TEKNIK DAN ALAT ASESMEN KESASTRAAN

S2. Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia

Pascasarjana Universitas Negeri malang

A. PENDAHULUAN

Pengajaran sastra disekolah tidak berdiri sendiri sebagai sebuah mata pelajaran yang

mandiri,melainkan menjadi bagian mata pelajaran bahasa dan sastra Indonesia. Sastra yang

dalam kurikulum di tegaskan dengan sebutan”apresiasi bahasa dan sastra Indonesia” hanya

merupakan salah satu pokok bahasan dari sejumlah pokok bahasan yang lain yang terdapat

dalam mata pelajaran bahasa dan sastra Indonesia. Dengan demikian, seorang guru bahasa

Indonesia juga berarti guru apresiasi sastra. Ia bertugas mengukur hasil belajar bahasa dan sastra

siswa yang menjadi asuhannya. Hal itu juga berarti ia di tuntut untuk mampu menyusun tes

kebahasaan dan kesastraan sebagai salah satu sarana mengungkap hasil belajar siswa.

Penggabungan sastra ke dalam pengajaran bahasa memang wajar dan dapat dimengerti.

Sebab, bahasa merupakan sarana pengucapan sastra, bahasa merupakan salah satu unsur bentuk

sastra yang sangat penting. Bahkan secara lahiriah, aspek formal yang nampak, wujud sastra

adalah bahasa. Sastra merupakan karya seni yang bermediakan bahasa yang unsur-unsur

keindahannya menonjol. Akan tetapi sebagai sebuah karya seni, sastra tidak semata-mata hanya

berurusan dengan unsur bahasa saja, melainkan juga unsur sastra yang lain yang juga tak kalah

pentingnya. Perpaduan yang harmonis antara berbagai unsur sastra yang secara sederhana dapat

dibedakan ke dalam unsur bentuk dan unsur isi akan menghasilkan karya sastra yang bernilai

tinggi.

Untuk memahami karya sastra yang merupakan salah satu cara atau langkah dalam usaha

mengapresiasi karya sastra, penguasaan terhadap bahasa yang bersangkutan merupakan suatu hal

yang tidak bisa ditawar. Walau demikian, penguasaan bahasa saja belum menjamin seseorang

untuk memahami sastra dengan baik. Untuk memahami sastra dengan baik, disamping

penguasaan kode bahasa juga diperlukan pengetahuan tentang kode sastra dan kode budaya.

Idealnya terjadi kaitan yang erat antara pengajaran bahasa dengan pengajaran sastra yang bersifat

saling mengisi dan menunjang.

1

B. TUJUAN, BAHAN, DAN PENILAIAN DALAM PENGAJARAN SASTRA

Dalam kegiatan pengajaran, seperti dikemukakan diatas, antara komponen tujuan, bahan

yang di ajarkan, dan penilaian terhadap hasil kegiatan pengajaran berkaitan erat. Bahan

pengajaran hendaklah dijabarkan berdasarkan tujuan, tujuan itu sendiri dimungkinkan tercapai

jika ditunjang oleh bahan yang sesuai. Kadar ketercapaian tujuan atau tingkat penguasaan bahan

akan diketahui melalui kegiatan penilaian, sedang penilaian akan ada artinya jika dalam

kaitannya dengan tujuan dan bahan yang telah diajarkan. Hal itu berlaku pula untuk pengajaran

apresiasi sastra.

Secara umum bagaimana bunyi tujuan pengajaran sastra secara umum ditekankan. Atau

demi terwujudnya kemampuan siswa untuk mengapresiasi sastra secara memadai. Tujuan

tersebut walau bersifat umum, paling tidak telah memberi arah terhadap tujuan-tujuan yang lebih

khusus dan operasional. Semua tujuan yang lebih khusus dan operasional tersebut harus

diarahkan dan mendukung tercapainya tujuan umum.

Kejelasan tujuan pengajaran sastra penting sebab ia akan memberikan pedoman bagi

pemilihan bahan yang sesuai. Pemilihan bahan pengajaran, dan juga bahan untuk diteskan, harus

menopang tercapainya tujuan, membimbing dan meningkatkan kemampuan mengapresiasi sastra

siswa. Hal ini pelu ditegaskan karena ada kecenderungan dalam pengajaran sastra disekolah, kita

sering memilih bahan yang mudah saja dengan mengabaikan peranan besar kecilnya bahan itu

untuk mencapai tujuan seperti diatas.

Secara garis besar bahan pengajaran sastra dapat dibedakan ke dalam dua golongan: a)

Bahan apresiasi tak langsung dan b) Bahan apresiasi langsung. Namun,pembedaan tersebut tidak

bersifat eksak, sebab dimungkinkan terjadi ketumpangtindihan diantara keduanya. Bahan

pengajaran apresiasi sastra yang tak langsung terutama berfungsi untuk menunjang berhasilnya

pengajaran apresiasi sastra yang bersifat langsung. Bahan apresiasi yang bersifat tak langsung

menyarankan pada bahan pengajaran yang bersifat teoritis dan sejarah, tepatnya: teori sastra dan

sejarah sastra, atau pengetahuan tentang sastra. Namun harus dibatasi karena kedudukannya

sebagai membantu keberhasilan bahan kedua agar tidak menggeser kedudukan pengajaran

apresiasi yang bersifat langsung.

Pengajaran apresiasi bersifat langsung menyarankan pada pengertian bahwa siswa

langsung dihadapkan pada berbagai jenis karya sastra. Siswa secara kritis dibimbing memahami,

mengenali beberapa unsur yang khas,menunjukkan kaitan diantara berbagai unsur yang

2

semuanya mencakup dalam wadah apresiasi. Kemampuan siswa untuk mengapresiasi sastra akan

lebih berarti daripada sekedar pengetahuan tentang sastra. dengan bekal kemampuan itu, siswa

akan mampu menimba berbagai pengalaman kehidupan melalui berbagai karya sastra, sendiri

dan langsung tidak terbatas pada lingkup dan waktu di sekolah.

C. PENILAIAN DALAM PENGAJARAN SASTRA

Kaitan antara komponen, tujuan, bahan dengan alat penilaian dalam pengajaran sastra

dapat menjadi lebih tajam. Penilaian dalam hal ini dapat berfungsi ganda : (1)mengungkap

kemampuan apresiasi sastra siswa dan (2) menunjang ketercapaian tujuan pengajaran apresiasi

sastra siswa. Fungsi pertama jelas dan menjadi tujuan penulisan ini. Fungsi kedua pun akan

terjadi jika penilaian yang dilakukan lebih ditekankan pada tujuan untuk mengungkap

kemampuan apresiasi siswa secara langsung. Jadi,tidak sekedar mengungkap pengetahuan siswa

tentang sastra.

Jika soal-soal ujian kesastraan yang sering dihadapi hanya berkisar tentang teori dan

sejarah sastra, agar lulus, siswa pun hanya akan mempelajari bahan yang sesuai, yaitu

pengetahuan tentang sastra dan bukan apresiasi langsung. Sebaliknya jika soal ujian yang sering

ditemui lebih ditekankan pada kemampuan apresiasi sastra langsung, siswa pun akan berusaha

mempelajari bahan yang sesuai.

Pemilihan bahan yang akan diujikan dan kegiatan yang harus dilakukan oleh siswa

hendaknya di sesuaikan dengan tingkat pengembangan kejiwaan dan kognitif siswa. Bahan yang

diberikan tentunya tidak sama antara jenjang pendidikan. Puisi,fiksi ataupun drama yang

diteskan untuk anak SD harus yang berada dalam jangkauan kognitif mereka, misalnya

puisi,fiksi, cerita dan drama anak-anak, yang kesemuanya masih amat sederhana baik isi

maupun bahasanya.

Bahan tes untuk siswa hendaknya dipilih dengan pertimbangan-pertimbangan tertentu.

Pemilihan bahan sastra yang sulit, misalnya abstrak dan sulit dipahami, akan memperkecil

motivasi siswa dan membuatnya menjadi tak bersemangat.

Pemilihan kegiatan dalam “memperlakukan” karya sastra dan atau pemilihan tugas tes

kesastraan juga ada perbedaan antara siswa dalam berbagai tingkatan sekolah. Tugas-tugas

kesastraan sebenarnya dapat sangat luas, tidak hanya terbatas pada teks yang hanya diberikan di

sekolah, melainkan juga tugas yang dilakukan diluar sekolah. Tugas itu misalnya berupa

3

kegiatan mengikuti lomba penulisan puisi, cerpen, esai, pentas drama dan lain-lain. Tugas tes

apresiasi sastra juga bertingkat, dlam arti ada tingkatan yang sederhana dan ada tingkatan yang

lebih kompleks. Ada dua macam tingkatan tes kesastraan berdasarkan dua pendekatan yang

berbeda. yang pertama adalah tingkatan tes kesastraan berdasarkan taksonomis bloom seperti

halnya tes kebahasaan, sedangkan yang kedua adalah tingkatan tes kesastraan berdasarkan

pengkategorian moody dengan modifikasi seperlunya. (Nurgiantoro,2001.53-55)

D. PENDEKATAN DALAM TES SASTRA

D.1 Pendekatan Taksonomis (Bloom) dalam Tes Kesastraan

Secara etimologi taksonomi berasal dari bahasa Yunani tassein berarti untuk

mengklasifikasi dan nomos yang berarti aturan. Taksonomi berarti klasifikasi berhirarki dari

sesuatu atau prinsip yang mendasari klasifikasi. Semua hal yang bergerak, benda diam, tempat,

dan kejadian- sampai pada kemampuan berpikir dapat diklasifikasikan menurut beberapa skema

taksonomi.

Pendekatan taksonomis beranggapan bahwa keluaran hasil belajar dapat dibedakan ke

dalam berbagai aspek, jenis dan tingkatan tertentu. Titik tolak inilah yang mendasari perumusan

tujuan dan penyusunan nilai bervariasi. Begitupun dalam menilai hasil belajar sastra, taksonomi

Bloom masih relevan untuk diaplikasikan dalam penilain sastra.

