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EDUCAR ¿PARA QUÉ?: PAULO FREIRE

INTRODUCCIÓN:

¿Por qué elegimos a Freire para la tertulia de las III Jornadas?

En las primeras analizamos el Curriculum Oculto y las habilidades de los sistemas para

manipular la Educación, controlar sus contenidos y prácticas. En las segundas,

precisamente por nuestra oposición a la manipulación planteada por la LOMCE,

vimos que tenemos alternativas como las de C. de Aprendizaje y la Escuela Moderna.

Que para que la Educación no sea patrimonio del gobierno de turno, adaptada según

sus intereses particulares, apostábamos por la construcción de un Sistema Educativo

desde abajo, contando con todos los sectores implicados: familias, profesorado,

alumnado y por supuesto con el personal técnico, que no es que lo rechacemos.

Iba siendo hora de entrar en los contenidos, de perder el miedo y lanzarnos a una

educación crítica insertada en el mundo, que sirva para ser más personas y para poder

transformarlo. Y qué mejor que recurrir para ello a la valentía, teoría, práctica y

compromiso de este pedagogo brasileño.

LA APORTACIÓN DEL PEDAGOGO BRASILEÑO PAULO FREIRE

Nace en Recife, capital del estado de de Pernambuco, una de las regiones más pobres y

marginadas de Brasil, (año 1.921). Pronto se hace consciente de las dificultades, de las

necesidades económicas y la marginación de parte del pueblo.

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Al proceder de una familia de clase media, puede ir a la universidad. Se licencia en

derecho y obtiene el doctorado en Filosofía e Historia de la Educación con su tesis: “La

Educación Como Práctica de la Libertad” donde se plantea la necesidad de alfabetizar a

las masas analfabetas de su país, como camino para salir de la marginación en que se

encontraban, pero no de forma invasora, sino con un método crítico que les permitiera

tomar conciencia de su realidad para poder cambiarla.

Creó los llamados Círculos de Cultura Popular en todo Brasil, con la idea de liberar a más

de 15 millones de analfabetos. En pocos años, al contar con la ayuda estatal, pues estaba

al frente del estado el presidente progresista Joao Goulart, la cultura popular se extendía

por todo el país implicando en círculos a millones de personas y miles de educador@s.

La revolución se puso en marcha.

“Freire mantuvo una posición crítica ante la ideología y prácticas neoliberales. Separó

el neoliberalismo del posmodernismo, pero solo de un posmodernismo, el que considera

de derechas, puesto que caracteriza los discursos y prácticas neoliberales de igual forma

que a la posmodernidad reaccionaria…

Denuncia al neoliberalismo por responsabilizar al sujeto de sus éxitos y fracasos; al

hacer que su “destino” dependa exclusivamente de él, invisibiliza las causas reales: las

estructuras sociales y el funcionamiento de la sociedad.

Así mismo es crítico con las prácticas educativas neoliberales, que defienden la

neutralidad de la educación y la reducen a una acumulación de datos, técnicas y

procedimientos, convirtiéndola por tanto, en puro adiestramiento…

…También denunció la desvalorización de los intereses humanos al priorizar los

intereses del mercado, predominando la ética del mercado contra la ética universal del

ser humano”.

(Paulo Freire; Pedagogía Liberadora. Teresa García Gómez (Ed. Catarata - Clásicos del

Pensamiento Crítico ps. 79 y 80)

El humanismo como marco de referencia

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“Soy un intelectual que no teme mostrarse amoroso. Amo a las personas y amo el

mundo. Y es porque amo a las personas y amo el mundo que lucho porque se implante

antes la justicia social que la caridad” (Paulo Freire)

Una de las objeciones para educar en la concientización es cómo saber hacia dónde

vamos, qué sociedad queremos… En Paulo Freire está muy claro. Hay unas conquistas

que ha hecho la humanidad, para conseguir un mundo mejor que hay que mantener. Hay

que aprender de los errores de la Historia para corregirlos. Tenemos un punto de

referencia de lo que queremos y hacia donde debemos ir: La gran conquista de la

Humanidad han sido dice : LOS DERECHOS HUMANOS.

Si en una sociedad existen una minoría que acapara los bienes materiales, culturales… y

una mayoría permanece en la pobreza, si se da la represión y la tortura de la población, si

no hay igualdad entre hombres y mujeres, si no está garantizada la libertad de expresión,

si no hay una información objetiva, derecho a una vida digna, derecho al trabajo, a la

inviolabilidad del domicilio, a una vivienda justa, a la educación, la sanidad etc. está

fallando algo. Hay una opresión de clase social sobre las personas oprimidas.

Nuestra lucha debe estar encaminada a conseguir los derechos humanos, los de las niñas

y niños, venciendo la visión antropocéntrica con la defensa paralela de la Naturaleza, del

mundo animal y vegetal en la línea de la Carta de la Tierra.

“Me gustaría ser recordado como un individuo que amó profundamente al mundo y a las

personas, a los animales, a los árboles, a las aguas, a la vida” (Pedagogía de la

Tolerancia- Freire)

Oponiéndose tanto al currículum implícito como al oculto, a los valores que trasmite

una enseñanza para la domesticación, su pedagogía se hizo revolucionaria

“Es en la lucha por la liberación para la humanización donde cobra sentido la pedagogía

del oprimido y no para el oprimido, puesto que se trata de una acción cultural con los

oprimidos, y como tal una acción política para la libertad realizada conjuntamente…

Dicha pedagogía implica una “tarea radical”, revolucionaria, al ser creadora, crítica,

liberadora y transformadora de una realidad opresora. Tiene un carácter permanente y

continuo, con “dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero en el cual

los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en la

praxis con su transformación y, el segundo en que una vez transformada la realidad

opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los

hombres en proceso de permanente liberación” (1992: 53)

(Paulo Freire. Pedagogía Liberadora. Teresa García Gómez. (Ed. Catarata - Clasicos del

Pensamiento Crítico p. 38)

Su huida del sectarismo y el fanatismo.

Aunque Freire viene del campo cristiano, no se limita a su ideología sino que recoge las

aportaciones de otras corrientes del pensamiento universal: pretender ser neutral, (tal vez

porque la neutralidad absoluta sea imposible), pero lo que no es nunca es “neutro”.

No recibe solo la influencia de los autores cristianos: Maritain, Bernanos, Mounier, Pedro

Casaldáliga… con su carga humanística, sino también de la filosofía, con continuas

referencias en sus obras a: Sócrates, Aristóteles, Hegel… que influyen en su visión de la

historia, de la que somos protagonistas o en su concepto de dialogicidad, de igualdad entre

las y los dialogantes o el de opresor y oprimido.

