strategi problem solving star untuk...

STRATEGI PROBLEM SOLVING STAR UNTUK

MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA PADA ANAK BERKESULITAN BELAJAR

(LEARNING DISABILITIES)

(Penelitian Tindakan Kelas Terhadap Siswa Kelas VII SMP Budi Waluyo)

Skripsi

Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah

Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

Oleh:

MARLINA ARINDA

NIM. 1111017000088

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2017

LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI

Skripsi berjudul “Strategi Problem Solving STAR untuk Meningkatkan

Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika pada Anak Berkesulitan

Belajar (Learning Disabilities)” disusun oleh Marlina Arinda, Nomor Induk

Mahasiswa 1111017000088, Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak

untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh

fakultas.

Jakarta, Mei 2017

Yang mengesahkan,

Pembimbing I Pembimbing II

Dra. Afidah Mas’ud Dra. Eni Rosda Syarbaini, M.Psi

NIP. 19610926 198603 2 004 NIP. 19530813 198003 2 001

SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH

Yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Marlina Arinda

NIM : 1111017000088

Jurusan : Pendidikan Matematika

Alamat : Jl. Masjid Darussalam No. 19, RT 05/02, Kelurahan Pondok

Pinang, Kebayoran Lama, Jakarta Selatan, 12310

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Strategi Problem Solving STAR untuk

Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika pada Anak

Berkesulitan Belajar (Learning Disabilities) adalah benar hasil karya sendiri di

bawah bimbingan dosen:

1. Nama : Dra. Afidah Mas’ud

NIP : 19610926 198603 2 004

Dosen Jurusan : Pendidikan Matematika

2. Nama : Dra. Eni Rosda Syarbaini, M. Psi

NIP : 19530813 198003 2 001

Dosen Jurusan : Pendidikan Guru Raudhatul Athfal

Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap

menerima segala konsekuensi apabila pernyataan skripsi ini bukan hasil karya

sendiri.

Jakarta, Mei 2017

Yang Menyatakan

Marlina Arinda

i

ABSTRAK

MARLINA ARINDA (1111017000088) “Strategi Problem Solving STAR

untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika pada Anak

Berkesulitan Belajar (Learning Disabilities) (Penelitian Tindakan Kelas di SMP

Budi Waluyo Jakarta)”. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dan menganalisa pengaruh

penerapan strategi problem solving STAR pada siswa berkesulitan belajar

(learning disabilities) yang dilihat dari aspek kemampuan pemahaman konsep

matematika, aktivitas belajar dan respon siswa. Penelitian ini dilakukan di SMP

Budi Waluyo kelas VII pada tahun ajaran 2016/2017. Metode yang digunakan

dalam penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan dalam dua

siklus yang terdiri dari empat tahap yaitu: tahap perencanaan, tahap pelaksanaan,

tahap observasi, dan tahap refleksi. Instrumen yang digunakan adalah tes

kemampuan pemahaman konsep matematika siswa, lembar observasi aktivitas

belajar siswa dan jurnal harian siswa.

Dari hasil penelitian diperoleh kemampuan pemahaman konsep matematika

siswa berkesulitan belajar pada siklus I adalah 84,45 dari 7 orang siswa.

Kemudian pada siklus II rata-ratanya menjadi 77,5 dari 9 orang siswa. Selain itu,

hasil penelitian ini juga menunjukkan bahwa presentase aktivitas belajar

matematika siswa meningkat dari 58,63% pada siklus I menjadi 85,7% pada siklus

II, serta presentase respon positif siswa pada jurnal harian mengalami peningkatan

pada siklus I 65,12% menjadi 88,62% pada siklus II.

Hal ini menunjukkan bahwa meskipun penerapan strategi problem solving

STAR dalam pembelajaran belum dapat meningkatkan kemampuan pemahaman

konsep matematika siswa secara keseluruhan, akan tetapi dapat meningkatkan

aktivitas belajar serta respon siswa berkesulitan belajar terhadap pembelajaran

matematika.

Kata kunci: pendekatan problem solving, strategi STAR, kemampuan pemahaman

konsep matematika

ii

ABSTRACT

MARLINA ARINDA (1111017000088) “Problem Solving STAR strategy to

improve mathematical conceptual understanding of learning disabilities student

(Classroom Action Research in SMP Budi Waluyo Jakarta)”. Thesis for Math

Education, Faculty of Tarbiya and Teaching Science, Syarif Hidayatullah State

Islamic University Jakarta.