Dalam taksonomis yang diajukan oleh Bloom (1956:7) yaitu membedakan keluaran hasil

belajar ke dalam tiga ranah: Cognitive Domain (Ranah Kognitif), Affective Domain (Ranah

Afektif), Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor). Cognitive Domain (Ranah Kognitif), yang

berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan

keterampilan berpikir. Affective Domain (Ranah Afektif) berisi perilaku-perilaku yang

menekankan aspek perasaan dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri.

Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor) berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek

keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin.

Penilaian terhadap hasil belajar sastra tidak hanya ditekankan pada aspek kognitifnya saja

akan tetapi juga harus meliputi aspek psikomotor dan afektifnya. Hal ini dikarenakan

pengukuran hasil belajar tidak hanya pada pengetahuan terhadap seperangkat pengetahuan dan

teori-teori dalam karya sastra akan tetapi minat dan kemampuan dalam mengapresiasikan sastra

juga menjadi bahan penilian. Sejalan dengan pendapat tersebut Nurgiantoro (1988:296)

4

mengatakan bahwa aspek kognitif akan memperoleh pengetahuan tentang “apa” dan

“bagaimana”-nya sastra. kemampuan dalam memahami ini akan berdampak pada aspek

afektifnya berupa menghargai dan mencintai sastra yang pada gilirannya akan mendorong pada

ranah psikomotornya untuk mengapresiasikan sastra tersebut. Untuk lebih memahami tentang

alat penilaian dari sastra maka akan dijelaskan sebagai berikut:

1. Penilaian Ranah Kognitif

Hasil belajar sastra yang bersifat kognitif lebih banyak berhubungan dengan

kemampuan dan proses berpikir. Ini dibedakan ke dalam beberapa tingkatan yang

hierarki. Berikut tingkatan tes kesastraan menurut model taksonomi Bloom

(Nurgiyantoro, 2001: 301-308; Wahyuni, 38-39).

a) Tes kesastraan tingkat ingatan (C1)

Tes ini sekedar mengungkap kembali fakta, konsep, definisi, deskripsi, nama

pengarang, nama angkatan, dan sebagai macamnya.

b) Tes kesastraan tingkat pemahaman (C2)

Tes ini menghendaki subjek didik mampu membedakan, memahami, menjelaskan,

tahu hubungan konsep dan lain-lain yang sifatnya sekedar mengingatkan.

c) Tes kesastraan tingkat penerapan (C3)

Tes ini menuntut subjek didik menerapkan pengetahuan teoritik ke dalam kegiatan

praktis yang konkret. Artinya subjek didik menuntut benar-benar untuk

“memperlakukan” karya sastra secara nyata. Kemampuan aplikatif ini, antara lain

berupa: mengubah, memodifikasi, mendemontrasikan, mengoperasikan, dan

menerapkan sesuatu hal.

d) Tes kesastraan tingkat analisis (C4)

Pada tes ini siswa dituntut untuk membaca dan memahami dari karya sastra

tertentu yang diharapkan mampu melakukan kerja analisis terhadap karya sastra yang

telah ditentukan.

Tugas kemampuan analisis antara lain berupa identifikasi dan analisis terhadap

unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik karya sastra, analisis terhadap unsur bentuk dan isi;

membedakan, menyeleksi, memilih, dan merinci lebih lanjut unsur-unsur karya sastra.

Tentu saja semua analisis tersebut harus disertai dengan bukti yang kongkret yang

terdapat dalam karya sastra yang bersangkutan.

5

e) Tes kesastraan tingkat sintesis (C5)

Tes ini menuntut subjek didik mengkategorikan, menghububungkan,

mengkombinasikan dan meramalkan hal-hal yang berkenaan dengan unsur-unsur karya

sastra. Tugas kemampuan sintesis ini antara lain berupa kemampuan mengkatogorikan

suatu ciri atau keadaan yang sejenis, misalnya puisi, cerpen, atau novel yang memiliki

percamaan unsur tertentu seperti gaya, tema, alur, latar,; merujuk dan menjelaskan

kaitan antara beberapa hal baik dalam sebuah karya maupun beberapa karya misalnya

menghubungkan antara tema, penokohan dan latar, antara gaya dan alur, tema dan sub

tema, antara tema dengan pilihan kata dalam puisi, tema antara beberapa karya baik oleh

seorang atau beberapa orang.

Tugas kemampuan sintesis yang lain misalnya menjelaskan hubungan antara

beberapa unsur atau unsur-unsur dalam sebuah karya sastra dalam membentuk satu

kesatuan.

f) Tes kesastraan tingkat penilaian (C6)

Tingkatan ini menuntut subjek didik cermat mengevaluasi karya sastra,

memberikan komentar dan estetika. Misalkan: tentang masalah ketepatan diksi,

ketepatan alur, dan sebagainya. Kemampuan evaulatif juga terkait dengan perbandingan

antar karya sastra.

2. Penilaian ranah afektif

Ranah afektif berhubungan dengan masalah sikap, pandangan dan nilai-nilai yang

diyakini seseorang (Nurgiyantoro, 2001:297). Bagaimana sikap dan pandangan

seseorang terhadap sesuatu antara lain tercermin dalam tingkah lakunya memperlakukan

sesuatu yang bersangkutan (baca: sastra). Misalkan, sikap dan kemauan membaca atau

menolak karya tertentu. Bila subjek didik menolak bererti mereka tergolong avoidence

tendency dan jika mereka tak menolak berarti tergolong aproach tendency.

Sebagai tolak ukur seorang subjek didik tergolong aproach tendency, menurut

Endraswara (2005:240) antara lain sebagai berikut: a) menyatakan suka terhadap bacaan

dan pengajaran sastra model apapun; b) merasa memiliki bacaan, pentas, dan aspek

sastra lainnya dibanding materi lain; c) ikut aktif dan terlibat dalam diskusi; d)

6

menjawab pertanyaan dengan leluasa, gembira, penuh antusias; e) terdorong untuk

bertanya, menyeleseikan tugas, tertarik, dan sering mengunjungi even sastra

Dalam kaitan ini, Nurgiyantoro (2001:297-299) mengemukakan bagaimana

mengukur sikap dengan menggunakan beberapa tes penilain, yang antara lain sebagai

berikut:

a) Skala Likert

Pengukuran sikap dengan skala Likert dilakukan dengan menyediakan skala

jawaban terhadap suatu pernyataan yang diberikan. Misalkan pernyataan: sangat

setuju, setuju, agak setuju, tidak setuju, sangat tidak setuju. Contoh:

- setiap siwa diwajibkan membuat rangkuman sebuah novel atau kumpulan cerpen sebulan sekali SS S AS TS STS

- sebaiknya dilakukan kegiatan diskusi berbagai hal tentang kesastraan minimal dua minggu sekali SS S AS TS STS

b) Jawaban singkat “ya” dan “tidak”

Pengukuran jawaban singkat “ya” dan “tidak” dilakukan dengan menyediakan

pernyataan-pernyataan yang menuntut jawaban dengan “ya” dan “tidak” oleh siswa.

Jawaban yang diberikan siswa paling tidak bisa menjadi gambaran terhadap sikap

siwa. Berikut contohnya: - saya membaca buku-buku sastra sekedar

untuk mengisi waktu luang YA TIDAK- Saya menyediakanwaktu secara khusus

untuk membaca buku-buku karya sastra YA TIDAK

c) Prosedur nominasi

Pengukuran dengan prosedur nominasi dapt dilakukan dengan menyuruh siswa

menyebutkan judul-judul buku, nama pengarang, tema cerita, pengalaman, dan lain-

lain yang paling disukainya. Selain itu bisa juga dengan menyediakan sejumlah

pernyataan yang merupakan tanggapan atas pernyataan yang dikemukakan

sebelumnya. Berikut contohnya:- lima orang sastrawan terpenting dewasa ini yakni ,………,………,……....,………. , ………..- lima judul buku yang ceritanya paling menarik dan terasa wajar adalah ,………,………

Prosedur nominasi dapat juga dilakukan dengan menyediakan sejumlah

pernyataan yang merupakan tanggapan atas pernyataan yang dikemukakan

7

sebelumnya. Siswa diminta untuk memilih salah satu pernyataan yang paling sesuai

dengan pandangannya. Berikut dicontohkan sebuah “pernyataan” yang dimaksud.Pada bulan April yang akan datang, diadakan ceramah kesastraan di IKIP oleh salah seorang tokoh sastra

yang dikenal. Rencana saya adalah:o Mengikuti kegiatan ceramah karena hal itu penting artinya untuk dapat mengikuti perkembangan kehidupan

sastra Indonesia dewasa inio Mengikuti kegiatan ceramah karena ada sangkut pautnya dengan salah satu mata kuliah yang sedang

ditempuh.o Mengikuti kegiatan ceramah karena pasti akan diwajibkan oleh ketua jurusa.o Mengikuti kegiatan ceramah sekedar untuk menampakkan diri agar kelihatan aktif di mata kawan atau dosen.o Meninggalkan kegiatan di IKIP mumpung ada kesempatan dan dapat untuk melakukan kegiatan lain yang

lebih penting

Sayangnya, prosedur penilaian di atas belum disertai alasan. Padahal subjek didik

menyenangi karya sastra tertentu itu yang tak boleh dilupakan dalam proses

pengajaran. Menurut Endraswara (2005:241), keterkaitan terhadap suatu karya dan

kebosanan tentu ada sejumlah argumentasi yang sifatnya kejiwaan. Oleh sebab itu

dia menyarankan agar ranah afektif ini harus diupayakan untuk menambahkan alasan

tertentu yang jelas. Jika argumentasi mereka dapat diterima, tentu pengajar pun

menggangguk setuju.

