Teori dan Penelitian di Sosiologi Pendidikan 'ALAN R. SADOVNIK

Sosiologi pendidikan telah mencerminkan perdebatan teoritis yang lebih besar dalam disiplin sosiologi. Dari akarnya dalam sosiologi klasik Karl Marx, Max Weber, dan Emile Durkheim dengan pengaruh kontemporer dari interaksionisme simbolik, postmodernisme, dan teori kritis, sosiologi penelitian pendidikan telah dipengaruhi oleh sejumlah perspektif teoretis yang berbeda. Bab ini memberikan gambaran dari perspektif teoritis utama dalam sosiologi pendidikan-fungsionalisme, teori konflik, dan interaksionisme simbolik-serta pendekatan teoretis kontemporer: teori kode Basil Bernstein, teori modal budaya Pierre Bourdieu, status-yang teori persaingan Randall Collins, teori kelembagaan John Meyer, dan teori kritis postmodern. Teori fungsionalis 'Sosiolog fungsionalis dimulai dengan gambaran masyarakat yang menekankan saling ketergantungan dari sistem sosial; peneliti ini sering memeriksa seberapa baik bagian yang terintegrasi satu sama lain. Fungsionalis melihat masyarakat sebagai jenis mesin, di mana satu bagian berartikulasi dengan yang lain untuk menghasilkan energi dinamis yang diperlukan untuk membuat pekerjaan masyarakat. Yang paling penting, fungsionalisme menekankan proses yang menjaga ketertiban sosial dengan menekankan konsensus dan kesepakatan. Meskipun fungsionalis memahami bahwa perubahan tidak bisa dihindari, mereka menggarisbawahi sifat evolusi perubahan. Selanjutnya, meskipun mereka mengakui bahwa konflik antara kelompok-kelompok yang ada, fungsionalis berpendapat bahwa, tanpa ikatan bersama untuk menyatukan kelompok-kelompok, masyarakat akan hancur. Dengan demikian, fungsionalis memeriksa proses sosial yang diperlukan untuk pembentukan dan pemeliharaan tatanan sosial.Teori fungsionalis sekolah dan masyarakat melacak asal-usul mereka ke sosiolog Prancis Emile Durkheim (1858-1917) umum teori sosiologi. Di tengahnya, sosiologi Durkheim (1947, 1954) prihatin dengan efek dari penurunan ritual adat dan masyarakat selama masa transisi dari tradisional ke masyarakat modern. Analisis Durkheim perbedaan antara solidaritas mekanik dan organik di Divisi Tenaga Kerja (1947) dan konsep tentang anomie dalam Suicide (1951) meneliti kebutuhan masyarakat untuk menciptakan ritual dan lembaga untuk menyediakan untuk kohesi sosial dan makna. Seperti (1957) analisis Ferdinand Tonnies tentang Gemeinschaft dan Gesellschaft, Durkheim memberikan analisis sosiologis dampak modernitas pada masyarakat. Untuk Durkheim, proses industrialisasi, urbanisasi, dan modernisasi menyebabkan kerusakan ritual tradisional dan metode kontrol sosial, yang pada gilirannya menyebabkan kerusakan solidaritas sosial dan kohesi. Dalam Suicide (1951), ia menunjukkan secara empiris bagaimana ambruknya masyarakat adat mengakibatkan penurunan kesadaran kolektif dan munculnya individualisme. Seperti memimpin breakdown apa Durkheim disebut anomie, kondisi normlessness pada individu dan masyarakat. Sebagai obligasi yang menghubungkan individu satu sama lain dan kepada masyarakat menjadi tertekuk, masyarakat modern menghadapi disintegrasi dari dalam. Durkheim, bagaimanapun, tidak reaksioner; ia tidak percaya bahwa solusi untuk disintegrasi sosial adalah kembali ke masa lalu, dengan bentuk-bentuk yang ketat kontrol sosial dan regulasi. Sebaliknya, ia percaya bahwa masyarakat modern harus mengembangkan bentuk-bentuk baru dari kontrol sosial dan kohesi yang akan memungkinkan untuk individualisme baru dikembangkan modernitas ada dalam masyarakat modern kohesif. Masyarakat tersebut; apa Durkheim disebut solidaritas organik; akan memungkinkan untuk keseimbangan antara individualisme dan masyarakat.Durkheim adalah sosiolog pertama yang menerapkan teori sosiologi pendidikan. Karya besar tentang pendidikan termasuk Pendidikan Moral (1962), Evolusi Pendidikan Pemikiran (1977), dan Pendidikan dan Sosiologi (1956). Meskipun Durkheim mengakui bahwa pendidikan telah mengambil bentuk yang berbeda pada waktu yang berbeda dan di tempat yang berbeda, ia percaya bahwa, dalam hampir semua masyarakat, pendidikan adalah sangat penting dalam menciptakan kesatuan moral yang diperlukan untuk kohesi sosial dan harmoni. Untuk Durkheim, nilai-nilai moral adalah fondasi masyarakat. Penekanan Durkheini pada nilai-nilai dan kohesi mengatur nada untuk bagaimana masa kini fungsionalis pendekatan studi pendidikan. Fungsionalis cenderung menganggap konsensus itu adalah keadaan normal dalam masyarakat dan konflik yang mewakili pemecahan nilai-nilai bersama. Dalam sangat terintegrasi, yang berfungsi masyarakat, sekolah mensosialisasikan siswa ke dalam nilai-nilai yang sesuai dan memilah dan memilih siswa sesuai dengan kemampuan mereka. Dari sudut pandang fungsional, maka, reformasi pendidikan seharusnya menciptakan struktur, program, dan kurikulum yang secara teknis canggih dan rasional dan yang mendorong kesatuan sosial. Seharusnya sudah jelas bahwa sebagian besar pendidik Amerika dan reformis pendidikan implisit mendasarkan saran reformasi mereka pada teori fungsional pendidikan. Ketika, misalnya, A Nation at Risk, sebuah laporan pemerintah pada sekolah-sekolah AS, dirilis pada tahun 1983, penulisnya berpendapat bahwa sekolah kami yang bertanggung jawab untuk berbagai macam masalah sosial dan ekonomi. Tidak ada saran yang mungkin pendidikan mungkin tidak memiliki kekuatan untuk mengatasi masalah sosial dan ekonomi yang mendalam tanpa mengubah aspek-aspek lain dari masyarakat Amerika. Fungsionalisme berkaitan dengan fungsi sekolah dalam pemeliharaan tatanan sosial. Sedangkan teori konflik (lihat bagian berikutnya) berpendapat bahwa sekolah berfungsi untuk kepentingan kelompok-kelompok dominan dalam masyarakat, fungsionalisme melihat sekolah sebagai berfungsi untuk kepentingan mayoritas warga, setidaknya dalam masyarakat demokratis. Oleh karena itu fungsionalis memeriksa tujuan khusus sekolah dan peran sekolah dalam masyarakat. Tujuan ini atau fungsi yang intelektual, politik, sosial, dan ekonomi (Bennett dan LeCompte, 1990, hlm. 5-21) dan mengacu pada peran mereka dalam setiap masyarakat yang ada. Fungsionalis, bagaimanapun, adalah yang paling berkaitan dengan peran sekolah dalam, masyarakat demokratis modern.Tujuan intelektual sekolah meliputi: untuk mengajarkan keterampilan kognitif dasar seperti membaca, menulis, dan matematika; untuk mengirimkan pengetahuan khusus, misalnya, dalam sastra, sejarah, dan ilmu-ilmu; dan untuk membantu siswa memperoleh keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti analisis, evaluasi, dan sintesis. Tujuan politik pendidikan adalah untuk menanamkan kesetiaan kepada tatanan politik yang ada (patriotisme); untuk mempersiapkan warga negara yang akan berpartisipasi dalam tatanan politik ini (misalnya, dalam demokrasi politik); untuk membantu mengasimilasi kelompok budaya yang beragam ke dalam tatanan politik yang sama; dan untuk mengajar anak-anak hukum dasar masyarakat. Tujuan sosial pendidikan adalah untuk mensosialisasikan anak-anak ke dalam berbagai peran, perilaku, dan nilai-nilai masyarakat. Proses ini, disebut oleh sosiolog sebagai sosialisasi, adalah bahan utama dalam stabilitas masyarakat apapun; memungkinkan anggota untuk membantu memecahkan masalah sosial; dan, dengan berpartisipasi dalam sosialisasi, sekolah bekerja, bersama dengan lembaga-lembaga lain seperti keluarga, dan gereja atau sinagoga, untuk memastikan kohesi sosial. Tujuan ekonomi pendidikan adalah untuk mempersiapkan siswa untuk peran kerja nanti mereka dan untuk memilih, melatih, dan mengalokasikan individu ke dalam pembagian kerja. Bahwa sejauh mana sekolah langsung mempersiapkan siswa untuk bekerja bervariasi dari masyarakat untuk masyarakat, sebagian besar sekolah memiliki setidaknya peran tidak langsung dalam proses ini. Kadang-kadang tujuan ini bertentangan satu sama lain. Misalnya, pertanyaan berikut menggarisbawahi bentrokan antara tujuan politik dan intelektual sekolah. Jika tujuan intelektual sekolah untuk mengajarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi seperti berpikir dan evaluasi kritis, maka dapat sekolah secara bersamaan menimbulkan patriotisme dan kesesuaian dengan aturan masyarakat?Teori fungsionalis modern pendidikan memiliki asal mereka dalam karya Talcott Parsons (1959). Parsons (1902-1979) percaya bahwa pendidikan adalah bagian penting dari masyarakat modern, masyarakat yang berbeda jauh dari semua masyarakat sebelumnya. Dari perspektif ini, sekolah melakukan fungsi penting dalam pengembangan dan pemeliharaan, masyarakat demokratis modern, khususnya yang berkaitan dengan kesetaraan kesempatan bagi semua warga negara. Fungsionalis seperti Kingsley Davis dan Wilbert Moore (1945) berpendapat bahwa ketidaksetaraan adalah fungsional dan diperlukan dalam semua masyarakat, karena hal ini menjamin bahwa individu-individu yang paling berbakat akan mengisi posisi fungsional yang paling penting. Meskipun demikian, masyarakat demokrasi modern berbeda dari sebelumnya, masyarakat agraris tradisional karena mereka meritokrasi; yaitu, bakat dan kerja keras harus menentukan alokasi individu untuk posisi, bukan kecelakaan lahir. Dengan demikian, dalam masyarakat modern pendidikan menjadi lembaga kunci dalam proses seleksi meritokrasi. Perspektif fungsionalis demokrasi-liberal ini memandang pendidikan sebagai lembaga penting dalam masyarakat kapitalis modern didefinisikan