención futura para llegar a posibles soluciones y acciones
que beneficien el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto en los estudiantes
observados como en el grupo curso en el que se apliquen estas mejoras.
Cabe destacar que, en este caso, hubo una reformulación de la hipótesis puesto a que se
realizó un ajuste curricular dentro de la planificación del semestre que no estaba
considerado al momento de plantear la definición del problema. Este ajuste cambia la
forma pero no el fondo de mi hipótesis: en un principio, la solución al problema encontrado
era implementar la escritura creativa como un proceso de apoyo a la comprensión de
lectura. Sin embargo, con el ajuste curricular realizado, la implementación de la hipótesis
tendrá que ver con la escritura creativa como un proceso que apoye el proceso de
enseñanza y aprendizaje de manera interdisciplinar, considerándola una estrategia de
escritura no sólo para Lenguaje y Comunicación sino que para otras asignaturas. En este
caso, trabajaremos con Lenguaje e Historia.
En segunda instancia, se creará e insertará la planificación utilizada al aula intervenida y
desde ella, emanarán instrumentos que guíen el proceso de intervención áulica al objetivo
principal: instaurar la escritura creativa como una estrategia de aprendizaje dentro del
proceso de enseñanza. De esta manera, la implementación de la propuesta didáctica en
el aula será apoyada por una serie de trabajos prácticos donde los estudiantes podrán ir
creando y construyendo estrategias de escritura que serán plasmadas en la creación de
un texto narrativo determinado. De esta forma, esta segunda fase se sustenta en los
objetivos del plan de acción y las acciones pedagógicas que se llevarán a cabo para
implementarlo.
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En tercer lugar, se presentará la evidencia emanada desde la práctica docente y desde la
implementación de la secuencia didáctica trabajada como investigación acción para
mejorar y apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Además, se presentará, un análisis de resultados tanto cualitativo como cuantitativo lo
que situará la secuencia didáctica como una estrategia efectiva de escritura creativa en el
aula.
A raíz de lo anterior, se alzará un plan de mejora mediante una reflexión del trabajo
realizado, triangulando los resultados con el análisis cualitativo y cuantitativo e insistiendo
en instaurar la escritura creativa en el aula como una herramienta que sustente y facilite el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
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II. Análisis del contexto de aplicación
Inicialmente, es menester describir el contexto institucional donde se desarrolla la práctica
docente final. El colegio particular subvencionado Nuevo Milenio de la ciudad de Villa
Alemana se define como un establecimiento que apoya una educación basada en el
desarrollo del ser. El aprendizaje significativo es la base para conseguir que el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea cimentado en la educación de calidad. Esta apunta al
desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotrices, sociales y de integración con el medio
las que van de la mano con los buenos resultados académicos de acuerdo a las propias
capacidades de los estudiantes. La convergencia entre las capacidades y habilidades
tanto cognitivas como sociales de los estudiantes hacen que ellos se transformen en
constructores de su propio conocimiento.
Por otro lado, los docentes de esta comunidad educativa están plenamente
comprometidos tanto con la misión y visión del establecimiento como con el desarrollo de
todas las habilidades que comprende el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo
del clima de aula un ambiente propicio y adecuado para que todos los miembros de la
comunidad educativa se sientan acogidos, apoyados e integrados dentro del colegio.
La docente mentora de la práctica docente final es profesora de educación básica con
mención en Lenguaje y Comunicación. Ella centra sus clases en la adquisición de
habilidades cognitivas que desarrollen las capacidades de cada estudiante de manera
óptima. Se observa poco la clase expositiva pues el método de aprendizaje que se utiliza
es, generalmente, por descubrimiento. En cuanto a las características de la docente
mentora es posible decir que es una profesora que disfruta lo que hace; su estilo de
enseñanza se enfoca en el gusto por la educación y la labor pedagógica en todo lo que
ella significa, de la mano con lo disciplinar por lo que sus sesiones son dinámicas e
innovadoras.
El curso intervenido es el séptimo básico Alfa. Está compuesto por treinta y seis
estudiantes de los cuales asisten, regularmente a clases, treinta y cinco pues un
estudiante no asisten de manera reiterativa pues sufre una enfermedad terminal. De este
grupo curso, seis estudiantes pertenecen al Programa de Integración Escolar (PIE) y dos
estudiantes son evaluados de manera diferenciada, si es así requerido.
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En cuanto a clima de aula para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje es
posible decir que el curso fomenta los momentos propicios para realizar la clase sin
mayores problemas. Es un curso conversador, los estudiantes se distraen con facilidad,
sin embargo, al momento de enfrentarse con las clases de Lenguaje y Comunicación
tratan de adoptar una actitud respetuosa y participativa donde se generan instancias de
aprendizaje significativo y donde los estudiantes pueden sentirse en la plena libertad de
preguntar, consultar, resolver dudas, etc.
Dentro del establecimiento existe el Programa de Integración Escolar (PIE) el que alberga
a estudiantes con necesidades especiales y los apoya para que su integración al contexto
áulico sea lo menos compleja. En este sentido, cada nivel posee una educadora
diferencial que está presente dos veces por semana en el aula para realizar apoyo con los
estudiantes PIE y dos veces al mes realizar intervención (una clase). La presencia en el
aula de esta educadora hace que los estudiantes estén más concentrados en las
actividades y en el transcurso de la clase. Por otro lado, este acompañamiento constante
hace que los estudiantes de integración se sientan más seguros y fomentes sus
habilidades sociales y cognitivas dentro del aula.
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III. Metodología de la Investigación Acción
Inicialmente, y luego de la etapa de observación del contexto escolar como del contexto
de aula que debía ser intervenido, se realizó la recolección de evidencia para así
sustentar una hipótesis acerca de un problema didáctico presente en el grupo curso. A
partir de esa recolección, se realizó un trabajo de análisis y categorización de las
evidencias, emanando así resultados que sirvieron para levantar el problema didáctico.
Cabe mencionar que estas evidencias fueron recolectadas mediante entrevistas, focus
group y conversaciones abiertas tanto con los estudiantes como con la docente mentora.
En este sentido, la categorización y análisis de las evidencias situaron el campo de acción
y permitió que se tuviera un mapa de navegación para llegar al centro del problema
detectado.
En segundo lugar, y a partir del análisis y categorización de las evidencias recogidas
dentro del curso, se pudo formular el problema didáctico del nivel. En este caso, el
problema encontrado es que los estudiantes observados en el séptimo alfa carecen de
habilidades escriturales relacionadas con la profundidad temática, creatividad y libertad al
enfrentarse a alguna tarea de escritura breve o extensa. De esta forma, emanó una
hipótesis de mejora que sustentaría la intervención pedagógica en la segunda unidad de
aprendizaje del nivel intervenido.
Es a partir de lo anterior que nace una hipótesis de trabajo para subsanar el problema
detectado. La hipótesis, entonces, a trabajar en el séptimo básico Alfa del Colegio Nuevo
Milenio fue la escritura creativa como un proceso que apoye su proceso de enseñanza y
aprendizaje de manera interdisciplinar, considerándola una estrategia de escritura no sólo
para Lenguaje y Comunicación sino que para otras asignaturas. En este caso,
trabajaremos con Lenguaje e Historia.
A causa de lo anterior, emanó la secuencia didáctica que fue implantada en el nivel
intervenido. Esta secuencia didáctica se conformó de doce sesiones donde las cuatro
iniciales conforman el proceso de enseñanza directa de contenidos conceptuales. En
estas sesiones, además, realizaron guías de trabajo formativas para aplicar los elementos
vistos. En la quinta sesión, se realizó una prueba de contenidos del género narrativo.
Esta, además de ser evidencia sumativa dentro de la secuencia didáctica propuesta,
funcionó como diagnóstico de cómo los estudiantes comprendieron el género narrativo y
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de cómo aplicaban las estrategias de escritura que poseen en la creación de un texto
narrativo breve. La sexta y séptima sesión fueron utilizadas para la investigación histórica,
donde los estudiantes fueron capaces de comprender la importancia de la investigación
para situarse en el trabajo de escritura y desarrollar habilidades cognitivas que les
permitieron seleccionar información relevante para identificar el tópico de trabajo y, así,
poder continuar con la segunda fase del proceso de escritura.
La sesión ocho consistió en planificar la obra narrativa a partir de una grilla utilizada en
actividades sumativas donde los estudiantes debieron identificar los elementos del género
narrativo que utilizarían en su trabajo de escritura. Además, debieron realizar un esbozo
donde plasmaran las ideas principales de su texto narrativo para así, en la siguiente
sesión, concretar esas ideas textualizándolas con las correcciones correspondientes.
Las sesiones nueve, diez y once consistieron en la revisión, corrección y retextualización
de los borradores realizados. A partir de ello, los estudiantes debieron revisar sus errores
y desde ellos, corregir faltas tanto de redacción como de coherencia y cohesión. Además,
consideraron las correcciones de la docente por lo que la retextualización resultó mucho
más dinámica y efectiva.
La sesión doce tuvo como objetivo editar el trabajo de escritura llevado a cabo en las
sesiones anteriores. Los estudiantes debieron considerar la revisión, correcciones y las
retextualizaciones realizadas con anterioridad. La entrega final del borrador será trabajada
en las siguientes sesiones para realización de un kamishibai, teatrillo japonés que sirve
para narrar historias a partir de imágenes, dibujos, láminas, etc.
Es a partir de la descripción de la secuencia didáctica es que esta se adscribe a la
investigación acción. En este sentido, “la investigación-acción en las escuelas analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como
inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes)
o que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)” (Elliot, 1990) Por esta razón, la
investigación acción realizada en el séptimo básico Alfa se eleva a partir de un problema
detectado que no nace, necesariamente, de la observación áulica sino de la praxis
realizada dentro del contexto escolar intervenido.
Además, Elliot destaca que “la investigación-acción se relaciona con los problemas
prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas
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teóricos" definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber”.
En este sentido, la definición del problema de la secuencia didáctica emanó desde la
observación de la praxis de la docente mentora y se pudo identificar mediante la
evaluación de las tareas de escrituras que los estudiantes realizaron en un principio por lo
que supone un problema práctico.
