investigación acción para 7° año básico: escribir para...

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Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Facultad de Filosofía y Educación Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje

Investigación acción para 7° año básico: Escribir para aprender: la escritura creativa

como proceso interdisciplinar en el aula.

Trabajo de titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación

y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación

Profesor guía Edda Hurtado Pedreros

Alumna Sarita Castillo Lanas

Viña del mar, Julio, 2016.

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Índice Introducción…………………………………………………………………………… Pág. 3

Análisis del contexto de aplicación…………………………………………………… Pág. 5

Metodología de la Investigación Acción……………………………………………… Pág. 7

Marco Teórico……………………………………………………………………………Pág. 10

Plan de acción………………………………………………………………………… Pág. 17

Análisis de las evidencias………………………………………………………………Pág. 32

Reflexión………………………………………………………………………………… Pág. 45

Conclusiones y proyecciones………………………………………………………… Pág. 52

Bibliografía……………………………………………………………………………… Pág. 54

Anexos…………………………………………………………………………………… Pág. 55

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I. Introducción

Dentro del marco curricular que se adscribe al último semestre de la carrera de Castellano

y Comunicación, el trabajo de titulación es la instancia final para dar forma a la

experiencia, tanto docente como disciplinar, que se adquiere a lo largo de la carrera. En

esta instancia de investigación, se realizará una definición de un problema pedagógico,

relacionado con las habilidades de los estudiantes, encontrado en el transcurso de la

práctica docente final. Esta definición de la problemática servirá como punto inicial para

dar forma y sentido a la intervención futura para llegar a posibles soluciones y acciones

que beneficien el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto en los estudiantes

observados como en el grupo curso en el que se apliquen estas mejoras.

Cabe destacar que, en este caso, hubo una reformulación de la hipótesis puesto a que se

realizó un ajuste curricular dentro de la planificación del semestre que no estaba

considerado al momento de plantear la definición del problema. Este ajuste cambia la

forma pero no el fondo de mi hipótesis: en un principio, la solución al problema encontrado

era implementar la escritura creativa como un proceso de apoyo a la comprensión de

lectura. Sin embargo, con el ajuste curricular realizado, la implementación de la hipótesis

tendrá que ver con la escritura creativa como un proceso que apoye el proceso de

enseñanza y aprendizaje de manera interdisciplinar, considerándola una estrategia de

escritura no sólo para Lenguaje y Comunicación sino que para otras asignaturas. En este

caso, trabajaremos con Lenguaje e Historia.

En segunda instancia, se creará e insertará la planificación utilizada al aula intervenida y

desde ella, emanarán instrumentos que guíen el proceso de intervención áulica al objetivo

principal: instaurar la escritura creativa como una estrategia de aprendizaje dentro del

proceso de enseñanza. De esta manera, la implementación de la propuesta didáctica en

el aula será apoyada por una serie de trabajos prácticos donde los estudiantes podrán ir

creando y construyendo estrategias de escritura que serán plasmadas en la creación de

un texto narrativo determinado. De esta forma, esta segunda fase se sustenta en los

objetivos del plan de acción y las acciones pedagógicas que se llevarán a cabo para

implementarlo.

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En tercer lugar, se presentará la evidencia emanada desde la práctica docente y desde la

implementación de la secuencia didáctica trabajada como investigación acción para

mejorar y apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Además, se presentará, un análisis de resultados tanto cualitativo como cuantitativo lo

que situará la secuencia didáctica como una estrategia efectiva de escritura creativa en el

aula.

A raíz de lo anterior, se alzará un plan de mejora mediante una reflexión del trabajo

realizado, triangulando los resultados con el análisis cualitativo y cuantitativo e insistiendo

en instaurar la escritura creativa en el aula como una herramienta que sustente y facilite el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

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II. Análisis del contexto de aplicación

Inicialmente, es menester describir el contexto institucional donde se desarrolla la práctica

docente final. El colegio particular subvencionado Nuevo Milenio de la ciudad de Villa

Alemana se define como un establecimiento que apoya una educación basada en el

desarrollo del ser. El aprendizaje significativo es la base para conseguir que el proceso de

enseñanza y aprendizaje sea cimentado en la educación de calidad. Esta apunta al

desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotrices, sociales y de integración con el medio

las que van de la mano con los buenos resultados académicos de acuerdo a las propias

capacidades de los estudiantes. La convergencia entre las capacidades y habilidades

tanto cognitivas como sociales de los estudiantes hacen que ellos se transformen en

constructores de su propio conocimiento.

Por otro lado, los docentes de esta comunidad educativa están plenamente

comprometidos tanto con la misión y visión del establecimiento como con el desarrollo de

todas las habilidades que comprende el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo

del clima de aula un ambiente propicio y adecuado para que todos los miembros de la

comunidad educativa se sientan acogidos, apoyados e integrados dentro del colegio.

La docente mentora de la práctica docente final es profesora de educación básica con

mención en Lenguaje y Comunicación. Ella centra sus clases en la adquisición de

habilidades cognitivas que desarrollen las capacidades de cada estudiante de manera

óptima. Se observa poco la clase expositiva pues el método de aprendizaje que se utiliza

es, generalmente, por descubrimiento. En cuanto a las características de la docente

mentora es posible decir que es una profesora que disfruta lo que hace; su estilo de

enseñanza se enfoca en el gusto por la educación y la labor pedagógica en todo lo que

ella significa, de la mano con lo disciplinar por lo que sus sesiones son dinámicas e

innovadoras.

El curso intervenido es el séptimo básico Alfa. Está compuesto por treinta y seis

estudiantes de los cuales asisten, regularmente a clases, treinta y cinco pues un

estudiante no asisten de manera reiterativa pues sufre una enfermedad terminal. De este

grupo curso, seis estudiantes pertenecen al Programa de Integración Escolar (PIE) y dos

estudiantes son evaluados de manera diferenciada, si es así requerido.

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En cuanto a clima de aula para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje es

posible decir que el curso fomenta los momentos propicios para realizar la clase sin

mayores problemas. Es un curso conversador, los estudiantes se distraen con facilidad,

sin embargo, al momento de enfrentarse con las clases de Lenguaje y Comunicación

tratan de adoptar una actitud respetuosa y participativa donde se generan instancias de

aprendizaje significativo y donde los estudiantes pueden sentirse en la plena libertad de

preguntar, consultar, resolver dudas, etc.

Dentro del establecimiento existe el Programa de Integración Escolar (PIE) el que alberga

a estudiantes con necesidades especiales y los apoya para que su integración al contexto

áulico sea lo menos compleja. En este sentido, cada nivel posee una educadora

diferencial que está presente dos veces por semana en el aula para realizar apoyo con los

estudiantes PIE y dos veces al mes realizar intervención (una clase). La presencia en el

aula de esta educadora hace que los estudiantes estén más concentrados en las

actividades y en el transcurso de la clase. Por otro lado, este acompañamiento constante

hace que los estudiantes de integración se sientan más seguros y fomentes sus

habilidades sociales y cognitivas dentro del aula.

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III. Metodología de la Investigación Acción

Inicialmente, y luego de la etapa de observación del contexto escolar como del contexto

de aula que debía ser intervenido, se realizó la recolección de evidencia para así

sustentar una hipótesis acerca de un problema didáctico presente en el grupo curso. A

partir de esa recolección, se realizó un trabajo de análisis y categorización de las

evidencias, emanando así resultados que sirvieron para levantar el problema didáctico.

Cabe mencionar que estas evidencias fueron recolectadas mediante entrevistas, focus

group y conversaciones abiertas tanto con los estudiantes como con la docente mentora.

En este sentido, la categorización y análisis de las evidencias situaron el campo de acción

y permitió que se tuviera un mapa de navegación para llegar al centro del problema

detectado.

En segundo lugar, y a partir del análisis y categorización de las evidencias recogidas

dentro del curso, se pudo formular el problema didáctico del nivel. En este caso, el

problema encontrado es que los estudiantes observados en el séptimo alfa carecen de

habilidades escriturales relacionadas con la profundidad temática, creatividad y libertad al

enfrentarse a alguna tarea de escritura breve o extensa. De esta forma, emanó una

hipótesis de mejora que sustentaría la intervención pedagógica en la segunda unidad de

aprendizaje del nivel intervenido.

Es a partir de lo anterior que nace una hipótesis de trabajo para subsanar el problema

detectado. La hipótesis, entonces, a trabajar en el séptimo básico Alfa del Colegio Nuevo

Milenio fue la escritura creativa como un proceso que apoye su proceso de enseñanza y

aprendizaje de manera interdisciplinar, considerándola una estrategia de escritura no sólo

para Lenguaje y Comunicación sino que para otras asignaturas. En este caso,

trabajaremos con Lenguaje e Historia.

A causa de lo anterior, emanó la secuencia didáctica que fue implantada en el nivel

intervenido. Esta secuencia didáctica se conformó de doce sesiones donde las cuatro

iniciales conforman el proceso de enseñanza directa de contenidos conceptuales. En

estas sesiones, además, realizaron guías de trabajo formativas para aplicar los elementos

vistos. En la quinta sesión, se realizó una prueba de contenidos del género narrativo.

Esta, además de ser evidencia sumativa dentro de la secuencia didáctica propuesta,

funcionó como diagnóstico de cómo los estudiantes comprendieron el género narrativo y

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de cómo aplicaban las estrategias de escritura que poseen en la creación de un texto

narrativo breve. La sexta y séptima sesión fueron utilizadas para la investigación histórica,

donde los estudiantes fueron capaces de comprender la importancia de la investigación

para situarse en el trabajo de escritura y desarrollar habilidades cognitivas que les

permitieron seleccionar información relevante para identificar el tópico de trabajo y, así,

poder continuar con la segunda fase del proceso de escritura.

La sesión ocho consistió en planificar la obra narrativa a partir de una grilla utilizada en

actividades sumativas donde los estudiantes debieron identificar los elementos del género

narrativo que utilizarían en su trabajo de escritura. Además, debieron realizar un esbozo

donde plasmaran las ideas principales de su texto narrativo para así, en la siguiente

sesión, concretar esas ideas textualizándolas con las correcciones correspondientes.