oleh karakteristik teknokratis, meritokrasi, dan demokratis (Hum, 1993, hlm. 44-47). Meskipun kesenjangan yang cukup besar tetap, masyarakat dalam kerangka kerja ini ditandai oleh gerakan evolusi dari anggapan untuk berprestasi, dengan kesempatan pendidikan yang sama komponen penting. Menurut perspektif ini, pola historis kegagalan akademis oleh minoritas dan kelas pekerja siswa adalah cacat pada prinsip-prinsip keadilan dan kesetaraan kesempatan diuraikan oleh demokrasi. Pola pendidikan ini mengharuskan perumusan program reformasi untuk memastikan kesetaraan kesempatan. Sedangkan teori fungsionalis tidak setuju tentang penyebab kegagalan akademis, mereka penuh semangat percaya bahwa solusi untuk kedua masalah pendidikan dan sosial yang mungkin dalam struktur sosial kapitalis. Sebagai Diane Ravitch berpendapat:Hal ini tak terbantahkan bahwa kesetaraan penuh belum tercapai, tapi sama tak terbantahkan dalam terang bukti adalah kesimpulan bahwa masyarakat demokratis dapat membawa perubahan sosial yang efektif, jika ada baik kepemimpinan dan komitmen politik untuk melakukannya. Untuk membantah, melawan bukti, bahwa perubahan yang berarti tidak mungkin untuk melemahkan kemauan politik yang diperlukan untuk perubahan efek (1977, hlm. 114-115). Perbedaan utama yang dibuat oleh perspektif fungsionalis adalah antara kesetaraan kesempatan dan kesetaraan hasil. Sebuah masyarakat demokratis adalah masyarakat yang adil, menurut tradisi ini, jika menghasilkan mantan. Oleh karena itu, teori fungsionalis beristirahat pada pandangan positif meritokrasi sebagai tujuan terpuji, dengan pendidikan dipandang sebagai komponen kelembagaan yang diperlukan dalam menjamin kompetisi yang adil untuk imbalan yang tidak sama. Hanya masyarakat, maka, adalah satu di mana setiap anggota memiliki kesempatan yang sama untuk keuntungan sosial dan ekonomi, dan prestasi individu dan bakat menggantikan variabel askriptif dan kelas sebagai faktor penentu yang paling penting dari status. Pendidikan dengan demikian kendaraan dalam memastikan gerakan terus-menerus terhadap sistem meritokrasi ini. Selain perannya dalam masyarakat meritokrasi, pendidikan memainkan fungsi yang signifikan dalam pemeliharaan masyarakat demokratis dan teknokratis modern. Dalam demokrasi politik, sekolah memberikan warga dengan pengetahuan dan disposisi untuk berpartisipasi secara efektif dalam kehidupan sipil. Dalam masyarakat yang semakin teknis, sekolah memberikan para siswa dengan keterampilan dan disposisi untuk bekerja di masyarakat seperti itu. Meskipun sekolah mengajarkan keterampilan melakukan pekerjaan tertentu, mereka juga mengajarkan siswa bagaimana belajar sehingga mereka dapat beradaptasi dengan peran kerja baru dan persyaratan. Teori fungsionalis adalah paradigma yang dominan dalam sosiologi dan sosiologi pendidikan sampai tahun 1960-an. Pada tahun 1960, teori konflik muncul sebagai kritik yang signifikan dan alternatif untuk fungsionalisme. Teori konflik berpendapat bahwa sekolah berfungsi untuk kepentingan kelompok dominan, bukan semua orang, dan bahwa fungsionalis bingung apa dengan apa yang seharusnya. Menurut kritik ini, sedangkan sekolah seharusnya demokratis dan meritokrasi, bukti empiris tidak mendukung pendapat fungsionalis bahwa mereka. Meskipun sifat khusus dari teori konflik dikembangkan dalam bagian berikutnya, penting untuk dicatat beberapa masalah dengan fungsionalisme. Pertama, teori konflik berpendapat bahwa hubungan antara sekolah, keterampilan, dan pekerjaan jauh lebih rasional daripada fungsionalis menyarankan (Hum, 1993, hlm. 50-52). Kedua, teori konflik menunjukkan bahwa peran sekolah dalam memberikan kesetaraan kesempatan jauh lebih bermasalah daripada fungsionalis menyarankan (Hum, 1993, hlm. 52-54). Ketiga, penelitian empiris skala besar pada efek dari sekolah meragukan signifikan pada pernyataan fungsionalis bahwa perluasan sekolah membawa pesanan semakin adil dan meritokrasi sosial (Hum, 1993, hlm. 54-55).Konflik Teori 'Seperti yang disarankan di atas, tidak semua sosiolog pendidikan percaya bahwa masyarakat disatukan oleh nilai-nilai bersama dan kesepakatan bersama saja, bukan kemampuan kelompok dominan untuk memaksakan kehendak mereka pada kelompok bawahan melalui gaya, kooptasi, dan manipulasi. Dalam pandangan ini lem masyarakat adalah kekuatan ekonomi, politik, budaya, dan militer. Ideologi atau pembenaran intelektual yang diciptakan oleh kuat dirancang untuk meningkatkan posisi mereka dengan melegitimasi ketidakadilan dan ketimpangan distribusi barang-barang material dan budaya. Salah satu argumen, misalnya, adalah bahwa perbedaan adalah hasil yang tak terelakkan biologi atau sejarah Jelas, sosiolog konflik melihat hubungan antara sekolah dan masyarakat sebagai bermasalah. Sedangkan fungsionalis menekankan kohesi dalam menjelaskan tatanan sosial, sosiolog konflik menekankan perjuangan. Dari sudut pandang konflik pandang, sekolah mirip dengan medan perang sosial, dimana siswa berjuang melawan guru, guru terhadap administrator, dan sebagainya. Antagonisme ini, bagaimanapun, yang paling sering diredam karena dua alasan: otoritas dan kekuasaan sekolah dan ideologi prestasi Akibatnya, ideologi prestasi meyakinkan siswa dan guru bahwa sekolah mempromosikan pembelajaran dan memilah dan memilih siswa sesuai dengan kemampuan mereka, tidak sesuai status sosial mereka. Dalam pandangan ini, ideologi prestasi menyamarkan "nyata" hubungan kekuasaan di sekolah, yang, pada gilirannya, mencerminkan dan sesuai dengan hubungan kekuasaan dalam masyarakat yang lebih luas (Bowles dan Gintis, 1976). Meskipun Karl Marx (1818-1883) tidak menulis banyak tentang pendidikan khusus, ia adalah pendiri intelektual sekolah konflik dalam sosiologi pendidikan. Imajinasi analitik dan kemarahan moral itu dipicu oleh kondisi sosial yang ditemukan di Eropa pada akhir abad kesembilan belas. Industrialisasi dan urbanisasi telah menghasilkan dass baru pekerja-proletariat-yang hidup dalam kemiskinan, bekerja sampai 18 jam sehari, dan memiliki sedikit, jika ada, harapan untuk menciptakan kehidupan yang lebih baik bagi anak-anak mereka. Marx percaya bahwa sistem dass, yang memisahkan pemilik dari pekerja dan pekerja dari manfaat kerja mereka sendiri, membuat perjuangan kelas yang tak terelakkan. Dia percaya bahwa, pada akhirnya, kaum proletar akan bangkit dan menggulingkan kaum kapitalis, dan dengan berbuat demikian, membangun sebuah masyarakat baru di mana pria dan wanita tidak akan lagi menjadi "terasing" dari kerja mereka. Kuat dan sering menarik kritik Marx tentang kapitalisme awal telah memberikan energi intelektual untuk generasi berikutnya dari pemikir liberal dan kiri yang percaya bahwa satu-satunya cara untuk masyarakat yang lebih adil dan produktif adalah penghapusan atau modifikasi kapitalisme dan pengenalan sosialisme. Para ekonom politik Samuel Bowles dan Herbert Gintis, di Sekolah buku mereka di Kapitalis Amerika (1976), menggunakan perspektif Marxis untuk memeriksa pertumbuhan sekolah publik Amerika. Untuk pikiran mereka, ada yang langsung "korespondensi" antara organisasi sekolah dan organisasi masyarakat; dan, sampai masyarakat yang berubah secara mendasar, ada sedikit harapan reformasi sekolah nyata. Sosiolog konflik lain pendidikan, bagaimanapun, berpendapat bahwa Marxisme tradisional terlalu deterministik dan menghadap kekuatan budaya dan kemanusiaan dalam mempromosikan perubahan. Artinya, mereka berpendapat bahwa Marxisme menempatkan terlalu banyak penekanan pada efek independen dari ekonomi dan tidak cukup tentang efek faktor budaya, sosial, dan politik.Seorang sosiolog konflik awal yang mengambil orientasi teoritis yang sedikit berbeda ketika melihat masyarakat adalah Max Weber (1864-1920). Seperti Marx, Weber yakin bahwa hubungan kekuasaan antara kelompok-kelompok yang dominan dan subordinat terstruktur masyarakat, tetapi, tidak seperti Marx, Weber percaya bahwa perbedaan kelas saja tidak bisa menangkap cara yang kompleks manusia hierarki bentuk makhluk dan sistem kepercayaan yang membuat hierarki ini tampaknya adil dan tak terelakkan. Dengan demikian, Weber meneliti budaya statusnya serta posisi kelas. Status merupakan konsep sosiologis penting karena mengingatkan kita kepada kenyataan bahwa orang mengidentifikasi kelompok mereka dengan apa yang mereka konsumsi dan dengan siapa mereka bersosialisasi. Weber juga mengakui bahwa kekuatan politik dan militer dapat dieksekusi oleh negara, tanpa referensi langsung dengan keinginan kelas dominan. Selain itu, Weber memiliki kesadaran akut dan kritis tentang bagaimana birokrasi telah menjadi jenis dominan otoritas di negara modern dan bagaimana cara birokrasi berpikir terikat untuk membentuk reformasi pendidikan. Weber membuat perbedaan antara "spesialis" dan "orang dibudidayakan." Apa yang harus menjadi tujuan pendidikan: pelatihan individu untuk pekerjaan atau untuk berpikir? Atau dua gol ini kompatibel? Pendekatan Weberian untuk mempelajari hubungan antara sekolah dan masyarakat telah berkembang menjadi sebuah tradisi yang menarik dan informatif dari penelitian sosiologis. Para peneliti dalam tradisi ini cenderung menganalisis organisasi sekolah dan proses dari sudut pandang persaingan status dan kendala organisasi. Salah satu sosiolog Amerika pertama pendidikan untuk menggunakan konsep-konsep ini adalah Willard Waller. Dalam bukunya Sosiologi Pengajaran (1965), Waller