The research aims to identify and analyze the effect of applying problem

solving STAR strategy on learning disabilities student which known from the

aspect of understanding the concept of mathematical ability, learning activities

and student responses. This research was conducted in SMP Budi Waluyo Jakarta

seventh grade in academic year 2016/2017. The methode used in this research is

classroom action research which is conducted in two cycles consisting of four

phases: planning, implementation, observation, and refleciton. The instruments

used was the ability test of understanding mathematical concept, student learning

activity observation sheet, and students daily journals sheet.

From the results showed that the student ability of understanding

mathematical concepts of seven students in the first cycle was 84,45 of seven

students. Then in second cycle it becomes 77,5 of all students. In addition, the

result also showed that the precentage of students’ learning activities increased

from 58,63% in the first cycle to 85,7% in the second cycle, as well as the

precentage of positive responses of students in a daily journal in the fisrt cycle

increased from 65,12% to 88,62% in the second cycle.

The result above shows that althought problem solving STAR strategy

implementation haven’t improve learning disabilities student’ mathematical

conceptual understanding ability, but it can increasing learning disablities

student’ learning acitivities and positive responses to mathematic learning

process.

Keywords: problem solving, STAR, mathematical conceptual understanding

iii

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Segala puji bagi Allah, Tuhan semesta alam yang senantiasa menunjukan

kebesaran dan kekuasaan-Nya setiap saat sehingga penulis akhirnya dapat

menyelesaikan skripsi ini. Shalawat serta salam semoga senantiasa Allah

curahkan kepada Baginda yang mulia Nabi Muhammad SAW beserta keluarga,

sahabat dan para pengikutnya yang senantiasa mengikuti ajarannya hingga akhir

zaman.

Penulis menyadari masih banyak kekurangan dan hambatan dalam

penulisan skripsi ini. Namun berkat dorongan, do‟a dan bantuan dari berbagai

pihak maka hambatan tersebut dapat terselesaikan dengan baik. Oleh karena itu,

penulis menyampaikan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, M.A., selaku Dekan Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Bapak Dr. Kadir, M.Pd., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Matematika

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

3. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd, selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan

Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta.

4. Ibu Dra. Afidah Mas‟ud, selaku dosen pembimbing I yang telah berkenan

meluangkan waktu untuk memberikan bimbingan, arahan, motivasi, serta

semangat kepada penulis selama proses penyusunan skripsi.

5. Ibu Dra. Eni Rosda Syarbaini, M.Psi., selaku dosen pembimbing II yang telah

berkenan meluangkan waktu untuk memberikan bimbingan, arahan, motivasi,

serta semangat kepada penulis selama proses penyusunan skripsi.

6. Ibu Eva Musyrifah, M.Pd selaku dosen penasehat akademik yang senantiasa

memberikan motivasi, arahan serta bimbingan selama kuliah hingga

penyusunan skripsi ini selesai.

7. Bapak dan Ibu Dosen UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah

memberikan berbagai ilmu pengetahuan dan bimbingan selama perkuliahan,

iv

semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan mendapat keberkahan dari

Allah SWT.

8. Staff Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan serta Staff Jurusan Pendidikan

Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberi kemudahan

dalam proses administrasi.

9. Bapak Suharjo A.Md, selaku kepala sekolah SMP Budi Waluyo Jakarta dan

Ibu Sri Subekti S.Pd, selaku guru matematika tempat penulis mengadakan

penelitian yang telah memberikan arahan dan masukan bagi penulis.

10. Teristimewa untuk keluarga tercinta Ayahanda Abdul Rachman, Ibu Neneng

Dahlia, Adinda Fahmi Fauzi dan Agustina Chairani yang tiada hentinya

mencurahkan kasih sayang, do‟a serta memberikan dukungan moril dan

materil sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi.

11. Teman-teman PMTK 2011, HMI angkatan revolusi 2011, kanda-yunda HMI

Komisariat Tarbiyah serta kakak-kakak dan adik-adik kelas yang selalu

memberikan bimbingan dan banyak kenangan serta pelajaran berharga bagi

penulis selama ini.

12. Kawan-kawan seperjuangan, Fina Destyani, Aimi Nursetami, Nahla Malika,

Ardhina Yuspita Devi, Fahmi Shihhatul Aqdah, Kholifah, dan Siti Aisyah,

yang tiada hentinya menemani dan memberikan semangat serta motivasi

kepada penulis. Semoga kebersamaan kita terus menjadi cambuk bagi

kesuksesan kita di masa depan.