Sementara itu, untuk penyekoran pengukuran afektif biasanya dengan

menjumlahkan seluruh skor untuk tiap pernyataan. Pernyataan untuk pengukuran ranah

afektif biasanya disusun dari yang positif ke negative, misalnya dari sangat senang ke

tidak senang. Skor jawaban yang bersifat skala, misalnya dalam rentang 5-1 atau 1-5

tergantung arah pertanyaan. Jawaban sangat senang diberi skor 5, dan tidak senang 1.

skor siswa diperoleh dengan menjumlah seluruh skor untuk tiap pertanyaan. Jika

pertanyaan itu berjumlah 10 butir, kemungkinan skor tertinggi seseorang adalah 50

(5x10), dan terendah 10 (1x10). Jika ditafsirkan ke dalam lima kategori seperti

pertanyaan yang diberikan, skor 10 berarti tidak senang, 11-20 kurang senang, 21-30

biasa-biasa saja, 31-40 senang, dan 41-50 sangat senang

3. Penilaian ranah psikomotorik

Kemamapuan psikomotorik dapat dipahami sebagai kemampuan melakukan

aktifitas tertentu sesuai dengan kompetensi pelajaran (Endraswara, 2005:244).

Meskipun demikian, aspek kognitif dan psikomotorik menjalin satu kesatuan, dan hanya

secara teoritis saja dapat dipisahkan. Dalam penilaian hasil pembelajaran pemisahan itu

dapat dilakukan dengan penekanan pada konteks yang dikerjakan.

8

Penilaian hasil belajar psikomotoris harus juga dilakukan dengan alat tes berupa tes

perbuatan. Nurgiyantoro (2001:299), memberikan contoh yakni: tugas berdeklamasi,

membaca puisi, cerpen, drama, dan dramatisasi. Aspek yang dinilai dari contoh tersebut

antara lain: pemahaman, penghayatan, intonasi, ekspresi, dan kewajaran.

Sementara itu, Endraswara (2005: 245-247) penilaian unjuk kerja kesastraan siswa

sebagai hasil pembelajaran juga dilakukan lewat keempat kemampuan berbahasa ,

yakni:

a) Menyimak

Kemampuan menyimak adalah kemampuan memahami gagasan pihak lain

yang disampaiakan lewat suara, baik langsung maupun tak langsung lewat

media tertentu. Pelaksanaan pengukuran kemampuan meyimak dapat

dilakukan bersamaan dengan kegiatan pembelajaran dan dilakukan secara

khusus yang sengaja dirancang untuk maksud itu. Bahan yang diperdengarkan

tentulah yang berakaitan dengan wacana kesastraan. Pengukuran kompetensi

kesastraan menyimak yang dilakuakan secara khusus dapat dilakukan antara

lain dengan cara: setelah mendengarkan wacana, siswa diberi soal ujian

objektif.

b) Berbicara

Kemampuan berbicara adalah kemampuan mengungkapkan gagasan

kepada pihak lain secara lisan. Tugas ini dapat dilakukan misalnya dengan

cara mengungkapkan atau menceritakan kembali secara lisan isi teks sastra

yang diperdengarkan dan atau yang dibaca dan kemudian diikuti tugas

berdiskusi

c) Membaca

Kemampuan membaca adalah kemampuan memahami gagasan pihak lain

yang disampaiakan lewat tulisan. Kemampuan membaca yang ditugaskan

untuk teks-teks kesastraan dapat berupa membaca puisi, deklamasi, membaca

cerpen dan drama.

d) Menulis

Kemampuan menulis adalah kemampuan mengungkapkan gagasan kepada

pihak lain secara tertulis. Untuk menulis sebagai tugas teks kesastraan, siswa

9

juga harus benar-benar diharuskan menulis. Secara umum ada dua macam

tugas menulis yang diberikan yakni: menulis sebagai hasil tanggapan terhadap

teks-teks kesastraan (sinopsis novel, parafrase puisi, dan lain-lain) dan menulis

kreatif (membuat cerpen, pusi, naskah drama dan lain-lain).

D.2 Pendekatan Taksonomi Moody dalam Tes Kesastraan (Nurgiyantoro, 2001:308-314)

Berbeda dengan tes yang menggunakan pendekatan taksonomis Bloom yang pada

dasarnya dapat diterapkan pada semua mata pelajaran dan pokok bahasan, tingkatan tes kategori

Moody (1979) secara khusus merencanakan tes dalam kesastraan. Dengan adanya kategori

Moody, kita tidak diharapkan untuk membedakan keduanya, melainkan menjadikannya saling

melengkapi. Dengan begitu, kategori taksonomi Bloom dapat digabungkan dengan kategori

Moody untuk menghasilkan alat tes kebahasa-sastraan. Kedua jenis taksonomi (Bloom dan

Moody) memiliki kesamaan pengertian, tuntutan aktifitas, dan kompetensi yang dibutuhkan.

Perbedaannya adalah pada perincian dan pengklasifikasian.

Untuk keperluan pengukuran hasil belajar sastra, Moody dalam Teaching of Literature

(1979) membedakannya kedalam kategori yang disusun dari tingkatan sederhana ke tingkatan

yang semakin kompleks. Tingkatan yang dimaksud adalah 1) informasi, 2) konsep, 3) perspektif,

dan 4) apresiasi.

1) Tes sastra tingkat informasi

Tes sastra tingkat informasi bertujuan untuk mengungkap kemampuan siswa yang

berkaitan dengan hal-hal pokok yang berkenaan dengan sastra, baik menyangkut data-

data tentang suatu karya maupun data-data lain yang membantu dalam menafsirkannya.

Tes ini memiliki kesamaan dengan taksonomi Bloom pada tingkat C1 (ingatan) dan

sedikit melibatkan pula C2 (pemahaman). Butir soal yang digunakan adalah soal yang

bersifat ingatan. Ingatan tersebut berkisar pada aspek-aspek pengetahuan kesastraan.

2) Tes sastra tingkat konsep

Tes sastra tingkat konsep berkaitan dengan persepsi tentang bagaimana data-data

atau unsur-unsur karya sastra itu diorganisasikan, berikut pula bagaimana antar usur

tersebut membangun hubungan atau sistem tertentu. Disini, siswa membutuhkan bekal

teoretis, sikap kritis-analitis, dan kemampuan menghubungkan setiap unsur dalam karya

sastra.

10

3) Tes sastra tingkat perspektif

Tes sastra pada tingkat perspektif berkaitan dengan pandangan siswa atau

pembaca pada umumnya sehubungan dengan karya sastra yang dibaca. Bagaimana

pandangan dan reaksi siswa terhadap sebuah karya akan ditentukan olah kemampuan

memahami karya. Tes ini merupakan tes dengan tingkat kognitif yang tinggi karena

selain meminta siswa memandang teks dengan perspektifnya masing-masing, juga

meminta siswa menghubungkan teks dengan dunia diluar teks pada perspektif yang

berbeda. Siswa diminta untuk memahami :

arti dan manfaat dari sebuah karya sastra,

kesesuaiannya dengan realita kehidupan,

apakah cerita dan unsur2nya bersifat tipikal,

tipikal dengan realitas kehidupan yang mana,

apakah mungkin kejadian dalam karya tersebut terjadi dalam waktu, tempat, dan

situasi lain,

kesimpulan apa yang dapat diambil,

apa manfaatnya,

dan lain sebagainya.

4) Tes sastra tingkat apresiasi

Tes sastra tingkat apresiasi terutama berkisar pada permasalahan atau kaitan

antara bahasa sastra dengan linguistik. Seperti apa bahasanya, atau apa ciri khas bahasa

sastranya. Tes pada tingkat ini menyangkut pula bagaimana siswa menilai pilihan-pilihan

bahasa pengarang, citra, diksi, gaya bahasa, metafora, majas, retorika, dan lain

sebagainya. Dibutuhkan tingkat kognitif yang tinggi dalam hal ini. Siswa dituntut mampu

mengenali, menganalisis, membandingkan, menggeneralisasi, dan menilai bentuk

kebahasaan dalam teks sastra, bagaimana bahasa sastra dapat berguna bagi pengungkapan

perasaan pengarang, dan bagaimana bahasa sastra berguna bagi pembangunan unsur

estetis dalam karya tersebut. Maka dalam hal ini siswa membutuhkan seperangkat konsep

terkait linguistik pada umumnya dan pengetahuan perangkat bahasa sastra yang memiliki

berbagai fitur artistik, retorika, dan semiotika.

11

E. ALAT TES KESASTRAAN

Dalam menjelaskan alat dan bentuk tes kesastraan, kita dapat berangkat dari pemikiran

bahwa kebahasaan dan kesastraan adalah konten yang bersandingan dalam ranah besar

kemahiran bahasa. Maka dengan ini, tes kesastraan, sebagaimana kebahasaan menyangkut

beberapa aspek kompetensi asal kemahiran berbahasa yaitu berbicara, menyimak, membaca, dan

menulis. Dari empat aspek inilah andangan kita dalam menentukan jenis-jenis tes bahasa dengan

konten kesastraan atau “tes kesastraan”.

E.1 Alat Tes Kemahiran Berbicara Sastra

Nurgiyantoro (2010: 400) menegaskan bentuk tugas berbicara dibuat dengan

mempertimbangkan sisi keotentikannya, kemudian ia juga membeberkan contoh-contoh bentuk

tugas kompetensi berbicara yang terbagi lagi ke dalam klasifikasi bicara berdasarkan gambar,

berdasarkan rangsang suara, rangsang visual dan suara, bercerita, wawancara, berdiskusi dan

berdebat, serta berpidato. Berikut akan dijelaskan satu persatu.