menggambarkan sekolah sebagai otokrasi dalam keadaan "keseimbangan berbahaya." Tanpa kewaspadaan terus menerus, sekolah akan meledak menjadi anarki karena siswa pada dasarnya dipaksa untuk pergi ke sekolah bertentangan dengan keinginan mereka. Untuk pikiran Waller ini, model rasional organisasi sekolah hanya menyamarkan ketegangan yang melekat yang meliputi proses pendidikan. Perspektif Waller ini dibagi oleh banyak ahli teori konflik kontemporer yang melihat sekolah sebagai menindas dan merendahkan dan menggambarkan mahasiswa ketidakpatuhan terhadap peraturan sekolah sebagai bentuk perlawanan.Teori konflik kontemporer meliputi sejumlah pendekatan penting. Pertama, tradisi penelitian besar yang muncul dari sekolah Weberian pemikiran diwakili oleh Randall Collins (1978). Ia percaya bahwa ekspansi pendidikan yang terbaik dijelaskan oleh perjuangan kelompok status. Dia berpendapat bahwa kredensial pendidikan, seperti ijazah perguruan tinggi, terutama simbol status, bukan indikator pencapaian yang sebenarnya. Munculnya "kredensialisme" menunjukkan tidak masyarakat yang menjadi lebih ahli tetapi pendidikan yang semakin banyak digunakan oleh kelompok-kelompok dominan untuk mengamankan tempat-tempat yang lebih menguntungkan dalam struktur pekerjaan dan sosial bagi diri mereka sendiri dan anak-anak mereka. Sebuah sekolah kedua teori konflik, disebut teori institusional, didasarkan pada karya Stanford sosiolog John Meyer dan rekan-rekannya. Meyer berpendapat bahwa perluasan pendidikan di seluruh dunia telah jatuh tempo tidak kebutuhan fungsional atau tuntutan pasar kerja melainkan proses di seluruh dunia kewarganegaraan dan keyakinan demokratis bahwa pembangunan pendidikan merupakan kebutuhan masyarakat sipil. Seperti Collins, Meyer percaya bahwa ekspansi tersebut adalah bukti tidak demokrasi, melainkan dari keyakinan bahwa ekspansi pendidikan diperlukan. Melalui analisis komparatif, sejarah, dan kelembagaan Meyer dan rekan-rekannya (Meyer dan Rowan, 1977,1978; Meyer, Ramirez, dan Soysal, 1992; Rubinson, 1986) menunjukkan bahwa ekspansi pendidikan sering didahului permintaan pasar tenaga kerja dan ekspansi pendidikan yang dilegitimasi oleh ritual dan upacara kelembagaan daripada praktek yang sebenarnya.Ketiga, variasi teori konflik, disebut sebagai "sosiologi baru pendidikan" (Young, 1971) dimulai di Perancis dan Inggris selama tahun 1960-an. Tidak seperti kebanyakan Marxis, yang cenderung menekankan struktur ekonomi masyarakat, teori reproduksi sosial dan budaya berpendapat bahwa proses sekolah mencerminkan kepentingan elit budaya dan sosial. The "sosiolog baru pendidikan" mencoba untuk menghubungkan proses mikro dan makro menjadi sebuah teori komprehensif sekolah dan masyarakat. Pierre Bourdieu (1931-2002) meneliti bagaimana modal budaya (bentuk-bentuk tertentu dari budaya, seperti pengetahuan tentang musik, seni, dan sastra) ditularkan oleh keluarga dan sekolah (1977). Konsep "modal budaya" adalah penting karena menunjukkan bahwa, dalam memahami transmisi ketidaksetaraan, kita harus mengakui bahwa karakteristik budaya individu dan kelompok merupakan indikator signifikan dari status dan posisi kelas. Ada semakin banyak literatur yang menunjukkan sekolah menyampaikan untuk lulusan identitas sosial tertentu yang meningkatkan atau menghambat peluang hidup mereka. Misalnya, lulusan dari sebuah sekolah persiapan elit memiliki kelebihan pendidikan dan sosial lebih banyak lulusan sekolah umum dalam hal penerimaan untuk perguruan tinggi elit dan mobilitas pekerjaan. Keuntungan ini memiliki sangat sedikit hubungannya dengan apa yang siswa sekolah persiapan belajar di sekolah dan banyak yang harus dilakukan dengan kekuatan reputasi sekolah mereka untuk mendidik anggota kelas atas tersebut yang. Teori Bourdieu memperluas karya sosiolog lain yang berpendapat persuasif bahwa kebudayaan manusia tidak dapat dipahami sebagai obyek terisolasi dan mandiri studi tetapi harus diperiksa sebagai bagian dari struktur sosial dan budaya yang lebih besar. Untuk memahami dampak budaya terhadap kehidupan individu dan kelompok kita harus memahami makna yang dikaitkan dengan pengalaman budaya oleh mereka yang berpartisipasi di dalamnya (Mannheim, 1936). Teori lain sosial reproduksi, Basil Bernstein (1924-2000) disintesis pendekatan makro dan microsociological, terutama menggunakan perspektif konflik (1990a, b, c, d). Dia berargumen bahwa aspek struktural dari sistem pendidikan dan aspek interaksional dari sistem mencerminkan satu sama lain dan harus dilihat secara holistik. Ia meneliti bagaimana pola bicara mencerminkan latar belakang kelas sosial siswa dan bagaimana siswa dari latar belakang kelas pekerja berada pada posisi yang kurang menguntungkan di lingkungan sekolah karena sekolah pada dasarnya organisasi kelas menengah. Bernstein menggabungkan analisa kelas dengan analisis interaksional, yang menghubungkan bahasa dengan proses dan hasil pendidikan. Bernstein menunjukkan secara empiris bagaimana proses sekolah pada hasil tingkat mikro dalam reproduksi stratifikasi sosial di tingkat makro. Kemudian dalam bab ini, karya Bernstein, Bourdieu, dan Collins akan diperiksa secara lebih rinci.Teori interaksionis '

Secara umum, teori interaksionis tentang hubungan sekolah dan masyarakat adalah kritik dan ekstensi dari fungsionalis dan konflik perspektif. Kritik muncul dari pengamatan bahwa fungsionalis dan konflik teori sangat abstrak dan menekankan struktur dan proses di masyarakat (makro-sosiologis) tingkat analisis. Meskipun tingkat analisis membantu kita untuk memahami pendidikan di "gambaran besar 'makro-sosiologis teori tidak memberikan kami sebuah diinterpretasi snap-shot apa sekolah seperti pada tingkat sehari-hari. Apa yang siswa dan guru benar-benar dilakukan di sekolah? Interaksionis teori yang berusaha untuk membuat "biasa aneh" dengan menghidupkan kepala mereka sehari-hari diambil-untuk-diberikan perilaku dan interaksi antara mahasiswa dan siswa dan antara siswa dan guru. ini adalah persis apa yang kebanyakan orang tidak mempertanyakan yang paling bermasalah untuk interaksionis tersebut. misalnya, proses dimana siswa diberi label "berbakat" atau "ketidakmampuan belajar" adalah, dari sudut pandang interaksionis pandang, penting untuk menganalisa karena proses tersebut membawa bersama mereka banyak asumsi implisit tentang belajar dan anak-anak. dengan memeriksa mikro-sosiologis atau aspek interaksional kehidupan sekolah, kita cenderung untuk menciptakan teori-teori yang logis dan fasih, tapi tanpa konten yang bermakna. Teori interaksionis memiliki asal-usul dalam psikologi sosial dari sosiolog abad kedua puluh awal George Herbert Mead (1863-1931) dan Charles Horton Cooley (1864-1929). Mead dan Cooley meneliti cara-cara di mana individu berhubungan dengan masyarakat melalui interaksi sosial yang sedang berlangsung. Aliran pemikiran ini, yang dikenal sebagai interaksionisme simbolik, melihat diri sebagai konstruksi sosial dalam kaitannya dengan kekuatan sosial dan struktur dan produk dari negosiasi yang sedang berlangsung makna. Dengan demikian, diri sosial merupakan produk aktif badan manusia bukan produk deterministik struktur sosial. Perspektif yang lebih eksistensial ini, dengan asal-usulnya di sekolah filsafat yang dikenal sebagai fenomenologi (Giddens, 1975), menekankan apa sosiolog Peter Berger dan Thomas Luckmann (1963) disebut konstruksi sosial dari realitas.Teori interaksionis biasanya dikombinasikan dengan fungsionalisme dan / atau teori konflik untuk menghasilkan teori yang lebih komprehensif masyarakat Salah satu teori interaksionis paling berpengaruh adalah kelahiran Kanada sosiolog Erving Goffman, yang karyanya memeriksa sosiologi mikro kehidupan sehari-hari dan fungsi interaksi ritual dalam memegang masyarakat bersama-sama. Dilatih sebagai seorang antropolog dalam tradisi fungsionalis Emile Durkheim dan AR Radcliffe-Brown, Goffman tertarik bagaimana sehari-hari diambil-untuk-diberikan pola interaksi berfungsi untuk menahan masyarakat bersama-sama. Merek Goffman interaksionisme adalah fungsionalis, karena ia melihat pola interaksi sosial sebagai ritual yang bertugas untuk menjaga masyarakat melalui perintah mikro-sosial tak terlihat. Meskipun Goffman tidak langsung belajar pendidikan, tulisan-tulisannya tentang rumah sakit jiwa di sakit jiwa (1961a), pada pelabelan yang disebut perilaku menyimpang di Stigma (1963a), dan pola perilaku interpersonal dalam Presentasi Diri di Kehidupan Sehari-hari (1959 ), Encounters (1961b), Perilaku dalam Tempat Umum (1963b), dan Interaksi Ritual (1967) telah memberikan permadani kaya konsep untuk sosiolog pendidikan, khususnya melalui penggunaan teori pelabelan, yang telah diterapkan pada studi guru harapan (Persell, 1977), kemampuan pengelompokan dan pelacakan (Oakes, 1985), dan studi sekolah sebagai institusi total (Cookson dan Persell, 1985). Ray Rist telah memberikan beberapa wawasan yang paling penting tentang cara-cara di mana proses sekolah mempengaruhi prestasi pendidikan. Rist (1970, 1973, 1977) penelitian ke dalam proses sehari-hari sekolah di sekolah dalam kota memberikan pemahaman tentang bagaimana praktek sekolah, seperti label dan kemampuan pengelompokan, berkontribusi pada reproduksi kesenjangan pendidikan dan sosial. Dalam esai klasiknya, "On memahami proses pendidikan: kontribusi dari teori pelabelan" (1977), Rist menyatakan bahwa interaksionisme