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De las personas luchadoras por la libertad: Emiliano Zapata, Sandino, Gandhi, Camilo

Torres, Amílcar Cabral.

También del campo marxista: Marx, Mao, Gramsci, Rosa Luxemburgo, Lukacs,

Marcuse, Althusser, el Che Guevara… que marcan su lectura dialéctica del mundo y de

la realidad: el ser para sí, la alienación, la idea sobre las clases sociales, la explotación y

la necesidad de cambiar el orden capitalista injusto, de liberarse de toda opresión. Marcan

también uno de los valores más característicos en él: La necesidad de autonomía, (el

desarrollo personal, liberándonos del opresor que llevamos dentro, de la abducción por la

clase dominante a la que tendemos a imitar…y el carácter horizontal que hemos visto

por ejemplo en el 15M “No se puede bajar la guardia nunca, y en las relaciones entre

los dirigentes y las bases no debe quedar sitio para actitudes en sentido vertical. Nada de

obediencia ciega. “Toda obediencia incondicional, sea para quien sea, es un acto de

inmoralidad”.

Lo imprescindible de la praxis, porque una vez conocida la realidad hay que actuar en

ella para transformarla. O su pasión por el Che: “Déjeme decirle a riesgo de parecer

ridículo que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor”

Sin el amor no puede darse una revolución auténtica”.

Del existencialismo: Sartre, Simone de Beauvoir que influyen en su postura de

compromiso con las y los de abajo; de valentía, rebeldía, amor; de no tener pelos en la

lengua a la hora de denunciar las injusticias. Simone de Beauvoir en su lucha feminista,

había dejado bien claro: “La mujer no nace, la mujer se hace” Freire recoge su legado:

Nada de determinismo histórico, de que siempre ha habido ricos y pobres, puesto que el

ser humano se hace en sus relaciones con el mundo, con las y los demás… transformarse

continuamente para ser. (El ser, más que el tener de E. Fromm)

De las corrientes psicológicas y pedagógicas progresistas: John Dewey, Piaget, Freinet,

Ivan Illich, Makarenko, Vygotsky; de la Escuela Nueva a la que supera como ya había

hecho Freinet al considerar que su visión no es exclusivamente pedagógica sino también

política: “Está bien una metodología activa centrada en el alumnado, pero esto no basta

ya que la Educación debe tener además un contenido transformador que permita

posicionarse ente el mundo y poder transformarlo”.

Influencia de educadores brasileños como Anísio Texeira o Fernando Acevedo; de

psicólogos como Erick Fromm… y de tantas y tantos pensadores de su tiempo,

recogiendo aspectos como: la crítica a la escuela adaptadora, la idea del currículum

oculto, la necesidad de vencer los miedos ante la libertad y parte de su metodología

pedagógica, liberadora…

“Bebedor de todas las fuentes, supo siempre extraer lecciones fecundas de su condición

de peregrino. Y una de las señales más destacadas del peregrino es su capacidad de, al

salir al mundo, embriagado por la curiosidad epistemológica y embelesado con la

aventura de la Utopía, establecer relaciones amorosas con las gentes de los distintos

continentes. Como consecuencia de esta experiencia se produce un profundo aprendizaje,

más claro si cabe en el caso de este extraordinario aprendiz o, si se quiere, de este

educador-educando” Y no por esta especie de eclecticismo, falto de compromiso y de

claro enfrentamiento con los poderosos: “Soy profesor contra el orden capitalista

vigente que inventó esa aberración: la miseria en la abundancia”

(Paulo Freire Forjador de Utopías- A. Julio Ferreira, Publicaciones MCEP)

Porque su religión no es fatalista. Apuesta por la Teología de la Liberación.

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No es posible desde su visión cristiana que las y los creyentes consideren la religión como

alienación y la Tierra un valle de lágrimas en el que obtenemos méritos con el sufrimiento,

para conseguir una vida mejor en el Paraíso. Está clara en toda su obra la denuncia de esta

hipocresía: Si no amas a tu prójimo a quien ves, ¿cómo vas a amar a Dios a quien no ves?

Y si como dijo Nietzsche: “El Cristianismo es una religión que solo tuvo un adepto:

Jesucristo”, Freire y las gentes de la Teología de la Liberación en auge en América

Latina en su tiempo, con miembros destacados incluso de la Jerarquía como el obispo

Oscar Romero, Hélder Câmara, o el comprometido Casaldáliga y tantos curas o

comunidades de base comprometidas, recuperarían la línea cristiana del compromiso con

las y los débiles.

No a una religión de la caridad y la limosna, sino que hay que luchar para cambiar las

situaciones de injusticia, aquí y ahora. No se pueden permitir las diferencias sociales, y

hay que luchar para eliminarlas. No se puede permitir la explotación, la miseria de las

personas en aras a una vida posterior y encima bendecida por las iglesias: “Si sois buenas

y buenos, aceptando vuestra miseria, y sufrimientos, pues así lo quiere Dios, si respetáis

a las y los privilegiados de la Tierra, cuando muráis iréis a un paraíso donde alcanzaréis

la felicidad”…

Su vida entera es una continua lucha con las gentes oprimidas para salir de esa situación

de alienación cultural y explotación económica.

“Un ejemplo de la utilización del método dialógico y su oposición a la religión alienante,

fue un caso ocurrido en su visita a un centro de cultura en un asentamiento chileno

donde se estaba llevando a cabo la reforma agraria, cerca de Santiago.

En un determinado momento del diálogo, después de que uno de aquellos campesinos

afirmase que la precaria vida de los campesinos era expresión de la voluntad de Dios,

Freire mantuvo con él la siguiente conversación:

- “¿Y por qué los campesinos no tienen nada?

- Porque Dios lo quiere.

- ¿Y quién es Dios?

- Es el padre de todos nosotros.

- Y, ¿quién es padre de los que están en esta reunión?

Casi todos con la mano levantada, dijeron que lo eran.

Observando al grupo en silencio, me fijé en uno de ellos y le pregunté:

- ¿Cuántos hijos tiene usted?

- Tres.

- Y usted sería capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos al sufrimiento

para que el tercero estudiase, teniendo una buena vida en Recife? ¿Sería usted

capaz de amar así?

- ¡No!

- Si usted, un hombre de carne y hueso, no es capaz de cometer esa injusticia,

¿Cómo es posible que lo haga Dios?