1. Tugas Berbicara Otentik

Tugas berbicara otentik dimaksudkan sebagai tes berbicara yang memenuhi kriteria

asesmen otentik. Misalnya, pembelajaran pelafalan yang melatih ketepatan pelafalan peserta

didik, pengucapan kata, tekanan kata, pola dan tekanan kalimat. Dalam tugas berbicara otentik

terdapat dua hal pokok yang tidak boleh dihilangkan, yaitu benar-benar tampil berbicara (kinerja

bahasa) dan isi pembicaraan mencerminkan kebutuhan realitas kehidupan (bermakna). Jadi,

tugas berbicara sebagai bentuk asesmen otentik harus berupa tugas-tugas yang ditemukan dan

dibutuhkan dalam kehidupan nyata, mengambil model aktivitas bentuk-bentuk berbicara sehari-

hari sehingga kompetensi yang dikuasai bersifat aplikatif dan sesuai dengan konteks

Penggunaan.

2. Bentuk Tugas Kompetensi Berbicara

a) Berbicara berdasarkan gambar

Untuk mengungkap kemampuan berbicara, gambar dapat dijadikan rangsang

pembicaraan yang baik. Oller dalam Nurgiyantoro (2010: 402) mengemukakan bahwa dengan

menyusun gambar-gambar menarik yang dimaksudkan untuk mengungkap kemampuan

berbicara peserta didik yang potensial untuk tes yang berkadar pragmatic. Gambar yang

dimaksud kemudian disebutnya sebagai the Bilingual Syntax measure.

12

Rangsang gambar yang dapat dipakai sebagai rangsang berbicara dapat dikelompokkan

ke dalam gambar objek dan gambar cerita. Gambar objek merupakan gambar tentang objek

tertentu yang berdiri sendiri seperti gambar hewan, kendaraan, pakaian, alam, dan lain-lain.

Sedangkan gambar cerita adalah gambar susun yang terdiri dari sejumlah panel gambar yang

saling berkaitan yang secara keseluruhan membentuk sebuah cerita.

1) Gambar Objek

Gambar objek dapat dijadikan rangsang berbicara untuk peserta didik tingkat awal,

misalnya taman kanak-kanak, atau pembelajar bahasa asing tingkat pemula yang masih dalam

tahap melancarkan lafal bahasa dan memahami makna kata. Contoh:

Untuk mengangkap kemampuan berbicara, misalnya peserta didik diminta untuk

menyebutkan, menemukan nama-nama gambar objek tersebut, atau bahkan merangkai kalimat

berdasarkan gambar. Misalnya, kita mengajukan pertanyaan seperti, “Gambar apakah ini?”,

“Bukankah ini gambar lampu?”, “Untuk menulis kita menggunakan apa?”, dan sebagainya.

2) Gambar Cerita

Gambar cerita adalah rangkaian gambar yang membentuk sebuah cerita. Ia mirip komik,

atau mirip buku gambar tanpa kata (wordless picture books), yaitu buku-buku gambar cerita

yang alur ceritanya disajikan lewat gambar-gambar yang menghadirkan cerita. Untuk

menunjukkan urutan gambar, panel-panel gambar tersebut dapat diberi nomor urut, namun dapat

pula tanpa nomor agar peserta didik menemukan logika urutannya sendiri.

Contoh:

13

Contoh Rubrik Penilaian Berbicara Berdasarkan Rangsang Gambar

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Kesesuaian dengan gambar2. Ketepatan logika urutan cerita3. Ketepatan makna keseluruhan cerita4. Ketepatan kata5. Ketepatan kalimat6. KelancaranJumlah Skor

b) Berbicara berdasarkan rangsang suara

Tugas berbicara berdasarkan rangsang suara yang lazim dipergunakan adalah suara yang

berasal dari siaran radio atau rekaman yang sengaja dibuat. Program radio yang dimaksud dapat

berupa siaran berita, sandiwara, atau program-program lain yang layak. Dapat juga kita

menugasi peserta didik untuk mendengarkan siaran tertentu pada radio tertentu pada jam tertentu

untuk kemudian menceritakannya di sekolah.Contoh Rubrik Penilaian Berbicara Berdasarkan Rangsang Suara

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Kesesuaian isi pembicaraan2. Ketepatan logika urutan cerita3. Ketepatan makna keseluruhan cerita4. Ketepatan kata5. Ketepatan kalimat6. KelancaranJumlah Skor

14

c) Berbicara Berdasarkan Rangsang Suara Visual dan Suara

Berbicara berdasarkan rangsang visual dan suara merupakan gabungan antara berbicara

berdasarkan gambar dan suara. Tugas bentuk ini didominasi dan terkait dengan kompetensi

menyimak, namun juga terdapat bentuk-bentuk lain yang memerlukan pengamatan dan

pencermatan seperti gambar, gerak, tulisan, dan lain-lain yang terkait langsung dengan unsur

suara dan yang secara keseluruhan menyampaikan satu kesatuan informasi.Contoh Rubrik Penilaian Berbicara Berdasarkan Rangsang Visual dan Suara

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Kesesuaian dengan gambar2. Ketepatan logika urutan cerita3. Ketepatan detil peristiwa4. Ketepatan makna keseluruhan bicara5. Ketepatan kata6. Ketepatan kalimat7. KelancaranJumlah Skor

d) Bercerita

Tugas bercerita yang dimaksudkan adalah tugas dalam jenis asesmen otentik berupa

tugas menceritakan kembali teks atau cerita (retelling texts or story)\. Jadi, rangsang yang

dijadikan bahan untuk bercerita dapat berupa buku yang sudah dibaca, berbagai cerita (fiksidan

cerita lama), berbagai pengalaman (bepergian, pengalaman berlomba, pengalaman berseminar),

dan lain-lain.Contoh Rubrik Penilaian Tugas Menceritakan kembali Buku Cerita

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Ketepatan isi cerita2. Ketepatan penunjukan detil cerita3. Ketepatan logika cerita4. Ketepatan makna keseluruhan cerita5. Ketepatan kata6. Ketepatan kalimat7. KelancaranJumlah Skor

e) Wawancara

Wawancara (oral interview) barangkali merupakan teknik yang paling banyak digunakan

untuk menilai kompetensi berbicara seseorang dalam suatu bahasa. Kegiatan wawancara dalam

rangkaian tes kompetensi berbahasa lisan termasuk ke dalam jenis asesmen otentik dan bukan

15

sekadar kegiatan untuk mengetahui informasi tertentu. Kegiatan wawancara dilakukan oleh dua

atau beberapa orang penguji terhadap peserta didik misalnya minimum sepuluh menit.

Wawancara dimaksudkan untuk menilai kompetensi berbahasa peserta uji lewat pertanyaan

tentang berbagai masalah keseharian.Contoh Rubrik Penilaian Wawancara

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Keakuratan dan keaslian gagasan2. Ketepatan argumentasi3. Keruntutan penyampaian gagasan4. Ketepatan kata5. Ketepatan kalimat6. Kelancaran7. PemahamanJumlah Skor

f) Berdiskusi dan Berdebat

Tugas berbicara yang dimasukkan dalam bagian ini adalah berdiskusi, berdebat,

berdialog, dan berseminar. Dalam aktivitas tersebut, peserta didik berlatih untuk mengungkapkan

gagasan, menanggapi gagasan-gagasan temannya secara kritis, dan memertahankan gagasan

sendiri dengan argumentasi secara logis dan dapat dipertanggungjawabkan. Untuk maksud itu

semua, sudah tentu kemampuan dan kefasihan berbicara sangat menentukan.Contoh Rubrik Penilaian Berdiskusi dan Berdebat

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Keakuratan dan keaslian gagasan2. Kemampuan berargumentasi3. Keruntutan penyampaian gagasan4. Pemahaman5. Ketepatan kata6. Ketepatan kalimat7. Ketepatan stile penuturan8. KelancaranJumlah Skor

g) Berpidato

Dalam kehidupan bermasyarakat, aktivitas berpidato banyak dikenal dan dilakukan

banyak orang, misalnya pidato sambutan, pidato politik, kenegaraan, upacara bendera, dan

termasuk ceramah-ceramah.dalam kaitannya dengan pembelajaran dan tes bahasa di sekolah,

tugas berpidato dapat berwujud permainan simulasi. Misalnya, peserta didik bersimulasi sebagai

16

kepala sekolah berpidato dalam upacara bendera, menyambut tahun ajaran baru, hari sumpah

pemuda, hari kemerdekaan, dan lain sebagainya. Contoh Rubrik Penilaian Tugas Berpidato

No Aspek yang DinilaiTingkat Capaian Kinerja1 2 3 4 5

1. Keakuratan dan keluasan gagasan2. Ketepatan argumentasi3. Keruntutan penyampaian gagasan4. Ketepatan kata5. Ketepatan kalimat6. Ketepatan stile penuturan7. Kelancaran dan kewajaran8. Kebermaknaan penuturanJumlah Skor

E.2 Alat Tes Kemahiran Menyimak Sastra

Brown (2004: 120) membedakan menyimak ke dalam empat kategori yaitu: (i)

Menyimak intensif: penekanan tes pada persepsi komponen kebahasaan seperti fonem, kata,

intonasi. (ii) Menyimak responsif: tes menyimak wacana singkat, misalnya salam, pertanyaan,

perintah yang memerlukan tanggapan singkat pula. (iii) Menyimak selektif: penekanan pada hal-

hal tertentu seperti penamaan, bilangan, kategori gramatikal, petunjuk arah, fakta atau kejadian

tertentu, (iv) Menyimak ekstensif: penekanan pada pemahaman pesan secara menyeluruh

misalnya memahami topik utama, argumentasi, dan membuat inferensi.