telah memberikan pemahaman penting dari cara di mana cara kerja sehari-hari sekolah (termasuk guru dan siswa interaksi), pelabelan , dan wacana linguistik merupakan akar dari hasil pendidikan yang tidak sama. Menggambar pada teori pelabelan, awalnya pendekatan kunci dalam sosiologi penyimpangan, Rist menunjukkan bagaimana harapan guru siswa berdasarkan kategori seperti ras, kelas, etnis, dan jenis kelamin mempengaruhi persepsi mahasiswa diri mereka sendiri dan prestasi mereka. Dalam esai klasik lain, "Siswa kelas sosial dan guru harapan: diri memenuhi nubuatan dalam pendidikan ghetto" (1970), Rist melaporkan temuan dari studi etnografi tentang sekolah dasar St Louis, yang terdiri dari siswa terutama Afrika-Amerika. Rist menunjukkan bagaimana Afrika-Amerika pelabelan guru siswa berdasarkan latar belakang kelas sosial yang berbeda menghasilkan siswa berpenghasilan rendah yang ditempatkan dalam membaca kelompok rendah kemampuan dan siswa kelas menengah dalam kelompok yang lebih tinggi-kemampuan, terlepas dari kemampuan. Label ini menjadi "hukuman seumur hidup" yang memiliki efek sangat negatif pada pencapaian siswa berpenghasilan rendah, yang tetap dalam kelompok lowability sepanjang karier mereka. Rist menyimpulkan bahwa proses interaksional sekolah mengakibatkan ketidaksetaraan pendidikan mencerminkan struktur yang lebih besar dari masyarakat. Dia menyimpulkan bahwa "sistem pendidikan publik dalam kenyataannya melanggengkan apa itu ideologi terikat dengan-memberantas hambatan kelas yang mengakibatkan ketimpangan dalam kehidupan sosial dan ekonomi warga masyarakat" (Rist, 1970: 449). Dikombinasikan dengan temuan teori konflik, pendekatan interaksionis Rist menyediakan sebuah dokumentasi empiris tentang bagaimana sekolah mereproduksi ketidaksetaraan.Pendekatan Kontemporer di Sosiologi Pendidikan Kode Teori: Kontribusi Basil Bernstein untuk Memahami Pendidikan 5

Teori kode adalah istilah yang digunakan untuk menggambarkan proyek teoritis dan empiris dari sosiolog Inggris Basil Bernstein. Pendekatan ini berkaitan dengan bagaimana tingkat makro (sosial, politik, dan struktur dan institusi ekonomi) dialektis berhubungan dengan cara di mana orang memahami sistem makna (kode). Selama lebih dari tiga dekade, Bernstein adalah salah satu sosiolog terpusat penting dan kontroversial, yang karyanya dipengaruhi generasi sosiolog pendidikan dan ahli bahasa. Dari karya-karya awalnya pada bahasa, kode komunikasi, dan pendidikan untuk karya-karyanya pada kurikulum dan pedagogi (metode pengajaran), Bernstein berusaha untuk menghasilkan teori kode sosial dan pendidikan (yang berarti sistem) dan efeknya pada reproduksi sosial. Meskipun strukturalis dalam pendekatannya, sosiologi Bernstein menarik pada orientasi teoritis penting dalam bidang-Durkheimian, Weberian, Marxis, dan interaksionis-dan memberikan kemungkinan sintesis penting. Karya awal Bernstein pada teori kode sangat kontroversial karena membahas ferences dif kelas sosial dalam bahasa bahwa beberapa label teori defisit. Meskipun demikian, pekerjaan mengangkat pertanyaan penting tentang hubungan antara pembagian kerja sosial, keluarga, dan sekolah dan mengeksplorasi bagaimana hubungan ini mempengaruhi perbedaan pembelajaran antara kelas-kelas sosial. Tugas-tugas selanjutnya (1977) memulai proyek yang sulit menghubungkan hubungan kekuasaan dan kelas makro untuk proses mikro-pendidikan sekolah. Sedangkan teori reproduksi kelas seperti Bowles dan Gintis (1976) menawarkan pandangan yang terang-terangan deterministik sekolah, melihat pendidikan sebagai eksklusif dipengaruhi oleh perekonomian tanpa menjelaskan atau menjelaskan apa yang terjadi di sekolah, pekerjaan Bernstein berjanji untuk menghubungkan masyarakat, kelembagaan, interaksional, dan tingkat intrapsikis analisis sosiologis. Dengan demikian, itu disajikan kesempatan untuk mensintesis tradisi teoritis klasik disiplin: Marxis, Weberian, dan Durkheimian. Konsep kode merupakan pusat sosiologi struktural Bernstein. Dari awal penggunaannya dalam karyanya pada bahasa (dibatasi dan diuraikan kode), istilah ini mengacu pada "prinsip regulatif yang mendasari berbagai sistem pesan, terutama kurikulum dan pedagogi" (Atkinson, 1985, p. 136). Karya awal Bernstein di bahasa (1958, 1960, 1961a, b) menguji hubungan antara bahasa umum, otoritas; dan makna bersama (Danzig, 1995, hlm. 146-147). Pada tahun 1962, Bernstein mulai mengembangkan teori kode melalui pengenalan konsep terbatas dan diuraikan kode (1962a, b). Di Kelas, Codes, dan Control, Volume 1 (1973), teori kode sosiolinguistik Bernstein dikembangkan menjadi teori sosial yang meneliti hubungan antara kelas sosial, keluarga, dan reproduksi sistem makna.Untuk Bernstein, ada perbedaan kelas sosial dalam kode komunikasi kelas pekerja dan anak-anak-tengah dass, perbedaan yang mencerminkan hubungan kelas dan kekuasaan di oflabor divisi sosial, keluarga, dan sekolah. Berdasarkan penelitian empiris, Bernstein membedakan antara kode terbatas dari kelas pekerja dan kode diuraikan dari kelas menengah. Kode yang dibatasi penggunaannya adalah contextdependent dan partikularistik, sedangkan kode diuraikan adalah konteks-independen dan universal. Sebagai contoh, ketika diminta untuk menceritakan sebuah cerita yang menggambarkan serangkaian gambar, anak laki-laki kelas pekerja menggunakan banyak kata ganti, dan kisah-kisah mereka dapat dipahami hanya dengan melihat gambar-gambar. Anak laki-laki kelas menengah, di sisi lain, menghasilkan deskripsi kaya kata benda, dan kisah-kisah mereka dapat dipahami tanpa manfaat gambar (Bernstein, 1970). Meskipun kritik Bernstein (lihat Danzig, 1995) menyatakan bahwa teori sosiolinguistik diwakili contoh teori defisit (menyatakan bahwa ia berdebat bahwa bahasa-kelas pekerja adalah kurang) Bernstein konsisten menolak penafsiran ini (lihat Bernstein, 1996, hlm. 147-156 ). Bernstein berpendapat bahwa kode terbatas tidak kekurangan, melainkan secara fungsional terkait dengan pembagian kerja sosial, dimana bahasa tergantung pada konteks diperlukan dalam konteks produksi. Demikian juga, kode diuraikan dari kelas menengah merupakan perubahan fungsional diharuskan oleh perubahan dalam pembagian kerja dan, sebagai hasilnya, berdasarkan posisi baru kelas menengah di reproduksi daripada produksi. Bahwa sekolah membutuhkan kode diuraikan untuk sukses berarti bahwa anak-anak kelas pekerja yang dirugikan oleh kode dominan sekolah, tidak kekurangan. Untuk Bernstein, perbedaan menjadi defisit dalam konteks hubungan makro-power. Dalam volume ketiga dan keempat dari Class, Kode, dan Kontrol dan Pedagogi, Kontrol Simbolik dan Identitas (1977, 1990a, 1996), Bernstein mengembangkan teori kode dari akar sosiolinguistik untuk meneliti hubungan antara kode komunikasi dan kurikulum dan metode pengajaran. Dalam hal ini, teori kode menjadi khawatir dengan proses pendidikan dan bagaimana mereka berhubungan dengan reproduksi kelas sosial. Bernstein menganalisis perbedaan yang signifikan antara berbagai bentuk transmisi pendidikan dan menyarankan bahwa perbedaan kelas sosial dalam kurikulum dan pedagogi terkait dengan ketidaksetaraan prestasi pendidikan antara kelas pekerja dan kelas menengah siswa. Sekolah yang melayani siswa-kelas menengah memiliki kurikulum dan metode pengajaran yang berbeda dari sekolah-sekolah yang melayani siswa kelas pekerja, dan perbedaan-perbedaan ini mengakibatkan ketidaksetaraan pendidikan. Melalui pertimbangan cermat dan logis dari inner bentuk dominan dari praktek pendidikan, Bernstein memberikan kontribusi untuk pemahaman yang lebih besar tentang bagaimana sekolah (terutama di Inggris dan Amerika Serikat) mereproduksi apa yang mereka terikat secara ideologi atas pemberantasan:-kelas sosial keuntungan dalam sekolah dan masyarakat. Analisis Bernstein dari asumsi-kelas sosial praktek pedagogik merupakan dasar untuk menghubungkan proses mikro-pendidikan untuk tingkat makro-sosiologis struktur sosial dan kelas dan hubungan kekuasaan.Meskipun kritik bahwa pekerjaan Bernstein terkadang rumit dan sulit, tidak bisa disangkal bahwa itu mewakili salah satu upaya yang paling berkelanjutan dan kuat untuk menyelidiki isu-isu signifikan dalam sosiologi pendidikan. Lebih dari 35 tahun yang lalu, Bernstein dimulai dengan sederhana namun luar biasa masalah: bagaimana menemukan cara untuk "mencegah pemborosan potensi pendidikan kelas pekerja" (1961a, hal 308.). Secara keseluruhan, karya Bernstein memberikan analisis sistematis tentang hubungan antara masyarakat, sekolah, dan orang tersebut dan bagaimana sekolah sistematis mereproduksi kesenjangan sosial. Modal budaya dan Kekerasan Simbolik: The Kontribusi dari Pierre Bourdieu

Seperti Bernstein, Pierre Bourdieu (Bourdieu dan Passeron, 1977; Bourdieu, 1973, 1977, 1984) berusaha untuk menguji secara empiris teori masyarakat, budaya, dan pendidikan yang mensintesis Durkheim dan Marx (Swartz, 1997). Sebagai direktur Centre de Sociologie Europeenne di Paris, Bourdieu, dengan rekan-rekan penelitiannya, memberikan pemahaman teoritis dan empiris budaya dan stratifikasi. Sebagai Collins (Collins dan Makowsky, 1993, hal 259.) Catatan, untuk Bourdieu: budaya itu sendiri, adalah ekonomi. . . . Stratifikasi dalam ekonomi budaya dan ekonomi material timbal balik terkait. Untuk Bourdieu, kebudayaan adalah bidang perebutan kekuasaan, terkait dengan perebutan alat-alat kekerasan yang mewarnai dunia politik.