Se hizo un silencio, completamente distinto al anterior, un silencio que indicaba la

gestación de algo. Acto seguido:

- No, No es Dios el causante de todo eso. Es el patrón”

(Pedagogía de la Esperanza - Freire)

Por su postura abierta ante la manipulación ideológica, venga de donde venga.

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Es por eso que pone en funcionamiento un método educativo dialógico, no construido

desde arriba por expert@s, sino desde abajo con educador@s y toda la comunidad,

partiendo del medio concreto en el que viven las personas: de su riqueza cultural, social,

artística y natural, también de las limitaciones y los problemas con que se enfrentan. Se

opone por tanto a una educación basada en los textos oficiales o en las consignas para el

adoctrinamiento: Es fundamental para que esto se produzca, La capacidad

crítica y autocrítica permanente.

“En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos

domesticadores, casi siempre alienados y además alienantes.

Pero no lo son por omisión o ignorancia sino que responden a toda la política

educacional… El educando es el objeto de manipulación de los educadores que

responden a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar es

entonces todo lo contrario a hacer pensar, y mucho más aún es la negación de todas las

posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social

en el que le tocará vivir. Se convertirá sin quererlo, por efecto de esta situación alienante

en un miembro más del statu quo…

…Para la concepción bancaria de la educación, el hombre, es una cosa, un depósito, una

olla. Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos del

mundo, digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear contenidos de

conciencia.

Realizar la superación de esta concepción de la educación supone:

a) No más un educador del educando.

b) No más un educando del educador;

c) Sino un educador-educando con un educando-educador.

d) Esto significa:

1) Que nadie educa a nadie

2) Que tampoco nadie se educa solo

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3) Que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo…

… Una educación para el desarrollo de la democracia debe proveer al educando de los

instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a la civilización

industrial… Una educación que posibilite para la discusión valiente de su problemática,

que lo advierta de los peligros de su tiempo, para que consciente de ellos, gane la fuerza

y el valor para luchar en lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio yo, sometido

a prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que

lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a una

cierta rebeldía…. Que lleve al hombre no a posiciones quietistas, sino a procurar la

verdad en común, oyendo, preguntando, investigando. Solo creemos en una educación

que haga al hombre cada vez más consciente…

… La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor. No puede temer el debate,

el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una

farsa ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone?

Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos

temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden

que él no comparte, al cual solo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar

auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las

incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda”

( La Educación como Práctica de la Libertad- Paulo Freire; S. XXI; páginas 13 a 68)

Hace tiempo que venimos siguiendo en nuestras sociedades del llamado mundo

occidental, los modelos educativos que nos llegan del mundo anglosajón y los vamos

introduciendo en continuas reformas educativas, que al no partir de la realidad y de la

colaboración de todas y todos los sectores implicados, al no estar vivas e incardinadas en

la práctica educativa, nunca terminan de encajar y hay que estar haciendo continuas

reformas que son más de lo mismo “ que algo cambie para que no cambie nada” que nos

llevan de culo a las y los enseñantes, esclavizados con la continua burocracia, con la

inmensidad de contenidos que no se pueden dejar de dar, tal vez porque entre sus

objetivos, uno sea el de conseguir esta impotencia y desesperación que hoy nos invade en

nuestras escuelas, como para decirnos: abandonad toda esperanza , como se leía a la

entrada del infierno de Dante.

Nuestro papel, el de las y los enseñantes y el de las familias junto con la necesidad

de rebeldía, valentía y compromiso es la seriedad en el trabajo y dar testimonio con

nuestra vida, Freire lo tiene muy claro:

“La pedagogía radical jamás debe hacer ninguna concesión a las artimañas del

“pragmatismo” neoliberal que reduce la práctica educativa al entrenamiento técnico-

científico de los educandos, al entrenamiento y no a la formación. La necesaria

formación técnico –científica de los educandos por la que lucha la pedagogía crítica

nada tiene que ver con la estrechez tecnicista y cientifista que caracteriza el mero

entrenamiento. Por eso, el educador progresista, serio y capaz, no solo debe enseñar muy

bien su disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar críticamente la realidad

social, política e histórica en la que vive. Por eso al enseñar con seriedad y rigurosidad

su disciplina, el educador progresista no puede acomodarse, desistiendo de luchar,

vencido por un discurso fatalista que enseña como única salida histórica la actual, la

aceptación…

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…Evidentemente el papel de la educadora crítica, amante de la libertad, no es imponer

al educando su gusto su gusto por la libertad, su radical rechazo al orden

deshumanizante; tampoco es decir que solo existe una forma de leer el mundo que la

suya. No obstante, su papel no se limita a la enseñanza de sus disciplinas, aunque lo

desempeñe de la manera más competente posible. Al dar muestras de la seriedad con la

que trabaja, de rigurosidad ética en el trato con las personas y en su manera de abordar

los hechos, la profesora progresista no puede guardar silencio cuando se afirma que “

los de las favelas son los grandes responsables de su miseria”; no puede quedarse

callada ante el discurso que propugna la imposibilidad de cambiar el mundo porque la

realidad es así…

… La educadora progresista no se permite por un lado, dudar del derecho que los niños

y las niñas del pueblo tienen a aprender la misma matemática, la misma física, la misma

biología que aprenden los niños y las niñas de las “zonas felices” de la ciudad, pero por

otro, jamás acepta que la enseñanza de un contenido dado se presente separadamente

de su análisis crítico del modo en que funciona la sociedad. Al subrayar la importancia

fundamental de la ciencia, debe recalcar también a las niñas y niños pobres tanto como

a los ricos el deber que tenemos de preguntarnos constantemente en beneficio de qué y

de quien hacemos la ciencia.

Es tarea de mujeres y de hombres progresistas, ayudar a elaborar el sueño de cambiar

el mundo, como así mismo su concreción, ya sea de forma sistemática o asistemática, en

la escuela, como profesor de matemáticas, de biología, de historia, de filosofía, de

problemas del lenguaje o de lo que sea; en casa como padre o como madre, en nuestro

trato permanente con las hijas y los hijos, en nuestras relaciones con las personas que

trabajan con nosotros. Tarea de hombres y mujeres que no solo hablan de democracia

sino que la viven, tratando de hacerla cada vez mejor. Si somos progresistas, si realmente

estamos abiertos al otro y a la otra, debemos esforzarnos con humildad para disminuir

al máximo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos.