Las sesiones nueve, diez y once consistieron en la revisión, corrección y retextualización

de los borradores realizados. A partir de ello, los estudiantes debieron revisar sus errores

y desde ellos, corregir faltas tanto de redacción como de coherencia y cohesión. Además,

consideraron las correcciones de la docente por lo que la retextualización resultó mucho

más dinámica y efectiva.

La sesión doce tuvo como objetivo editar el trabajo de escritura llevado a cabo en las

sesiones anteriores. Los estudiantes debieron considerar la revisión, correcciones y las

retextualizaciones realizadas con anterioridad. La entrega final del borrador será trabajada

en las siguientes sesiones para realización de un kamishibai, teatrillo japonés que sirve

para narrar historias a partir de imágenes, dibujos, láminas, etc.

Es a partir de la descripción de la secuencia didáctica es que esta se adscribe a la

investigación acción. En este sentido, “la investigación-acción en las escuelas analiza las

acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como

inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contingentes)

o que requieren una respuesta práctica (prescriptivas)” (Elliot, 1990) Por esta razón, la

investigación acción realizada en el séptimo básico Alfa se eleva a partir de un problema

detectado que no nace, necesariamente, de la observación áulica sino de la praxis

realizada dentro del contexto escolar intervenido.

Además, Elliot destaca que “la investigación-acción se relaciona con los problemas

prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas

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teóricos" definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber”.

En este sentido, la definición del problema de la secuencia didáctica emanó desde la

observación de la praxis de la docente mentora y se pudo identificar mediante la

evaluación de las tareas de escrituras que los estudiantes realizaron en un principio por lo

que supone un problema práctico.

De esta forma, luego de haber detectado este problema práctico, se inició un trabajo de

planificación que sustentara y subsanara el problema encontrado. Siguiendo la línea de

Elliot, “el propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del

profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a

cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener”

Es entonces este un punto clave dentro de la implementación de la secuencia didáctica en

la modalidad de la investigación acción puesto que el docente debe ser capaz de

adecuarse al dinamismo del aula y, de la mano con ello, al dinamismo del problema

práctico inicialmente detectado. Luego de determinar el problema de manera concreta y

realizar un plan remedial donde se integren todas las variantes que la realidad áulica

integre, es cuando se procede a intervenir.

Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre el hecho en

cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente

interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende

de la aparición de los demás (Elliot, 1990) Es a partir de esta explicación de la realidad, y

luego estar implementando y observar mejorías en el contexto intervenido, cuando el

docente debe comenzar a analizar resultados de lo que sucede y de lo que sucederá

luego de la implementación de mejora.

Esta implementación de mejora es lo que llamamos la concretización del proceso de

enseñanza y aprendizaje o como lo llamaría Elliot, “el flujo libre de información” ya que al

ser la investigación acción un método que se desvincula de trabas en el dialogo, la labor

del profesor es menester para obtener mejorías y concretar la metodología como una

mejora del problema practico reconocido.

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IV. Marco Teórico

La enseñanza de la escritura ha sido un problema que según define Frugoni (2002)

siempre se ha relacionado, por una parte, a las clases de Lenguaje y Comunicación, y por

otra, al docente de esta disciplina. A partir de esto, es que la enseñanza de la escritura se

ha utilizado como un mero concepto y no como un proceso que apoye las habilidades

comunicativas de los estudiantes ni un ejercicio que fomente la comprensión ni la

creatividad dentro del aula. Considerando la evidencia recogida, es posible relacionar la

postura de los estudiantes al enfrentarse con la escritura con lo que Frugoni (2002)

significa como el mito del “creador increado”: los estudiantes solo necesitan un espacio de

“libertad” para así crear y recrear su realidad de manera escrita. Sin embargo, este

espacio de “libertad” genera instancias de escritura, estas son vistas como un mero

instrumento para ser evaluado, muchas veces sumativamente y dejando de lado el

carácter reflexivo que posee la escritura.

Siguiendo esta línea, “la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios:

ortografía, caligrafía, composición. Pero se reservaba el nombre “escritura” para el

segundo de ellos. Enseñar a escribir era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el

ejercicio de copia era lo central” (Alvarado, 1997). Desde este punto, la enseñanza de la

escritura se demuestra como un mero ejercicio procedural donde los estudiantes están

limitados a responder con elementos evaluativos (muchas veces asignados en rubricas)

que generan, la mayoría de las veces, un rechazo inmediato. Por esta razón, es necesario

reinventar la enseñanza de la escritura en el aula: quizás uniendo la experiencia de los

estudiantes con la del docente, quizás generando mejores habilidades en los estudiantes

creando nuevas estrategias que resulten efectivas y coherentes, quizás motivando a los

estudiantes a crear desde su conocimiento y no por el conocimiento. Según lo que indica

Carlino “Las investigaciones también constatan que gran parte de los estudiantes escriben

teniendo presente sólo el tema sobre el que redactan, sin considerar lo que precisarían su

lectores (Flower, 1979; Sommers, 1980). De hecho, no suelen tener verdaderos lectores,

porque no se dedican a publicar y porque en las aulas redactan sólo para ser evaluados”

(2003).

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En este anhelo de generar instancias de creación de habilidades que fomenten la

escritura en el aula, nace el reconocido proceso de escritura. En palabras de Didactex el

proceso de escritura se resume en 6 fases que se presentan de la siguiente forma:

En este sentido, “realizar el proceso de escritura de acuerdo con estas etapas, mejora

considerablemente los textos y distingue a los escritores expertos de los inexpertos” Este

grupo de expertos en la didáctica del texto nos propone que la diferencia entre escribir por

escribir y escribir mediante estas fases, se centra “en la manera de introducir el

conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de

composición (Scardamalia y Bereiter, 1992) Estos autores diferencian, a los efectos de la

composición de textos, entre decir el conocimiento (producir textos sin un plan previo:

escribir lo primero que se le viene a uno a la cabeza) y transformar el

conocimiento(pensar en el destinatario, precisar la intención que se persigue, adquirir

información sobre lo que se escribe, y aprender a escribir el género discursivo que cada

caso requiera)”

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Además, el grupo Didactex (2003) propone una serie de habilidades cognitivas y

metacognitivas que se generan dentro de este proceso de fases en el trabajo de escritura

las que apoyan el proceso de enseñanza y aprendizaje y hacen del proceso una

estrategia que va más allá de lo sumativo y se convierte en una herramienta activa dentro

del proceso de aprendizaje.

FASES

ESTRATEGIAS COGNITIVAS

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Acceso al conocimiento (leer el mundo)

Buscar ideas para tópicos

Rastrear información en la memoria, en conocimientos previos y en fuentes documentales.

Identificar al público y definir la

intención. Recordar planes, modelos, guías

para redactar, géneros y tipos textuales.

Hacer inferencias para predecir

resultados o completar información.

Reflexionar sobre el proceso de escritura.

Examinar factores

ambientales. Evaluar estrategias

posibles para adquirir sentido y recordarlo.

Analizar variables

personales

Planificación (leer para saber) Producto: esquemas y resúmenes

Seleccionar la información necesaria en función del tema, la intención y el público.

Formular objetivos.

Clasificar, integrar, generalizar y

jerarquizar la información. Elaborar esquemas mentales y

resúmenes. Manifestar metas de proceso.

Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar las acciones).

Seleccionar estrategias

personales adecuadas. Observar cómo está

funcionando el plan. Buscar estrategias

adecuadas en relación con el entorno.

Revisar, verificar o

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corregir las estrategias. Producción textual (Leer para escribir) Producto: borradores o textos intermedios

Organizar según: géneros discursivos; tipos textuales; normas de textualidad (cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, informatividad, intertextualidad); mecanismos de organización textual; marcas de enunciación, adecuación; voces del texto, cortesía, modalización, deixis, estilo y creatividad.

Desarrollar el esquema

estableciendo relaciones entre ideas y / o proposiciones; creando analogías; haciendo inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.

Textualizar teniendo en cuenta el

registro adecuado según el tema, la intención y el público destinatario.

Elaborar borradores o textos

intermedios.

Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la tarea, lo personal y el ambiente.

Revisión (Leer para criticar y revisar) Producto: texto producido

Leer para identificar y resolver problemas textuales (faltas ortográficas, tipográficas, faltas gramaticales, ambigüedades y problemas de referencia, defectos lógicos e incongruencias, errores de hecho y transgresiones de esquemas, errores de estructura del texto, incoherencia, desorganización, complejidad o tono inadecuados) mediante la comparación, el diagnóstico y la supresión, adjunción, reformulación, desplazamiento de palabras, proposiciones y párrafos.

Revisar, verificar o corregir la producción escrita.

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Leer para identificar y resolver problemas relacionados con el tema, la intención y el público.

En este modelo se presentan seis etapas:

En primer lugar, acceso al conocimiento que se presenta como la búsqueda del tópico, la

activación de conocimientos previos y toda la información que la persona que escribirá

debe poseer para enfrentarse al proceso.

En segundo lugar, la etapa de planificación se vislumbra como la representación mental

de lo que será el texto. En este sentido, la situación retorica toma especial importancia

pues es aquí donde se responde el para qué y a quién escribir.

En tercer lugar, la etapa de producción se instaura como una etapa en el que el texto se

presenta como un borrador.

En cuarto lugar, la etapa de revisión y reescritura presenta diversas funciones cognitivas

como releer y reescribir los borradores que necesiten mejoría. Los aspectos formales del

texto toman vital importancia pues son los que dan coherencia y cohesión a lo escrito. En

esta instancia, la retroalimentación es fundamental para pasar a la siguiente fase del

trabajo de escritura.

En quinto lugar, la edición del texto para su presentación. Esta instancia toma

importancia, nuevamente la planificación y la situación retorica puesto que el escritor debe

considerar los elementos ya pensados para la publicación exitosa del escrito.

En último lugar, encontramos la etapa de presentación que se trata de la transformación

del texto escrito a una exposición oral de este.

A partir del modelo presentado anteriormente, han emanado una serie de alternativas

innovadoras donde la escritura ha funcionado como un péndulo que busca situarse en el

aula y en el currículo como una estrategia de apoyo al proceso de enseñanza y

aprendizaje.