De esta forma, luego de haber detectado este problema práctico, se inició un trabajo de
planificación que sustentara y subsanara el problema encontrado. Siguiendo la línea de
Elliot, “el propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a
cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener”
Es entonces este un punto clave dentro de la implementación de la secuencia didáctica en
la modalidad de la investigación acción puesto que el docente debe ser capaz de
adecuarse al dinamismo del aula y, de la mano con ello, al dinamismo del problema
práctico inicialmente detectado. Luego de determinar el problema de manera concreta y
realizar un plan remedial donde se integren todas las variantes que la realidad áulica
integre, es cuando se procede a intervenir.
Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre el hecho en
cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende
de la aparición de los demás (Elliot, 1990) Es a partir de esta explicación de la realidad, y
luego estar implementando y observar mejorías en el contexto intervenido, cuando el
docente debe comenzar a analizar resultados de lo que sucede y de lo que sucederá
luego de la implementación de mejora.
Esta implementación de mejora es lo que llamamos la concretización del proceso de
enseñanza y aprendizaje o como lo llamaría Elliot, “el flujo libre de información” ya que al
ser la investigación acción un método que se desvincula de trabas en el dialogo, la labor
del profesor es menester para obtener mejorías y concretar la metodología como una
mejora del problema practico reconocido.
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IV. Marco Teórico
La enseñanza de la escritura ha sido un problema que según define Frugoni (2002)
siempre se ha relacionado, por una parte, a las clases de Lenguaje y Comunicación, y por
otra, al docente de esta disciplina. A partir de esto, es que la enseñanza de la escritura se
ha utilizado como un mero concepto y no como un proceso que apoye las habilidades
comunicativas de los estudiantes ni un ejercicio que fomente la comprensión ni la
creatividad dentro del aula. Considerando la evidencia recogida, es posible relacionar la
postura de los estudiantes al enfrentarse con la escritura con lo que Frugoni (2002)
significa como el mito del “creador increado”: los estudiantes solo necesitan un espacio de
“libertad” para así crear y recrear su realidad de manera escrita. Sin embargo, este
espacio de “libertad” genera instancias de escritura, estas son vistas como un mero
instrumento para ser evaluado, muchas veces sumativamente y dejando de lado el
carácter reflexivo que posee la escritura.
Siguiendo esta línea, “la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios:
ortografía, caligrafía, composición. Pero se reservaba el nombre “escritura” para el
segundo de ellos. Enseñar a escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el
ejercicio de copia era lo central” (Alvarado, 1997). Desde este punto, la enseñanza de la
escritura se demuestra como un mero ejercicio procedural donde los estudiantes están
limitados a responder con elementos evaluativos (muchas veces asignados en rubricas)
que generan, la mayoría de las veces, un rechazo inmediato. Por esta razón, es necesario
reinventar la enseñanza de la escritura en el aula: quizás uniendo la experiencia de los
estudiantes con la del docente, quizás generando mejores habilidades en los estudiantes
creando nuevas estrategias que resulten efectivas y coherentes, quizás motivando a los
estudiantes a crear desde su conocimiento y no por el conocimiento. Según lo que indica
Carlino “Las investigaciones también constatan que gran parte de los estudiantes escriben
teniendo presente sólo el tema sobre el que redactan, sin considerar lo que precisarían su
lectores (Flower, 1979; Sommers, 1980). De hecho, no suelen tener verdaderos lectores,
porque no se dedican a publicar y porque en las aulas redactan sólo para ser evaluados”
(2003).
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En este anhelo de generar instancias de creación de habilidades que fomenten la
escritura en el aula, nace el reconocido proceso de escritura. En palabras de Didactex el
proceso de escritura se resume en 6 fases que se presentan de la siguiente forma:
En este sentido, “realizar el proceso de escritura de acuerdo con estas etapas, mejora
considerablemente los textos y distingue a los escritores expertos de los inexpertos” Este
grupo de expertos en la didáctica del texto nos propone que la diferencia entre escribir por
escribir y escribir mediante estas fases, se centra “en la manera de introducir el
conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de
composición (Scardamalia y Bereiter, 1992) Estos autores diferencian, a los efectos de la
composición de textos, entre decir el conocimiento (producir textos sin un plan previo:
escribir lo primero que se le viene a uno a la cabeza) y transformar el
conocimiento(pensar en el destinatario, precisar la intención que se persigue, adquirir
información sobre lo que se escribe, y aprender a escribir el género discursivo que cada
caso requiera)”
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Además, el grupo Didactex (2003) propone una serie de habilidades cognitivas y
metacognitivas que se generan dentro de este proceso de fases en el trabajo de escritura
las que apoyan el proceso de enseñanza y aprendizaje y hacen del proceso una
estrategia que va más allá de lo sumativo y se convierte en una herramienta activa dentro
del proceso de aprendizaje.
FASES
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Acceso al conocimiento (leer el mundo)
Buscar ideas para tópicos
Rastrear información en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes documentales.
Identificar al público y definir la
intención. Recordar planes, modelos, guías
para redactar, géneros y tipos textuales.
Hacer inferencias para predecir
resultados o completar información.
Reflexionar sobre el proceso de escritura.
Examinar factores
ambientales. Evaluar estrategias
posibles para adquirir sentido y recordarlo.
Analizar variables
personales
Planificación (leer para saber) Producto: esquemas y resúmenes
Seleccionar la información necesaria en función del tema, la intención y el público.
Formular objetivos.
Clasificar, integrar, generalizar y
jerarquizar la información. Elaborar esquemas mentales y
resúmenes. Manifestar metas de proceso.
Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar las acciones).
Seleccionar estrategias
personales adecuadas. Observar cómo está
funcionando el plan. Buscar estrategias
adecuadas en relación con el entorno.
Revisar, verificar o
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corregir las estrategias. Producción textual (Leer para escribir) Producto: borradores o textos intermedios
Organizar según: géneros discursivos; tipos textuales; normas de textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad); mecanismos de organización textual; marcas de enunciación, adecuación; voces del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo y creatividad.
Desarrollar el esquema
estableciendo relaciones entre ideas y / o proposiciones; creando analogías; haciendo inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.
Textualizar teniendo en cuenta el
registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.
Elaborar borradores o textos
intermedios.
Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la tarea, lo personal y el ambiente.
Revisión (Leer para criticar y revisar) Producto: texto producido
Leer para identificar y resolver problemas textuales (faltas ortográficas, tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y problemas de referencia, defectos lógicos e incongruencias, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de estructura del texto, incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados) mediante la comparación, el diagnóstico y la supresión, adjunción, reformulación, desplazamiento de palabras, proposiciones y párrafos.
Revisar, verificar o corregir la producción escrita.
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Leer para identificar y resolver problemas relacionados con el tema, la intención y el público.
En este modelo se presentan seis etapas:
En primer lugar, acceso al conocimiento que se presenta como la búsqueda del tópico, la
activación de conocimientos previos y toda la información que la persona que escribirá
debe poseer para enfrentarse al proceso.
En segundo lugar, la etapa de planificación se vislumbra como la representación mental
de lo que será el texto. En este sentido, la situación retorica toma especial importancia
pues es aquí donde se responde el para qué y a quién escribir.
En tercer lugar, la etapa de producción se instaura como una etapa en el que el texto se
presenta como un borrador.
En cuarto lugar, la etapa de revisión y reescritura presenta diversas funciones cognitivas
como releer y reescribir los borradores que necesiten mejoría. Los aspectos formales del
texto toman vital importancia pues son los que dan coherencia y cohesión a lo escrito. En
esta instancia, la retroalimentación es fundamental para pasar a la siguiente fase del
trabajo de escritura.
En quinto lugar, la edición del texto para su presentación. Esta instancia toma
importancia, nuevamente la planificación y la situación retorica puesto que el escritor debe
considerar los elementos ya pensados para la publicación exitosa del escrito.
En último lugar, encontramos la etapa de presentación que se trata de la transformación
del texto escrito a una exposición oral de este.
A partir del modelo presentado anteriormente, han emanado una serie de alternativas
innovadoras donde la escritura ha funcionado como un péndulo que busca situarse en el
aula y en el currículo como una estrategia de apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
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Una de las alternativas que se proponen como adaptación al currículo y a los planes y
programas en cuanto a enseñanza de la escritura se refiere, es la implementación de la
escritura creativa en el aula como un apoyo tanto al docente como al estudiante con la
entrega de estrategias y métodos de enseñanza de la escritura. Según Alonso (2001): “un
trabajo de este tipo presenta la escritura literaria al que aprende lo más alejada posible de
lo secreto o lo inspirado, al contrario, se presenta como un trabajo artístico que puede ser
abordado desde un proceso de enseñanza-aprendizaje”. A partir de ello, es necesario
definir en qué consiste la escritura creativa y cuáles son los pasos a seguir para llevarla a
cabo dentro del contexto áulico actual.
Inicialmente, es necesario definir qué entendemos por enseñanza de la escritura. Según
Alvarado (1997) este proceso puede ser guiado al ámbito de la composición como
también al ámbito de la redacción. Sin embargo, también es posible recuperar las
connotaciones lúdicas de la enseñanza de la escritura y centrarse en la experimentación y
manipulación del lenguaje escrito con fines creativos. Si es el último punto el selecto para
la enseñanza de la escritura, se hace necesario definir qué entendemos por
experimentación y manipulación del lenguaje escrito. Por una parte, es necesario
encontrar el sentido artístico del proceso de enseñanza. En este proceso de búsqueda la
imaginación juega un papel fundamental pero esta debe verse como un abanico de
posibilidades que ofrece la realidad, en las que se encuentra la fantasía. (Corrales, 2001).
Al encontrar el sentido artístico dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es posible
subir otro peldaño dentro de lo que se entiende como escritura creativa. En este sentido,
la relación con la literatura toma un papel primordial donde esta es la base para configurar
el conocimiento y aplicar las estrategias adquiridas en el paso anterior.