No podemos hablar a nuestros hijos o en su presencia de un mundo mejor, menos

injusto, más humano y al mismo tiempo explotar a la persona que trabaja con

nosotros”

( De la Pedagogía de la Indignación- Freire)

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Por su internacionalismo

En una sociedad de consumo, individualista, en la del sálvese quien pueda, en la que

cerramos los ojos para no ver lo que pasa con nuestras vecinas o vecinos, que pueden

vivir vidas paralelas a las nuestras sin ningún punto de intersección, o con la explotación

en el Tercer Mundo, la inmigración y sus causas… hay poco lugar para el compromiso.

Freire detecta las injusticias y no se conforma con mirarlas y pasar. Se compromete no

solo denunciándolas, tomando postura, sino también con el compromiso, con la acción.

No deja de escribir, porque escribir es comunicar, llamar a la toma de conciencia y de ahí

sus numerosas obras. Establece una metodología educativa que empieza a ponerse en

funcionamiento en su país, Brasil, basada en el trabajo conjunto con la comunidad,

alfabetizando al campesinado con un método crítico de aprendizaje de la lectura y

escritura basada, no en las cartillas de frases sin sentido, sino en las “ palabras

generadoras” buscadas entre las preocupaciones y problemas de las gentes, que se

analizaban y después se descomponían en sílabas para construir frases de la vida..

Un método de concienciación que debería llevar al enfrentamiento dialéctico con la

realidad para transformarla.

Pero el contexto de Freire era el de la llamada “Guerra Fría”. No se podía permitir

en América Latina una experiencia semejante de toma de conciencia de la población. Así,

en 1964, en plena campaña de alfabetización, los militares brasileños dan un golpe de

estado contra el presidente Goulart que fue acusado de procomunista. Freire imputado

por desestabilizar al país, fue apresado y posteriormente desterrado a Bolivia y después

a Chile.

Como Freinet o Ferrer, no se contenta con que su país tuviera un método educativo para

la concientización y la liberación, sino que como ciudadano del mundo se compromete

con todas las gentes y dedica su vida a viajar por muchos países: Podemos encontrarlo en

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una aldea africana, en una ciudad americana, asiática, con las y los inmigrantes españoles

en Suiza, trabajando, montando escuelas populares, sin cansarse, sin desanimarse, incluso

sin jubilarse hasta su muerte.

“Las experiencias que tuve en África, Asia, Europa, Latinoamérica, las Antillas, Estados

Unidos, Méjico y Canadá, discutiendo con los educadores de cada país los problemas

fundamentales que afectan a sus sistemas educativos; mi participación en cursos,

seminarios, en distintas universidades… mis encuentros con líderes de varios

movimientos de liberación en África y Latinoamérica, todo eso lo guardo en la memoria;

no como algo perteneciente al pasado. Más bien es algo que permanece vivo y nítido en

mí. Y cuando reflexiono sobre todo ello, hay algo que me hace creer que una de las

impresiones más visibles de mi trayectoria profesional es la búsqueda coherente de la

unidad entre la teoría y la práctica. Es en ese sentido que mis libros, buenos o sin mérito,

son crónicas teóricas “de lo que fue hecho” vinculadas con los sucesos en que estuve

inmerso”

( Mc. Laren. Tomado de Paulo Freire forjador de Utopías de A. Julio Ferreira-

Publicaciones MCEP)

Veamos un ejemplo de su ayuda a fundar escuelas para la concientización. En este caso

porque nos atañe directamente al ser con trabajadoras y trabajadores españoles que

habían emigrado a Suiza:

“Compañeros españoles:

El proyecto pedagógico del cual me vinieron a hablar en particular, directamente

ligado a los hijos de los trabajadores españoles que de acuerdo con las leyes suizas

podían traer a sus familias consigo, era en el fondo, un proyecto de contra-escuela.

Era una “escuela” que ponía en tela de juicio a la escuela suiza en que estudiaban

los niños españoles. Una “escuela” que ponía en jaque a la escuela suiza frente a los

niños obreros. Estábamos exactamente en los comienzos de los setenta, años en los

que hicieron eclosión los estudios althusserianos sobre la escuela como reproductora

de la ideología dominante. Estudios que no siempre salían librados de distorsiones y

exageraciones de interpretación. No creo, si es que no me traiciona la memoria, que

hayamos hecho referencia a la Teoría de la Reproducción, pero en el fondo la

conversación se centró en la comprensión crítica del papel de la escuela y del papel

que en ella pueden tener educadoras progresistas o conservadoras. Vale decir que la

conversación versó sobre el poder de la ideología dominante y cómo contrarrestarla.

En realidad, centralmente, el programa de la escuela de los trabajadores españoles

del que me hablaban con el más justo entusiasmo era la propia escuela suiza, entera,

en la que estudiaban regularmente sus hijos. Eso era lo que estaban haciendo y sobre

eso vinieron a hablar conmigo aquella noche. Acompañando la práctica escolar a

través de lo que enseñaban en la escuela suiza y de cómo lo enseñaban, aquellos

trabajadores españoles pensaban en otra escuela que tomase a la escuela suiza como

objeto de su análisis crítico. Había, sin embargo, una condición fundamental para que

el niño formase parte de ella. El niño debería, luego de una pequeña experiencia,

decidir si continuaría o no frecuentándola. La escuela, por otro lado, no era diaria ni

superaba el turno de dos horas tres veces por semana, ni tampoco pretendía sustituir

a la escuela suiza. Completarla sí, a través de la experiencia de un pensar crítico

sobre el mundo. Los trabajadores españoles que conversaban conmigo estaban

convencidos de la necesidad que tenían sus hijos de estudiar con seriedad, de

aprender, de crear una disciplina de estudio, y les parecía que la escuela suiza estaba

haciéndolo, por lo menos en parte. Los niños salían de la escuela suiza, de horario

integral, y entraban en la otra en la que repensaban lo que habían aprendido o lo que

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estaban aprendiendo. El interés primordial de los trabajadores era, por un lado,

disminuir el riesgo de alienación que sus hijos corrían lejos de su cultura, riesgo

intensamente reforzado por la escuela suiza, indiscutiblemente competente desde el

punto de vista de los intereses dominantes, y por el otro estimular en los niños una

forma crítica de pensar, como ya lo he mencionado. De ahí su proyecto. De ahí la

escuela sui generis que, tomando a la otra por objeto, ponía en jaque su práctica y

analizaba su currículum, no sólo el explícito sino también el escondido. Los

educadores de la escuela cuestionadora no eran fijos, Había turnos entre ellos según

su tiempo libre. Se preparaban en seminarios realizados durante las noches o en algún

fin de semana para el ejercicio de los educadores. Discutían también con los niños la

ideología implícita en los libros de historias infantiles, sin importar si estaban siendo

usados por o en la escuela suiza.