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Una de las alternativas que se proponen como adaptación al currículo y a los planes y

programas en cuanto a enseñanza de la escritura se refiere, es la implementación de la

escritura creativa en el aula como un apoyo tanto al docente como al estudiante con la

entrega de estrategias y métodos de enseñanza de la escritura. Según Alonso (2001): “un

trabajo de este tipo presenta la escritura literaria al que aprende lo más alejada posible de

lo secreto o lo inspirado, al contrario, se presenta como un trabajo artístico que puede ser

abordado desde un proceso de enseñanza-aprendizaje”. A partir de ello, es necesario

definir en qué consiste la escritura creativa y cuáles son los pasos a seguir para llevarla a

cabo dentro del contexto áulico actual.

Inicialmente, es necesario definir qué entendemos por enseñanza de la escritura. Según

Alvarado (1997) este proceso puede ser guiado al ámbito de la composición como

también al ámbito de la redacción. Sin embargo, también es posible recuperar las

connotaciones lúdicas de la enseñanza de la escritura y centrarse en la experimentación y

manipulación del lenguaje escrito con fines creativos. Si es el último punto el selecto para

la enseñanza de la escritura, se hace necesario definir qué entendemos por

experimentación y manipulación del lenguaje escrito. Por una parte, es necesario

encontrar el sentido artístico del proceso de enseñanza. En este proceso de búsqueda la

imaginación juega un papel fundamental pero esta debe verse como un abanico de

posibilidades que ofrece la realidad, en las que se encuentra la fantasía. (Corrales, 2001).

Al encontrar el sentido artístico dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, es posible

subir otro peldaño dentro de lo que se entiende como escritura creativa. En este sentido,

la relación con la literatura toma un papel primordial donde esta es la base para configurar

el conocimiento y aplicar las estrategias adquiridas en el paso anterior.

La competencia comunicativa del sujeto necesita la ficción para contrastar su

imaginario con la realidad. Se puede vivir sin literatura, sí, pero a costa de no ver

otros mundos, de prescindir de saber lo que otras personajes hacen o sienten, o lo

que nosotros haríamos o sentiríamos, también de vivir situaciones de angustia o

placer, dar respuesta al fracaso o al dolor, recibir informaciones sobre problemas

humanos generales o cuestiones relativas al campo de los afectos y sentimientos,

también a la sexualidad en concreto. Sin lectura se ignora la solución literaria que

los escritores dan a un problema o conflicto humano que han planteado

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previamente... La ficción permite remodelar los factores afectivos originarios de

nuestra personalidad (Alonso, 2001)

Continuando con el proceso, es necesario entender que “la literatura, resumida en pocas

palabras, no es otra cosa que la búsqueda de sentido. No se trata de una forma de

entretenimiento, sino una fuente de saber”. (Corrales, 2001). Al comprender este supuesto

acerca de la literatura, es posible subir otro escalón dentro de la escritura creativa,

escalera que nos llevará a la creación de textos de manera procesual y eficiente.

Entendido ya que el proceso escritural no es solo un instrumento de expresión o

comunicación de sentido, sino por el contrario, un productor de conocimiento (Frugoni,

2002), la práctica de la escritura es menester para poder aplicar en el aula el proceso de

escritura creativa. La práctica, en cualquier actividad tanto pedagógica como diaria, es el

principal estímulo de conocimiento. Los estudiantes deben escribir frecuentemente y, en

este sentido, el papel del docente consiste en la organización de propuestas de textos

escritos con ciertas estructuras que obligue a los estudiantes a investigar sus estructuras,

modificarlas de manera eficaz, con originalidad, expresividad y carga de sentido

necesarios para ser considerados textos literarios. (Corrales, 2001). Es de extrema

necesidad, al igual que lo anterior, buscar o crear un espacio didáctico donde “plantear

desde otra perspectiva las relaciones entre ciencias del lenguaje y la literatura para hacer

una didáctica que trabaje lo imaginario y la creatividad”. (Alonso, 2001)

Al completar todos los pasos nombrados anteriormente (activar la búsqueda de la

creatividad mediante actividades que generen una apertura pedagógica al polo artístico

de los estudiantes, concebir la literatura como una fuente inagotable del conocimiento,

hacer de la práctica de la escritura un hábito que esté presente en todas las actividades

pedagógicas tanto de docentes como de los estudiantes y entender que es necesario

generar espacios dentro del aula donde la transposición didáctica y la misma didáctica

sirvan para generar este proceso de escritura creativa) es posible elevar como solución al

problema detectado en la observación áulica la escritura creativa.

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V. Plan de acción

Secuencia didáctica

I. Problema didáctico: Los estudiantes observados en el séptimo alfa carecen de habilidades escriturales relacionadas con

la profundidad temática, creatividad y libertad al enfrentarse a alguna tarea de escritura breve o extensa.

II. Hipótesis: La escritura creativa como un proceso que apoye su proceso de enseñanza y aprendizaje de manera

interdisciplinar, considerándola una estrategia de escritura no sólo para Lenguaje y Comunicación sino que para otras

asignaturas. En este caso, trabajaremos con Lenguaje e Historia.

III. Destinatarios (curso/centro de práctica): Séptimo básico Alfa. Colegio Nuevo Milenio, Villa Alemana.

Título de la intervención: Escribir para aprender: la escritura creativa como proceso interdisciplinar en el aula.

Objetivo general del plan de acción: Promover la escritura creativa en el aula como una estrategia facilitadora del aprendizaje

Objetivos específicos del plan de acción:

Contribuir con estrategias que fomenten la escritura creativa en el aula.

Desarrollar habilidades de creación e invención como un método facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Fomentar la articulación pedagógica entre subsectores.

Nota: las sesiones resaltadas con rojo son las siete sesiones principales de la secuencia didáctica.

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N° Sesión

OBJETIVO APRENDIZAJE Unidad en la que se inserta

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Objetivo sesión

Actividades Recursos Indicadores de evaluación

1 Unidad II: Género Narrativo

Contenidos conceptuales: Autor y narrador

dentro del género narrativo.

Contenidos procedimentales: Diferenciar autor y

narrador Clasificar

principales características del narrador

Clasificar narradores de acuerdo a sus tipos.

Aplicar elementos del género narrativo

Contenidos actitudinales: Respetar el trabajo

en equipo Participar

activamente de la sesión

Conocer e identificar elementos del género narrativo: autor y narrador.

Inicio: Motivación a la unidad. Activación de conocimientos previos mediante actividad de reconocimiento de elementos que conozcan del género narrativo. Lluvia de ideas. Desarrollo: Concepto de autor y narrador. Los estudiantes ven una presentación donde se presentan características principales de cada uno. Actividad de identificación de los elementos

Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1) Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°2) Guía de aprendizaje N° 1 (Ver anexo N°3)

Conocen e identifican el autor y narrador de un texto narrativo realizando una guía de trabajo en clases. Evaluación formativa.

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revisados en clases a partir de una guía de trabajo en clases. Cierre: Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.


Contenidos conceptuales: Personajes en el

género narrativo Contenidos procedimentales: Descubrir

principales características de los personajes

Clasificar tipos de personajes

Comparar tipos de personajes


Contenidos

Conocer e identificar elementos del género narrativo: personajes.

Inicio: Activación de conocimientos previos mediante actividad de reconocimiento de elementos que pertenecen al género narrativo. Desarrollo: Concepto de personajes. Actividad de reconocimiento de personajes a partir de un fragmento de la

Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1) Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°4) Guía de aprendizaje N° 2 (Ver anexo N°5)

Conocen y reconocen los tipos de personajes dentro del género narrativo mediante un video alusivo Identifican elementos del género narrativo realizando una guía de trabajo en clases. Evaluación formativa.

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actitudinales: Participan


Respetan a sus pares

Valoran el trabajo de sus compañeros.

película Toy Story 3 (https://www.youtube.com/watch?v=LTt_nMrUhuA). Presentación con conceptos claves que los estudiantes escriben en sus cuadernos. Cierre: Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.


Contenidos conceptuales: Tiempo y espacio

narrativo

Contenidos procedimentales: Descubrir

principales características del tiempo y espacio narrativo

Conocer e identificar elementos del género narrativo: tiempo y espacio narrativo Confección una ficha de lectura considerando

Inicio: Activación de conocimientos previos mediante actividad de reconocimiento de elementos que pertenecen al género narrativo. Desarrollo: Definición del

Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1) Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°6) Guía de aprendizaje N° 3

Conocen e identifican el tiempo y el espacio narrativo dentro de una obra narrativa haciendo alusión a ¿Dónde estás, Constanza? Reconocen elementos del género narrativo: tiempo y espacio narrativo a través de imágenes alusivas.

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Comparar diferencias entre tiempo y espacio narrativo


Construir una ficha de lectura a partir de los elementos del género narrativo

Contenidos actitudinales: Participan



Valoran el trabajo de sus compañeros

elementos del género narrativo

espacio y tiempo en el texto narrativo. Guía de aprendizaje: reconocimiento de los elementos revisados hasta la sesión de hoy mediante la creación de una ficha de lectura. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.

(Ver anexo N°7) Reconocen elementos del género narrativo mediante la realización de una ficha de lectura. Evaluación formativa


Contenidos conceptuales: Subgéneros del

género narrativo Contenidos procedimentales: Descubrir los

Conocer los subgéneros del género narrativo

Inicio: Motivación a la unidad. Activación de conocimientos previos mediante

Actividad de inicio: reconocimiento de elementos del género narrativo (Anexo N°1)

Descubren los subgéneros del género narrativo a través de la identificación de obras en el texto de lenguaje y comunicación

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subgéneros del género narrativo

Diferenciar los subgéneros del género narrativo


Contenidos actitudinales: Participan



Valoran el trabajo de sus compañeros

actividad de reconocimiento de elementos que conozcan del género narrativo. Desarrollo: Modelado a través de una presentación donde se presenten distintas obras del género narrativo, basándonos en el cuento, novela, mito, leyenda y fábula. Actividad: Reconocen en su libro de lenguaje obras del género narrativo. Cierre: Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo

Presentación de contenidos Prezi. (Ver anexo N°8) Guía de aprendizaje N° 4 (Ver anexo N°9)

Reconocen elementos del género narrativo mediante la realización de una ficha de lectura. Evaluación formativa

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aprendieron? Metacognición.