Selanjutnya, Vallete dalam Sumadi (2010: 243) memilah tes menyimak itu menjadi dua,

yaitu tes menyimak intensif dan tes menyimak ekstensif. Menyimak intensif adalah jenis

menyimak dengan tujuan memahami informasi yang disampaikan secara tersurat dalam teks

yang disimak. Dalam menyimak jenis ini,penyimak tidak perlu melakukan penafsiran dan

penerkaan lebih jauh terhadap isi teks yang disimak. Penyimak tidak perlu membuat simpulan

dengan melakukan analogianalogi terhadap teks lisan yang disimak dengan teks-teks lisan lain

yang pernah disimak. Penyimak juga tidak perlu membuat simpulan dengan mendasarkan diri

pada fakta-fakta, pengetahuan, atau pengalaman dirinya selain yang tersurat dalam teks lisan

yang disimak (Sumadi, 2010: 243).

Weir dalam Sumadi (2010: 243) mengemukakan ada dua jenis tes menyimak jenis ini,

yaitu dictation dan listening recall. Dikte adalah model penilaian kemahiran menyimak intensif

yang paling mudah dilakukan. Dalam dikte, siswa harus memahami teks lisan yang disimaknya

dan dalam waktu yang bersamaan siswa harus menuangkan kembali teks lisan yang disimak itu

17

dalam bentuk tertulis. Teks tulis yang dihasilkan harus sama dengan teks lisan yang disimaknya.

Besar kecilnya perbedaan antara teks lisan yang didengarnya dengan teks tulis yang dihasilkan

menunjukkan kemahiran siswa tersebut dalam menyimak teks lisan yang disimaknya. Adapun

Teknik dan prosedur penilaian kemahiran menyimak jenis ini adalah (1) menyuruh siswa untuk

menyimak teks lisan dan pada saat yang bersamaan siswa ditugasi untuk menuliskan teks lisan

yang disimak itu; (2) mengoreksi perbedaan teks tulis yang dihasilkan dengan teks lisan yang

disimaknya; dan (3) menskor dan memberikan nilai pada teks tulis yang dihasilkan siswa

berdasarkan kriteria tertentu (Sumadi, 2010: 243).

Listening recall digunakan untuk mengukur ingatan siswa terhadap wacana lisan yang

disimaknya. Dalam menilai kemampuan menyimak jenis ini digunakan teks tulis yang beberapa

kata ke-n dalam teks tersebut dikosongkan seperti cloze test yang digunakan untuk mengukur

kemahiran membaca pemahaman. Bedanya, teks yang digunakan dalam penilaian kemahiran

menyimak ini adalah teks yang disimak siswa. Dalam teks itu, kata-kata yang dikosongkan

dipilih kata-kata yang berjenis kata isi (content words) sehingga sama dengan selective deletion

gap filling. Teknik dan prosedur penilaiannya adalah (1) memperdengarkan teks lisan kepada

siswa; (2) memberikan “teks tulis” yang sama dengan teks lisan yang baru diperdengarkan

kepada siswa, tetapi beberapa di antara kata yang ada dalam teks tersebut dikosongkan sehingga

seperti cloze test dengan model selective deletion gap filling; lalu (3) siswa disuruh mengisi kata-

kata yang dikosongkan itu. Jumlah isian benar yang dilakukan siswa merupakan gambaran

kemampuan menyimak ingatan (listening recall) siswa tersebut (Sumadi, 2010: 243-244).

Sedangkan Menyimak ekstensif ialah upaya memahami isi teks lisan yang disimak secara

komprehensif, tidak hanya isi teks lisan yang disampaikan secara tersurat, tetapi juga yang

disampaikan secara tersirat dan tersorot (Sumadi, 2010: 244). Menurut Weir dalam Sumadi

(2010: 244), ada tiga teknik yang dapat digunakan untuk mengukur kemahiran menyimak jenis

ini, yaitu (1) teknik tes bentuk pilihan ganda (multiple-choice questions); (2) teknik tes bentuk

jawaban singkat (short answer questions); dan (3) teknik transfer informasi (information transfer

techniques), yakni menangkap informasi yang disampaikan secara lisan kepada penyimak.

18

E.2.1 Bahan Simakan dalam Tes Menyimak Sastra

Pemilihan bahan tes kompetensi menyimak lebih ditekankan pada tingkat kesulitan

wacana, cakupan pesan, dan jenis wacana (Nurgiyantoro, 2010: 355).

a. Tingkat Kesulitan Wacana.

Tingkat kesulitan wacana ditinjau dari faktor kosakata dan struktur yang dipergunakan.

Jika kosakata yang dipergunakan sulit, bermakna ganda dan abstrak, jarang dipergunakan,

ditambah lagi struktur kalimatnya kompleks, wacana tersebut termasuk tinggi tingkat

kesulitannya. Wacana yang baik untuk tes kemampuan menyimak adalah yang tidak terlalu sulit

atau terlalu mudah.

b. Isi dan Cakupan Wacana.

Wacana hendaknya disesuaikan dengan minat dan kebutuhan peserta didik serta berisi

hal-hal yang bersifat netral sehingga dimungkinkan adanya kesamaan pandangan terhadap isi

masalah, misalnya masalah lingkungan hidup, alam, olah raga, kebudayaan-kesenian, teknologi,

dan transportasi.

c. Jenis Wacana

Wacana yang merupakan satuan bahasa terlengkap akan memuat informasi yang lengkap

dan jelas. Kelengkapan informasinya tidak tergantung pada panjangnya wacana, bisa berupa

sebuah buku atau hanya satu kata saja. Dari segi bentuknya, wacana dapat berupa dialog, narasi,

deskripsi, atau ceramah. Untuk kepraktisan, panjang wacana dibatasi. Bentuk wacana yang

sering dipergunakan sebagai berikut.

1) Pertanyaan atau pernyataan singkat: peserta diberi rangsang berupa sebuah pertanyaan

atau pernyataan singkat, biasanya sebuah kalimat, secara lisan atau diperdengarkan,

sedangkan alternatif jawabannya disediakan secara tertulis dalam lembar tersendiri.

2) Dialog: rangsang berupa dialog, misalnya antara dua orang, lalu ada orang ketiga yang

mengajukan pertanyaan pemahaman tentang dialog antara kedua orang yang telah

diperdengarkan sebelumnya. Alternatif jawaban disediakan secara tertulis pada lembar

tugas. Tes bentuk dialog ini apabila diperdengarkan dengan tambahan lagu dan diberi

sedikit gangguan suara lain, akan mendekati kenyataan pemakaian bahasa yang

sesungguhnya, hal ini lebih disarankan, karena bersifat pragmatic.

3) Ceramah: rangsang berupa ceramah selama lima sampai delapan menit. Peserta

diperbolehkan membuat catatan-catatan penting. Setelah selesai mendengarkan, peserta

19

diminta menjawab pertanyaan yang disajikan secara tertulis dalam lembar tugas. Bahan

ceramah yang diteskan dapat berupa ceramah yang bersifat langsung dan tidak langsung.

Ceramah bersifat langsung maksudnya adalah bahan yang diteskan langsung direkam dari

kegiatan ceramah yang sesungguhnya. Sedangkan bahan ceramah yang tidak langsung

adalah dari pembacaan sebuah teks yang sengaja direkam untuk maksud penyusunan tek

kompetensi menyimak (Nurgiyantoro, 2010: 360).

E.2.2 Bentuk-Bentuk Tes Menyimak Sastra

1. Dikte - Pilihan gandaa. Bentuk dan langkah-langkah

- Siswa mendengarkan pembacaan karya sastra atau menyimak pertunjukan karya sastra

- Siswa diberi tugas berupa pertanyaa-pertanyaan lisan (dikte) dengan jawaban tertulis yang berbentuk pilihan ganda dalam lembar kerjanya

b. Ketentuan tes menyimak- Pertanyaan (dikte) diberikan sesuai dengan isi simakan- Pilihan jawaban diberikan sesuai dengan isi simakan, tidak

multiinterpretatif, dan bersifat ingatan- Ketepatan jawaban sesuai dengan pilihan

2. Dikte - Jawaban singkata. Bentuk dan langkah-langkah

- Siswa mendengarkan pembacaan karya sastra atau menyimak pertunjukan karya sastra

- Siswa diberi tugas berupa pertanyaa-pertanyaan lisan dan diminta untuk menjawab dalam bentuk jawaban singkat dalam lembar kerja

b. Ketentuan tes menyimak- Pertanyaan (dikte) diberikan sesuai dengan isi simakan- Jawaban singkat dapat bersifat multiinterpretatif pada jawaban yang bersifat

normatif- Ketepatan jawaban disesuaikan dengan isi simakan dan dapat bersifat

multiinterpretatif 3. Listening recall with Cloze test

a. Bentuk dan langkah-langkah- Siswa mendengarkan rekaman audio atau pembacaan karya sastra (puisi,

cerpen, drama)- Sambil mendengarkan, siswa menghadapi teks yang sama yang telah

dirumpangkan beberapa kata didalamnya untuk selanjutnya diperbaiki sesuai dengan apa yang didengarkannya

20

- Siswa mengisi bagian-bagian rumpang (terhapus atau ditulis salah) sesuai dengan pembacaan sastra yang didengarnya

b. Ketentuan tes menyimak- Lembar kerja berisi teks yang sama dengan teks yang disimak- Teks dirumpangkan dengan menghilangkan, memberikan opsi jawaban, atau

memberikan antonim atas kata yang dirumpangkan pada hitungan setiap kata ke-N

- Siswa mengisi kata-kata yang rumpang sesuai dengan hasil menyimaknya dan jawaban bersifat tunggal dan objektif

4. Listening recall with essay4.1 Essay terstruktur

a. Bentuk dan langkah-langkah- Siswa mendengarkan pembacaan karya sastra atau menyimak pertunjukan

karya sastra.- Siswa diberi tugas membuat essay atau tulisan singkat yang berisi beberapa

tingkatan kognitif terstruktur seperti : penjelasan unsur-unsur intrinsik dan hubungan-hubungannya dalam karya sastra (C1,2,3,4), melakukan nalisis ekstrinsik (C4), membandingkannya dengan karya sastra lain yang pernah diketahui (C5), dan memberikan penilaian atas karya sastra.