La competencia comunicativa del sujeto necesita la ficción para contrastar su
imaginario con la realidad. Se puede vivir sin literatura, sí, pero a costa de no ver
otros mundos, de prescindir de saber lo que otras personajes hacen o sienten, o lo
que nosotros haríamos o sentiríamos, también de vivir situaciones de angustia o
placer, dar respuesta al fracaso o al dolor, recibir informaciones sobre problemas
humanos generales o cuestiones relativas al campo de los afectos y sentimientos,
también a la sexualidad en concreto. Sin lectura se ignora la solución literaria que
los escritores dan a un problema o conflicto humano que han planteado
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previamente... La ficción permite remodelar los factores afectivos originarios de
nuestra personalidad (Alonso, 2001)
Continuando con el proceso, es necesario entender que “la literatura, resumida en pocas
palabras, no es otra cosa que la búsqueda de sentido. No se trata de una forma de
entretenimiento, sino una fuente de saber”. (Corrales, 2001). Al comprender este supuesto
acerca de la literatura, es posible subir otro escalón dentro de la escritura creativa,
escalera que nos llevará a la creación de textos de manera procesual y eficiente.
Entendido ya que el proceso escritural no es solo un instrumento de expresión o
comunicación de sentido, sino por el contrario, un productor de conocimiento (Frugoni,
2002), la práctica de la escritura es menester para poder aplicar en el aula el proceso de
escritura creativa. La práctica, en cualquier actividad tanto pedagógica como diaria, es el
principal estímulo de conocimiento. Los estudiantes deben escribir frecuentemente y, en
este sentido, el papel del docente consiste en la organización de propuestas de textos
escritos con ciertas estructuras que obligue a los estudiantes a investigar sus estructuras,
modificarlas de manera eficaz, con originalidad, expresividad y carga de sentido
necesarios para ser considerados textos literarios. (Corrales, 2001). Es de extrema
necesidad, al igual que lo anterior, buscar o crear un espacio didáctico donde “plantear
desde otra perspectiva las relaciones entre ciencias del lenguaje y la literatura para hacer
una didáctica que trabaje lo imaginario y la creatividad”. (Alonso, 2001)
Al completar todos los pasos nombrados anteriormente (activar la búsqueda de la
creatividad mediante actividades que generen una apertura pedagógica al polo artístico
de los estudiantes, concebir la literatura como una fuente inagotable del conocimiento,
hacer de la práctica de la escritura un hábito que esté presente en todas las actividades
pedagógicas tanto de docentes como de los estudiantes y entender que es necesario
generar espacios dentro del aula donde la transposición didáctica y la misma didáctica
sirvan para generar este proceso de escritura creativa) es posible elevar como solución al
problema detectado en la observación áulica la escritura creativa.
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V. Plan de acción
Secuencia didáctica
I. Problema didáctico: Los estudiantes observados en el séptimo alfa carecen de habilidades escriturales relacionadas con
la profundidad temática, creatividad y libertad al enfrentarse a alguna tarea de escritura breve o extensa.
II. Hipótesis: La escritura creativa como un proceso que apoye su proceso de enseñanza y aprendizaje de manera
interdisciplinar, considerándola una estrategia de escritura no sólo para Lenguaje y Comunicación sino que para otras
asignaturas. En este caso, trabajaremos con Lenguaje e Historia.
III. Destinatarios (curso/centro de práctica): Séptimo básico Alfa. Colegio Nuevo Milenio, Villa Alemana.
Título de la intervención: Escribir para aprender: la escritura creativa como proceso interdisciplinar en el aula.
Objetivo general del plan de acción: Promover la escritura creativa en el aula como una estrategia facilitadora del aprendizaje
Objetivos específicos del plan de acción:
Contribuir con estrategias que fomenten la escritura creativa en el aula.
Desarrollar habilidades de creación e invención como un método facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Fomentar la articulación pedagógica entre subsectores.
Nota: las sesiones resaltadas con rojo son las siete sesiones principales de la secuencia didáctica.
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N° Sesión
OBJETIVO APRENDIZAJE Unidad en la que se inserta
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Objetivo sesión
Actividades Recursos Indicadores de evaluación
1 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: Autor y narrador
dentro del género narrativo.
Contenidos procedimentales: Diferenciar autor y
narrador Clasificar
principales características del narrador
Clasificar narradores de acuerdo a sus tipos.
Aplicar elementos del género narrativo
Contenidos actitudinales: Respetar el trabajo
en equipo Participar
activamente de la sesión
Conocer e identificar elementos del género narrativo: autor y narrador.
Inicio: Motivación a la unidad. Activación de conocimientos previos mediante actividad de reconocimiento de elementos que conozcan del género narrativo. Lluvia de ideas. Desarrollo: Concepto de autor y narrador. Los estudiantes ven una presentación donde se presentan características principales de cada uno. Actividad de identificación de los elementos
Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1) Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°2) Guía de aprendizaje N° 1 (Ver anexo N°3)
Conocen e identifican el autor y narrador de un texto narrativo realizando una guía de trabajo en clases. Evaluación formativa.
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revisados en clases a partir de una guía de trabajo en clases. Cierre: Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.
2 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: Personajes en el
género narrativo Contenidos procedimentales: Descubrir
principales características de los personajes
Clasificar tipos de personajes
Comparar tipos de personajes
Aplicar elementos del género narrativo
Contenidos
Conocer e identificar elementos del género narrativo: personajes.
Inicio: Activación de conocimientos previos mediante actividad de reconocimiento de elementos que pertenecen al género narrativo. Desarrollo: Concepto de personajes. Actividad de reconocimiento de personajes a partir de un fragmento de la
Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1) Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°4) Guía de aprendizaje N° 2 (Ver anexo N°5)
Conocen y reconocen los tipos de personajes dentro del género narrativo mediante un video alusivo Identifican elementos del género narrativo realizando una guía de trabajo en clases. Evaluación formativa.
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actitudinales: Participan
activamente de la sesión
Respetan a sus pares
Valoran el trabajo de sus compañeros.
película Toy Story 3 (https://www.youtube.com/watch?v=LTt_nMrUhuA). Presentación con conceptos claves que los estudiantes escriben en sus cuadernos. Cierre: Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.
3 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: Tiempo y espacio
narrativo
Contenidos procedimentales: Descubrir
principales características del tiempo y espacio narrativo
Conocer e identificar elementos del género narrativo: tiempo y espacio narrativo Confección una ficha de lectura considerando
Inicio: Activación de conocimientos previos mediante actividad de reconocimiento de elementos que pertenecen al género narrativo. Desarrollo: Definición del
Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1) Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°6) Guía de aprendizaje N° 3
Conocen e identifican el tiempo y el espacio narrativo dentro de una obra narrativa haciendo alusión a ¿Dónde estás, Constanza? Reconocen elementos del género narrativo: tiempo y espacio narrativo a través de imágenes alusivas.
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Comparar diferencias entre tiempo y espacio narrativo
Aplicar elementos del género narrativo
Construir una ficha de lectura a partir de los elementos del género narrativo
Contenidos actitudinales: Participan
activamente de la sesión
Respetan a sus pares
Valoran el trabajo de sus compañeros
elementos del género narrativo
espacio y tiempo en el texto narrativo. Guía de aprendizaje: reconocimiento de los elementos revisados hasta la sesión de hoy mediante la creación de una ficha de lectura. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.
(Ver anexo N°7) Reconocen elementos del género narrativo mediante la realización de una ficha de lectura. Evaluación formativa
4 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: Subgéneros del
género narrativo Contenidos procedimentales: Descubrir los
Conocer los subgéneros del género narrativo
Inicio: Motivación a la unidad. Activación de conocimientos previos mediante
Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1)
Descubren los subgéneros del género narrativo a través de la identificación de obras en el texto de lenguaje y comunicación
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subgéneros del género narrativo
Diferenciar los subgéneros del género narrativo
Aplicar elementos del género narrativo
Contenidos actitudinales: Participan
activamente de la sesión
Respetan a sus pares
Valoran el trabajo de sus compañeros
actividad de reconocimiento de elementos que conozcan del género narrativo. Desarrollo: Modelado a través de una presentación donde se presenten distintas obras del género narrativo, basándonos en el cuento, novela, mito, leyenda y fábula. Actividad: Reconocen en su libro de lenguaje obras del género narrativo. Cierre: Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo
Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°8) Guía de aprendizaje N° 4 (Ver anexo N°9)
Reconocen elementos del género narrativo mediante la realización de una ficha de lectura. Evaluación formativa
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aprendieron? Metacognición.
5 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: Elementos del
género narrativo
Contenidos procedimentales: Aplicar conceptos
principales del género narrativo
Confeccionar una ficha de lectura
Reescribir un texto narrativo cambiando el subgénero.
Contenidos actitudinales: Respetan a sus
pares Valoran su propio
conocimiento
Reconocer principales elementos del género narrativo
Inicio: Los alumnos reciben las instrucciones para el desarrollo de la evaluación y se responden preguntas previas. Desarrollo: Realizan evaluación en forma individual Cierre: Comentar respuestas acertadas y erróneas. Análisis de evaluación realizado.
Prueba de contenidos (Ver anexo N°10)
Reconocen principales elementos del género narrativo mediante un ítem conceptual Aplican principales conceptos del género narrativo mediante una ficha de lectura de un cuento breve Reescriben un cuento breve cambiando el subgénero a otro revisado en la unidad. Evaluación sumativa: Prueba unidad II.
6 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: El mito:
características y elementos principales.
Contenidos procedimentales: Investigar mito
Investigar acerca del mito asignado Realizar un resumen del mito
Inicio: Indicaciones de la sesión donde se explica el ajuste curricular que se realizará con la asignatura Historia. Desarrollo: Los
Guía de aprendizaje N°5 (Ver anexo N°11)
Investigan mito asignado en Historia mediante la recolección de información acerca de este. Resumen mito asignado considerando ideas principales y hechos principales presentes en
24
asignado Resumir mito
asignado Adaptar su
resumen para que corresponda ambos subsectores trabajados.
Planear una explicación histórica convincente del mito asignado.
Contenidos actitudinales: Respetar el trabajo
en grupo. Valorar el mito
como un elemento interdisciplinar.
estudiantes se dirigen a la sala Enlaces donde realizarán la investigación del mito asignado. Cierre: Se realizan preguntas y se resuelven dudas a partir de la actividad realizada.
él. Evaluación formativa.
7 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: El mito:
características y elementos principales.