Dengan demikian, konsep pusat Bourdieu modal budaya dan kekerasan simbolik, yang dikembangkan di Bourdieu dan Passeron ini Reproduksi di Pendidikan, Masyarakat dan Kebudayaan (1977), yang digunakan untuk memahami bagaimana sekolah adalah bagian dari proses simbolis reproduksi budaya dan sosial. Kekerasan simbolik adalah "kekuatan yang berhasil memaksakan makna dan memaksakan mereka sebagai yang sah dengan menyembunyikan hubungan kekuasaan yang merupakan dasar dari kekuatannya" (Collins dan Makowsky, 1993, hal. 259). Jenis kekuasaan ditemukan tidak hanya di sekolah tetapi juga di bidang pendidikan lainnya, termasuk arena seperti membesarkan anak, museum, dan lembaga-lembaga musik dan seni. Meskipun sekolah tampak netral, mereka benar-benar menguntungkan masyarakat kelas atas dan menengah melalui representasi simbolis mereka. Kelas-kelas ini memiliki modal budaya, atau representasi simbolis dari dominasi budaya, seperti bahasa, ide, dan pengetahuan tentang musik, seni, dan sastra, yang semuanya memiliki nilai tukar yang penting di pasar pendidikan dan kebudayaan.Menggambar pada fungsionalisme dalam sosiologi Durkheim dan antropologi LeviStrauss, Bourdieu, seperti Bernstein, memberikan lebih dari konflik, dimensi neo-Marxis yang menunjukkan bahwa modal budaya mereproduksi kelas sosial dan pendidikan yang mereproduksi modal budaya tidak merata di antara kelas-kelas sosial. Sekolah sesuai dengan kepentingan dominan masyarakat; sebagai hasilnya, bentuk huruf besar dan kelas menengah modal kultural menjadi dikodifikasikan dalam kurikulum sekolah. Tidak seperti fungsionalis, Bourdieu dan Bernstein melihat pola-pola ini sebagai pemimpin tidak kohesi sosial dan kesepakatan melainkan untuk dominasi kelas. Bourdieu bukan tanpa kritik. Menurut Collins (Collins dan Makowsky, 1993, hal 264.):Teori Bourdieu benar-benar tertutup. Ini benar-benar sinis, benar-benar pesimis. Kami selamanya ditakdirkan untuk stratifikasi. . . . Kita tidak bisa mendapatkan di luar kulit kita; kita hanya bisa mengubah tempat di dalam lingkaran besi. Pandangan ini, seperti Collins menyarankan, gagal untuk menunjukkan konflik organisasi dan masyarakat yang intens yang sering mengakibatkan beberapa membentuk kembali dari stratifikasi sosial (p. 265). Namun demikian, Collins (Collins dan Makowsky; 1993) meliputi Bourdieu sebagai salah satu sosiolog Eropa yang paling berpengaruh dari akhir abad kedua puluh. Memahami merata Pendidikan Hasil: Kontribusi dari James Coleman Kontribusi James Coleman kepada sosiologi pendidikan meliputi dimensi teoritis, empiris, teoritis dan kebijakan. Coleman menghabiskan sebagian besar karirnya di Johns Hopkins University dan University of Chicago dan paling dikenal untuk Kesetaraan pekerjaan penting tentang Peluang Pendidikan (Coleman et al., 1966). Selesai untuk pemerintah Amerika Serikat dan berdasarkan analisis statistik dari kumpulan data besar, Laporan Coleman berpendapat bahwa faktor-faktor berbasis sekolah seperti pembiayaan sekolah, sumber daya, dan kualitas guru menjelaskan sedikit perbedaan antara hitam dan putih, dan lowincome dan lebih makmur siswa. Sebaliknya, Coleman menemukan bahwa faktor-faktor eksternal seperti kelompok sebaya, masyarakat, dan keluarga-yaitu, latar belakang siswa dan status sosial ekonomi-memiliki dampak yang lebih besar pada prestasi pendidikan. Coleman menyarankan agar diberikan faktor-faktor ini, berpenghasilan rendah siswa kulit hitam akan mendapat manfaat dari pengaturan sekolah ras terintegrasi. Hal ini mengakibatkan kebijakan kontroversial pada 1960-an dan 1970-an sekolah angkutan bus untuk integrasi rasial, yang sering menyebabkan oposisi kekerasan. Pada tahun 1975, Coleman berpendapat bahwa angkutan bus telah menyebabkan "penerbangan putih" ke pinggir kota dan angkutan bus yang telah gagal. Posisi ini menyebabkan upaya gagal oleh beberapa anggota Sosiologis American Association untuk mencabut keanggotaannya. Namun demikian, pada tahun 1991, ia menjadi presiden.Pada tahun 1980, Coleman mengubah posisinya mengenai dampak sekolah terhadap prestasi belajar siswa. Dalam dua buku penting (Coleman, Hoffer dan Kilgore, 1982; Coleman dan Hoffer, 1987), Coleman berpendapat bahwa siswa di sekolah swasta (independent dan Katolik) memiliki prestasi lebih tinggi daripada siswa di sekolah umum, mengendalikan latar belakang siswa dan status sosial ekonomi . Argumen ini menjadi dasar bagi apa yang disebut "efek Sekolah Katolik yang mempengaruhi pilihan sekolah dan pendukung voucher di tahun-tahun mendatang. Kesimpulan Coleman dikritik atas dasar metodologis dan kebijakan, dengan kritikus mengatakan bahwa ia dan rekan penulis nya tidak cukup mengontrol variabel latar belakang keluarga, bias seleksi yang terkait dengan pilihan orangtua untuk mengirim anak-anak mereka ke sekolah swasta, dan fakta bahwa sekolah swasta, tidak seperti sekolah umum, bisa mengusir siswa untuk tujuan akademis dan perilaku. Meskipun kritik-kritik ini, argumen mereka bahwa keluarga dan komunitas sekolah memainkan peran penting dalam pencapaian pendidikan tetap menjadi bagian penting dari penjelasan sosiologis prestasi pendidikan yang tidak sama. Selain sosiologi Coleman pendidikan, ia membuat kontribusi yang signifikan terhadap metodologi ilmu sosial dan teori sosiologi. Karya awal-Nya di sosiologi matematika (Coleman, 1964) memberikan dasar untuk penggunaan model matematika dan set data skala besar dalam penelitian ilmu sosial. Nya Yayasan buku klasik Teori Sosial (1990) menerapkan teori pilihan rasional dari ekonomi klasik terhadap perilaku sosial dengan mengintegrasikan faktor sosial seperti pengaruh peer group, status sosial, dan modal sosial menjadi teori yang lebih sosiologis informasi. Pendekatan ini dibangun di atas analisis modal sosial (1988), yang menjadi salah satu konsep yang paling penting dalam sosiologi pendidikan. Coleman didefinisikan modal sosial sebagai jaringan sosial yang individu milik dan mengusulkan bahwa jaringan ini memungkinkan individu, dan khususnya kelompok, untuk mengumpulkan sumber daya untuk manfaat pendidikan dan sosial. Seiring dengan konsepnya penutupan antargenerasi, yang mengacu pada hubungan antara orang tua dan anak-anak yang mempengaruhi prestasi pendidikan, pekerjaan Coleman memberikan analisis yang lebih fungsionalis dari Bourdieu. Sedangkan Bourdieu berpendapat bahwa modal sosial dan budaya direproduksi kesenjangan kelas, Coleman berpendapat bahwa modal sosial yang tersedia baik dasar untuk kohesi kelompok dan mekanisme mobilitas sosial. Meskipun kritik sering gencar karyanya, ada sedikit keraguan bahwa sosiologi Coleman pendidikan dipengaruhi lapangan selama empat dekade.Status Persaingan dan Interaksi Ritual: The Kontribusi dari Randall Collins

Seperti Bourdieu dan Bernstein di Eropa, sosiolog AS Randall Collins telah berusaha untuk mensintesis Marx, Weber, dan Durkheim, serta mikro-sosiolog Erving Gofr _man, menjadi teori konflik masyarakat secara keseluruhan. Peran pendidikan merupakan pusat teorinya. Dalam Konflik Sosiologi (1975), Collins diuraikan teori sosiologi sebagai ilmu jelas, dan diuji serangkaian proposisi tentang sifat tatanan sosial dan perubahan. Di dalamnya, Collins, meskipun berakar dalam perspektif konflik Weberian, berusaha untuk mensintesis sosiologis Marx, Weber, Durkheim, dan Goffinan. Mulai volume ambisius ini, Collins berpendapat bahwa peran sosiologi adalah untuk memahami secara ilmiah hubungan antara hubungan kekuasaan makro dan proses sosial mikro. Dari Durkheim dan Freud, Collins berpendapat bahwa dunia diselenggarakan bersama oleh non-rasional serta faktor rasional dan, dari Weber, bahwa konflik antara kelompok-kelompok sosial atas kekayaan, kekuasaan, dan status adalah bahan bakar dari kehidupan sosial. Collins (1978) membedakan antara tenaga kerja produktif dan politik dalam organisasi: tenaga kerja produktif merupakan proses rasional dan fungsional yang terkait dengan tujuan dan sasaran; tenaga kerja politik merupakan proses seringkali tidak rasional terkait dengan persaingan status dan dominasi kelompok dan keuntungan. Meskipun sebagian besar kelompok berpendapat bahwa pekerjaan mereka dalam organisasi fungsional dan produktif, sering non-rasional dan digunakan sebagai alat untuk melegitimasi kontrol dan dominasi oleh kelompok dominan. Tidak seperti kaum Marxis, yang melihat kelompok dominan seperti yang didefinisikan oleh kekuatan-kekuatan ekonomi, Collins memberikan analisis Weberian yang memandang pembentukan kelompok seperti yang didefinisikan oleh kekuatan budaya dan politik.Karya Collins pendidikan dimulai dengan artikel penting nya "teori fungsionalis dan konflik stratifikasi pendidikan" (1971), yang memberikan kritik terhadap teori fungsionalis stratifikasi sosial. Tidak seperti fungsionalis, yang melihat perluasan