Contenidos conceptuales: Elementos del

género narrativo

Contenidos procedimentales: Aplicar conceptos

principales del género narrativo

Confeccionar una ficha de lectura

Reescribir un texto narrativo cambiando el subgénero.

Contenidos actitudinales: Respetan a sus

pares Valoran su propio

conocimiento

Reconocer principales elementos del género narrativo

Inicio: Los alumnos reciben las instrucciones para el desarrollo de la evaluación y se responden preguntas previas. Desarrollo: Realizan evaluación en forma individual Cierre: Comentar respuestas acertadas y erróneas. Análisis de evaluación realizado.

Prueba de contenidos (Ver anexo N°10)

Reconocen principales elementos del género narrativo mediante un ítem conceptual Aplican principales conceptos del género narrativo mediante una ficha de lectura de un cuento breve Reescriben un cuento breve cambiando el subgénero a otro revisado en la unidad. Evaluación sumativa: Prueba unidad II.


Contenidos conceptuales: El mito:

características y elementos principales.

Contenidos procedimentales: Investigar mito

Investigar acerca del mito asignado Realizar un resumen del mito

Inicio: Indicaciones de la sesión donde se explica el ajuste curricular que se realizará con la asignatura Historia. Desarrollo: Los

Guía de aprendizaje N°5 (Ver anexo N°11)

Investigan mito asignado en Historia mediante la recolección de información acerca de este. Resumen mito asignado considerando ideas principales y hechos principales presentes en

24

asignado Resumir mito

asignado Adaptar su

resumen para que corresponda ambos subsectores trabajados.

Planear una explicación histórica convincente del mito asignado.

Contenidos actitudinales: Respetar el trabajo

en grupo. Valorar el mito

como un elemento interdisciplinar.

estudiantes se dirigen a la sala Enlaces donde realizarán la investigación del mito asignado. Cierre: Se realizan preguntas y se resuelven dudas a partir de la actividad realizada.

él. Evaluación formativa.


Contenidos conceptuales: El mito:

características y elementos principales.

Contenidos procedimentales: Investigar acerca

del mito asignado Construye una

explicación histórica del mito asignado

Realizar una explicación histórica del mito asignado.

Inicio: Indicaciones de la sesión donde se explica el ajuste curricular que se realizará con la asignatura Historia. Desarrollo: los estudiantes se dirigen a la sala enlaces donde realizarán la

Guía de aprendizaje N°5 (Ver anexo N°11)

Construyen una explicación histórica basándose en el resumen del mito asignado considerando elementos principales de este y su influencia dentro del mundo griego. Evaluación formativa.

25

Interpreta el mito asignado

Contenidos actitudinales: Respeta el trabajo

en grupo. Valora el mito como

un elemento interdisciplinar.

investigación del mito asignado a partir del resumen realizado en la sesión anterior. Cierre: Se realizan preguntas y se resuelven dudas a partir de la actividad realizada.


Contenidos conceptuales: La escritura:

planificación del texto narrativo

Contenidos procedimentales: Organiza ideas de

acuerdo a la planificación

Construye un bosquejo con ideas principales

Planifica la escritura de su primer borrador

Contenidos actitudinales: Valoran el trabajo

Realizar planificación de la obra narrativa

Inicio: Activación de conocimientos previos mediante preguntas retóricas. Introducción a la escritura considerando la importancia de las metas, la relevancia de la planificación y destacando la relación que se realizará con la asignatura de Historia. Desarrollo: Entrega de

Plantilla de planificación (Ver anexo N°12)

Planifican su primer borrador mediante la organización de ideas y esbozo de principales acontecimientos. Aplicación de elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa

26

en equipo. Respetan el trabajo

en equipo.

plantilla de planificación de texto narrativo. Se divide al curso en grupos con las parejas de trabajo y cada docente guía el trabajo de planificación, resolviendo dudas y respondiendo preguntas que emanen de la actividad. Cierre: entrega de la plantilla de planificación a la docente.



Escritura del borrador Nº1 del texto narrativo

Contenidos procedimentales: Comentar la

importancia de la articulación pedagógica.

Diseñar borrador

Escriben el borrador Nº1 de su obra narrativa

Inicio: Activación de conocimientos previos ronda de preguntas. Entrega de plantilla de planificación corregida. Desarrollo: Se entregan indicaciones para el comienzo de la


Escriben el primer borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa.

27

Nº1 del texto narrativo

Construir borrador Nº1 de su tarea de escritura

Utilizar conceptos vistos en la unidad para dar mayor coherencia a su borrador.

Contenidos actitudinales: Apreciar la

articulación pedagógica.

Colaborar con el clima de aula manteniendo una actitud de respeto y silencio

Interesarse por la escritura como un apoyo a su proceso de enseñanza y aprendizaje

Respetar el trabajo en equipo

escritura del primer borrador del texto narrativo. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué aprendieron? ¿Cómo lo aprendieron? Metacognición.




Escriben el borrador Nº2 de su obra narrativa Realizan una

Inicio: Activación de conocimientos previos y ronda de preguntas. Entrega de

Plantilla de planificación (Ver anexo N°12) Autoevaluación (Ver anexo N°13)

Escriben el segundo borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación y las correcciones realizadas

28

Contenidos procedimentales: Comentar y criticar

el trabajo realizado hasta ahora

Corregir el borrador Nº1 de su texto narrativo

Diseñar borrador Nº2 del texto narrativo



Contenidos actitudinales: Colaborar con el

clima de aula manteniendo una actitud de respeto y silencio


Respetar el trabajo

autoevaluación de su trabajo

primer borrador de texto narrativo corregido. Se responden dudas a partir de la corrección. Desarrollo: Los estudiantes corrigen el borrador uno y escriben el borrador dos. Entrega de autoevaluación donde cada dúo evaluará su borrador dos para luego hacer entrega de este. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué hicimos hoy? ¿De qué nos sirve escribir

en el borrador anterior. Autoevalúan su trabajo como grupo al enfrentarse a una tarea de escritura. Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa.

29

en equipo creativamente? Metacognición y relación con contenidos conceptuales vistos.







Diseñar borrador Nº3 del texto narrativo



Contenidos

Escriben el borrador Nº3 de su obra narrativa Realizan una coevaluación de su trabajo

Inicio: Activación de conocimientos previos mediante preguntas retóricas. Entrega de trabajo con correcciones hechas en el borrador n°2. Desarrollo: División de los grupos de trabajo. Atención de la docente por grupo para que realicen las correcciones entregadas. Entrega y realización de la coevaluación donde los estudiantes deberán evaluar

Plantilla de planificación (Ver anexo N°12) Coevaluación (Ver anexo N°14)

Escriben el tercer borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación y las correcciones realizadas en el borrador anterior. Coevalúan el trabajo de su compañero de escritura. Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa

30

actitudinales: Colaborar con el




el trabajo de su compañero de dúo. Cierre: Se responden preguntas y se retiran los trabajos con el borrador N°3 incluido para hacer las últimas correcciones para su edición. Se solicitan materiales para el kamishibai.







Diseñar borrador Nº4 del texto

Corrección y entrega de borrador final de la tarea de escritura

Inicio: Activación de conocimientos previos y ronda de preguntas. Entrega de tercer borrador de texto narrativo corregido. Se responden dudas a partir de la corrección. Desarrollo: Los estudiantes corrigen el borrador tres y


Escriben el cuarto borrador de su obra narrativa considerando el diseño propuesto en su planificación y las correcciones realizadas en el borrador anterior. Aplican elementos del género narrativo vistos en la unidad. Evaluación formativa

31

narrativo Construir borrador

Nº4 de su tarea de escritura


Contenidos actitudinales: Colaborar con el




reescriben el borrador para ser entregado de forma definitiva dentro de su trabajo. Cierre: Se resuelven dudas acerca del trabajo realizado. Recapitulación de la clase mediante preguntas dirigidas. ¿Qué hicimos hoy? Relación con contenidos conceptuales vistos en la unidad.

32

VI. Análisis de las evidencias

Expuesto lo anterior, es necesario decir que, a partir de la implementación de la secuencia

didáctica para subsanar el problema didáctico detectado en la etapa de observación, se

consiguieron evidencias que permiten mostrar los resultados obtenidos por los

estudiantes y así validar la implementación didáctica. En este sentido, estas evidencias se

categorizan, por un lado, a las que pertenecen al análisis cualitativo donde se encuentran

las evidencias de carácter formativo y por otro, a las que pertenecen al análisis

cuantitativos donde se encuentran las evidencias de carácter sumativo. En este sentido, la

importancia de realizar ambos análisis es comprender la importancia del proceso de

enseñanza y aprendizaje que consiguieron los estudiantes y no solo enfocarse en el

producto que emanó de la implementación.

Entonces, por un lado, en lo que respecta a las evidencias cualitativas tenemos las guías

de trabajo realizadas sesión por sesión donde los estudiantes utilizaron habilidades de

comprensión y aplicación de los contenidos conceptuales vistos en casa sesión. En

segundo lugar, encontramos la investigación histórica realizada por los estudiantes donde

debían utilizar habilidades de comprensión, aplicación y análisis. Esta investigación dio

pie a la tercera evidencia, la planificación del texto narrativo presente en el trabajo de

escritura donde los estudiantes debieron utilizar habilidades de aplicación y análisis. En

cuarto lugar, nos encontramos con la escritura de borradores dentro de la tarea de

escritura donde los estudiantes abarcaron habilidades de análisis, evaluación y creación.

En quinto lugar, nos encontramos con la auto y coevaluación formativas presentes en el

trabajo de escritura donde los estudiantes lograron utilizar habilidades de evaluación.

Por otro lado, en las evidencias de naturaleza cualitativa se encuentra, en primer lugar, la

prueba de contenidos del género narrativo, evaluación mixta compuesta de selección

múltiple, identificación y aplicación de elementos del género narrativo y escritura. En

segundo lugar, está la pauta de evaluación del trabajo de escritura donde se aborda todo

el proceso de escritura desde la investigación histórica hasta la edición final del texto

narrativo.