Contenidos procedimentales: Investigar acerca
del mito asignado Construye una
explicación histórica del mito asignado
Realizar una explicación histórica del mito asignado.
Inicio: Indicaciones de la sesión donde se explica el ajuste curricular que se realizará con la asignatura Historia. Desarrollo: los estudiantes se dirigen a la sala enlaces donde realizarán la
Guía de aprendizaje N°5 (Ver anexo N°11)
Construyen una explicación histórica basándose en el resumen del mito asignado considerando elementos principales de este y su influencia dentro del mundo griego. Evaluación formativa.
25
Interpreta el mito asignado
Contenidos actitudinales: Respeta el trabajo
en grupo. Valora el mito como
un elemento interdisciplinar.
investigación del mito asignado a partir del resumen realizado en la sesión anterior. Cierre: Se realizan preguntas y se resuelven dudas a partir de la actividad realizada.
8 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: La escritura:
planificación del texto narrativo
Contenidos procedimentales: Organiza ideas de
acuerdo a la planificación
Construye un bosquejo con ideas principales
Planifica la escritura de su primer borrador
Contenidos actitudinales: Valoran el trabajo
Realizar planificación de la obra narrativa
Inicio: Activación de conocimientos previos mediante preguntas retóricas. Introducción a la escritura considerando la importancia de las metas, la relevancia de la planificación y destacando la relación que se realizará con la asignatura de Historia. Desarrollo: Entrega de
Plantilla de planificación (Ver anexo N°12)
Planifican su primer borrador mediante la organización de ideas y esbozo de principales acontecimientos. Aplicación de elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa
26
en equipo. Respetan el trabajo
en equipo.
plantilla de planificación de texto narrativo. Se divide al curso en grupos con las parejas de trabajo y cada docente guía el trabajo de planificación, resolviendo dudas y respondiendo preguntas que emanen de la actividad. Cierre: entrega de la plantilla de planificación a la docente.
9 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: La escritura:
Escritura del borrador Nº1 del texto narrativo
Contenidos procedimentales: Comentar la
importancia de la articulación pedagógica.
Diseñar borrador
Escriben el borrador Nº1 de su obra narrativa
Inicio: Activación de conocimientos previos ronda de preguntas. Entrega de plantilla de planificación corregida. Desarrollo: Se entregan indicaciones para el comienzo de la
Plantilla de planificación (Ver anexo N°12)
Escriben el primer borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa.
27
Nº1 del texto narrativo
Construir borrador Nº1 de su tarea de escritura
Utilizar conceptos vistos en la unidad para dar mayor coherencia a su borrador.
Contenidos actitudinales: Apreciar la
articulación pedagógica.
Colaborar con el clima de aula manteniendo una actitud de respeto y silencio
Interesarse por la escritura como un apoyo a su proceso de enseñanza y aprendizaje
Respetar el trabajo en equipo
escritura del primer borrador del texto narrativo. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.
10 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: La escritura:
Escritura del borrador Nº2 del texto narrativo
Escriben el borrador Nº2 de su obra narrativa Realizan una
Inicio: Activación de conocimientos previos y ronda de preguntas. Entrega de
Plantilla de planificación (Ver anexo N°12) Autoevaluación (Ver anexo N°13)
Escriben el segundo borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación y las correcciones realizadas
28
Contenidos procedimentales: Comentar y criticar
el trabajo realizado hasta ahora
Corregir el borrador Nº1 de su texto narrativo
Diseñar borrador Nº2 del texto narrativo
Construir borrador Nº2 de su tarea de escritura
Utilizar conceptos vistos en la unidad para dar mayor coherencia a su borrador.
Contenidos actitudinales: Colaborar con el
clima de aula manteniendo una actitud de respeto y silencio
Interesarse por la escritura como un apoyo a su proceso de enseñanza y aprendizaje
Respetar el trabajo
autoevaluación de su trabajo
primer borrador de texto narrativo corregido. Se responden dudas a partir de la corrección. Desarrollo: Los estudiantes corrigen el borrador uno y escriben el borrador dos. Entrega de autoevaluación donde cada dúo evaluará su borrador dos para luego hacer entrega de este. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué hicimos hoy? ¿De qué nos sirve escribir
en el borrador anterior. Autoevalúan su trabajo como grupo al enfrentarse a una tarea de escritura. Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa.
29
en equipo creativamente? Metacognición y relación con contenidos conceptuales vistos.
11 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: La escritura:
Escritura del borrador Nº3 del texto narrativo
Contenidos procedimentales: Comentar y criticar
el trabajo realizado hasta ahora
Corregir el borrador Nº2 de su texto narrativo
Diseñar borrador Nº3 del texto narrativo
Construir borrador Nº3 de su tarea de escritura
Utilizar conceptos vistos en la unidad para dar mayor coherencia a su borrador.
Contenidos
Escriben el borrador Nº3 de su obra narrativa Realizan una coevaluación de su trabajo
Inicio: Activación de conocimientos previos mediante preguntas retóricas. Entrega de trabajo con correcciones hechas en el borrador n°2. Desarrollo: División de los grupos de trabajo. Atención de la docente por grupo para que realicen las correcciones entregadas. Entrega y realización de la coevaluación donde los estudiantes deberán evaluar
Plantilla de planificación (Ver anexo N°12) Coevaluación (Ver anexo N°14)
Escriben el tercer borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación y las correcciones realizadas en el borrador anterior. Coevalúan el trabajo de su compañero de escritura. Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa
30
actitudinales: Colaborar con el
clima de aula manteniendo una actitud de respeto y silencio
Interesarse por la escritura como un apoyo a su proceso de enseñanza y aprendizaje
Respetar el trabajo en equipo
el trabajo de su compañero de dúo. Cierre: Se responden preguntas y se retiran los trabajos con el borrador N°3 incluido para hacer las últimas correcciones para su edición. Se solicitan materiales para el kamishibai.
12 Unidad II: Género Narrativo
Contenidos conceptuales: La escritura:
Escritura del borrador Nº4 del texto narrativo
Contenidos procedimentales: Comentar y criticar
el trabajo realizado hasta ahora
Corregir el borrador Nº3 de su texto narrativo
Diseñar borrador Nº4 del texto
Corrección y entrega de borrador final de la tarea de escritura
Inicio: Activación de conocimientos previos y ronda de preguntas. Entrega de tercer borrador de texto narrativo corregido. Se responden dudas a partir de la corrección. Desarrollo: Los estudiantes corrigen el borrador tres y
Plantilla de planificación (Ver anexo N°12)
Escriben el cuarto borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación y las correcciones realizadas en el borrador anterior. Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa
31
narrativo Construir borrador
Nº4 de su tarea de escritura
Utilizar conceptos vistos en la unidad para dar mayor coherencia a su borrador.
Contenidos actitudinales: Colaborar con el
clima de aula manteniendo una actitud de respeto y silencio
Interesarse por la escritura como un apoyo a su proceso de enseñanza y aprendizaje
Respetar el trabajo en equipo
reescriben el borrador para ser entregado de forma definitiva dentro de su trabajo. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué hicimos hoy? Relación con contenidos conceptuales vistos en la unidad.
32
VI. Análisis de las evidencias
Expuesto lo anterior, es necesario decir que, a partir de la implementación de la secuencia
didáctica para subsanar el problema didáctico detectado en la etapa de observación, se
consiguieron evidencias que permiten mostrar los resultados obtenidos por los
estudiantes y así validar la implementación didáctica. En este sentido, estas evidencias se
categorizan, por un lado, a las que pertenecen al análisis cualitativo donde se encuentran
las evidencias de carácter formativo y por otro, a las que pertenecen al análisis
cuantitativos donde se encuentran las evidencias de carácter sumativo. En este sentido, la
importancia de realizar ambos análisis es comprender la importancia del proceso de
enseñanza y aprendizaje que consiguieron los estudiantes y no solo enfocarse en el
producto que emanó de la implementación.
Entonces, por un lado, en lo que respecta a las evidencias cualitativas tenemos las guías
de trabajo realizadas sesión por sesión donde los estudiantes utilizaron habilidades de
comprensión y aplicación de los contenidos conceptuales vistos en casa sesión. En
segundo lugar, encontramos la investigación histórica realizada por los estudiantes donde
debían utilizar habilidades de comprensión, aplicación y análisis. Esta investigación dio
pie a la tercera evidencia, la planificación del texto narrativo presente en el trabajo de
escritura donde los estudiantes debieron utilizar habilidades de aplicación y análisis. En
cuarto lugar, nos encontramos con la escritura de borradores dentro de la tarea de
escritura donde los estudiantes abarcaron habilidades de análisis, evaluación y creación.
En quinto lugar, nos encontramos con la auto y coevaluación formativas presentes en el
trabajo de escritura donde los estudiantes lograron utilizar habilidades de evaluación.
Por otro lado, en las evidencias de naturaleza cualitativa se encuentra, en primer lugar, la
prueba de contenidos del género narrativo, evaluación mixta compuesta de selección
múltiple, identificación y aplicación de elementos del género narrativo y escritura. En
segundo lugar, está la pauta de evaluación del trabajo de escritura donde se aborda todo
el proceso de escritura desde la investigación histórica hasta la edición final del texto
narrativo.
33
Instrumentos de tipo cualitativo
a) Guías de trabajo
Categoría Resultado
Comprensión En esta categoría, los estudiantes participaron de cinco
sesiones donde, mediante la enseñanza directa, se les
presentó el género narrativo: diferencia entre autor y narrador,
narrador y sus tipos (sesión 1), personajes y sus tipos (sesión
2), tiempo y espacio narrativo (sesión 3 y 4) y subgéneros del
género (sesión 5) y ellos debieron recordar, comprender e
identificar cada uno de ellos.
Aplicación Esta categoría se relaciona directamente con cada sesión de
modelado de contenidos puesto que después de cada concepto
entregado, los estudiantes debían completar en su cuaderno la
guía de trabajo entregada por la docente en formación. La
mayoría de los estudiantes consiguieron aplicar, sesión a
sesión, los elementos del género narrativo.