Una de las historias que me repitieron entre risas, con un gusto casi infantil pero

críticos de la ideología que lo impregnaba hablaba de la vida simple y feliz de una

familia de cerdos. El matrimonio y los tres hijos. El más joven era muy curioso, nada

rutinario, probaba todo y siempre estaba buscando algo nuevo, diferente. Sin

embargo, nunca tenía éxito. Sus hermanos mayores seguían derechito todas las reglas

preestablecidas y todo les salía muy bien. Cierto domingo de otoño de cielo azul y

abierto, el pequeñuelo resolvió escapar del sitio donde vivía la familia para dar rienda

suelta a su curiosidad. Nada le salió bien. No bien traspasó el primer espacio

prohibido, fue atacado por un perro. Mordido, consiguió aún salvarse por un pelo.

Más adelante, movido otra vez por la curiosidad, “picaneó al perro con vara corta”,

y el perro en este caso era un enjambre de abejas. El pobre casi muere de las

picaduras horribles de las endiabladas y feroces abejas. De fracaso en fracaso,

regresa en la nochecita a su casa, cabizbajo, reflexivo. Sin ganas ni de pensar en una

nueva aventura. Prudente, pero con aire bondadoso de pedagogo manso, el padre ya

lo esperaba y le dijo con sabiduría: “Yo sabía que tú harías eso un día. Era necesario

que lo hicieses para aprender que no debemos salir de los carriles que ya encontramos

para caminar. Cualquier intento de cambio nos expone a riesgos y sufrimientos que

nos cuestan mucho, como debe de haberte ocurrido hoy a ti”. Silencioso, arrepentido

y lleno de culpa, el chanchito escuchaba el discurso “sensato” y moderado de su

padre.

Contra sugestiones de este tipo, castradoras, contra programas semejantes,

sometedores, fue contra lo que los españoles habían creado su escuela cuestionadora.

Su sueño era el de una educación abierta, democrática, que estimulase en los niños el

gusto por la pregunta, la pasión del saber y de la curiosidad, la alegría de crear y el

placer del riesgo, sin el cual no hay creación. De ahí la coincidencia entre la

Pedagogía del oprimido, sobre la cual conversamos en ese y otros encuentros que

siguieron, y la experiencia de la escuela cuestionadora…

… Los resultados positivos que alcanzaron llevaron a los padres de los niños de la

escuela cuestionadora, me dijeron en nuestro encuentro, a buscarlos y a pedirles que

hiciesen también para ellos algo parecido. Una escuela donde pudiesen discutir juntos

su presencia en Suiza, la situación política de España, etcétera. A través de la idea

puesta en práctica de una escuela que cuestionase la escuela de sus hijos llegaron a

cursos, a seminarios o a encuentros de formación política para ellos, los padres.

El ‘juego”, en Ginebra, no fue de cartas…

( de la Pedagogía de la Esperanza - Freire)

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Porque no solo sabe dónde ir sino también cómo

Es famosa aquella frase de José Dolores en la película Queimada, donde tras haberse

jugado la vida y haber muerto tantas personas en un cambio revolucionario que llevó

solo a cambiar de amos, dijo: “ Más vale saber donde se va sin saber cómo que saber

cómo se va sin saber a dónde”

En el caso de pedagogos como Freire, Ferrer i Guardia, o Freinet, no solo saben que van

hacia esa sociedad más justa y solidaria basada en los derechos humanos. No se trata de

elegir un rumbo perfecto, preestablecido, sino más bien de una especie de brújula que

permita no perderse en la travesía, pero también saben el cómo, por eso elaboran métodos,

prácticas educativas, técnicas, que permitan conseguir esos objetivos. Una metodología

que parte de la realidad y la Historia para descodificarlas, desmitificarlas. Porque se

plantea el problema de los contenidos. Qué enseñar y para qué.

“Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger algunos

temas básicos que funcionen como “codificaciones de investigación”. Empezaría así el

plan con temas introductorios, al mismo tiempo en que iniciarían la investigación

temática para el desdoblamiento del programa a partir de estos temas… Uno de los temas

que nos parece vital es el del concepto antropológico de cultura…Supongamos que uno

de los miembros del grupo dice: “Me gustaría discutir sobre el nacionalismo”- “Muy

bien”, diría el educador, después de registrar la sugerencia y añadiría: ¿“Qué significa

nacionalismo? ¿Por qué puede interesarnos una discusión sobre nacionalismo”. Es

probable que con la problemaltización de la sugerencia, del grupo surjan nuevos temas.

Así en la medida que todos van manifestándose el educador irá problematizando una a

una las sugerencias que nacen del grupo… Lo importante desde el punto de vista de la

educación liberadora y no bancaria, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se

sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo,

manifestada, implícita o explícitamente en sus sugerencias y en las de sus compañeros…

que el educador no puede ni siquiera presentar su programa sino que debe buscarlo

dialógicamente con el pueblo…

- Una vez elaborado el programa con la temática ya reducida y codificada, se

confecciona el material didáctico: fotografías, diapositivas, filminas, carteles,

textos de lectura etc.

- Se utilizará la grabadora para recoger las entrevistas, mientras se proyectan las

fotografías… El grupo sabe que después de escuchar la entrevista se discutirá su

contenido, para hacer después un relato.

- Algunos de estos temas pueden ser presentados a través de pequeñas

dramatizaciones, que no contengan ninguna respuesta. El tema en sí nada más.

La dramatización funcionaría como codificación, como situación

problematizadora a la que seguirá la discusión de su contenido.

- Otro recurso didáctico dentro de una visión problematizadora y no “bancaria”

de la educación, sería la lectura de artículos de revistas, diarios, capítulos de

libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, antes de

empezar la lectura se hablaría también de su autor. Enseguida se realizaría el

debate en torno al contenido de la lectura.

- Nos parece indispensable en la línea del empleo de estos recursos, un análisis del

contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mínimo acontecimiento.

¿Por qué razón los diarios se manifiestan de una forma tan diferente sobre un

mismo hecho? Que el pueblo entonces desarrolle su espíritu crítico para que, al

leer los diarios o al oír el noticiario de las emisoras, lo haga no ya pasivamente,

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como objeto de los comunicados que le prescriben, sino como una conciencia que

necesita liberarse”

(Pedagogía del oprimido – Freire – Ed. S. XXI; pgs. De la 154 a la 158)

No cae en el reduccionismo que se puede haber hecho del Constructivismo de que lo

importante son los procedimientos, y no importa lo que se enseñe.