33

Instrumentos de tipo cualitativo

a) Guías de trabajo

Categoría Resultado

Comprensión En esta categoría, los estudiantes participaron de cinco

sesiones donde, mediante la enseñanza directa, se les

presentó el género narrativo: diferencia entre autor y narrador,

narrador y sus tipos (sesión 1), personajes y sus tipos (sesión

2), tiempo y espacio narrativo (sesión 3 y 4) y subgéneros del

género (sesión 5) y ellos debieron recordar, comprender e

identificar cada uno de ellos.

Aplicación Esta categoría se relaciona directamente con cada sesión de

modelado de contenidos puesto que después de cada concepto

entregado, los estudiantes debían completar en su cuaderno la

guía de trabajo entregada por la docente en formación. La

mayoría de los estudiantes consiguieron aplicar, sesión a

sesión, los elementos del género narrativo.

Análisis

A partir de los datos que emanan de la tabla anterior, es posible decir que los estudiantes

consiguieron comprender los contenidos conceptuales entregados sesión por sesión y

lograron aplicar, de manera lenta, cada uno de los elementos del género narrativo. Para

esta aplicación, la utilización de una grilla semejante a una ficha de lectura facilitó el

trabajo de los estudiantes haciendo que se enfocaran de manera precisa en los elementos

ya revisados y pudiera ser más fácil, así, su identificación. En este periodo, surgieron

confusiones entre algunos contenidos, como por ejemplo entre el autor y el narrador lo

que demuestra que, si bien es cierto, aplicaron al final de las sesiones cada elemento

visto, la guía de las docentes presentes en el aula es menester para el proceso de

aprendizaje. Por otro lado, el trabajo de aplicación en cada sesión tuvo que ser explicado

en varias ocasiones lo que nos demuestra que los estudiantes del séptimo básico

intervenido, les cuesta seguir indicaciones y les cuesta trabajar de manera individual.

34

b) Investigación histórica

Categoría Resultados Comprensión En esta instancia, los estudiantes debían comprender la

importancia de la articulación pedagógica realizada con

Historia y Ciencias Sociales y, además, comprender que la

investigación daría la temática y la forma a la posterior

creación del texto narrativo.

Aplicación En este sentido, la mayoría de los estudiantes consiguió

realizar una investigación vana y deficiente por lo que se tuvo

que utilizar más de una sesión para que se consiguiera el

objetivo de aprendizaje planteado en la planificación. Sin

embargo, luego se realizó una retroalimentación con la

docente de Historia y Ciencias Sociales para así concretar la

tarea investigativa.

Análisis La minoría de estudiantes fue capaz de analizar el mito

asignado. Hubo muchas preguntas y frustración puesto que no

poseen habilidades de análisis definidas ni sabían cómo

extraer ideas principales, secundarias ni extraer información

importante. En este sentido, el proceso fue totalmente guiado y

personalizado para así poder conseguir resultados.

Análisis

A partir de los datos que emanan del análisis de habilidades observadas en los

estudiantes es posible determinar ciertas falencias en cuanto a estas que deberían estar

presentes en el nivel en que se encuentran. Por ejemplo, al momento de investigar, los

estudiantes comprendían lo que significaba la investigación histórica que debían

conseguir, sin embargo, al momento mismo de investigar, se quedaban “en blanco” y no

realizaban la actividad. Esto va de la mano con las habilidades de aplicación, que si bien

es cierto están presentes en un grupo de estudiantes, hay otro grupo que no domina

totalmente la habilidad y por esta razón, fue menester la ayuda de la profesora de Historia

en esta etapa. En cuanto a la habilidad de análisis, es posible decir, de acuerdo a estos

resultados, que son pocos los estudiantes los que presentan la capacidad de examina,

35

razonar, inferir y establecer relaciones entre contenidos. En este caso, esto se demostró

en los vagos resúmenes realizados por los estudiantes.

c) Planificación

Categoría Resultados Aplicación En este sentido, la aplicación de los elementos del género

narrativo se hizo expedita para los estudiantes por lo que

pudieron planificar sin ningún problema la creación de su texto

narrativo. Sin embargo, hubo errores de conceptos, por

ejemplo, confusión entre tiempo de la narración y del relato,

autor y narrador.

Análisis A partir de la aplicación de los elementos del género narrativo

en la grilla de planificación, los estudiantes debieron analizar

las opciones que se les presentaban de acuerdo a los

contenidos conceptuales revisados en sesiones anteriores.

Además, en el esbozo de su primer borrador, debieron

examinar, inferir, comparar y elegir las ideas que fueran más

coherentes.

Análisis

A partir de los datos que emanan de la anterior tabla es posible decir que en cuanto a

aplicación, los estudiantes no presentaban mayores problemas en cuanto a las

habilidades que deben poseer para planificar. Antes, sin embargo, deben utilizar

habilidades que tienen que ver con recordar (elegir tema, definir personajes), comprender

(esquematizar ideas principales, interpretar el mito, resumir sus ideas), aplicar (planear su

texto narrativo, construir un esbozo) para así conseguir estructurar una planificación

coherente a lo que se pide. En cuanto a la habilidad de análisis, los estudiantes

presentaron mejores resultados al momento de esbozar ideas dentro de la planificación,

utilizando habilidades como examinar, inferir, comparar y elegir ideas principales para dar

coherencia y cohesión a su texto narrativo.

36

d) Borradores

Categoría Resultados Análisis A partir de la aplicación de los elementos pertenecientes al

género narrativo dentro de la grilla de planificación, los

estudiantes consiguieron examinar la información que poseían,

priorizar la información más importante, elegir y reorganizar de

tal manera que dieran coherencia y cohesión a sus borradores.

Evaluación A medida que pasaban las sesiones de corrección, los

estudiantes fueron capaces de medir, comparar y seleccionar

la información pertinente para así conseguir un borrador

coherente y cohesivo que se suscriba a lo que ya habían

planificado.

Creación En esta instancia, los estudiantes consiguieron construir un

texto narrativo a partir de las correcciones y del desarrollo de

habilidades de análisis y evaluación.

Análisis

A partir de los resultados que emanan de la anterior tabla es posible determinar tanto

ventajas como debilidades dentro del proceso de escritura. Primeramente, y en cuanto a

ventajas, los estudiantes presentan disposición a la utilización de habilidades de

evaluación y análisis, fijando su trabajo en medir, comparar y seleccionar la información

pertinente para la creación de un texto narrativo coherente y cohesivo. Relacionado con lo

anterior, están las habilidades de creación, donde los estudiantes lograron consensuar la

relación entre habilidades de análisis y evaluación de su trabajo, logrando así los objetivos

de aprendizaje propuestos.

Nuevamente en esta evidencia se clarifica la desventaja de la habilidad de análisis que

está en un nivel superficial y en algunos casos, no existe. Sin embargo, un gran número

de estudiantes consiguió esta actividad de manera exitosa.

37

e) Auto y coevaluación

Categoría Resultados Evaluación En esta instancia, los estudiantes fueron capaces de evaluar el

trabajo realizado por ellos mismos y por sus pares. En este

sentido, la justificación y la valoración del mismo, consiguió en

ellos una suerte de motivación donde sí importaba el trabajo

en equipo (cosa que se fue dando con el transcurso de las

sesiones)

Análisis

A partir de los resultados observados en la tabla anterior, se observa que los estudiantes

fueron capaces de discernir acerca del trabajo que habían realizado de manera real y

sincera. En este sentido, las pautas de auto y coevaluación no dieron paso a la inserción

de prejuicios ni opiniones personales sino más bien al trabajo desarrollado en clases,

fomentando en ellos la autocrítica y la confianza entre pares.

Por otro lado, la mayoría de los estudiantes se calificó muy bien en la autoevaluación.

Esto, a mi parecer, tiene que ver con el aprendizaje significativo y con la relevancia que el

proceso de escritura obtuvo dentro de su proceso de enseñanza y aprendizaje.

En tercer lugar, en esta instancia, el trabajo con los contenidos actitudinales fue menester

puesto que los estudiantes fueron capaces de valorar el trabajo en equipo, de escucharse

mutuamente y de generar críticas constructivas tanto a su propio trabajo como al de sus

pares.

38

Instrumentos de tipo cuantitativo

a) Prueba de contenidos Género Narrativo

Promedio Curso Peor nota Mejor nota 5.3 3.0 7.0

b) Pauta de evaluación de texto narrativo

Promedio Curso Peor nota Mejor nota 6.3 4.3 7.0

39

Análisis

De acuerdo a los elementos cuantitativos descritos anteriormente es posible entrever en

qué medida el trabajo realizado por los estudiantes se relaciona con sus resultados

finales. En este sentido, y observando los gráficos que emanan de los resultados,

primeramente es posible analizar en qué situación se encontraba el grupo curso para

rendir la evaluación. Así, si bien es cierto hubo buenas calificaciones, la realidad de los

estudiantes es distinta. Esto a saber que, en varias ocasiones dentro de las sesiones de

clases, no son capaces de formular y demostrar su conocimiento de manera precisa.

Por otro lado, la segunda evidencia presentada (pauta de evaluación del texto narrativo),

nos muestra resultados que se condicen con el trabajo de escritura planteado en el aula,

es decir, las calificaciones que se presentan están estrechamente relacionadas con el

trabajo sesión por sesión de los estudiantes. Sin embargo, durante el proceso de escritura

fue posible observar y analizar las habilidades presentes en el trabajo de escritura. Estas

fueron cuantificadas de acuerdo a los objetivos de aprendizajes esperados de los

estudiantes. Los resultados de ese metaanálisis fueron los siguientes:

De un universo de 35 estudiantes, los resultados del trabajo de escritura por proceso

fueron los siguientes:

Planificar NL ML L

Interpretar el mito extrayendo ideas principales 1 14 20

Analizar ideas principales para ser utilizadas en la planificación 1 16 18

40

De un universo de 35 estudiantes es posible decir que:

Un 2.8% de los estudiantes no consiguió interpretar el mito extrayendo ideas

principales. Un 40% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1% lo

logró de manera óptima.