Análisis
A partir de los datos que emanan de la tabla anterior, es posible decir que los estudiantes
consiguieron comprender los contenidos conceptuales entregados sesión por sesión y
lograron aplicar, de manera lenta, cada uno de los elementos del género narrativo. Para
esta aplicación, la utilización de una grilla semejante a una ficha de lectura facilitó el
trabajo de los estudiantes haciendo que se enfocaran de manera precisa en los elementos
ya revisados y pudiera ser más fácil, así, su identificación. En este periodo, surgieron
confusiones entre algunos contenidos, como por ejemplo entre el autor y el narrador lo
que demuestra que, si bien es cierto, aplicaron al final de las sesiones cada elemento
visto, la guía de las docentes presentes en el aula es menester para el proceso de
aprendizaje. Por otro lado, el trabajo de aplicación en cada sesión tuvo que ser explicado
en varias ocasiones lo que nos demuestra que los estudiantes del séptimo básico
intervenido, les cuesta seguir indicaciones y les cuesta trabajar de manera individual.
34
b) Investigación histórica
Categoría Resultados Comprensión En esta instancia, los estudiantes debían comprender la
importancia de la articulación pedagógica realizada con
Historia y Ciencias Sociales y, además, comprender que la
investigación daría la temática y la forma a la posterior
creación del texto narrativo.
Aplicación En este sentido, la mayoría de los estudiantes consiguió
realizar una investigación vana y deficiente por lo que se tuvo
que utilizar más de una sesión para que se consiguiera el
objetivo de aprendizaje planteado en la planificación. Sin
embargo, luego se realizó una retroalimentación con la
docente de Historia y Ciencias Sociales para así concretar la
tarea investigativa.
Análisis La minoría de estudiantes fue capaz de analizar el mito
asignado. Hubo muchas preguntas y frustración puesto que no
poseen habilidades de análisis definidas ni sabían cómo
extraer ideas principales, secundarias ni extraer información
importante. En este sentido, el proceso fue totalmente guiado y
personalizado para así poder conseguir resultados.
Análisis
A partir de los datos que emanan del análisis de habilidades observadas en los
estudiantes es posible determinar ciertas falencias en cuanto a estas que deberían estar
presentes en el nivel en que se encuentran. Por ejemplo, al momento de investigar, los
estudiantes comprendían lo que significaba la investigación histórica que debían
conseguir, sin embargo, al momento mismo de investigar, se quedaban “en blanco” y no
realizaban la actividad. Esto va de la mano con las habilidades de aplicación, que si bien
es cierto están presentes en un grupo de estudiantes, hay otro grupo que no domina
totalmente la habilidad y por esta razón, fue menester la ayuda de la profesora de Historia
en esta etapa. En cuanto a la habilidad de análisis, es posible decir, de acuerdo a estos
resultados, que son pocos los estudiantes los que presentan la capacidad de examina,
35
razonar, inferir y establecer relaciones entre contenidos. En este caso, esto se demostró
en los vagos resúmenes realizados por los estudiantes.
c) Planificación
Categoría Resultados Aplicación En este sentido, la aplicación de los elementos del género
narrativo se hizo expedita para los estudiantes por lo que
pudieron planificar sin ningún problema la creación de su texto
narrativo. Sin embargo, hubo errores de conceptos, por
ejemplo, confusión entre tiempo de la narración y del relato,
autor y narrador.
Análisis A partir de la aplicación de los elementos del género narrativo
en la grilla de planificación, los estudiantes debieron analizar
las opciones que se les presentaban de acuerdo a los
contenidos conceptuales revisados en sesiones anteriores.
Además, en el esbozo de su primer borrador, debieron
examinar, inferir, comparar y elegir las ideas que fueran más
coherentes.
Análisis
A partir de los datos que emanan de la anterior tabla es posible decir que en cuanto a
aplicación, los estudiantes no presentaban mayores problemas en cuanto a las
habilidades que deben poseer para planificar. Antes, sin embargo, deben utilizar
habilidades que tienen que ver con recordar (elegir tema, definir personajes), comprender
(esquematizar ideas principales, interpretar el mito, resumir sus ideas), aplicar (planear su
texto narrativo, construir un esbozo) para así conseguir estructurar una planificación
coherente a lo que se pide. En cuanto a la habilidad de análisis, los estudiantes
presentaron mejores resultados al momento de esbozar ideas dentro de la planificación,
utilizando habilidades como examinar, inferir, comparar y elegir ideas principales para dar
coherencia y cohesión a su texto narrativo.
36
d) Borradores
Categoría Resultados Análisis A partir de la aplicación de los elementos pertenecientes al
género narrativo dentro de la grilla de planificación, los
estudiantes consiguieron examinar la información que poseían,
priorizar la información más importante, elegir y reorganizar de
tal manera que dieran coherencia y cohesión a sus borradores.
Evaluación A medida que pasaban las sesiones de corrección, los
estudiantes fueron capaces de medir, comparar y seleccionar
la información pertinente para así conseguir un borrador
coherente y cohesivo que se suscriba a lo que ya habían
planificado.
Creación En esta instancia, los estudiantes consiguieron construir un
texto narrativo a partir de las correcciones y del desarrollo de
habilidades de análisis y evaluación.
Análisis
A partir de los resultados que emanan de la anterior tabla es posible determinar tanto
ventajas como debilidades dentro del proceso de escritura. Primeramente, y en cuanto a
ventajas, los estudiantes presentan disposición a la utilización de habilidades de
evaluación y análisis, fijando su trabajo en medir, comparar y seleccionar la información
pertinente para la creación de un texto narrativo coherente y cohesivo. Relacionado con lo
anterior, están las habilidades de creación, donde los estudiantes lograron consensuar la
relación entre habilidades de análisis y evaluación de su trabajo, logrando así los objetivos
de aprendizaje propuestos.
Nuevamente en esta evidencia se clarifica la desventaja de la habilidad de análisis que
está en un nivel superficial y en algunos casos, no existe. Sin embargo, un gran número
de estudiantes consiguió esta actividad de manera exitosa.
37
e) Auto y coevaluación
Categoría Resultados Evaluación En esta instancia, los estudiantes fueron capaces de evaluar el
trabajo realizado por ellos mismos y por sus pares. En este
sentido, la justificación y la valoración del mismo, consiguió en
ellos una suerte de motivación donde sí importaba el trabajo
en equipo (cosa que se fue dando con el transcurso de las
sesiones)
Análisis
A partir de los resultados observados en la tabla anterior, se observa que los estudiantes
fueron capaces de discernir acerca del trabajo que habían realizado de manera real y
sincera. En este sentido, las pautas de auto y coevaluación no dieron paso a la inserción
de prejuicios ni opiniones personales sino más bien al trabajo desarrollado en clases,
fomentando en ellos la autocrítica y la confianza entre pares.
Por otro lado, la mayoría de los estudiantes se calificó muy bien en la autoevaluación.
Esto, a mi parecer, tiene que ver con el aprendizaje significativo y con la relevancia que el
proceso de escritura obtuvo dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje.
En tercer lugar, en esta instancia, el trabajo con los contenidos actitudinales fue menester
puesto que los estudiantes fueron capaces de valorar el trabajo en equipo, de escucharse
mutuamente y de generar críticas constructivas tanto a su propio trabajo como al de sus
pares.
38
Instrumentos de tipo cuantitativo
a) Prueba de contenidos Género Narrativo
Promedio Curso Peor nota Mejor nota 5.3 3.0 7.0
b) Pauta de evaluación de texto narrativo
Promedio Curso Peor nota Mejor nota 6.3 4.3 7.0
39
Análisis
De acuerdo a los elementos cuantitativos descritos anteriormente es posible entrever en
qué medida el trabajo realizado por los estudiantes se relaciona con sus resultados
finales. En este sentido, y observando los gráficos que emanan de los resultados,
primeramente es posible analizar en qué situación se encontraba el grupo curso para
rendir la evaluación. Así, si bien es cierto hubo buenas calificaciones, la realidad de los
estudiantes es distinta. Esto a saber que, en varias ocasiones dentro de las sesiones de
clases, no son capaces de formular y demostrar su conocimiento de manera precisa.
Por otro lado, la segunda evidencia presentada (pauta de evaluación del texto narrativo),
nos muestra resultados que se condicen con el trabajo de escritura planteado en el aula,
es decir, las calificaciones que se presentan están estrechamente relacionadas con el
trabajo sesión por sesión de los estudiantes. Sin embargo, durante el proceso de escritura
fue posible observar y analizar las habilidades presentes en el trabajo de escritura. Estas
fueron cuantificadas de acuerdo a los objetivos de aprendizajes esperados de los
estudiantes. Los resultados de ese metaanálisis fueron los siguientes:
De un universo de 35 estudiantes, los resultados del trabajo de escritura por proceso
fueron los siguientes:
Planificar NL ML L
Interpretar el mito extrayendo ideas principales 1 14 20
Analizar ideas principales para ser utilizadas en la planificación 1 16 18
40
De un universo de 35 estudiantes es posible decir que:
Un 2.8% de los estudiantes no consiguió interpretar el mito extrayendo ideas
principales. Un 40% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1% lo
logró de manera óptima.
Un 2.8% de los estudiantes no consiguió analizar ideas principales para ser
utilizadas en la planificación. Un 45.7% de los estudiantes lo consiguió
medianamente y un 51.4% lo logró de manera óptima.
Escritura de borrador NL ML L
Selecciona ideas principales del mito para dar coherencia al borrador 2 9 24
Reordenar el borrador para brindar cohesión a la historia 3 6 26
Modifica el borrador dando sentido a la historia 3 12 20
Escribe distintos borradores 2 6 27
De un universo de 35 estudiantes es posible decir que:
Un 5.7% de los estudiantes no consiguió seleccionar ideas principales del mito
para dar coherencia al borrador. Un 25.7% de los estudiantes lo consiguió
medianamente y un 68.5% lo logró de manera óptima.
41
Un 8.5% de los estudiantes no consiguió reordenar el borrador para brindar
cohesión a la historia. Un 17.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente y
un 74.2 % lo logró de manera óptima.
Un 8.5% de los estudiantes no consiguió modificar el borrador dando sentido a la
historia. Un 34.2% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1% lo
logró de manera óptima.
Un 5.7% de los estudiantes no consiguió escribir distintos borradores en la tarea
de escritura. Un 17.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 77.1%
lo logró de manera óptima.