b. Ketentuan tes menyimak- Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil simakan sesuai dengan

ketentuan konten (isi karangan) yang telah ditetapkan dalam lembar tugas- Setiap ketentuan konten menjadi acuan siswa dalam menyusun karangan

(essay)- Penilaian ditetapkan berdasarkan pemenuhan setiap ketentuan yang disertai

dengan beberapa deskriptor sebagai pedoman skor penilaian4.2 Essay tak-terstruktur

a. Bentuk dan langkah-langkah- Siswa mendengarkan pembacaan karya sastra atau menyimak pertunjukan

karya sastra- Siswa diberi tugas membuat essay atau tulisan bebas atas karya yang telah

disimaknyab. Ketentuan tes menyimak

- Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil simakan dengan bebas- Konten tulisan siswa diharapkan untuk sesuai dengan urutan tingkat

kompetensi pemahaman sastra yang telah dipahaminya (dimulai dari unsur intrinsik hingga ekstrinsik)

- Penilaian ditetapkan berdasarkan pemenuhan setiap unsur analisis intrinsik dan kedalaman analisis ekstrinsik yang dikerjakan siswa

21

E.2.3 Contoh Bentuk dan Skenario Tes Menyimak Sastra

1. Siswa menyimak teks hikayat yang dibacakan melalui rekaman atau langsung oleh guru.2. Sekaligus dengan menyimak, siswa mengerjakan soal cloze test berupa teks rumpang.3. Setelah mengerjakan cloze test, siswa diminta melakukan analisis intrinsik dengan tes

esai terstruktur.a. Memberi analisis intrinsik TETOALTAR (Tema, Tokoh, Alur, dan Latar).b. Memberi analisis hubungan antar tokoh, antara tema dan tokoh, dan antara alur

dan latar.4. Selanjutnya siswa melakukan analisis unsur ekstrinsik dengan tes esai bebas

denganmemilih salah satu bentuk unsur ekstrinsik (misal : agama, kepercayaan, dan adat-istiadat) dan menghubungkannya dengan realita disekitarnya.

a. Memberi analisis ekstrinsik dengan menghubungkan antara isi karya sastra dengan konten sosial diluar karya sastra seperti budaya, norma, adat, agama, dan lain sebagainya.

b. Memberikan penilaian tertentu atas karya sastra dari segi gaya bahasa, amanat, isi, keunggulan, kelebihan dan lain sebagainya.

Contoh rubrik penilaian menyimak sastra

Kompetensi inti Kompetensi dasar Indikator Tahap /

skenario test Aspek-aspek test

Aspek (Bloom & Moody)

Macam jawaban (buka/ tutup)

3. Memahami dan menerapkan pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dalam ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena

Kemampuan Bersastra:3.7

Mengidentifikasi tema, amanat, tokoh,alur, latar, sudut pandang, amanat, dan tema cerita hikayat yang disampaikan secara langsung/ melalui rekaman

3.8 Menganalisis hal-hal yang menarik

Menyimak dan memahami pembacaan atau rekaman pembacaan teks cerpen

Siswa menyimak teks hikayat yang dibacakan melalui rekaman atau langsung oleh guru.

Sekaligus dengan menyimak, siswa mengerjakan soal cloze test berupa teks rumpang.

1. Kesiapan menyimak (sikap menyimak)

2. Ketepatan mengisi kata-kata rumpang

C1M1

tutup

Mengidentifikasi tema, amanat, tokoh,alur,

Siswa melakukan analisis intrinsik

1. Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil simakan sesuai

C4M2

Tutup – buka

22

dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

tentang tokoh hikayat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman dan mengaitkannya dengan kehidupan sehari-hari

3.9 Menjawab/ mengajukan pertanyaan terkait dengan isi naskah sastra Melayu Klasik mulai dari pertanyaan literal, interpretatif, integratif, kritis dan kreatif

latar, sudut pandang, amanat, dan tema cerita hikayat yang disampaikan secara langsung/ melalui rekaman

dengan tes esai terstruktur

dengan ketentuan konten instrinsik yang telah ditetapkan dalam lembar tugas

2. Setiap ketentuan konten intrinsik menjadi acuan siswa dalam menyusun karangana. Memberi

analisis intrinsik TETOALTAR (Tema, Tokoh, Alur, dan Latar).

b. Memberi analisis hubungan antar tokoh, antara tema dan tokoh, dan antara alur dan latar.

3. Penilaian ditetapkan berdasarkan pemenuhan setiap ketentuan yang disertai dengan beberapa deskriptor sebagai pedoman skor penilaian

Menganalisis hal-hal yang menarik tentang tokoh hikayat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman dan mengaitkannya dengan kehidupan sehari-hari

Siswa melakukan analisis unsur ekstrinsik dengan tes esai bebas denganmemilih salah satu bentuk unsur ekstrinsik (misal : agama, kepercayaan, dan adat-istiadat) dan menghubungkannya dengan realita disekitarnya.

1. Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil simakan dengan bebas

2. Konten tulisan siswa diharapkan berisi salah satu bentuk unsur ekstrinsik (misal : agama, kepercayaan, dan adat-istiadat)

3. Konten unsur intrinsik selanjutnya dihubungkan dengan realita kehidupan disekitar siswaa. Memberi

C6M4

Buka

23

analisis ekstrinsik dengan menghubungkan antara isi karya sastra dengan konten sosial diluar karya sastra seperti budaya, norma, adat, agama, dan lain sebagainya.

b. Memberikan penilaian tertentu atas karya sastra dari segi gaya bahasa, amanat, isi, keunggulan, kelebihan dan lain sebagainya.

4. Penilaian ditetapkan berdasarkan kedalaman analisis ekstrinsik yang dikerjakan siswa yang dirinci dalam deskriptor penilaian

E.3 Alat Tes Kemahiran Membaca Sastra

Pembelajaran bahasa Indonesia pada dasarnya pembelajaran berkomunikasi. Oleh karena

dalam pembelajaran bahasa Indonesia peserta didik diarahkan untuk meningkatkan

kemampuannya dalam berkomunikasi dengan bahasa Indonesia baik secara lisan maupun

tertulis.

Keterampilan membaca merupakan salah satu aspek dalam ketrampilan berbahasa.

Ketrampilan membaca merupakan keterampilan reseptif (berbahasa) disamping keterampilan

mendengarkan. Sebagai salah satu keterampilan reseptif, membaca memerlukan aspek

pemahaman para peserta didik. Pemahaman itu dilakukan untuk mentransfer informasi yang ada

24

dalam bacaan menuju aspek kognitif peserta didik. Oleh sebab itu penyusunan bahan

pembelajaran keterampilan membaca (wacana tulis, baik wacana sastra maupun nonsastra) harus

disesuaikan dengan kondisi peserta didik.

Dalam pembelajaran membaca, guru dituntut untuk memahami kurikulum agar dapat

memahami dan menguasai materi pembelajaran, selain itu guru juga harus mampu merancang

pembelajaran lebih menyenangkan dan bermakna.

Membaca pada hakikatnya adalah kegiatan untuk memahami bahan bacaan baik yang

tersirat maupun yang terusrat hal ini sejalan dengan pendapatnya Hodgson (dalam Tarigan,

1985:7) mengemukakan bahwa membaca ialah suatu proses yang dilakukan serta digunakan oleh

pembaca untuk memperoleh pesan yang disampaikan penulis melalui media bahasa tulis. Dalam

hal ini, membaca selain sebagai suatu proses, juga bertujuan.

E.3.1 Kategori Membaca Sastra

Dalam kegiatan membaca sastra maka ada tiga katagori kegiatan yaitu, membaca sastra

secara literal, kritis, dan kreatif. Penjelasan ketiga kegiatan membaca tersebut sebagai berikut:

1. Membaca Sastra literal

Tingkatan membaca pemahaman yang pertama adalah pemahaman literal.

Nurhadi (2010: 57), membaca literal adalah kemampuan mengenal dan menangkap bahan

bacaan yang tertera secara tersurat (eksplisit). Artinya, pembaca hanya menangkap

informasi yang tersurat atau tampak jelas dalam bahan bacaan. Unsur-unsur dalam

keterampilan membaca literal menurut Nurhadi (2010: 58), antara lain sebagai berikut.

1) Keterampilan mengenal kata, kalimat, paragraf.

2) Keterampilan mengenal unsur detail.

3) Keterampilan mengenal unsur perbandingan.

4) Keterampilan mengenal unsur urutan.

5) Keterampilan mengenal unsur hubungan sebab akibat.

6) Keterampilan menjawab pertanyaan: apa, siapa, kapan, dan di mana.

7) Keterampilan menyatakan kembali unsur perbandingan.

8) Keterampilan menyatakan kembali unsur urutan.

9) Keterampilan menyatakan kembali unsur sebab akibat.

Tingkatan membaca sastra secara literal ini berkaitan dengan taksonomis yang

disampaikan oleh Blooms (1956) yaitu penilaian yang berkaitan dengan ingatan dan

25

pemahaman dalam penilain sastra. Jenis tes dari membaca sastra secara literal ini dapat

bersifat objektif atau jenis tes dari esai dan pilihan ganda. Misalnya.

Bacalah kutipan cerpen berikut ini!

Hari-hari menjelang hari raya ini merupakan hari yang paling membosankan buatku. Aku dihadapkan pada

keadaan yang semuanya serba memaksaku. Aku terpaksa harus mempersiapkan semua hidangan yang

harus ada pada setiap hari raya. Aku harus mempersiapkan pakaian baru untuk suamiku dan kedua anak

lelakiku. Aku harus merencanakan warna cat rumah yang baru, tambahan perabot, atau pernak-pernik

untuk menghias rumah. Aku juga yang harus membungkusi uang kegembiraan untuk anak-anak saudara,

kemenakan, atau tetangga. Semua ini sebenarnya sudah aku lakukan selama 14 tahun usia pernikahan kami.