Los contenidos y quienes los controlan e imponen. A quienes pertenecen las editoriales

que lanzan los libros de texto, son aspectos vitales para una Educación Liberadora como

nos dejó claro Jurjo Torres, en su conferencia en las I Jornadas.

En Freire ser libre consiste en conquistar y ejercer la facultad de decir la propia palabra,

de pronunciar el mundo, de deconstruirlo y construirlo y por ello no puede haber un

lenguaje vacío, sino lleno de significado, de contenido.

En la Educación tienen que participar todos los sectores implicados, incluso en algo que

parece predeterminado, intocable, sagrado e impuesto desde arriba como LOS

CONTENIDOS a los que da una vital relevancia.

“El problema fundamental, es de naturaleza política, está coloreado a favor de quién y

de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué. Qué papel les

corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es

el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases -cocineras, porteros, cuidadores-

están involucrados en la práctica educativa de la escuela; cuál es el papel de las familias,

de las organizaciones sociales, de la comunidad local. y que no se diga, con cierto tufillo

aristocrático y elitista, que alumnos, padres de alumnos, madres de alumnos, cuidadores,

porteros, cocineras, nada tienen que ver con esto. Que el tema de los contenidos

programáticos es de la pura competencia de especialistas que se graduaron para el

desarrollo de esta tarea. Este discurso es hermano gemelo del otro: el que proclama que

el analfabeto no sabe votar… No importa en qué sociedad estemos, en qué mundo nos

encontremos, no es posible hacer ingenieros o albañiles, físicos o enfermeros, dentistas

o torneros, educadores o mecánicos, agricultores o filósofos, ganaderos o biólogos, sin

una comprensión de nosotros mismos en cuanto seres históricos, políticos, sociales y

culturales: sin una comprensión de cómo funciona la sociedad. Y esto no lo da el

entrenamiento que dice ser puramente técnico…

…Lo que me parece finalmente imposible, tanto hoy como ayer, es pensar, o más que

pensar tener una práctica de educación popular en la que, previa o concomitantemente,

no se hayan tomado y no se tomen en serio los problemas como: qué contenidos enseñar,

a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién elige los

contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan las

relaciones entre aprender y enseñar? ¿Qué es el saber de experiencia vivida? ¿Podemos

descartarlo por impreciso, por desarticulado? ¿Cómo superarlo? ¿Qué es el profesor?

¿Cuál es su papel? Y el alumno ¿qué es? ¿Y su papel? ¿No ser igual al alumno significa

que el profesor debe ser autoritario? ¿Es posible ser democrático y dialógico sin dejar

de ser profesor, diferente del alumno? ¿Significa el diálogo una plática inconsecuente

cuya atmósfera ideal sería la de “deja como está para ver cómo queda”? ¿Puede haber

un intento serio de escritura y lectura de la palabra sin la lectura del mundo? ¿Significa

la crítica necesaria a la educación bancaria que el educador que la hace no tiene qué

enseñar y no debe hacerlo? ¿Será posible un profesor que no enseñe? ¿Qué es la

codificación? ¿Cuál es su papel en el cuadro de una teoría del conocimiento? ¿Cómo

entender, pero sobre todo cómo vivir la relación práctica-teoría sin que la frase se

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transforme en una frase hecha?¿Cómo trabajar la relación lenguaje-ciudadanía?

Práctica, política y gnoseológicamente tampoco es posible hacer educación plena sin

que estas preguntas estén siempre instigándonos y sin que estemos siempre

respondiéndolas…

Es valiente y comprometida su apuesta por una sociedad multicultural que tenemos

que construir

La multiculturalidad es otro problema serio que igualmente no escapa a este tipo de

análisis. La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposición de las culturas, mucho

menos en el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad conquistada, en

el derecho asegurado a moverse, cada cultura, con respecto a la otra, corriendo

libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una “para

sí”, único modo como se hace posible que crezcan juntas, y no en la experiencia de la

tensión permanente provocada por el todo poderosísimo de una sobre las demás,

privadas de ser. La tensión necesaria permanente entre las culturas en la

multiculturalidad es de otra naturaleza. Es la tensión a la cual se exponen por ser

diferentes en las relaciones democráticas en que se vinculan. Es la tensión de la cual no

pueden huir por estar construyendo, creando, produciendo a cada paso la propia

multiculturalidad, que jamás estará lista y acabada. La tensión, por lo tanto, en este caso

es la del inacabamiento que se reconoce como razón de ser de la propia búsqueda, y la

de conflictos no antagónicos; no la creada por el miedo, por la prepotencia, por el

“cansancio existencial”, por la “anestesia histórica” o por la venganza que estalla por

la desesperación frente a la injusticia que parece perpetuarse. Es preciso también dejar

bien claro que la sociedad a cuyo espacio llegaron otros grupos étnicos por motivos

económicos, sociales, históricos, y ahí se insertaron en relación subordinada, tiene su

clase dominante, su cultura de clase, su lenguaje, su sintaxis su semántica de clase, sus

gustos, sus sueños, sus fines, sus proyectos, valores, programas históricos. Sueños,

proyectos, valores, lenguaje que la clase dominante no sólo defiende como suyos, y

siendo suyos define como nacionales, como ejemplares, pero también por eso mismo

“ofrece” a los demás, a través de n caminos, entre ellos la escuela, y no acepta rechazos.

Por ello no existe el verdadero bilingüismo, mucho menos el multilingüismo fuera de la

multiculturalidad, y no existe ésta como fenómeno espontáneo sino como fenómeno

creado, producido políticamente, trabajado a duras penas en la historia. De ahí, otra

vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho

de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa

ya el comienzo de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la

multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en

un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica

decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras

a fines comunes. Que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos

objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias… Es preciso

que asumamos la radicalidad democrática, para lo cual no basta con reconocer

alegremente que en tal o cual sociedad el hombre y la mujer son tan libres que tienen

derecho hasta a morirse de hambre, o de no tener escuela para sus hijos e hijas, o de no

tener casa donde vivir. El derecho, por lo tanto, a vivir en la calle, o a no tener un amparo

en su vejez, o simplemente a no ser. Es imperativo que vayamos más allá de las

sociedades cuyas estructuras generaron la ideología por la cual la responsabilidad por

los fracasos y frustraciones que ellas mismas crean corresponde a los fracasados como

individuos y no a las estructuras o a la manera cómo funcionan esas sociedades.