Un 2.8% de los estudiantes no consiguió analizar ideas principales para ser

utilizadas en la planificación. Un 45.7% de los estudiantes lo consiguió

medianamente y un 51.4% lo logró de manera óptima.

Escritura de borrador NL ML L

Selecciona ideas principales del mito para dar coherencia al borrador 2 9 24

Reordenar el borrador para brindar cohesión a la historia 3 6 26

Modifica el borrador dando sentido a la historia 3 12 20

Escribe distintos borradores 2 6 27


Un 5.7% de los estudiantes no consiguió seleccionar ideas principales del mito

para dar coherencia al borrador. Un 25.7% de los estudiantes lo consiguió


41

Un 8.5% de los estudiantes no consiguió reordenar el borrador para brindar

cohesión a la historia. Un 17.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente y

un 74.2 % lo logró de manera óptima.

Un 8.5% de los estudiantes no consiguió modificar el borrador dando sentido a la

historia. Un 34.2% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1% lo


Un 5.7% de los estudiantes no consiguió escribir distintos borradores en la tarea

de escritura. Un 17.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 77.1%

lo logró de manera óptima.

Revisión NL ML L

Identifica errores ortográficos y de sintaxis en su borrador 6 13 16

Modifica su escrito de acuerdo a correcciones 4 15 16 Selecciona información relevante para la reescritura de la historia 2 9 24 Reescribe el borrador 1 7 27

42


Un 17.1% de los estudiantes no consiguió identificar errores ortográficos y de sintaxis en su borrador. Un 37.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente

y un 45.7% lo logró de manera óptima.

Un 11.4% de los estudiantes no consiguió modificar su escrito de acuerdo a correcciones. Un 42.8% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un

45.7% lo logró de manera óptima.

Un 5.7% de los estudiantes no consiguió seleccionar información relevante para la reescritura de la historia. Un 25.7% de los estudiantes lo consiguió


Un 2.8% de los estudiantes no consiguió reescribir el borrador. Un 20% de los

estudiantes lo consiguió medianamente y un 77.1% lo logró de manera óptima.

Edición NL ML L

Identifica errores ortográficos en su borrador 2 13 20 Distingue ideas principales y secundarias 5 10 20 Corrige errores tanto de redacción como de ortografía 4 11 20 Modifica ideas y/o párrafos para dar coherencia y cohesión al texto 2 13 20 Escribe el borrador final 0 7 28

43


Un 5.7% de los estudiantes no consiguió identificar errores ortográficos en su

borrador. Un 37.1% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1% lo


Un 14.2% de los estudiantes no consiguió distinguir ideas principales y

secundarias. Un 28.5% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 57.1%

lo logró de manera óptima.

Un 11.4% de los estudiantes no consiguió corregir errores tanto de redacción

como de ortografía. Un 31.4% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un

57.1% lo logró de manera óptima.

Un 5.7% de los estudiantes no consiguió modificar ideas y/o párrafos para dar

coherencia y cohesión al texto. Un 37.1% de los estudiantes lo consiguió


Un 0% de los estudiantes no consiguió reescribir el borrador final. Un 20% de los

estudiantes lo consiguió medianamente y un 80% lo logró de manera óptima.

Publicación NL ML L

Aplica elementos de la situación retórica en su texto narrativo 4 1 30 Crea kamishibai a partir del texto escrito 0 5 30

0

5

10

15

20

25

30

35

No logrado Medianamentelogrado

Logrado

Aplica

Crea

44


Un 11.4% de los estudiantes no consiguió aplicar elementos de la situación

retórica en su texto narrativo. Un 85.7% de los estudiantes lo consiguió


Un 0% de los estudiantes no consiguió crear el kamishibai a partir del texto

escrito. Un 14.2% de los estudiantes lo consiguió medianamente y un 85.7% lo


De esta forma, y si bien es cierto, el proceso de escritura forma parte de los elementos

cualitativos, es necesario este metaanálisis para entender los resultados cuantificables

obtenidos

45

VII. Reflexión

A partir de la implementación de la secuencia didáctica en el aula es posible reflexionar

acerca de los pros y contras que esta presentó. Inicialmente, mostraré las ventajas que se

presentaron dentro del proceso de implementación

a) Aspectos logrados

En primer lugar, me encontré con un grupo curso dispuesto a los cambios y muy dinámico

por lo que su actitud para con una nueva metodología de trabajo fue aceptada de manera

positiva y activa. Esta metodología de trabajo que se utilizaba en el aula antes de

implementar la secuencia didáctica se relacionaba directamente con la pensada para

esta, es decir, los estudiantes ya habían trabajado bajo el alero de la enseñanza por

tareas y por enseñanza directa por lo que esto no fue un problema para la

implementación.

En segundo lugar, y pasando a analizar la secuencia didáctica propia, es posible decir

que esta fue pertinente para el problema didáctico detectado en el aula y que sus

resultados fueron positivos. En este sentido, el trabajo de escritura fue un proceso

detallado donde los estudiantes consiguieron trabajar en las etapas que este sugiere y

lograron realizar la mejora de las habilidades que este trabajo presentó. A partir de ello,

las etapas de la escritura que se trabajaron fueron las siguientes:

46

Estas etapas, propuestas por el grupo de trabajo Didactex (2013) se relacionaron de la

siguiente forma en la implementación:

Fase I: acceso al conocimiento:

Estrategias cognitivas Estrategias cognitivas logradas

Buscar ideas para tópicos Al realizar la investigación histórica, los

estudiantes situaron los temas y

determinaron la línea que seguiría su relato.

Rastrear información en la memoria, en

conocimientos previos y en fuentes

documentales.

Los estudiantes recabaron datos donde

rastrearon el mito histórico asignado.

Identificar al público y definir la intención.

Identificaron la audiencia (en este caso, sus

compañeros y profesoras) y consiguieron un

atisbo de lo que escribirían.

Recordar planes, modelos, guías para

redactar, géneros y tipos textuales.

Fue necesario recordar los subgéneros

presentes antes de escribir e incluso antes

de presentarlos como contenidos

conceptuales.

Hacer inferencias para predecir

resultados o completar información.

En este proceso de investigación, se

esclarecieron dudas acerca de cómo se

llevaría a cabo la realización del texto

narrativo y de cómo, posteriormente,

conseguirían planificar, escribir y corregir.

Estrategias metacognitivas Estrategias metacognitivas logradas

Reflexionar sobre el proceso de escritura. Al ser un trabajo en parejas, los estudiantes

consiguieron reflexionar acerca de la

importancia de la escritura creativa en el aula

y de cómo esta se relaciona con otros

subsectores.

47

Elaborar esquemas mentales y resúmenes.

En la planificación se planteó un esbozo de

borrador donde los estudiantes debían

plasmar sus ideas principales, secundarias

y todo lo que diera sentido al texto

narrativo.

Manifestar metas de proceso.

En este sentido, cada sesión fue una meta

de aprendizaje para los estudiantes.

Trabajamos la idea de “islas” donde cada

una de ellas era una sesión y el texto

narrativo era “tierra firme”


Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar

las acciones).

En cuanto a esta estrategia, los estudiantes

consiguieron planificar la creación de texto

narrativo con éxito.

Seleccionar estrategias personales

adecuadas.

En este sentido, los estudiantes supieron

autorregularse al momento de seleccionar

la manera en que abordarían el texto

narrativo. Por ejemplo, al momento de

resumir sus mitos utilizaban el subrayado

pues “así les resultaba más fácil entender”

Observar cómo está funcionando el plan.

Las rondas de preguntas y respuestas

fueron tónica dentro del proceso de

planificación. Además, el apoyo docente

estuvo dentro de todo el proceso de

escritura por lo que se realizó una

observación minuciosa de este.

Buscar estrategias adecuadas en relación

con el entorno.

Al determinar la audiencia, los estudiantes

adecuaron la proyección de su texto

narrativo a las necesidades de esta,

buscando como estrategia todo lo que

habían visto anteriormente.

48

Revisar, verificar o corregir las estrategias.

En este sentido, la revisión, la verificación y

la corrección de estrategias tanto de la

planificación como del mismo trabajo de

búsqueda de tópico, fueron instancias

presentes dentro de todo el proceso de

escritura.

Fase III: Producción textual


Organizar según: géneros discursivos;

tipos textuales; normas de textualidad

(cohesión, coherencia, intencionalidad,

aceptabilidad, situacionalidad,

informatividad, intertextualidad);

mecanismos de organización textual;

marcas de enunciación, adecuación; voces

del texto, cortesía, modalización, deixis,

estilo y creatividad.

En este sentido, los estudiantes

consiguieron determinar el tipo textual y a

partir de este y su estructura, lograron

escribir diversos borradores que se

relacionaban con la planificación realizada

en sesiones anteriores.

Desarrollar el esquema estableciendo

relaciones entre ideas y / o proposiciones;

creando analogías; haciendo inferencias;

buscando ejemplos y contraejemplos.

La relación entre ideas fue uno de los

aspectos que más costó dentro del proceso

de escritura. Sin embargo, consiguieron

desarrollar los borradores releyendo y

reescribiendo.

Textualizar teniendo en cuenta el registro

adecuado según el tema, la intención y el

público destinatario.

En este sentido, los estudiantes

consiguieron textualizar sus borradores de

acuerdo a los requerimientos que ellos

mismos plasmaron en la planificación

Elaborar borradores o textos intermedios. Los estudiantes realizaron cuatro

borradores donde, la mayoría, mejoró en

cada uno considerando correcciones

formales realizadas por la docente.

49


Supervisar el plan y las estrategias

relacionadas con la tarea, lo personal y el

ambiente.

Al ser un trabajo de proceso, esta

estrategia fue supervisada de manera

permanente y transversal durante todas las

sesiones que duró la tarea de escritura

Fase IV: Revisión


Leer para identificar y resolver problemas

textuales (faltas ortotipográficas, faltas

gramaticales, ambigüedades y problemas

de referencia, defectos lógicos e

incongruencias, errores de hecho y

transgresiones de esquemas, errores de

estructura del texto, incoherencia,

desorganización, complejidad o tono

inadecuados) mediante la comparación, el

diagnóstico y la supresión, adjunción,

reformulación, desplazamiento de palabras,

proposiciones y párrafos.