Tapi aku baru merasakan kesebalan mengurus semua ini pada tahun ini.

1. Berdasarkan kutipan cerpen di atas, unsur intrinsik yang jelas terlihat dalam kutipan cerita di atas

adalah....

A. Alur C. Watak E. Amanat

B. Sudut pandang D. Tema

2. Jelaskan unsur intrinsik yang terdapat dalam kutipan cerpen di atas.

2. Membaca sastra kritis

Tingkatan membaca pemahaman yang ketiga adalah kemampuan membaca kritis.

Pembacanya disebut pembaca kritis. Menurut Nurhadi (2010: 59), kemampuan membaca

kritis merupakan kemampuan pembaca mengolah bahan bacaan secara kritis yang

berupaya untuk menemukan keseluruhan makna bahan bacaan, baik makna tersurat

maupun makna tersirat, melalui tahap mengenal, memahami, menganalisis, mensintesis,

dan menilai. Seseorang dikatakan sebagai pembaca kritis apabila memiliki memiliki ciri-

ciri sebagai berikut.

1) Kegiatan membaca sepenuhnya melibatkan kemampuan berpikir kritis.

2) Tidak begitu saja menerima, apa yang dikatakan pengarang.

3) Membaca kritis adalah usaha mencari kebenaran yang hakiki.

4) Membaca kritis selalu terlibat dengan permasalahan mengenai gagasan dalam

bacaan.

5) Membaca kritis adalah mengolah bahan bacaan, bukan mengingat (menghafal).

6) Hasil membaca untuk diingat dan diterapkan, bukan untuk dilupakan.

Pada tahapan membaca kritis ini, berkiatan dengan taksonomis kognitif yang

disampaikan oleh Blooms (1956) khususnya pada tes kesastraan tingkat pemahaman,

26

analisis, dan penilaian. Jenis tes dari membaca sastra secara kritis ini dapat bersifat

objektif atau jenis tes dari esai dan pilihan ganda. Misalnya.

Bacalah kutipan drama berikut ini!

Kusworo : “Sejak aku pulang tadi malam tak sedikitpun engkau gembira tampaknya.”

Ratna : “Engkau dan aku tentu saja berbeda. Di sini dalam serba kekurangan, di sana dalam

surga kenangan berjalan-jalan di bawah rembulan….”

Kusworo : “Sejak Nona Zahra di sini engkau tak habis-habisnya cemburu.”

Ratna : katakan saja “pucuk dicinta ulam pun tiba”. (tertawa mengejek). Tidakkah engkau

gembira bertemu lagi dengan nona yang manis itu? Dan sekali ini tidak disertaiku pula?

Watak Ratna dalam kutipan drama di atas adalah….

A. Pemarah B. Ceria C. Pencemburu D. Penghasut E. Ramah

3. Membaca sastra kreatif

Tingkatan pemahaman membaca yang terakhir adalah pemahaman kreatif.

Kemampuan membaca kreatif merupakan tingkatan tertinggi dari kemampuan membaca

seseorang, Artinya, pembaca tidak hanya menangkap makna tersurat (Reading The Lines),

makna antarbaris (Reading Between The Lines), dan makna di balik baris (Reading Beyond

The Lines), tetapi juga mampu secara kreatif menerapkan hasil membacanya untuk

kepentingan sehari-hari. Menurut Nurhadi (2008: 60-61), dalam membaca kreatif, pembaca

tidak hanya sekadar menangkap makna tersurat, makna antarbaris, dan makna di balik baris

akan tetapi mampu menilai secara kritis dan kreatif bahan-bahan bacaan. seingga

keterampilan membaca kreatif yang perlu dilatihkan antara lain keterampilan:

1. Mengikuti petunjuk dalam bacaan kemudian menerapkannya

2. Membuat resensi buku

3. Memecahkan masalah sehari-hari melalui teori yang disajikan dalam buku

4. Mengubah buku cerita (cerpen atau novel) menjadi bentuk naskah drama dan

sandiwara radio

5. Mengubah puisi menjadi prosa

6. Mementaskan naskah drama yang telah dibaca dan

7. Membuat kritik balikan dalam bentuk esai atau artikel populer.

Pada tingkatan tahapan akhir dari keterampilan membaca yaitu tingkat membaca

kreatif maka hal ini juga barkaitan dengan taksonomis yang diajukan oleh Blooms (1956)

27

yaitu tes kesastraan tingkat penerapan,tes kesastraan tingkat analisis,tes kesastraan tingkat

sintesis, tes kesastraan tingkat penilaian. Jenis tes dari membaca sastra secara kreatif ini

dapat bersifat subjektif atau jenis tes dari esai dan pilihan ganda. Misalnya.

Ubahlah cerpen tersebut kedalam bentuk dialog!

E.3.2 Bentuk-bentuk Tes Membaca Sastra

1. Literal-Pilihan gandaa. Bentuk dan langkah-langkah

- Siswa diberi tugas untuk memahami isi wacana karya sasra- Siswa diberi tugas berupa pertanyaa-pertanyaan tulisan dengan jawaban

tertulis yang berbentuk pilihan ganda dalam lembar kerjanyab. Ketentuan tes membaca

- Pertanyaan (tulisan) diberikan sesuai dengan isi wacana- Pilihan jawaban diberikan sesuai dengan isi wacana, dan bersifat

ingatan dan pemahaman- Ketepatan jawaban sesuai dengan pilihan

2. Kritis - Jawaban singkata. Bentuk dan langkah-langkah

- Siswa memahami isi bacaan dari wacana karya sastra- Siswa diberi tugas berupa untuk menilai isi karya sastra yang di baca

berupa unsur intrinsik dan ekstrinsik dari karya sastra yang di baca b. Ketentuan tes membaca

- Pertanyaan membaca diberikan sesuai dengan isi wacana- Jawaban singkat dapat bersifat multiinterpretatif pada jawaban yang

bersifat normatif- Ketepatan jawaban disesuaikan dengan isi simakan dan dapat bersifat

multiinterpretatif 3. Kreatif-Tranferinformasi

a. Bentuk dan langkah-langkah- Siswa memaham isi bacaan karya sastra- Siswa diberi tugas mengungkapkan kembali hasil bacaan dalam bentuk

yang berbeda (misalnya mengubah cerpen dalam bentukdrama, mengubah puisi dalam bentuk praferase atau membuat resensi drama)

b. Ketentuan tes membaca- Kesesuaian isi dari hasil transfer dengan bahan bacaan

4. Membaca pemahaman dengan essay4.3 Essay terstruktur

a. Bentuk dan langkah-langkah

28

- Siswa membaca wacana karya sastra - Siswa diberi tugas membuat essay atau tulisan singkat yang berisi

beberapa tingkatan kognitif terstruktur seperti : penjelasan unsur-unsur intrinsik dan hubungan-hubungannya dalam karya sastra (C1,2,3,4), melakukan nalisis ekstrinsik (C4), membandingkannya dengan karya sastra lain yang pernah diketahui (C5), dan memberikan penilaian atas karya sastra.

b. Ketentuan tes membaca- Siswa membaca sebuah karangan terkait hasil bacaan yang sesuai

dengan ketentuan konten (isi karangan) yang telah ditetapkan dalam lembar tugas

- Setiap ketentuan konten menjadi acuan siswa dalam menyusun karangan (essay)

- Penilaian ditetapkan berdasarkan pemenuhan setiap ketentuan yang disertai dengan beberapa deskriptor sebagai pedoman skor penilaian

4.4 Essay tak-terstrukturc. Bentuk dan langkah-langkah

- Siswa membaca wacana dari karya sastra - Siswa diberi tugas membuat essay atau tulisan bebas atas karya yang

telah dibacad. Ketentuan tes membaca

- Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil bahanbacaan dengan bebas- Konten tulisan siswa diharapkan untuk sesuai dengan urutan tingkat

kompetensi pemahaman sastra yang telah dipahaminya (dimulai dari unsur intrinsik hingga ekstrinsik)

- Penilaian ditetapkan berdasarkan pemenuhan setiap unsur analisis intrinsik dan kedalaman analisis ekstrinsik yang dikerjakan siswa

E.3.3 Contoh Bentuk dan Skenario Tes Menyimak Sastra

1. Siswa membaca pemahaman dari teks hikayat 2. Pada tahapan membaca literar siswa mengerjakan tugas dapat berupa pilihan ganda dan

esaiy terhadap unsur intrinsik dan ekstrinsik yang terdapat dari wacana tersebut.3. Pada tahapan membaca secara kritis siswa diberi tugas untuk menilai unsur-unsur

instrinsik dan ektrinsik dari karya sastra4. Pada tahapan membaca secara kreatif siswa diberi tugas untuk melakukan perubahan atau

memparaferasekan karya sastra yang dibaca dalam bentuk yang berbeda 5. Siswa diminta melakukan analisis intrinsik dengan tes esai terstruktur.

a. Memberi analisis intrinsik TETOALTAR (Tema, Tokoh, Alur, dan Latar).

29

b. Memberi analisis hubungan antar tokoh, antara tema dan tokoh, dan antara alur dan latar.

6. Selanjutnya siswa melakukan analisis unsur ekstrinsik dengan tes esai bebas dengan memilih salah satu bentuk unsur ekstrinsik (misal : agama, kepercayaan, dan adat-istiadat) dan menghubungkannya dengan realita disekitarnya.

a. Memberi analisis ekstrinsik dengan menghubungkan antara isi karya sastra dengan konten sosial diluar karya sastra seperti budaya, norma, adat, agama, dan lain sebagainya.

b. Memberikan penilaian tertentu atas karya sastra dari segi gaya bahasa, amanat, isi, keunggulan, kelebihan dan lain sebagainya.