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( La Educación como practica de la Libertad – Freire Ed. sXXI p- de la 80 a la 84)

Y frente a la visión neoliberal actual que determina el mundo intentando

convertirnos otra vez en esclavas y esclavos, su postura es revolucionaria, pero no

de un día o de un periodo álgido sino en la línea de la revolución permanente.

“La pedagogía que defendemos, concebida según la práctica que se realiza en un área

significativa del Tercer Mundo es en si una pedagogía utópica. Utópica no porque sea

neutra de sueños imposibles, porque se afilie a una perspectiva idealista…Utópica

porque sin domesticar el tiempo, rechaza un futuro prefabricado que se instalaría

automáticamente sin contar con las acciones conscientes de los seres humanos… Utópica

y esperanzadora porque pretendiendo estar al servicio de la liberación de las clases

oprimidas, se hace y rehace en la práctica social, e implica en la dialectización de la

denuncia y del anuncio que tiene su momento máximo en la praxis revolucionaria

permanente.”

( Acción Cultural para la Libertad- Freire - Río de Janeiro Paz e Terra)

PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN EN LINEA CON FREIRE

Estudiando a Freire, para preparar esta ponencia, entro en clase de una compañera del 4º

de Primaria del CEIP. Goya y encuentro a un equipo de chicos y chicas dando una

conferencia sobre un país africano. No interrumpo y me siento a escuchar: exposición de

datos físicos, de población, económicos, recursos, yacimientos mineros, situación de la

población… Imágenes en la pizarra digital, esa ventana abierta al mundo. Terminada la

conferencia se inicia el debate con preguntas sobre lo expuesto. Recuerdo una de ellas:

- ¿Por qué si el país tiene tantas riquezas la gente es tan pobre y vive mal?

- Porque unos pocos se quedan con los beneficios – responde el equipo –

- Porque las empresas de otros países ricos se llevan estos minerales y les pagan

poco. - responde una chica de la clase…

Habían decidido trabajar sobre el continente africano, pero no solo buscando el país en

el mapa, los detalles orográficos, datos de población etc., para luego rellenar el mapa

físico y político aprendiendo los países, capitales, ríos y montañas, sino que querían saber

cómo vivían sus gentes: costumbres, cultura, situación económica, su folklore…

Habían hecho el correspondiente plan de trabajo, repartiéndose los países por equipos

para investigar durante todo el primer trimestre de 2015. Cuando un equipo tenía

preparado el material, exponía el trabajo mediante una conferencia, ayudado por internet

y se iniciaba un debate entre toda la clase.

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Eran chicas y chicos de 9 años que se enfrentaban al mundo, a lo Freire, porque tantas

veces con nuestro purismo inmaculado, decimos: - si son pequeñas, pequeños, ¿por qué

problematizarl@s?

El problema es que pasan por Educación Primaria sin analizar, sin enterarse en qué mundo

viven, a veces ni siquiera en qué país, pueblo o ciudad. Luego en la ESO hay prisa por

dar los contenidos, porque si no, no superan los cursos, las pruebas; porque están los

programas con sus libros de texto que hay que dar y vienen muy ajustados por quincenas

y no puedes quedarte atrás. Junto a la presión de todo un medio: que si las familias, que

si la inspección, que si la dirección, que si la jefatura de estudios, que si el ciclo funciona

a la vez … Sin tiempo ni para pararnos un momento a pensar, porque además es rara la

semana que no tenemos que celebrar el día de algo… (Agobio total)

Y finalmente llegamos al bachillerato, con la insoportable presión de preparar el ingreso

en la Universidad. Y claro, luego pasa lo que pasa.

¿No estaremos construyendo a costa de nuestro sistema nervioso, autómatas, personas

insensibles ante el mundo, preocupadas solo por sus notas y triunfar a nivel individual?

¿No l@s vemos luego en la universidad, siempre corriendo y sin tiempo, solo para

preparar los exámenes? ¿Sería posible que salieran médicos, ingenieros, maestr@s... que

no tuvieran ni idea de lo que pasa en esta nave en que viajamos por el Universo? Y si

fuera así, ¿cómo pueden situarse y tomar postura ente los problemas sociales, tener una

visión clara del por qué de las cosas como ciudadanas y ciudadanos, o ante la importancia

que tiene el ejercicio de su profesión?

¿Y quienes se quedan tirad@s en la cuneta de esta carrera de obstáculos hacia la fama,

que suelen coincidir con las personas más desfavorecías, qué alternativas les damos?

¿Hacemos un seguimiento? ¿Trabajamos con ellas en sus barrios, o nos olvidamos

totalmente y “si te vi no me acuerdo”?

Pero acaso, ¿no son estas primeras edades escolares cuando más interés tienen en saber y

preguntan constantemente el por qué de las cosas? ¿No es la adolescencia una edad

sensible precisamente a la problemática social y personal? ¿Por qué muchas y muchos

adolescentes, dicen que “pasan”, exhibiendo esa apatía enfermiza, no queriendo saber

nada de nada, en especial de escuela, enfrentándose incluso al profesorado, sobre todo en

nuestras barriadas periféricas con una situación económica grave, donde sería más

necesaria aún una acción cultural a lo Freire para elevar en unas generaciones el nivel de

conciencia que les permita superar la marginación cultural y social?

¿Nos va a servir para algo haber conocido a Freire?

Pues en su línea lanzamos tres proyectos de investigación a toda la comunidad

almeriense.

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a) EL MUNDO VISTO CON OJOS DE NIÑ@S Y JÓVENES.

1.- Investigamos nuestro barrio, pueblo y ciudad durante un curso desde todos los

puntos de vista posibles: situación geográfica, datos físicos, económicos, población,

cultura, folklore, situación de la población (gráficas, escalas), problemáticas a las que se

enfrentan: (entrevistas, encuestas…) Hacemos un plan de trabajo y se reparte por equipos.

Terminada la investigación se presentan los resultados mediante un documento, murales,

gráficas… y se exponen a clase en las correspondientes CONFERENCIAS utilizando las

tecnologías educativas: exposiciones, toma de apuntes, debate y elaboración de

propuestas… Preparamos una exposición en el ayuntamiento o sala de exposiciones, con

todos los trabajos, abierta a la comunidad y se da una conferencia donde se exponen los

datos y las problemáticas detectadas… Se presentan al Ayuntamiento, en un pleno, estas

problemáticas con sus propuestas de mejora. ¿Por qué no plantearles al equipo municipal

la Ciudad de L@ niñ@s, en la línea del pedagogo italiano Francesco Tonucci?