pendidikan sebagai hasil dari ekspansi yang sedang berjalan demokrasi, meritokrasi, dan teknologi, Collins berpendapat bahwa ekspansi pendidikan itu jauh lebih rasional. Daripada melihat perluasan sistem pendidikan dalam masyarakat demokratis-liberal sebagai respon rasional untuk proses demokrasi persamaan kesempatan dan ideologi meritokrasi, dan sebagai akibat dari kenaikan persyaratan untuk pengetahuan ahli dalam masyarakat yang sangat teknologi, Collins (1978) berpendapat bahwa kenaikan kredensial tidak dapat dijelaskan oleh tuntutan proses politik atau kebutuhan pasar tenaga kerja.Dalam Credential Society (1978), Collins menunjukkan bahwa ekspansi kredensial pendidikan telah menjadi hasil dari kompetisi Status antara kelompok-kelompok yang terlibat dalam konflik simbolis atas imbalan budaya, politik, dan ekonomi yang langka. Sebagai contoh, elevasi gelar sarjana lebih dari tingkat SMA sebagai persyaratan entry-level tidak, sebagai fungsionalis berpendapat, hasil dari keterampilan yang lebih tinggi dan pengetahuan yang diperlukan dalam masyarakat yang semakin teknologi. Sebaliknya, Collins berpendapat, persaingan untuk posisi yang baik, dikombinasikan dengan perluasan kesempatan pendidikan tinggi dalam menanggapi klaim demokratis untuk kesetaraan kesempatan yang dibuat oleh kelompok-kelompok terpinggirkan, telah menaikkan taruhan untuk semua kelompok. Sebagai kelompok yang secara historis tidak kuliah memperoleh akses, kelompok yang diuntungkan tidak duduk diam, menunggu mereka untuk mengejar ketinggalan. Sebaliknya, melalui organisasi profesi mereka mengangkat persyaratan entry-level untuk profesi dengan menggunakan argumen rasional-fungsional yang identitasnya seperti itu diharuskan oleh peningkatan keterampilan profesi. Berdasarkan analisis historis dan empiris persyaratan profesi yang berbeda, Collins menunjukkan bahwa kredensial pendidikan telah meningkat jauh melebihi peningkatan keterampilan kerja dan persyaratan. Misalnya, sedangkan apoteker sekarang perlu program kuliah lima tahun daripada program magang tahun 1930-an, pengetahuan aktual dan keterampilan profesi belum meningkat secara dramatis. Bahkan, di tahun 1930-an apoteker disebut ahli kimia karena mereka membuat obat dari awal. Saat ini, sebagian besar apoteker mendistribusikan obat diproduksi dari botol dan menggunakan program komputer untuk mencegah interaksi obat yang berbahaya. Tentu saja pengetahuan medis telah meningkat; Namun, persyaratan profesi belum meningkat ke tingkat yang membenarkan peningkatan persyaratan pendidikan.Contoh kedua adalah persyaratan pendidikan meningkat untuk perawat. Meskipun masih mungkin untuk menjadi perawat terdaftar melalui community college program gelar associate dua tahun, gerakan untuk memerlukan gelar empat tahun sarjana menjadi norma. Para pendukung Bachelor of Science dalam Keperawatan berpendapat bahwa ledakan pengetahuan medis, dikombinasikan dengan kebutuhan untuk perawat bebas terdidik yang bisa berpikir di kakinya, mengharuskan adanya mengangkat kebutuhan. Collins, bagaimanapun, menunjukkan bahwa ada sedikit bukti empiris untuk mendukung klaim ini atau bahwa perawat dengan gelar sarjana muda lebih efektif dibandingkan dengan derajat di Asosiasi Seni dan Ilmu Pengetahuan. Sebaliknya, gerakan untuk meningkatkan kredensial merupakan upaya oleh perawat untuk meningkatkan status mereka sendiri, terutama dalam kaitannya dengan dokter, melalui peningkatan tingkat pendidikan. Demikian juga, kredensial pendidikan meningkat diperlukan oleh apoteker dipandang sebagai usaha mereka untuk meningkatkan status dan pendapatan mereka sendiri. Gerakan serupa sekarang terjadi untuk guru, dimana guru-pendidik dan pembuat kebijakan berdebat bahwa gelar master harus menjadi persyaratan entry-level minimum daripada sarjana muda karena peningkatan pengetahuan yang dibutuhkan untuk mengajar anak-anak. Meskipun argumen ini disajikan sebagai persyaratan rasional dan fungsional, ada sedikit bukti yang menunjukkan bahwa guru-guru yang mengajar masukkan dengan gelar master lebih efektif. Munculnya kredensial, menurut Collins, adalah hasil dari upaya profesional kelas menengah untuk meningkatkan status dan untuk menaikkan taruhannya. Sebagai kelompok terpinggirkan berjuang untuk mengejar ketinggalan, kelompok yang diuntungkan menggunakan organisasi profesi tidak hanya untuk meningkatkan status mereka sendiri tetapi juga untuk meningkatkan keuntungan mereka dalam kompetisi untuk posisi profesional. Karena mereka telah memiliki kepercayaan yang lebih tinggi, mereka dapat terus menjauhkan diri dari pesaing yang tidak memiliki mereka. Kritik Collins menunjukkan bahwa pandangannya terlalu sinis dan non-rasional dan sering menyangkal aspek fungsional penting keahlian pendidikan dan kebutuhan untuk peningkatan pendidikan. Meskipun kritik ini benar dalam menyarankan bahwa, mengingat meningkatnya tuntutan teknologi, peningkatan pendidikan kadang-kadang penting, juga terjadi bahwa peningkatan dramatis dalam kredensial tidak dapat dijelaskan dengan tuntutan fungsional saja.Teori Kelembagaan: The Kontribusi ofJohn Meyer

Karya John Meyer dan rekan-rekannya pada pengembangan sistem massa pendidikan publik di seluruh dunia telah menjadi pendekatan teoritis penting dalam sosiologi pendidikan sejak tahun 1970-an. Dalam apa yang disebut teori institusional, Meyer berpendapat bahwa sekolah adalah institusi global dan telah mengembangkan sama di seluruh dunia sejak abad kesembilan belas. Meskipun sekolah tidak mencerminkan budaya nasional dan ada perbedaan di antara sistem sekolah nasional, Meyer dan rekan-rekannya berpendapat bahwa sistem pendidikan massal telah dikembangkan sebagai bagian dari pola internasional demokratisasi dan globalisasi. Meyer berpendapat bahwa seluruh sistem massa dunia pendidikan publik telah dikembangkan, memberikan akses ke lebih banyak orang. Pada tingkat kelembagaan, sekolah mengembangkan ritual dan proses yang melegitimasi keberadaan dan fungsi mereka dalam masyarakat formal dan informal. Meyer, seperti Collins, tidak percaya bahwa ekspansi pendidikan secara dominan disebabkan oleh kebutuhan pasar tenaga kerja. Sebaliknya, itu adalah keyakinan dalam pendidikan dalam masyarakat sipil yang demokratis yang bahan bakar tuntutan sekolah massal. Akhirnya, Meyer dan rekan-rekannya telah menerapkan teori kelembagaan internasional dan relatif untuk memberikan analisis global sistem pendidikan. Kritik menyatakan bahwa: Penekanan Meyer pada keyakinan masyarakat konsensual tentang arti dan kemanjuran pendidikan, dan fungsi legitimasi dari sekolah, yang tanpa memperhatikan basis sosial bagi keyakinan, dan untuk cara keyakinan dominasi yang sah dan ketidaksetaraan (Olneck, 2007).David Baker dan Gerald Letendre (2005) telah menerapkan teori institusional untuk analisis komparatif sistem pendidikan internasional dan proses. Berdasarkan teori Meyer, mereka berpendapat bahwa ada sejumlah tema yang terkait dalam pengembangan sistem pendidikan di seluruh dunia. Ini termasuk "sukses di seluruh dunia pendidikan massa," bahwa "pendidikan adalah sebuah institusi," dan bahwa "perubahan pendidikan adalah perubahan kelembagaan" (Baker dan Letendre 2005, hlm. 6-12). Mereka berpendapat bahwa ada satu set dasar keyakinan yang telah mempengaruhi perkembangan pendidikan massa, termasuk bahwa semua anak harus dididik; bahwa negara-negara harus berinvestasi dalam pendidikan; yang berfungsi pendidikan untuk kebaikan kolektif masyarakat; bahwa anak-anak harus menerima awal dan pendidikan berkelanjutan; bahwa jenis keterampilan kognitif belajar di sekolah yang baik bagi individu dan masyarakat; dan status sosial, ekonomi, atau ras yang satu tidak harus membatasi akses ke sekolah (Baker dan Letendre 2005, hlm. 7-8). Meskipun ini mirip dengan fungsi demokrasi-liberal pendidikan digariskan oleh fungsionalis, teori kelembagaan juga melihat bagaimana konflik antara kelompok atas akses dan kesempatan untuk pendidikan massal telah mempengaruhi lembaga pendidikan. Menurut Baker dan Letendre: Selama program penelitian tiga puluh tahun dengan rekannya, teori kelembagaan dan sosiolog komparatif John Meyer telah meyakinkan mendirikan kasus yang kuat untuk berpikir tentang sekolah sebagai produk budaya dunia yang membuat pendidikan sebagai lembaga yang tangguh dan kuat dalam masyarakat modern (lihat, sebagai contoh, Baker, 1999; Meyer, 1977; Ramirez dan Boli, 1987; Meyer, Ramirez dan Soysal, 1992; Fuller dan Rubinson, 1992). Mereka telah menunjukkan bahwa sekolah massa mengambil bentuk yang sama di seluruh dunia, dan bahwa ada keyakinan umum dalam apa sekolah dapat dan harus lakukan untuk masyarakat. Proses ini, menurut mereka, harus gelar besar didorong oleh budaya dunia yang dinamis (Baker dan Letendre, 2005, hal. 10). Meskipun Meyer dan rekan percaya bahwa perbedaan nasional yang penting, mereka menekankan kesamaan di antara lembaga pendidikan dan keyakinan di seluruh dunia bahwa sekolah massal adalah penting.Postmodernisme dan Teori Kritis