Revisión NL ML L
Identifica errores ortográficos y de sintaxis en su borrador 6 13 16
Modifica su escrito de acuerdo a correcciones 4 15 16 Selecciona información relevante para la reescritura de la historia 2 9 24 Reescribe el borrador 1 7 27
42
De un universo de 35 estudiantes es posible decir que:
Un 17.1% de los estudiantes no consiguió identificar errores ortográficos y de sintaxis en su borrador. Un 37.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente
y un 45.7% lo logró de manera óptima.
Un 11.4% de los estudiantes no consiguió modificar su escrito de acuerdo a correcciones. Un 42.8% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un
45.7% lo logró de manera óptima.
Un 5.7% de los estudiantes no consiguió seleccionar información relevante para la reescritura de la historia. Un 25.7% de los estudiantes lo consiguió
medianamente y un 68.5% lo logró de manera óptima.
Un 2.8% de los estudiantes no consiguió reescribir el borrador. Un 20% de los
estudiantes lo consiguió medianamente y un 77.1% lo logró de manera óptima.
Edición NL ML L
Identifica errores ortográficos en su borrador 2 13 20 Distingue ideas principales y secundarias 5 10 20 Corrige errores tanto de redacción como de ortografía 4 11 20 Modifica ideas y/o párrafos para dar coherencia y cohesión al texto 2 13 20 Escribe el borrador final 0 7 28
43
De un universo de 35 estudiantes es posible decir que:
Un 5.7% de los estudiantes no consiguió identificar errores ortográficos en su
borrador. Un 37.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1% lo
logró de manera óptima.
Un 14.2% de los estudiantes no consiguió distinguir ideas principales y
secundarias. Un 28.5% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1%
lo logró de manera óptima.
Un 11.4% de los estudiantes no consiguió corregir errores tanto de redacción
como de ortografía. Un 31.4% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un
57.1% lo logró de manera óptima.
Un 5.7% de los estudiantes no consiguió modificar ideas y/o párrafos para dar
coherencia y cohesión al texto. Un 37.1% de los estudiantes lo consiguió
medianamente y un 57.1% lo logró de manera óptima.
Un 0% de los estudiantes no consiguió reescribir el borrador final. Un 20% de los
estudiantes lo consiguió medianamente y un 80% lo logró de manera óptima.
Publicación NL ML L
Aplica elementos de la situación retórica en su texto narrativo 4 1 30 Crea kamishibai a partir del texto escrito 0 5 30
0
5
10
15
20
25
30
35
No logrado Medianamentelogrado
Logrado
Aplica
Crea
44
De un universo de 35 estudiantes es posible decir que:
Un 11.4% de los estudiantes no consiguió aplicar elementos de la situación
retórica en su texto narrativo. Un 85.7% de los estudiantes lo consiguió
medianamente y un 57.1% lo logró de manera óptima.
Un 0% de los estudiantes no consiguió crear el kamishibai a partir del texto
escrito. Un 14.2% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 85.7% lo
logró de manera óptima.
De esta forma, y si bien es cierto, el proceso de escritura forma parte de los elementos
cualitativos, es necesario este metaanálisis para entender los resultados cuantificables
obtenidos
45
VII. Reflexión
A partir de la implementación de la secuencia didáctica en el aula es posible reflexionar
acerca de los pros y contras que esta presentó. Inicialmente, mostraré las ventajas que se
presentaron dentro del proceso de implementación
a) Aspectos logrados
En primer lugar, me encontré con un grupo curso dispuesto a los cambios y muy dinámico
por lo que su actitud para con una nueva metodología de trabajo fue aceptada de manera
positiva y activa. Esta metodología de trabajo que se utilizaba en el aula antes de
implementar la secuencia didáctica se relacionaba directamente con la pensada para
esta, es decir, los estudiantes ya habían trabajado bajo el alero de la enseñanza por
tareas y por enseñanza directa por lo que esto no fue un problema para la
implementación.
En segundo lugar, y pasando a analizar la secuencia didáctica propia, es posible decir
que esta fue pertinente para el problema didáctico detectado en el aula y que sus
resultados fueron positivos. En este sentido, el trabajo de escritura fue un proceso
detallado donde los estudiantes consiguieron trabajar en las etapas que este sugiere y
lograron realizar la mejora de las habilidades que este trabajo presentó. A partir de ello,
las etapas de la escritura que se trabajaron fueron las siguientes:
46
Estas etapas, propuestas por el grupo de trabajo Didactex (2013) se relacionaron de la
siguiente forma en la implementación:
Fase I: acceso al conocimiento:
Estrategias cognitivas Estrategias cognitivas logradas
Buscar ideas para tópicos Al realizar la investigación histórica, los
estudiantes situaron los temas y
determinaron la línea que seguiría su relato.
Rastrear información en la memoria, en
conocimientos previos y en fuentes
documentales.
Los estudiantes recabaron datos donde
rastrearon el mito histórico asignado.
Identificar al público y definir la intención.
Identificaron la audiencia (en este caso, sus
compañeros y profesoras) y consiguieron un
atisbo de lo que escribirían.
Recordar planes, modelos, guías para
redactar, géneros y tipos textuales.
Fue necesario recordar los subgéneros
presentes antes de escribir e incluso antes
de presentarlos como contenidos
conceptuales.
Hacer inferencias para predecir
resultados o completar información.
En este proceso de investigación, se
esclarecieron dudas acerca de cómo se
llevaría a cabo la realización del texto
narrativo y de cómo, posteriormente,
conseguirían planificar, escribir y corregir.
Estrategias metacognitivas Estrategias metacognitivas logradas
Reflexionar sobre el proceso de escritura. Al ser un trabajo en parejas, los estudiantes
consiguieron reflexionar acerca de la
importancia de la escritura creativa en el aula
y de cómo esta se relaciona con otros
subsectores.
47
Elaborar esquemas mentales y resúmenes.
En la planificación se planteó un esbozo de
borrador donde los estudiantes debían
plasmar sus ideas principales, secundarias
y todo lo que diera sentido al texto
narrativo.
Manifestar metas de proceso.
En este sentido, cada sesión fue una meta
de aprendizaje para los estudiantes.
Trabajamos la idea de “islas” donde cada
una de ellas era una sesión y el texto
narrativo era “tierra firme”
Estrategias metacognitivas Estrategias metacognitivas logradas
Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar
las acciones).
En cuanto a esta estrategia, los estudiantes
consiguieron planificar la creación de texto
narrativo con éxito.
Seleccionar estrategias personales
adecuadas.
En este sentido, los estudiantes supieron
autorregularse al momento de seleccionar
la manera en que abordarían el texto
narrativo. Por ejemplo, al momento de
resumir sus mitos utilizaban el subrayado
pues “así les resultaba más fácil entender”
Observar cómo está funcionando el plan.
Las rondas de preguntas y respuestas
fueron tónica dentro del proceso de
planificación. Además, el apoyo docente
estuvo dentro de todo el proceso de
escritura por lo que se realizó una
observación minuciosa de este.
Buscar estrategias adecuadas en relación
con el entorno.
Al determinar la audiencia, los estudiantes
adecuaron la proyección de su texto
narrativo a las necesidades de esta,
buscando como estrategia todo lo que
habían visto anteriormente.
48
Revisar, verificar o corregir las estrategias.
En este sentido, la revisión, la verificación y
la corrección de estrategias tanto de la
planificación como del mismo trabajo de
búsqueda de tópico, fueron instancias
presentes dentro de todo el proceso de
escritura.
Fase III: Producción textual
Estrategias cognitivas Estrategias cognitivas logradas
Organizar según: géneros discursivos;
tipos textuales; normas de textualidad
(cohesión, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, situacionalidad,
informatividad, intertextualidad);
mecanismos de organización textual;
marcas de enunciación, adecuación; voces
del texto, cortesía, modalización, deixis,
estilo y creatividad.
En este sentido, los estudiantes
consiguieron determinar el tipo textual y a
partir de este y su estructura, lograron
escribir diversos borradores que se
relacionaban con la planificación realizada
en sesiones anteriores.
Desarrollar el esquema estableciendo
relaciones entre ideas y / o proposiciones;
creando analogías; haciendo inferencias;
buscando ejemplos y contraejemplos.
La relación entre ideas fue uno de los
aspectos que más costó dentro del proceso
de escritura. Sin embargo, consiguieron
desarrollar los borradores releyendo y
reescribiendo.
Textualizar teniendo en cuenta el registro
adecuado según el tema, la intención y el
público destinatario.
En este sentido, los estudiantes
consiguieron textualizar sus borradores de
acuerdo a los requerimientos que ellos
mismos plasmaron en la planificación
Elaborar borradores o textos intermedios. Los estudiantes realizaron cuatro
borradores donde, la mayoría, mejoró en
cada uno considerando correcciones
formales realizadas por la docente.
49
Estrategias metacognitivas Estrategias metacognitivas logradas
Supervisar el plan y las estrategias
relacionadas con la tarea, lo personal y el
ambiente.
Al ser un trabajo de proceso, esta
estrategia fue supervisada de manera
permanente y transversal durante todas las
sesiones que duró la tarea de escritura
Fase IV: Revisión
Estrategias cognitivas Estrategias cognitivas logradas
Leer para identificar y resolver problemas
textuales (faltas ortotipográficas, faltas
gramaticales, ambigüedades y problemas
de referencia, defectos lógicos e
incongruencias, errores de hecho y
transgresiones de esquemas, errores de
estructura del texto, incoherencia,
desorganización, complejidad o tono
inadecuados) mediante la comparación, el
diagnóstico y la supresión, adjunción,
reformulación, desplazamiento de palabras,
proposiciones y párrafos.
La revisión de los borradores fue un
proceso totalmente guiado donde los
estudiantes leyeron sus textos y se dieron
cuenta de sus errores. Por otro lado, la
conducción mediante las correcciones
realizadas en cada retextualizacion fue
primordial para conseguir un borrador final
sin errores.
Leer para identificar y resolver problemas
relacionados con el tema, la intención y el
público.
La lectura de cada borrador en cada sesión
de revisión fue un elemento que condujo la
corrección. A su vez, esta lectura se fue
relacionando con la planificación y la
investigación histórica.