2.- Investigamos nuestro país. Podría ser eficaz si lo enfocamos centrándonos en las

nacionalidades. Recordamos la expresión del anterior ministro de educación el señor

Wert.” Hay que españolizar Cataluña”. Pues, ¿Por qué no catalanizamos también Castilla

o Andalucía? ¿Por qué en vez de centrarnos solo en lo nuestro no nos conocemos mejor:

nuestras costumbres, lengua, cultura…? Conocernos para comprendernos y querernos.

Leer autor@s por ejemplo de la literatura gallega, aprender canciones en este idioma,

danzar con sus bailes tradicionales, saborear su gastronomía, conocer su historia, sus

costumbres, su riqueza paisajística, cultural y humana y también sus problemas

actuales…

Cada curso podríamos estudiar a fondo una comunidad como proyecto de trabajo,

aplicando la misma metodología que para el estudio de pueblos y ciudades.

Claro que al final, las propuestas podríamos llevarlas mediante un senador o senadora, a

la que dicen va a ser cámara de las autonomías, el Senado, y si llega a suprimirse como

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plantean algunos partidos, pues al Parlamento… Que lleguen nuestras propuestas a las

cámaras, seguro que les impresionaría. ¿Es que nuestras niñas, niños y jóvenes son

capaces de pensar?

¿Y la correspondencia interescolar, que es una de nuestras técnicas de la Escuela

Moderna, con algunas clases de distintos colegios de diferentes nacionalidades para

compartir experiencias y materiales?

3.- Conocemos nuestro mundo

Conocer los diferentes países, como las chicas y chicos de 4ª de Primaria del Goya y en

este caso elevando las propuestas a nuestro Gobierno y a los Organismos Internacionales.

Fomentando también la correspondencia interescolar con escuelas de otros países.

Pero además, en este campo, recordemos lo que nos cuenta Freire sobre la

interculturalidad, y la necesidad de construir una sociedad en la que convivamos todas las

sensibilidades y culturas.

Resulta que tenemos en nuestra provincia una riqueza inestimable: cientos de

nacionalidades están representadas desde levante a poniente por toda nuestra geografía.

¿Habrá mayor riqueza y posibilidades que las nuestras para lanzar este proyecto de

conocimiento del mundo? Si es que están aquí parte de sus gentes y no tenemos que ir a

buscarlas ¿Por qué no aprovecharlo? ¿Por qué no convertir esta diversidad en vez de en

un problema, en una fuente de riqueza para la cooperación y el intercambio.

Pues la imaginación al poder y a poner en marcha proyectos ilusionantes de trabajo. Mejor

si lo hacemos en equipo, coordinad@s con diferentes colegios.

b) LA EDUCACIÓN DE ADULT@S Un gran número de maestras, maestros, educadoras y educadores, nos dedicamos en

nuestra provincia a la Educación de Adult@s. Ya no es solo la preparación por conseguir

el Graduado Escolar, sino también la acción cultural de alfabetización de las y los

inmigrantes que desean aprender o perfeccionar nuestra lengua.

¿Tenemos posibilidades de, sin salirnos de la enseñanza reglada, establecida desde la

Junta de Andalucía, iniciar un proyecto educativo siguiendo la metodología de Freire?

¿Somos capaces de formar grupos de trabajo para iniciar el proceso?

Y en la línea de la formación permanente: ¿Para cuándo la UNIVERSIDAD POPULAR

en Almería en la línea freiretiana de la toma de conciencia, la liberación y transformación

social? ¿Somos capaces de iniciarla con FAPACE, los movimientos de renovación

pedagógica y los sindicatos que participan en las jornadas, incorporando a gentes del

mundo de la enseñanza, de la cultura, de la economía, de la política, ONGs. etc.? Otra

economía, otra historia, otras ciencias, otras matemáticas, otra pedagogía, otro tipo de

cultura, ¿son posibles?

c) EL PROBLEMA EDUCATIVO DE NUESTRA PERIFERIA Venimos observando cómo por falta de una política educativa con respecto a la Educación

Compensatoria, las escuelas de nuestros barrios periféricos se estancan e incluso

retroceden.

Lo estamos viendo en el barrio de la Chanca, donde se han suprimido dos centros

públicos en beneficio de los concertados, donde al lavarse las manos la Administración y

faltar una política educativa coherente se está produciendo el deterioro de la Educación

Pública.

La actual crisis económica ha acentuado el problema, provocando el agravamiento de la

situación de las familias, sumidas en la desesperanza: desahucios, pobreza energética con

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cortes de luz y agua, falta de prestaciones sociales, deficiencias alimentarias en la

población infantil, falta de perspectivas… ¿Qué interés pueden tener estas niñas y niños

en una educación de tipo tradicional?

Pero es más serio el problema: Tanto en el Puche, como en la Chanca los equipos

directivos han planteado la necesidad de establecer Comunidades de Aprendizaje como

alternativa educativa, pero han sido rechazadas por el mismo profesorado del centro.

En el barrio de los Almendros, muchas familias sueñan con la escuela que tuvieron un día

y nos piden que elaboremos un proyecto educativo porque sus niñas y niños están

desmotivad@s.

Esto nos lleva a plantearnos una serie de interrogantes:

¿Por qué la Administración no toma cartas en el asunto?

¿Pueden cubrirse las plazas de estas realidades sociales y educativas tan duras en un

concurso de traslados a nivel individual, con personas que no conocen la realidad y por

tanto no saben dónde van y encima cambiando de personal todos los cursos?

¿Por qué no se mantiene la idea inicial de la Educación Compensatoria de que el concurso

de traslados sea por equipos que presentan un proyecto a cada centro concreto,

comprometiéndose por un periodo determinado de tiempo, como se hizo ya en su día?

Utopía y Educación junto a Mcep, elaboramos hace un par de cursos un proyecto

denominado Valkiria que proponía establecer en estos centros Comunidades de

Aprendizaje y técnicas de la Escuela Moderna. Incluso había medio centenar de

enseñantes dispuest@s a formar equipo. ¿Por qué la administración hizo oídos sordos a

estos planteamientos?

El Ceip la Chanca ya se ha lanzado a la lucha y está elaborando un proyecto en esta línea

para el curso que viene. La actual delegada de Educación se ha comprometido a aprobar

la formación de un equipo de profesorado voluntario para llevarlo a cabo.

¿Nos atrevemos a presentar experiencias en estas 3 líneas en las IV Jornadas?