Postmodernisme dikembangkan dari ketidakpuasan yang mendalam dengan proyek modernis pencerahan dan alasan. Dimulai dengan tulisan-tulisan poststructural dari Jacques Derrida (1973, 1981, 1982) dan Jean Baudrillard (1981, 1984), teori sosial, khususnya di Prancis, mempertanyakan kesesuaian kategori modernis untuk memahami apa yang mereka lihat sebagai dunia postmodern, dunia yang melampaui hubungan ekonomi dan sosial dari dunia industri bahwa pemikiran modernis telah berusaha untuk memahami. Secara khusus, karya Jean Francois Lyotard (1984) menolak perspektif Marxis dan Pencerahan dan asumsi modernis yang mendasari teori Marxis dan berusaha untuk menciptakan sebuah teori yang berbeda untuk akhir abad kedua puluh. Pemikiran postmodernis terdiri dari banyak tema yang saling berkaitan. Pertama, postmodernisme bersikeras apa Lyotard (1984) telah diberi label penolakan dari semua metanarratives. Dengan ini, Lyotard berarti bahwa keasyikan modernis dengan besar, total, atau mencakup segala penjelasan dunia perlu diganti oleh teori-teori lokal dan khusus. Kedua, postmodernisme menekankan hubungan yang diperlukan antara teori dan praktek sebagai koreksi untuk pemisahan mereka dalam banyak pemikiran modernis. Ketiga, postmodernisme menekankan respon demokratis untuk otoritarianisme dan totalitarianisme. Secara khusus, Stanley Aronowitz dan Henry Giroux (1991), Giroux (1991), dan Peter McLaren dan R. Hammer (1989) panggilan untuk teori demokrasi, emansipatoris, dan antitotalitarian dan praktek, dengan sekolah-sekolah terlihat sebagai situs untuk transformasi demokratis. Keempat, postmodernisme melihat pemikiran modernis sebagai Eurocentric dan patriarki. Giroux (1991), Patricia Busa (1991), Elizabeth Ellsworth (1989), dan lain-lain memberikan kritik penting dari rasisme dan seksisme dalam beberapa tulisan modernis dan kegagalan modernisme untuk mengatasi kepentingan perempuan dan orang kulit berwarna. Kelima, teori postmodernis percaya bahwa semua wacana sosial dan politik terkait dengan struktur kekuasaan dan dominasi. Keenam, postmodernisme menekankan apa (1991) jangka Nicholas Burbules dan Susan Rice "dialog lintas perbedaan?" Menyadari sifat tertentu dan lokal pengetahuan, teori postmodern menyerukan upaya untuk mengatasi perbedaan daripada melihat mereka sebagai putus asa tak terdamaikan. Dengan demikian, teori-teori postmodern panggilan pendidikan bagi guru dan siswa untuk mengeksplorasi perbedaan antara apa yang mungkin tampak seperti inheren bertentangan posisi dalam upaya untuk mencapai pemahaman, rasa hormat, dan perubahan.Meskipun banyak teori ofpostmodern dikembangkan sebagai teori kritis masyarakat dan ofmodernism kritik, dengan cepat menjadi dimasukkan ke dalam tulisan-tulisan radikal pada pendidikan yang sering disebut teori kritis. Teori pendidikan kritis, yang selama dua dekade terakhir telah melibatkan campuran interdisipliner teori sosial, sosiologi, dan filsafat, telah sangat dipengaruhi oleh pemikiran postmodernis. Secara khusus, pada tahun 1980an, teori kritis pendidikan, yang dari akhir 1970-an berusaha untuk memberikan penangkal determinisme over-of Bowles dan Gintis (1976), secara rutin dimasukkan bahasa postmodern dan keprihatinan. Ada banyak teori postmodern pendidikan atau aplikasi postmodernisme pendidikan, yang akan disebut sebagai teori postmodern-kritis. Teori Kritis pendidikan sering menarik berat pada pekerjaan pendidik Brasil Paolo Freire (1972, 1985, 1987), yang berpengaruh pekerjaan Pedagogi Kaum Tertindas (1972) menjadi dasar bagi teori pendidikan kritis di Amerika Serikat (Kincheloe, 2008; Kincheloe dan Steinberg, 1998; McLaren dan Kincheloe, 2007; Steinberg dan Kincheloe, 1998). Teori Kritis pendidikan mirip dengan neo-Marxis teori sehubungan dengan kurikulum dan pedagogi. Sebuah sekolah pemikiran yang disebut pedagogi kritis (Kincheloe dan Steinberg, 1998, bab 1) menekankan kelas sebagai sebuah situs untuk aksi politik dan guru sebagai agen perubahan. Akhirnya, teori postmodern pendidikan dihindari apa yang mereka lihat sebagai pendekatan yang terlalu kuantitatif sosiologi tradisional penelitian pendidikan dan sebaliknya berpendapat untuk kualitatif, narasi, pendekatan yang lebih otobiografi untuk penelitian (Denzin dan Lincoln, 2006). Sadovnik (1995b) menunjukkan sejumlah masalah dengan teori-teori postmodern dan kritis pendidikan. Pertama, postmodern dan kritis teori pendidikan sering ditulis dalam bahasa yang sulit dimengerti. Meskipun ini adalah masalah bagi semua pekerjaan akademis, itu lebih jadi untuk teori yang dimaksudkan untuk memberikan agenda untuk kritik dan perubahan di sekolah. Kedua, mereka biasanya menjauhkan diri dari metode empiris untuk mempelajari sekolah. Akibatnya, mereka kadang-kadang panjang pada pernyataan dan pendek pada bukti. Akhirnya, dan yang paling penting, teori postmodernis pendidikan sering gagal untuk menghubungkan teori ke praktek dengan cara yang praktisi menemukan bermakna dan berguna. Meskipun hal ini tidak menunjukkan bahwa kaum postmodernis menulis secara eksklusif bagi para praktisi, jika salah satu tujuan lain dari teori seperti Giroux adalah untuk mengembangkan guru sebagai intelektual transformatif dan untuk menyediakan pedagogi kritis untuk transformasi sekolah, maka masalah bahasa adalah sangat penting. Bagaimana kita bisa berdialog di bedanya jika guru dikecualikan dari dialog?Apa yang membedakan teori postmodern dan kritis dari sisa sosiologi pendidikan adalah tidak adanya sering bukti empiris. Meskipun banyak dari pendekatan sosiologis dibahas dalam bab ini adalah konseptual dan teoritis, teori adalah dasar untuk penelitian empiris. Misalnya, teori fungsionalis menghasilkan sebuah proyek penelitian empiris yang kaya tentang hubungan antara pendidikan, prestasi, dan mobilitas. Teori Konflik mengakibatkan array kaya penelitian komparatif, sejarah, dan empiris tentang hubungan antara pendidikan dan reproduksi sosial, antara ekspansi pendidikan dan kebutuhan pasar tenaga kerja, dan pada keyakinan dalam kewarganegaraan. Teori interaksionis menghasilkan beragam kualitatif, studi etnografi sekolah dan praktik kelas, menggambarkan bagaimana proses sekolah yang berhubungan dengan stratifikasi sosial. Teori postmodern dan kritis sering tidak memberikan penelitian empiris yang cukup untuk menguji proposisi tautologis sering nya. Oleh karena itu, meskipun merupakan teori sosial yang penting, kadang-kadang gagal untuk hidup sesuai dengan janji sosiologi: untuk mengembangkan ilmiah, diuji secara empiris set proposisi tentang bagaimana dunia sosial bekerja. Bagian berikut membahas berbagai jenis penelitian ilmiah sosial yang digunakan oleh sosiolog pendidikan. Teori feminis

Mulai tahun 1960-an, kaum feminis menantang apa yang mereka pandang sebagai ideologi patriarki dominan masyarakat Dalam arena politik, ini mengakibatkan feminis liberal menuntut kesetaraan sosial, ekonomi, dan seksual. Selain itu, mereka dikritik peran gender tradisional, yang untuk tingkat signifikan yang direproduksi di sekolah. Pendidik feminis dan sosiolog pendidikan memeriksa cara di mana sekolah diabadikan sikap seksis dan perilaku, serta hasil pendidikan yang tidak sama berdasarkan jenis kelamin. Sosiolog feminis radikal pendidikan (Arnot, 2002) disintesis teori feminis dan Marxis untuk menghubungkan hubungan gender patriarkal untuk proses ekonomi kapitalis dan berpendapat bahwa peran gender tradisional yang tak terelakkan terkait dengan reproduksi ketidaksetaraan ekonomi.Teori pendidikan feminis dan sosiolog pendidikan memeriksa sejumlah oflinked proses. Pertama, mereka menganalisis peran sekolah dalam reproduksi peran gender (Thorne, 1993). Kedua, berdasarkan analisis ini, teori pendidikan feminis diusulkan pedagogi feminis alternatif untuk mengganggu seksis sosialisasi gender melalui praktek gender seimbang kurikulum dan pedagogik (Maher dan Tetrault, 2001). Akhirnya, sosiolog feminis pendidikan meneliti peran sekolah dalam mereproduksi kesenjangan prestasi berbasis gender, yang sampai tahun 1990-an disukai laki-laki dalam hal prestasi pendidikan dan pencapaian. Dari tahun 1990-an, sebagai kesenjangan gender ini ditutup, dengan wanita mengalahkan pria di sebagian besar mata pelajaran kecuali matematika dan ilmu pengetahuan, dan dengan tingkat kelulusan SMA perempuan dan tingkat kehadiran perguruan tinggi melampaui laki-laki, sosiolog pendidikan sering mengalihkan perhatian mereka ke menjelaskan "masalah anak" (Arnot, David, dan Weiner, 1999).The munculnya Empiris Sosiologi Pendidikan: Pendekatan Metodologi untuk Mempelajari Efek Pendidikan