Estrategias metacognitivas Estrategias metacognitivas logradas
Revisar, verificar o corregir la producción
escrita.
Al ser un trabajo de proceso, esta
estrategia fue supervisada de manera
permanente y transversal durante todas las
sesiones que duró la tarea de escritura
50
Fase V: Edición
En este sentido, los estudiantes fueron capaces de realizar un borrador final donde
plasmaron su obra narrativa. Esta resultó un éxito puesto que contó con varias sesiones
de revisión y de corrección lo que generó en los estudiantes el deseo de presentar un
texto final que cumpliera con todos los indicadores trabajados durante la tarea de
escritura.
Fase VI: Presentación
En este sentido, los estudiantes fueron capaces de narrar su texto narrativo delante de su
curso en la modalidad de kamishibai. Si bien es cierto, esta es una estrategia relacionada
con el eje de oralidad de los planes y programas, sirvió para afianzar el trabajo de
escritura y para dar sentido a la situación retórica. Además, se obtuvieron trabajos
escritos creativos que demostraron que la implementación de la tarea de escritura
pensada para mejorar las falencias escriturales de los estudiantes fue pertinente y
efectiva.
En cuarto y último lugar, es posible decir que la tarea de escritura resultó un éxito por el
hecho de que existió la motivación necesaria, el trabajo adecuado y la retroalimentación
precisa para que todos y cada uno de los estudiantes pudiese trabajar de manera efectiva
y óptima.
a) Aspectos no logrados
Por otro lado, y viendo los contras tanto de la secuencia didáctica como de la
implementación, me es posible decir que existieron factores disruptivos que generaron
problemas al implementar la secuencia. Principalmente, y uno de los factores que hizo
peligrar la implementación de la secuencia didáctica, fue el ajuste curricular realizado en
la planificación anual (que no dependía de mi ni de mi trabajo en el aula) puesto que no
estaba previsto. Esto hizo cambiar tanto los objetivos de la secuencia como la misma. Sin
embargo, fue pertinente el cambio pues se realizaron los ajustes precisos para levantar la
secuencia didáctica.
Otro factor que actuó como contra en la implementación de la secuencia didáctica es que
existen en el grupo curso estudiantes (cuatro) que, simplemente, no hacen nada en
ninguna clase. Estos perjudicaron los resultados pero aun así trabajaron de forma
retrasada con el resto de sus compañeros. Por ejemplo, cuando la mayoría del curso
51
estaba en el borrador 3 y ellos aún no comenzaban su borrador uno. Esto, de alguna u
otra manera, retrasó la implementación pues hubo que esperar a estos estudiantes para
obtener resultados.
Otro elemento que complicó la implementación de la secuencia didáctica, en cierto punto,
fue la poca y casi nula práctica que poseían los estudiantes al enfrentarse al proceso de
escritura. Esto se plasmó en que al momento de reescribir los borradores del texto
narrativo, fue necesario ejercer presión para que corrigieran y reescribieran sus escritos.
Sin embargo, es necesario esclarecer que la implementación de la secuencia didáctica
fue un proceso expedito, en el cual se pudieron integrar tanto habilidades de escritura
como actividades de reforzamiento de habilidades cognitivas, las que en conjunto, guiaron
de manera efectiva el proceso de enseñanza y aprendizaje.
52
VIII. Conclusiones y proyecciones
A partir del trabajo de implementación de escritura creativa llevado a cabo en el aula
durante todo el primer semestre en el curso intervenido, es posible definir una propuesta
de mejora que se relacione directamente con el trabajo de proceso de la escritura, con la
escritura creativa y con el trabajo interdisciplinar entre subsectores.
En primer lugar, la innovación en la planificación es primordial para mejorar los resultados
académicos de los estudiantes. En este caso, en particular, innovar en la planificación de
Lenguaje y Comunicación considerando la escritura como una estrategia de enseñanza
conducirá a los estudiantes a generar nuevas habilidades que apoyen su proceso de
enseñanza y aprendizaje, integrando la escritura de proceso como un elemento que
pueda ser usado tanto como estrategia de enseñanza y/o como un sustento a los
contenidos conceptuales.
En segundo lugar, la ejecución de los procesos de escritura de manera constante es una
manera de crear hábitos de escritura en los estudiantes. De esta forma, los procesos de
escritura ya no serían un trabajo desconocido y tedioso para los estudiantes sino que una
herramienta facilitadora dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje que acercaría a
los estudiantes a la formación de otra visión de la escritura en el aula como una
innovación a la creatividad en los procesos cognitivos que se presentan en el transcurso
de la enseñanza de contenidos conceptuales.
En tercer lugar, integrar la escritura creativa como metodología de trabajo para que pueda
ser utilizada en varios subsectores es un desafío que debería estar presente en el trabajo
pedagógico de todos los docentes pues, al ser un proceso donde los procedimientos
artísticos y creativos de los estudiantes se activan, esta es la columna vertebral del
proceso tomando el aprendizaje significativo como principio de enseñanza y consiguiendo
desarrollar habilidades cognitivas que estaban dormidas en los estudiantes.
En cuarto y último lugar, valorar los procesos de escritura como herramienta facilitadora
del proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo consciente tanto a docentes como
estudiantes de sus propios procesos y de sus propios avances. Además, considerando
que la escritura (creativa o no) se puede entrelazar entre subsectores, esta valoración
debe ser transversal y ser utilizada no solo por Lenguaje y Comunicación.
53
Se puede concluir, entonces, luego de haber implementado la secuencia didáctica
enfocada en la escritura creativa en el aula, que los estudiantes consiguieron un avance
notorio en lo que refiere al problema didáctico observado en un comienzo. A partir de los
resultados emanados de los análisis, se demuestra que los estudiantes consiguieron las
metas de aprendizaje planteadas en la secuencia didáctica y consiguieron trabajar con la
escritura creativa como una herramienta de transposición didáctica que apela a otorgar
espacios de libertad en el aula y que incide de manera directa y positiva en el proceso de
enseñanza y aprendizaje puesto que son los mismos estudiantes los que aplican el
conocimiento de acuerdo a sus propias experiencias.
En este sentido, el trabajo con contenidos conceptuales tanto en Historia y Ciencias
Sociales como en Lenguaje y Comunicación, hicieron de este proceso escritural una
búsqueda constante de relaciones entre subsectores, lo que motivó en los estudiantes la
curiosidad de entender los procesos interdisciplinares como una innovación en el aula.
Además, la metodología de trabajo implantada en la secuencia facilitó el desarrollo de la
tarea de escritura. En este sentido, los estudiantes se sintieron motivados al trabajo,
enfrentándose a él con otra disposición. Cabe diferenciar esta metodología (enseñanza
por tareas) de la enseñanza meramente expositiva. Conseguir la desautomatización de la
escritura fue otros de los objetivos logrados en la implementación de la secuencia
didáctica, lo que consiguió que la calificación pasara a segundo plano y los mismos
estudiantes consideraran más relevante el proceso de escritura, sorprendiéndose con sus
resultados y motivándose a volver a trabajar con esta metodología.
Así, me es posible decir que la implementación de la secuencia didáctica pensada para
mejorar las habilidades creativas de los estudiantes al enfrentarse al proceso de escritura
resultó efectiva y se condice con los resultados tanto cuantitativos como cualitativos de los
estudiantes.
54
IX. Bibliografía
Alonso Blázquez, F. (2001). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya: Revista de
investigación e innovación educativa, 28, 00-00.
Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: Fondo de
cultura económica.
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. EDUCERE, 6(20), 409-420.
Corrales, J. (2001). Formación de profesorado en Creación Literaria: una
necesidad. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa, 28, 00-00.
Delmiro Coto, B. (2002). La escritura creativa en las aulas en torno a los talleres
literarios. España: Graó.
Elliot, J. (1990). La investigación-acción en el aula. España. Morata.
Frugoni, S. (2002) Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura,
lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didáctica de la Literatura. IES N° 1 “Dra.
Alicia Moreau de Justo”.
Grupo Didactext. (2011). Redactext, guía on line para ayudar a redactar.
Disponible en: http://www.redactext.es/.
Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para
la producción de textos escritos. Didáctica, 15, 77-104
55
X. Anexos
Anexo N° 1 Nota: Esta actividad de iniciación de cada clase conceptual estuvo hecha con cartulinas y los estudiantes ubicaban los elementos al principio y en el cierre de la clase, comparaban lo visto con este mapa conceptual. Cabe destacar que este es sólo un bosquejo de lo que fue la actividad pues la original fue regalada a un estudiante por explicar completo el mapa conceptual a sus compañeros como cierre de una clase. Anexo N°2:
Género Narrativo
Narrador
Personajes Tiempo
Espacio Narrativo
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61
Anexo N°3:
Guía de trabajo N°1: Género narrativo.
Objetivo: Reconocer autor e identificar el narrador en un texto narrativo
Actividad:
1. Elige un texto narrativo del libro de Lenguaje y Comunicación. 2. Determina y escribe en tu cuaderno:
a. Autor (¿Quién es el que escribe el texto) b. Tipo de narrador (¿Dónde está ubicado?, ¿Qué tipo de narrador es?)
Anexo N°4
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Anexo N°5
Guía de trabajo N°2: Género narrativo
Objetivo: Reconocer e identificar tipos de personajes en el texto narrativo
Actividad:
1. Elige un texto narrativo del libro de Lenguaje y Comunicación. 2. Determina y escribe en tu cuaderno:
a. Autor (¿Quién es el que escribe el texto) b. Tipo de narrador (¿Dónde está ubicado?, ¿Qué tipo de narrador es?) c. Personajes (tipos: principales, secundarios, incidentales)
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Anexo N°6
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Anexo N°7
Guía de trabajo N°3:
Género narrativo
Objetivo: Reconocer e identificar elementos del género narrativo
Actividad:
1. Elige un texto narrativo del libro de Lenguaje y Comunicación. 2. Determina y escribe en tu cuaderno:
a. Autor (¿Quién es el que escribe el texto) b. Tipo de narrador (¿Dónde está ubicado?, ¿Qué tipo de narrador es?) c. Personajes (tipos: principales, secundarios, incidentales) d. Espacio narrativo (físico y psicológico) e. Tiempo de la narración (AB-OVO, in media res, in extrema res) f. Tiempo del relato (Espacio temporal)
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Anexo N°8
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Anexo N°9
Guía de trabajo N°4: Género narrativo
Objetivo: Creación de una ficha de lectura Actividad:
1. Junto con tu compañero o compañera de banco, seleccionen un texto narrativo presente en el libro de lenguaje y comunicación.