Kompetensi inti Kompetensi dasar Indikator Tahap /

skenario test Aspek-aspek test

Aspek (Bloom & Moody)

Macam jawaban (buka/ tutup)

6. Memahami dan menerapkan pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dalam ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

Kemampuan Bersastra:3.7

Mengidentifikasi tema, amanat, tokoh,alur, latar, sudut pandang, amanat, dan tema cerita hikayat yang disampaikan secara langsung/ melalui rekaman

3.8 Menganalisis hal-hal yang menarik tentang tokoh hikayat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman

memahami isi wacana karya sastra teks cerpen

Siswa membaca teks hikayat yang terdapat dalam wacana tersebut.

Kesiapan membaca (sikap membaca)

C1M1

Tutup

Mengidentifikasi tema, amanat, tokoh,alur, latar, sudut pandang, amanat, dan tema cerita hikayat yang disampaikan secara langsung/ melalui rekaman

Siswa melakukan analisis intrinsik dengan tes esai terstruktur

4. Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil bacaan sesuai dengan ketentuan konten instrinsik yang telah ditetapkan dalam lembar tugas

5. Setiap ketentuan konten intrinsik menjadi acuan siswa dalam menyusun karanganc. Memberi

analisis intrinsik TETOALTAR (Tema, Tokoh, Alur, dan Latar).

d. Memberi analisis hubungan antar tokoh, antara tema dan

C4M2

Tutup – buka

30

dan mengaitkannya dengan kehidupan sehari-hari

3.9 Menjawab/ mengajukan pertanyaan terkait dengan isi naskah sastra Melayu Klasik mulai dari pertanyaan literal, kritis dan kreatif

tokoh, dan antara alur dan latar.

6. Penilaian ditetapkan berdasarkan pemenuhan setiap ketentuan yang disertai dengan beberapa deskriptor sebagai pedoman skor penilaian

Menganalisis hal-hal yang menarik tentang tokoh hikayat yang terdapat dalam wacana karya sastra dengan kehidupan sehari-hari

Siswa melakukan analisis unsur ekstrinsik dengan tes esai bebas dengan memilih salah satu bentuk unsur ekstrinsik (misal : agama, kepercayaan, dan adat-istiadat) dan menghubungkannya dengan realita disekitarnya.

5. Siswa menulis sebuah karangan terkait hasil simakan dengan bebas

6. Konten tulisan siswa diharapkan berisi salah satu bentuk unsur ekstrinsik (misal : agama, kepercayaan, dan adat-istiadat)

7. Konten unsur intrinsik selanjutnya dihubungkan dengan realita kehidupan disekitar siswac. Memberi

analisis ekstrinsik dengan menghubungkan antara isi karya sastra dengan konten sosial diluar karya sastra seperti budaya, norma, adat, agama, dan lain sebagainya.

d. Memberikan penilaian tertentu atas karya sastra dari segi gaya bahasa, amanat, isi, keunggulan, kelebihan dan lain sebagainya.

8. Penilaian ditetapkan berdasarkan kedalaman analisis

C6M4

Buka

31

ekstrinsik yang dikerjakan siswa yang dirinci dalam deskriptor penilaian

E.4 Alat Tes Kemahiran Menulis Sastra

Kemahiran menulis sastra melibatkan adanya pendekatan sistem dan performansi dalam

penilaiannya. Sebagaimana yang dikemukakan Baker (1990) dalam Harsiati (2011:177—178),

ada dua pendekatan dalam penilaian bahasa diantaranya : 1) yang berdasar pada asumsi bahwa

bahasa adalah suatu sistem (tata makna,tata bentuk, tata bunyi, dan tata kalimat) dan 2) yang

berdasar pada asumsi bahwa bahasa adalah suatu aksi berbahasa pada konteks komunikasi

tertentu. Dua hal ini melahirkan pendekatan sistemik dan performansi.

Apa yang menjadi indikator menilaian tes menulis dalam pendekatan sistem dan

performansi dapat dilihat pada tabel berikut :

Asesmem menulis pada pendekatan sistem Asesmen menulis pada pendekatan

performansi

Fokus pada kemampuan menggunakan kata

dan kelimat secara tepat (ketepatan)

Fokus pada berbagai keterampilan menulis

dengan menggunakan kata dan kalimat sesuai

konteks (kesesuaian dengan ragam dan

konteks)

Format tes objektif maupun esai Tes produk / hasil kerja

Bentuk tugas menulis cenderung pada bentuk

paragraf atau karangan

Bentuk tugas menulis mencakup berbagai jenis

wacana sesuai konteks komunikasi

Perintah menulis secara umum Menggunakan berbagai rangsang kontekstual

secara umum

Fokus pada hasil menulis Fokus pada hasil dan proses

Aspek kebahasaan menjadi fokus yang akan

diukur

Mencakup kompetensi kebahasaan,

kewacanaan, sosiolinguistik, dan strategi

E.4.1 Bentuk-bentuk Tes Menulis Sastra

32

Berdasarkan pembagian diatas, maka dapat kita pahami bagaimana weir membagi model

tes menulis menjadi tes menulis tak-langsung dan model tes menulis langsung. Berikut rincian

dari kedua model tersebut :

1. Model menulis tidak langsung Model ini menggunakan tes menulis dengan teks yang sudah disiapkan. Dengan ini, kegiatan siswa adalah :- Siswa disuruh untuk melengkapi teks yang sudah disiapkan dalam bentuk puisi- Siswa disuruh memperbaiki tulisan yang sudah disiapkan yang sesuai dengan struktur

penulisanBeberapa hal yang menjadi fokus tes dalam tes menulis tidak langsung adalah :- menguji penguasaan struktur bahasa (kata sampai wacana)- menguji penguasaan kaida penulisan mulai dari ejaan, tanda baca, hingga struktur

wacana

2. Model tes menulis langsungBeberapa bentuk model tes menulis langsung yang dapat dilakukan diantaranya adalah :- Essay ( tes yang ditulis langsung oleh siswa)

Esai tes menugasi siswa untuk menulis essay bebas dengan tema tertentu- Control writing (siswa menulis secara tercontrol)

Control writing, seperti halnya tes esai, menugasi siswa untuk menulis. Namun dalam hal ini, siswa menulis berdasarkan soal berupa perintah menulis

- Resuming / meringkas ( siswa membuat ringkasan dalam penulisan)Resuming / meringkas menugasi siwa untuk menulis berdasarkan acuan wacana yang akan diringkas

Model tes menulis langsung menilai kemampuan menulis dengan dua pendekatan penilaian diantaranya :- Menilai kemampuan menulis dengan model analitis

Tes dilakukan dengan menganalisis hasil kerja siswa. Tes dikerjakan dengan menilai menggunakan rubrik kemahiran menulis (yaitu mampu menulis dengan bahasa yang baik dan berbobot isi).

- Menilai kemampuan menulis dengan penilaian impressi umum (tanggapan umum)Tes dilakukan dengan menilai tulisan siswa berdasarkan impressi (tanggapan) subjektif asesor sebagai penentu.

E.4.2 Contoh Bentuk dan Skenario Tes Menyimak Sastra

Kompetensi inti

Kompetensi dasar Indicator Tahap / skenario

test Aspek-aspek test

Aspek (Bloom & Moody)

33

Menulis puisi

1. Menulis kreatif puisi berkenaan dengan keindahan alam.

- Mampu menuliskan puisi berdasarkan pengamatan yang dicermati di sekitarnya.

- Mampu menulis puisi dengan pilihan kata yang tepat dan rima yang menarik.

- Mampu mengomentari hasil puisi teman

- Mampu menyunting puisi yang ditulis sendiri

1. Mencermati lingkungan sekitar

2. Memahami bentuk puisi

3. Memahami unsure-unsur puisi

4. Memahami bahasa puisi

1. Pemahaman bentuk, unsur, dan bahasa puisi

C1

5. Menulis teks puisi deskripsi (control writing)

4. Menulis puisi berdasarkan pada tema yang telah ditentukan

5. Menulis puisi sesuai dengan bentuk, unsure, dan bahasa puisi yang telah dipelajari

C4

6. Menyunting puisi yang ditulis sendiri

7. Menyunting puisi yang ditulis teman

4. Menyuting puisi berdasarkan bentuk, unsur, dan bahasa yang telah dipelajari untuk tujuan perbaikan puisi

5. Menyunting puisi berdasarkan bentuk, unsure, dan bahasa yang telah dipelajari untuk tujuan apresiasi dan evaluasi

C6

34

Daftar Rujukan :

Bloom, B. S. ed. et al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, Cognitive Domain. New York: David McKay.

Brown, H. Douglass. 2004. Language Assesment : Principle and Classroom Practices. San Fransisco : Longmann.

Efendi, Anwar. 2008. Bahasa dan Sastra dalam Berbagai Perspektif. Yogyakarta : Tiara Wacana.

Endraswara, Suwardi. 2005. Metode & Teori Pengajaran Sastra. Yogyakarta: Buana Pustaka

Nurgiantoro, Burhan. 2001. Penilaian Dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. BPFE. Yogyakarta

Harsiati, Titik. 2011. Penilaian dalam Pembelajaran (Aplikasi pada Pembelajaran Membaca dan Membaca. Malang : UM Press.

Nurhadi. 2009. Dasar-dasar Teori Membaca. Malang: Universitas Negeri Malang.

Resmini, Novi. -. Penilaian dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia di Sekolah Dasar. Skripsi (online). http://upi.ac.id. Diakses 12 maret 2013.

Sumadi. 2010. Penilaian Hasil Pembelajaran Kemahiran Berbahasa Indonesia : Pendekatan Komunikatif. Jurnal Cakrawala Pendidikan, (online), XXIX (2) : 239—254. http://uny.ac.id. Diakses 10 Maret 2013.

Wahyuni, Sri dan Abd. Syukur Ibrahim. 2012. Assesmen Pembelajaran Bahasa. Bandung : Refika Aditama.

Weir, Cyril J. 1990. Communicative Language Testing. UK : Prentice Hall International.

__. 2013. http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/lit-elements/ (tes analisis prosa online).

35