Mulai tahun 1960-an, metode kuantitatif mendominasi penelitian dalam sosiologi pendidikan. Set data besar-besaran, seperti SMA luar, National Longitudinal Study Pendidikan, dan Sekolah dan Survei Staffing dikumpulkan oleh organisasi seperti Pusat Opinion Research Nasional di Universitas Chicago dan Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan, yang ditambang menggunakan teknik statistik canggih, termasuk analisis multivariat, model linier hirarkis, analisis jalur, dan lain-lain. Tujuan dari jenis penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh independen sekolah pada hasil pendidikan dan ekonomi, sekaligus mengontrol untuk serangkaian variabel independen, baik di dalam maupun di luar sekolah. Dimulai dengan Laporan Coleman pada tahun 1960 dan analisis Jencks tentang keluarga dan sekolah (Jencks et al, 1972.; Jencks 1979) (Coleman et al, 1966.), Ini analisis kuantitatif meneliti variasi dijelaskan dan dijelaskan dalam prestasi akademik antara kelompok-kelompok yang berbeda , berdasarkan ras, kelas sosial, suku, jenis kelamin, usia, cacat, dan faktor lainnya. Jenis penelitian ini juga meneliti efek sekolah pada kelompok-kelompok ini dengan membandingkan berbagai jenis sekolah, termasuk publik, swasta, dan sekolah piagam, serta efek dari organisasi sekolah dan proses, termasuk kemampuan pengelompokan, pelacakan, dan sekolah dan ukuran kelas (Hallinan, 2000; Levinson, Cookson dan Sadovnik, 2002).Meskipun jenis ofresearch memberikan bukti penting tentang efek organisasi sekolah dan proses dan efek independen dari faktor di luar sekolah, seperti kemiskinan, keluarga, lingkungan, masyarakat, dan kelompok sebaya, sosiolog interaksionis pendidikan berpendapat bahwa penelitian didasarkan pada skala besar set data sering merindukan alasan untuk efek ini, karena mereka tidak memeriksa proses sekolah. Sebagai penangkal data yang besar set penelitian kuantitatif, peneliti kualitatif disediakan pendekatan komplementer untuk memahami sekolah menggunakan metode etnografi. Berdasarkan metode dari Chicago School of Sosiologi pada 1930-an (Vidich dan Lyman, 1994) peneliti seperti Annette Lareau (1989, 2004), Lois Weis (1990, 2004), dan Michelle Halus (1992) tersedia analisis penting bagaimana proses sekolah mempengaruhi mahasiswa dari berbagai latar belakang. Beberapa peneliti kualitatif tetap tepat dalam tradisi ilmiah pasca-positivisme, bersikeras objektivitas, desain penelitian yang ketat, dan memeriksa kausalitas (Maxwell, 2004). Lainnya lebih berakar dalam tradisi penafsiran, termasuk interaksionisme simbolis, ethnomethodology, hermeneutika, postmodernisme, feminisme, teori kritis, dan cultural studies (Riehl, 2001, hal. 116) dan dalam berbagai derajat menolak gagasan pasca-positivis kekakuan ilmiah. Seperti disebutkan di atas, banyak studi kritis postmodern lebih naratif dan pendekatan otobiografi. Meskipun kritik dari penelitian kualitatif sebagai tidak ilmiah (lihat Denzin dan Lincoln, 2006), penelitian kualitatif tetap menjadi bagian penting dari penelitian dalam sosiologi pendidikan. Pada awal abad kedua puluh satu, sebagai respon terhadap kritik ini sifat ilmiah dari beberapa penelitian kualitatif pendidikan, pembuat kebijakan dan pejabat pemerintah di Departemen Pendidikan Amerika Serikat menyerukan penelitian pendidikan untuk mencerminkan metode ilmiah ilmu-ilmu alam. Menegaskan bahwa desain penelitian eksperimental dengan percobaan acak, "standar emas" dari penelitian medis dan farmasi, harus menjadi metode yang disukai dalam penelitian pendidikan, Departemen Pendidikan Amerika Serikat mengeluarkan panduan untuk penelitian pendidikan yang didanai mengistimewakan desain eksperimental dalam metode tertentu dan kuantitatif secara umum . Selain itu, Departemen kebijakan Pendidikan, termasuk federal No Child Left Behind Act (2001) diperlukan bukti ilmiah untuk program dan kurikulum untuk muncul dengan daftar Clearinghouse Apa Bekerja, atau untuk memenuhi persyaratan untuk dana federal di Judul I (kemiskinan tinggi) kabupaten atau hibah Model reformasi sekolah komprehensif. Meskipun ilmu sosial dan organisasi penelitian pendidikan seperti American Educational Research Association mengeluarkan pernyataan menentang definisi yang ketat ini penelitian ilmiah dan menyerukan dimasukkannya studi kualitatif pada pijakan yang sama, kebijakan federal dan pendanaan terus keistimewaan metode kuantitatif.Sejumlah peneliti berpendapat bahwa ada kelemahan dalam kedua metode penelitian kuantitatif dan kualitatif dan pendekatan campuran metode lebih masuk akal (Chatterji, 2005; Johnson dan Onwuegbuzie, 2004; Maxwell, 2004). Berdasarkan kekuatan dan kelemahan tersebut, jelas bahwa kedua metode kuantitatif dan kualitatif harus menjadi bagian penting dari sosiologi penelitian pendidikan. Riehl (2004) berpendapat bahwa penelitian kualitatif dalam sosiologi pendidikan telah membuat kontribusi yang berharga bagi pemahaman kita tentang masalah pendidikan dan telah menawarkan kebijakan data yang berguna untuk perbaikan sekolah. Analisis data set besar-besaran telah memberikan bukti penting tentang efek sekolah dan telah berharga bagi para pembuat kebijakan. Di zaman ketika penelitian pendidikan didominasi oleh Institut Ilmu Pendidikan di US Department of pelabelan Pendidikan desain penelitian eksperimental dan acak uji coba lapangan, model setelah masyarakat farmasi dan penelitian medis, sebagai "standar emas" untuk mengevaluasi apa yang berhasil, dan merekomendasikan kebijakan dan intervensi program, sangat penting bahwa kedua penelitian kuantitatif dan kualitatif diakui sebagai alat penting bagi para pembuat kebijakan. Apakah studi benar-benar kuantitatif atau kualitatif atau benar-benar bagian dari pendekatan campuran metode yang menggunakan kedua metode kuantitatif dan kualitatif, sosiologi penelitian pendidikan menyediakan data penting untuk kebijakan publik. Chatterji (2005) berpendapat meyakinkan bahwa pendekatan campuran metode kaya metode kualitatif harus menjadi bagian dari extendedterm campuran-metode (ETMM) desain evaluasi untuk memastikan bahwa para peneliti memberikan pembuat kebijakan dengan bukti terbaik dari apa yang bekerja di bidang pendidikan, meskipun pendekatan ini adalah sulit dan mahal. kesimpulan

Sosiologi pendidikan berasal dari keprihatinan sosiologi klasik di abad kesembilan belas dan awal abad kedua puluh. Itu datang dari usia dari tahun 1960 dan seterusnya dan berkonsentrasi pada pertanyaan penting tentang meritokrasi dan kesetaraan. Teori kontemporer dalam sosiologi pendidikan telah berusaha untuk mensintesis teori utama dalam bidang-fungsionalisme, teori konflik, dan interaksionisme-dan telah memberikan landasan teoritis yang kaya untuk pekerjaan empiris. Pada saat yang sama, kekhawatiran dengan ketidaksetaraan pendidikan telah menghasilkan keasyikan dengan penyelidikan empiris, sebagian besar kuantitatif, efek sekolah. Menggunakan kumpulan data besar seperti SMA and Beyond dan Pendidikan Nasional Longitudinal Study, penyelidikan ini telah berfokus pada proses sekolah seperti pelacakan dan efek mereka. Meskipun studi ini telah menyediakan temuan penting pada hasil pendidikan dan efek independen dari sekolah, keluarga, dan karakteristik latar belakang siswa lain, mereka sering kekurangan kecanggihan teoritis.Hari ini, sosiologi pendidikan adalah di persimpangan jalan. Abad kedua puluh mewakili upaya untuk memperbaiki dan empiris menguji wawasan teoritis sosiologi klasik abad kesembilan belas Melalui pendekatan metodologis yang canggih, sosiolog pendidikan memberikan bukti empiris penting tentang efek pendidikan pada kelompok yang berbeda dan telah menjadi sumber penting dari data yang untuk diskusi tentang kesenjangan prestasi. Namun, teori postmodern dan peneliti, biasanya menggunakan metode kualitatif, memberikan alternatif untuk apa yang mereka anggap sebagai terlalu ilmiah, fokus kuantitatif banyak sosiologi penelitian pendidikan. Bagi banyak sosiolog pendidikan, respons ini telah melemahkan basis ilmiah penelitian pendidikan. Bagi orang lain (Cookson, 1987; Hallinan, 1996), sosiologi pendidikan dari semua jenis telah terlalu dihapus dari kebijakan dan praktek. Dalam tahun-tahun mendatang, sosiolog pendidikan perlu mengkombinasikan metodologi penelitian bervariasi, kuantitatif dan kualitatif, untuk memeriksa pertanyaan yang paling penting umum untuk fungsionalis dan teori konflik: untuk memahami mengapa siswa dari latar belakang sosial ekonomi rendah dapat dilakukan kurang baik di sekolah dan untuk menyediakan rekomendasi kebijakan pragmatis untuk reformasi sekolah sukses dan untuk mengurangi kesenjangan prestasi. Meskipun teori sosiologi dalam sosiologi pendidikan akan terus menjadi bagian penting dari proyek ini, pemisahan teori, penelitian, dan praktek perlu berkurang.