2. A continuación, copien en su cuaderno la siguiente tabla. 3. Realice un breve resumen del texto narrativo seleccionado.
Título de la obra:
Autor:
Tipo de narrador: Tipo de texto: Personajes Principal Secundarios Incidentales
Espacio Físico Psicológico
Tiempo de la narración
Tiempo del relato
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Anexo N°10
Objetivos PUNTAJE
TOTAL
PUNTAJE
OBTENIDO
ITEM I: Reconocer principales elementos del género narrativo 12 puntos
ITEM III: Confeccionan una ficha de lectura considerando elementos del género narrativo
11 puntos
ITEM IV: Reescriben un texto narrativo 15 puntos
PRUEBA N°2 GÉNERO NARRATIVO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN SÉPTIMO BÁSICO ALFA
Profesora
María Fernández Moya
Nombre Alumno Nota
Fecha
Puntaje real Puntaje obtenido
Instrucciones:
Lee atentamente las preguntas y siga las indicaciones antes de responder. Utilice SOLAMENTE lápiz pasta azul o negro para responder. No se aceptan reclamos en pruebas desarrolladas con otro tipo de lápiz. No se aceptarán borrones, ni uso de corrector en las alternativas. Al término deje la evaluación en su mesa y guarde silencio, respetando el trabajo de sus compañeros. Si usted no entrega a tiempo su evaluación, será evaluado con nota 2.0
82
I. Marca con una cruz sobre la letra de la alternativa correcta (1 punto cada respuesta correcta)
1. “Es la persona que escribe el relato”. La definición anterior corresponde a:
a) Narrador b) Autor c) Dramaturgo d) Poeta
2. “Voz ficticia que se encarga de relatar la historia”. La definición anterior
corresponde a:
a) Hablante lírico b) Narrador c) Cuentacuentos d) Autor
3. “Narrador que está presente dentro del relato, narra en primera persona”. La
definición anterior corresponde a:
a) Homodiegético b) Heterodiegético c) Narrador Omnisciente d) Narrador de Conocimiento relativo
4. Cuando el narrador está dentro del relato, este puede ser de dos tipos:
_____________ y ______________
a) Protagonista y testigo b) Testigo y omnisciente c) De conocimiento relativo y protagonista d) Omnisciente y de conocimiento relativo
5. “Narrador que se encuentra fuera del relato. Narra en tercera persona”. La
definición anterior corresponde a:
a) Homodiegético b) Heterodiegético c) Narrador Omnisciente d) Narrador de Conocimiento relativo
6. Cuando el narrador está fuera del relato, este puede ser de dos tipos:
_____________ y ______________
a) Testigo y omnisciente b) Omnisciente y de conocimiento relativo c) Protagonista y testigo d) Omnisciente y protagonista
7. ¿A qué tipo de narrador corresponde la siguiente definición?
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Este tipo de narrador cuenta la historia conociendo sólo parte de lo que narra. Cuenta sólo lo que ve, lo exterior.
a) Narrador omnisciente b) Narrador testigo c) Narrador de conocimiento relativo d) Narrador protagonista
8. “En toda obra literaria, son los que realizan las acciones o reciben las
consecuencias de estas”. La siguiente definición corresponde a:
a) Personajes b) Actores c) Elenco d) Equipo
9. “Personaje que aparece en el relato una sola vez. Es también llamado episódico”.
La siguiente definición corresponde a:
a) Personaje accidental b) Personaje incidental c) Personaje principal d) Personaje secundario
10. “Atmósfera predominante en el medio donde se desenvuelven los personajes”. La
definición anterior corresponde a:
a) Tiempo del relato b) Tiempo de la narración c) Espacio psicológico d) Espacio físico
11. Algunas de las obras narrativas son
I. Cuento II. Novela III. Poema IV. Oda
a) Sólo I b) Sólo II c) I y II d) III y IV
12. “Relato que cuenta el origen, la génesis de algún fenómeno. Se caracteriza por
tener personajes irreales y su carácter es sagrado”. La definición anterior corresponde a:
84
a) Cuento b) Novela c) Mito d) Leyenda
II. Realiza una ficha de lectura del siguiente texto narrativo
Título de la obra:
Autor:
Tipo de narrador: Tipo de texto: Personajes Principal Secundarios Incidentales
Espacio Físico Psicológico
Tiempo de la narración
Tiempo del relato
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III. A partir de la ficha bibliográfica realizada en el ítem anterior, realiza un nuevo texto narrativo integrando todos los elementos reconocidos anteriormente pero cambiando el tipo de texto narrativo. Para ello, realiza otra ficha de lectura especificando los cambios que realizaste.
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________
Título de la obra:
Autor:
Tipo de narrador: Tipo de texto: Personajes Principal Secundarios Incidentales
Espacio Físico Psicológico
Tiempo de la narración
Tiempo del relato
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Anexo N°11
Guía de trabajo N°5: Género narrativo
Objetivo: Investigar mito asignado.
Actividad:
1. Reunirse en parejas y dirigirse a la sala Enlaces. 2. Investigar y recabar información acerca del mito asignado 3. Realizar un breve resumen acerca del mito considerando los acontecimientos más
relevantes. 4. Realizar, además, una explicación histórica acerca del mito asignado. Esta debe tener
relación con el subsector de Historia (considerar los contenidos vistos en la asignatura).
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98
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100
101
Anexo N°12
Objetivo
Planificar la creación de una obra narrativa de acuerdo a los elementos del género narrativo revisados en clases
Sesión N°1:
I. Determinar elementos del género narrativo a utilizar de acuerdo a los contenidos vistos en clases
Autor:
Narrador:
Personajes Principales Secundarios Incidentales
Espacio Físico Psicológico
Tiempo del relato
Tiempo de la narración
Subgénero seleccionado
Plantilla de planificación GÉNERO NARRATIVO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN SÉPTIMO BÁSICO ALFA
Profesora
María Fernández Moya
102
II. Esbozar ideas o acontecimientos que guíen la escritura de su relato. Considere el
subgénero seleccionado para relacionar las ideas dando así coherencia a su historia.
Título de la obra: ________________________________________________________
Inicio:
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Desarrollo:
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Cierre:
_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
103
104
105
106
107
108
109
Trabajos de escritura
110
111
112
113
114
115
116
117
118
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Anexo N°13
Autoevaluación
Autoevaluación: ¿Cómo trabajamos como grupo? Ítem NL ML L Puntos 0 4 7 Investigan principales hechos del mito en el tiempo determinado Realizan explicación histórica del mito en el tiempo determinado Planifican su texto narrativo en el tiempo determinado Modifican su planificación de acuerdo a las correcciones realizadas por la profesora
Escriben su borrador N°1 en el tiempo determinado
Anexo N°14
Coevaluación
Coevaluación: ¿Cómo trabaja mi compañero de grupo? Ítem NL ML L Puntos 0 4 7 Trabaja de manera constante en cada sesión Cumple con las obligaciones que conlleva trabajar en grupo La división del trabajo de escritura es equitativa El comportamiento de su compañero es óptimo para trabajar Cumple con los objetivos que se proponen como grupo por sesión
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121
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Anexo N°15
Objetivos
Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de obras narrativas Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus obras a partir de lo revisado durante la unidad
correspondiente al género narrativo. Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector aplicando reglas de ortografía,
conectores, acentuación y puntuación.
INDICADORES
PUNTAJE TOTAL NL ML L Obtenido
PROCESO DE INVESTIGACIÓN Cumple con los materiales solicitados para su trabajo 2 Realiza un resumen pertinente al mito asignado 4 Incluye principales acontecimientos en el resumen del mito 2 Realiza una explicación histórica pertinente al mito asignado 4 Incluye antecedentes históricos que se relacionan tanto con el mito asignado como con la historia de la civilización griega
6
PROCESO DE PLANIFICACIÓN Utiliza grilla de elementos del género narrativo para planificar su texto 2 Realiza un bosquejo de su texto narrativo 4 Esboza ideas claras y coherentes que den forma al texto narrativo 4 Crea un título pertinente al tipo de texto seleccionado 2
PROCESO DE BORRADOR Logra trabajar y producir ideas guiándose por la planificación 6 Trabaja de manera prolija y responsable 2 Entrega a tiempo todos los borradores realizados 2
PROCESO DE REVISIÓN
Pauta de evaluación Género narrativo
Proceso de escritura de un texto narrativo
Profesora
María Fernández Moya
Nombre
Curso
Fecha de entrega
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Presenta a tiempo el material producido para realizar la revisión. 2 Toma en cuenta la autoevaluación y coevaluación y la utiliza en pos de una mejor producción de la obra narrativa
2
Toma en cuenta las correcciones realizadas y las utiliza en pos en una mejor producción de la obra narrativa
2
Toma en cuenta las correcciones realizadas por sus pares y las utiliza en una mejor producción de la obra narrativa
2
PROCESO DE EDICIÓN Realiza las correcciones ortográficas sugeridas por las profesoras. 2 Reemplaza palabras mal escritas enriqueciendo su vocabulario 2 Se consideran las sugerencias en torno a la redacción y organización de las ideas. 2
PROCESO DE PUBLICACIÓN Entrega un trabajo limpio y ordenado. 2 En la obra narrativa se presentan todos los elementos del género correspondiente 6 En la obra narrativa se presenta la secuela del mito asignado 6 La secuela del mito es coherente y pertinente con la investigación realizada 4 La obra narrativa cumple con el subgénero seleccionado 2 Presenta materiales solicitados para realizar la publicación del texto narrativo 2
Total Puntaje ideal del indicador NL No Logrado – (0% del total) ML Medianamente Logrado – (50% del total) L Logrado – (100% del total)
Total Puntaje obtenido de acuerdo al desempeño.
Puntaje Total 76 puntos Puntaje Obtenido
Nota
Observaciones:
125
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