La revisión de los borradores fue un

proceso totalmente guiado donde los

estudiantes leyeron sus textos y se dieron

cuenta de sus errores. Por otro lado, la

conducción mediante las correcciones

realizadas en cada retextualizacion fue

primordial para conseguir un borrador final

sin errores.

Leer para identificar y resolver problemas

relacionados con el tema, la intención y el

público.

La lectura de cada borrador en cada sesión

de revisión fue un elemento que condujo la

corrección. A su vez, esta lectura se fue

relacionando con la planificación y la

investigación histórica.


Revisar, verificar o corregir la producción

escrita.

Al ser un trabajo de proceso, esta

estrategia fue supervisada de manera

permanente y transversal durante todas las

sesiones que duró la tarea de escritura

50

Fase V: Edición

En este sentido, los estudiantes fueron capaces de realizar un borrador final donde

plasmaron su obra narrativa. Esta resultó un éxito puesto que contó con varias sesiones

de revisión y de corrección lo que generó en los estudiantes el deseo de presentar un

texto final que cumpliera con todos los indicadores trabajados durante la tarea de

escritura.

Fase VI: Presentación

En este sentido, los estudiantes fueron capaces de narrar su texto narrativo delante de su

curso en la modalidad de kamishibai. Si bien es cierto, esta es una estrategia relacionada

con el eje de oralidad de los planes y programas, sirvió para afianzar el trabajo de

escritura y para dar sentido a la situación retórica. Además, se obtuvieron trabajos

escritos creativos que demostraron que la implementación de la tarea de escritura

pensada para mejorar las falencias escriturales de los estudiantes fue pertinente y

efectiva.

En cuarto y último lugar, es posible decir que la tarea de escritura resultó un éxito por el

hecho de que existió la motivación necesaria, el trabajo adecuado y la retroalimentación

precisa para que todos y cada uno de los estudiantes pudiese trabajar de manera efectiva

y óptima.

a) Aspectos no logrados

Por otro lado, y viendo los contras tanto de la secuencia didáctica como de la

implementación, me es posible decir que existieron factores disruptivos que generaron

problemas al implementar la secuencia. Principalmente, y uno de los factores que hizo

peligrar la implementación de la secuencia didáctica, fue el ajuste curricular realizado en

la planificación anual (que no dependía de mi ni de mi trabajo en el aula) puesto que no

estaba previsto. Esto hizo cambiar tanto los objetivos de la secuencia como la misma. Sin

embargo, fue pertinente el cambio pues se realizaron los ajustes precisos para levantar la

secuencia didáctica.

Otro factor que actuó como contra en la implementación de la secuencia didáctica es que

existen en el grupo curso estudiantes (cuatro) que, simplemente, no hacen nada en

ninguna clase. Estos perjudicaron los resultados pero aun así trabajaron de forma

retrasada con el resto de sus compañeros. Por ejemplo, cuando la mayoría del curso

51

estaba en el borrador 3 y ellos aún no comenzaban su borrador uno. Esto, de alguna u

otra manera, retrasó la implementación pues hubo que esperar a estos estudiantes para

obtener resultados.

Otro elemento que complicó la implementación de la secuencia didáctica, en cierto punto,

fue la poca y casi nula práctica que poseían los estudiantes al enfrentarse al proceso de

escritura. Esto se plasmó en que al momento de reescribir los borradores del texto

narrativo, fue necesario ejercer presión para que corrigieran y reescribieran sus escritos.

Sin embargo, es necesario esclarecer que la implementación de la secuencia didáctica

fue un proceso expedito, en el cual se pudieron integrar tanto habilidades de escritura

como actividades de reforzamiento de habilidades cognitivas, las que en conjunto, guiaron

de manera efectiva el proceso de enseñanza y aprendizaje.

52

VIII. Conclusiones y proyecciones

A partir del trabajo de implementación de escritura creativa llevado a cabo en el aula

durante todo el primer semestre en el curso intervenido, es posible definir una propuesta

de mejora que se relacione directamente con el trabajo de proceso de la escritura, con la

escritura creativa y con el trabajo interdisciplinar entre subsectores.

En primer lugar, la innovación en la planificación es primordial para mejorar los resultados

académicos de los estudiantes. En este caso, en particular, innovar en la planificación de

Lenguaje y Comunicación considerando la escritura como una estrategia de enseñanza

conducirá a los estudiantes a generar nuevas habilidades que apoyen su proceso de

enseñanza y aprendizaje, integrando la escritura de proceso como un elemento que

pueda ser usado tanto como estrategia de enseñanza y/o como un sustento a los

contenidos conceptuales.

En segundo lugar, la ejecución de los procesos de escritura de manera constante es una

manera de crear hábitos de escritura en los estudiantes. De esta forma, los procesos de

escritura ya no serían un trabajo desconocido y tedioso para los estudiantes sino que una

herramienta facilitadora dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje que acercaría a

los estudiantes a la formación de otra visión de la escritura en el aula como una

innovación a la creatividad en los procesos cognitivos que se presentan en el transcurso

de la enseñanza de contenidos conceptuales.

En tercer lugar, integrar la escritura creativa como metodología de trabajo para que pueda

ser utilizada en varios subsectores es un desafío que debería estar presente en el trabajo

pedagógico de todos los docentes pues, al ser un proceso donde los procedimientos

artísticos y creativos de los estudiantes se activan, esta es la columna vertebral del

proceso tomando el aprendizaje significativo como principio de enseñanza y consiguiendo

desarrollar habilidades cognitivas que estaban dormidas en los estudiantes.

En cuarto y último lugar, valorar los procesos de escritura como herramienta facilitadora

del proceso de enseñanza y aprendizaje haciendo consciente tanto a docentes como

estudiantes de sus propios procesos y de sus propios avances. Además, considerando

que la escritura (creativa o no) se puede entrelazar entre subsectores, esta valoración

debe ser transversal y ser utilizada no solo por Lenguaje y Comunicación.

53

Se puede concluir, entonces, luego de haber implementado la secuencia didáctica

enfocada en la escritura creativa en el aula, que los estudiantes consiguieron un avance

notorio en lo que refiere al problema didáctico observado en un comienzo. A partir de los

resultados emanados de los análisis, se demuestra que los estudiantes consiguieron las

metas de aprendizaje planteadas en la secuencia didáctica y consiguieron trabajar con la

escritura creativa como una herramienta de transposición didáctica que apela a otorgar

espacios de libertad en el aula y que incide de manera directa y positiva en el proceso de

enseñanza y aprendizaje puesto que son los mismos estudiantes los que aplican el

conocimiento de acuerdo a sus propias experiencias.

En este sentido, el trabajo con contenidos conceptuales tanto en Historia y Ciencias

Sociales como en Lenguaje y Comunicación, hicieron de este proceso escritural una

búsqueda constante de relaciones entre subsectores, lo que motivó en los estudiantes la

curiosidad de entender los procesos interdisciplinares como una innovación en el aula.

Además, la metodología de trabajo implantada en la secuencia facilitó el desarrollo de la

tarea de escritura. En este sentido, los estudiantes se sintieron motivados al trabajo,

enfrentándose a él con otra disposición. Cabe diferenciar esta metodología (enseñanza

por tareas) de la enseñanza meramente expositiva. Conseguir la desautomatización de la

escritura fue otros de los objetivos logrados en la implementación de la secuencia

didáctica, lo que consiguió que la calificación pasara a segundo plano y los mismos

estudiantes consideraran más relevante el proceso de escritura, sorprendiéndose con sus

resultados y motivándose a volver a trabajar con esta metodología.

Así, me es posible decir que la implementación de la secuencia didáctica pensada para

mejorar las habilidades creativas de los estudiantes al enfrentarse al proceso de escritura

resultó efectiva y se condice con los resultados tanto cuantitativos como cualitativos de los

estudiantes.

54

IX. Bibliografía

Alonso Blázquez, F. (2001). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya: Revista de

investigación e innovación educativa, 28, 00-00.

Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela. Buenos Aires: Fondo de

cultura económica.

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas

alternativas posibles. EDUCERE, 6(20), 409-420.

Corrales, J. (2001). Formación de profesorado en Creación Literaria: una

necesidad. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa, 28, 00-00.

Delmiro Coto, B. (2002). La escritura creativa en las aulas en torno a los talleres

literarios. España: Graó.

Elliot, J. (1990). La investigación-acción en el aula. España. Morata.

Frugoni, S. (2002) Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura,

lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didáctica de la Literatura. IES N° 1 “Dra.

Alicia Moreau de Justo”.

Grupo Didactext. (2011). Redactext, guía on line para ayudar a redactar.

Disponible en: http://www.redactext.es/.

Grupo Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para

la producción de textos escritos. Didáctica, 15, 77-104

55

X. Anexos

Anexo N° 1 Nota: Esta actividad de iniciación de cada clase conceptual estuvo hecha con cartulinas y los estudiantes ubicaban los elementos al principio y en el cierre de la clase, comparaban lo visto con este mapa conceptual. Cabe destacar que este es sólo un bosquejo de lo que fue la actividad pues la original fue regalada a un estudiante por explicar completo el mapa conceptual a sus compañeros como cierre de una clase. Anexo N°2:

Género Narrativo

Narrador

Personajes Tiempo

Espacio Narrativo

61

Anexo N°3:

Guía de trabajo N°1: Género narrativo.

Objetivo: Reconocer autor e identificar el narrador en un texto narrativo

Actividad:

1. Elige un texto narrativo del libro de Lenguaje y Comunicación. 2. Determina y escribe en tu cuaderno:

a. Autor (¿Quién es el que escribe el texto) b. Tipo de narrador (¿Dónde está ubicado?, ¿Qué tipo de narrador es?)

Anexo N°4

63

Anexo N°5

Guía de trabajo N°2: Género narrativo

Objetivo: Reconocer e identificar tipos de personajes en el texto narrativo

Actividad:


a. Autor (¿Quién es el que escribe el texto) b. Tipo de narrador (¿Dónde está ubicado?, ¿Qué tipo de narrador es?) c. Personajes (tipos: principales, secundarios, incidentales)

67

Anexo N°6

71

Anexo N°7

Guía de trabajo N°3:

Género narrativo

Objetivo: Reconocer e identificar elementos del género narrativo

Actividad:


a. Autor (¿Quién es el que escribe el texto) b. Tipo de narrador (¿Dónde está ubicado?, ¿Qué tipo de narrador es?) c. Personajes (tipos: principales, secundarios, incidentales) d. Espacio narrativo (físico y psicológico) e. Tiempo de la narración (AB-OVO, in media res, in extrema res) f. Tiempo del relato (Espacio temporal)

72

Anexo N°8

77

Anexo N°9


Objetivo: Creación de una ficha de lectura Actividad:

1. Junto con tu compañero o compañera de banco, seleccionen un texto narrativo presente en el libro de lenguaje y comunicación.

2. A continuación, copien en su cuaderno la siguiente tabla. 3. Realice un breve resumen del texto narrativo seleccionado.

Título de la obra:

Autor:

Tipo de narrador: Tipo de texto: Personajes Principal Secundarios Incidentales

Espacio Físico Psicológico

Tiempo de la narración

Tiempo del relato

81

Anexo N°10

Objetivos PUNTAJE

TOTAL

PUNTAJE

OBTENIDO

ITEM I: Reconocer principales elementos del género narrativo 12 puntos

ITEM III: Confeccionan una ficha de lectura considerando elementos del género narrativo

11 puntos

ITEM IV: Reescriben un texto narrativo 15 puntos

PRUEBA N°2 GÉNERO NARRATIVO

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN SÉPTIMO BÁSICO ALFA

Profesora

María Fernández Moya

Nombre Alumno Nota

Fecha

Puntaje real Puntaje obtenido

Instrucciones:

Lee atentamente las preguntas y siga las indicaciones antes de responder. Utilice SOLAMENTE lápiz pasta azul o negro para responder. No se aceptan reclamos en pruebas desarrolladas con otro tipo de lápiz. No se aceptarán borrones, ni uso de corrector en las alternativas. Al término deje la evaluación en su mesa y guarde silencio, respetando el trabajo de sus compañeros. Si usted no entrega a tiempo su evaluación, será evaluado con nota 2.0

82

I. Marca con una cruz sobre la letra de la alternativa correcta (1 punto cada respuesta correcta)

1. “Es la persona que escribe el relato”. La definición anterior corresponde a:

a) Narrador b) Autor c) Dramaturgo d) Poeta

2. “Voz ficticia que se encarga de relatar la historia”. La definición anterior

corresponde a:

a) Hablante lírico b) Narrador c) Cuentacuentos d) Autor

3. “Narrador que está presente dentro del relato, narra en primera persona”. La

definición anterior corresponde a:

a) Homodiegético b) Heterodiegético c) Narrador Omnisciente d) Narrador de Conocimiento relativo

4. Cuando el narrador está dentro del relato, este puede ser de dos tipos:

_____________ y ______________

a) Protagonista y testigo b) Testigo y omnisciente c) De conocimiento relativo y protagonista d) Omnisciente y de conocimiento relativo

5. “Narrador que se encuentra fuera del relato. Narra en tercera persona”. La


a) Homodiegético b) Heterodiegético c) Narrador Omnisciente d) Narrador de Conocimiento relativo

6. Cuando el narrador está fuera del relato, este puede ser de dos tipos:

_____________ y ______________

a) Testigo y omnisciente b) Omnisciente y de conocimiento relativo c) Protagonista y testigo d) Omnisciente y protagonista

7. ¿A qué tipo de narrador corresponde la siguiente definición?

83

Este tipo de narrador cuenta la historia conociendo sólo parte de lo que narra. Cuenta sólo lo que ve, lo exterior.

a) Narrador omnisciente b) Narrador testigo c) Narrador de conocimiento relativo d) Narrador protagonista

8. “En toda obra literaria, son los que realizan las acciones o reciben las

consecuencias de estas”. La siguiente definición corresponde a:

a) Personajes b) Actores c) Elenco d) Equipo

9. “Personaje que aparece en el relato una sola vez. Es también llamado episódico”.

La siguiente definición corresponde a:

a) Personaje accidental b) Personaje incidental c) Personaje principal d) Personaje secundario

10. “Atmósfera predominante en el medio donde se desenvuelven los personajes”. La


a) Tiempo del relato b) Tiempo de la narración c) Espacio psicológico d) Espacio físico

11. Algunas de las obras narrativas son

I. Cuento II. Novela III. Poema IV. Oda

a) Sólo I b) Sólo II c) I y II d) III y IV

12. “Relato que cuenta el origen, la génesis de algún fenómeno. Se caracteriza por

tener personajes irreales y su carácter es sagrado”. La definición anterior corresponde a:

84

a) Cuento b) Novela c) Mito d) Leyenda

II. Realiza una ficha de lectura del siguiente texto narrativo

Título de la obra:

Autor:




Tiempo del relato

85

III. A partir de la ficha bibliográfica realizada en el ítem anterior, realiza un nuevo texto narrativo integrando todos los elementos reconocidos anteriormente pero cambiando el tipo de texto narrativo. Para ello, realiza otra ficha de lectura especificando los cambios que realizaste.

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Título de la obra:

Autor:




Tiempo del relato

94

Anexo N°11


Objetivo: Investigar mito asignado.

Actividad:

1. Reunirse en parejas y dirigirse a la sala Enlaces. 2. Investigar y recabar información acerca del mito asignado 3. Realizar un breve resumen acerca del mito considerando los acontecimientos más

relevantes. 4. Realizar, además, una explicación histórica acerca del mito asignado. Esta debe tener

relación con el subsector de Historia (considerar los contenidos vistos en la asignatura).

101

Anexo N°12

Objetivo

Planificar la creación de una obra narrativa de acuerdo a los elementos del género narrativo revisados en clases

Sesión N°1:

I. Determinar elementos del género narrativo a utilizar de acuerdo a los contenidos vistos en clases

Autor:

Narrador:

Personajes Principales Secundarios Incidentales


Tiempo del relato


Subgénero seleccionado

Plantilla de planificación GÉNERO NARRATIVO

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN SÉPTIMO BÁSICO ALFA

Profesora


102

II. Esbozar ideas o acontecimientos que guíen la escritura de su relato. Considere el

subgénero seleccionado para relacionar las ideas dando así coherencia a su historia.

Título de la obra: ________________________________________________________

Inicio:

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Desarrollo:

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Cierre:

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

109

Trabajos de escritura

119

Anexo N°13

Autoevaluación

Autoevaluación: ¿Cómo trabajamos como grupo? Ítem NL ML L Puntos 0 4 7 Investigan principales hechos del mito en el tiempo determinado Realizan explicación histórica del mito en el tiempo determinado Planifican su texto narrativo en el tiempo determinado Modifican su planificación de acuerdo a las correcciones realizadas por la profesora

Escriben su borrador N°1 en el tiempo determinado

Anexo N°14

Coevaluación

Coevaluación: ¿Cómo trabaja mi compañero de grupo? Ítem NL ML L Puntos 0 4 7 Trabaja de manera constante en cada sesión Cumple con las obligaciones que conlleva trabajar en grupo La división del trabajo de escritura es equitativa El comportamiento de su compañero es óptimo para trabajar Cumple con los objetivos que se proponen como grupo por sesión

123

Anexo N°15

Objetivos

Expresarse en forma creativa por medio de la escritura de obras narrativas Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus obras a partir de lo revisado durante la unidad

correspondiente al género narrativo. Escribir correctamente para facilitar la comprensión al lector aplicando reglas de ortografía,

conectores, acentuación y puntuación.

INDICADORES

PUNTAJE TOTAL NL ML L Obtenido

PROCESO DE INVESTIGACIÓN Cumple con los materiales solicitados para su trabajo 2 Realiza un resumen pertinente al mito asignado 4 Incluye principales acontecimientos en el resumen del mito 2 Realiza una explicación histórica pertinente al mito asignado 4 Incluye antecedentes históricos que se relacionan tanto con el mito asignado como con la historia de la civilización griega

6

PROCESO DE PLANIFICACIÓN Utiliza grilla de elementos del género narrativo para planificar su texto 2 Realiza un bosquejo de su texto narrativo 4 Esboza ideas claras y coherentes que den forma al texto narrativo 4 Crea un título pertinente al tipo de texto seleccionado 2

PROCESO DE BORRADOR Logra trabajar y producir ideas guiándose por la planificación 6 Trabaja de manera prolija y responsable 2 Entrega a tiempo todos los borradores realizados 2

PROCESO DE REVISIÓN

Pauta de evaluación Género narrativo

Proceso de escritura de un texto narrativo

Profesora


Nombre

Curso

Fecha de entrega

124

Presenta a tiempo el material producido para realizar la revisión. 2 Toma en cuenta la autoevaluación y coevaluación y la utiliza en pos de una mejor producción de la obra narrativa

2

Toma en cuenta las correcciones realizadas y las utiliza en pos en una mejor producción de la obra narrativa

2

Toma en cuenta las correcciones realizadas por sus pares y las utiliza en una mejor producción de la obra narrativa

2

PROCESO DE EDICIÓN Realiza las correcciones ortográficas sugeridas por las profesoras. 2 Reemplaza palabras mal escritas enriqueciendo su vocabulario 2 Se consideran las sugerencias en torno a la redacción y organización de las ideas. 2

PROCESO DE PUBLICACIÓN Entrega un trabajo limpio y ordenado. 2 En la obra narrativa se presentan todos los elementos del género correspondiente 6 En la obra narrativa se presenta la secuela del mito asignado 6 La secuela del mito es coherente y pertinente con la investigación realizada 4 La obra narrativa cumple con el subgénero seleccionado 2 Presenta materiales solicitados para realizar la publicación del texto narrativo 2

Total Puntaje ideal del indicador NL No Logrado – (0% del total) ML Medianamente Logrado – (50% del total) L Logrado – (100% del total)

Total Puntaje obtenido de acuerdo al desempeño.

Puntaje Total 76 puntos Puntaje Obtenido

Nota

Observaciones:

investigación acción para 7° año básico: escribir para...

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