13. Sahabat-Sahabatku, Fardatus Sholihah, Chasandra Faradilla, dan Nurul

Lailatun Ni‟mah, yang senantiasa memberikan do‟a semangat, serta motivasi

hingga saat penulis menyelesaikan skripsi ini. Semoga kebersamaan kita

kekal, dan menjadi kenangan berharga bagi anak-cucu nanti.

14. Mudiirul Ma‟had Daarul Kholidin Al-Ustadz KH. Abdul Karim bin Abdul

Halim Ad-Daariy, dan Ustadzah Hj. Siti Widad beserta seluruh asaatidz

Ma‟had Darul Kholidin Jampang yang senantiasa memberikan motivasi, do‟a

serta arahan spiritual kepada penulis. Semoga senantiasa berada dalam

lindungan Allah SWT serta ilmu yang diberikan barokah dan bermanfaat

dunia akhirat.

v

15. Goose House, Bigbang, dan B1A4, terutama Shuhei Kudo, Choi Seung Hyun,

Kang Dae Sung, Shin Dong Woo, Lee Jung Hwan serta So Ji Sub yang selalu

menemani penulis selama proses penyusunan skripsi dan memberikan

motivasi melalui kisah hidup serta musik-musiknya yang penuh makna.

Ucapan terima kasih juga penulis tujukan kepada semua pihak yang

namanya tidak dapat disebutkan satu persatu. Semoga bantuan, bimbingan,

dukundan, masukan dan doa yang telah diberikan kepada penulis diterima sebagai

amalan baik yang menjadi pintu pembuka bagi keridhoan Allah SWT. Aamiiin ya

robbal „alamiin.

Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih banyak kekurangan-

kekurangan karena terbatasnya kemampuan penulis. Oleh karena itu, kritik dan

saran yang membangun dari berbagai pihak sangat diharapkan demi perbaikan

penulis di masa yang akan datang. Akhir kata, semoga skripsi ini dapat

memberikan manfaat bagi penulis khususnya dan bagi pembaca umumnya.

Aamiiin.

Jakarta, Juli 2017

Penulis

Marlina Arinda

vi

DAFTAR ISI

ABSTRAK ...................................................................................................... i

ABSTRACT ..................................................................................................... ii

KATA PENGANTAR .................................................................................... iii

DAFTAR ISI ................................................................................................... vi

DAFTAR TABEL .......................................................................................... ix

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... xi

DAFTAR GRAFIK ........................................................................................ xii

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xiii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang ...................................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah ............................................................................. 6

C. Pembatasan Masalah ............................................................................ 6

D. Perumusan Masalah .............................................................................. 7

E. Tujuan Penelitian .................................................................................. 7

F. Manfaat Penelitian ................................................................................. 7

BAB II KAJIAN TEORI, PENGAJUAN KONSEPTUAL, DAN

HIPOTESIS TINDAKAN

A. Kajian Teori.......................................................................................... 9

1. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika ............................... 9

a. Definisi Pemahaman Konsep ....................................................... 9

b. Pengertian Pemahaman Konsep Matematika .............................. 11

2. Anak Berkebutuhan Khusus ............................................................ 13

a. Definisi dan Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus ................. 13

b. Anak Berkesulitan Belajar (Learning Disabilities) .................... 15

c. Pembelajaran Matematika Bagi Anak Berkesulitan Belajar ....... 18

3. Pengertian Strategi Pembelajaran STAR ......................................... 20

a. Pengertian Pembelajaran Matematika ......................................... 20

vii

b. Pendekatan Problem Solving dalam Pembelajaran Matematika . 22

c. Strategi STAR dalam Pendekatan Pemecahan Masalah ............. 25

4. Langkah-Langkah Strategi STAR .................................................... 28

5. Penerapan Strategi STAR dalam Pembelajaran Matematika ........... 31

6. Penelitian yang Relevan ................................................................... 31

7. Kerangka Berpikir ............................................................................ 32

8. Hipotesis Penelitian .......................................................................... 33

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ........................................................... 33

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan ............................................ 33

C. Subjek Penelitian ................................................................................ 36

D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian ........................................ 36

E. Tahap Intervensi Tindakan ................................................................. 36

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan....................................... 40

G. Data dan Sumber Data........................................................................ 40

H. Instrumen Penelitian ........................................................................... 40

I. Teknik Pengumpulan Data ................................................................. 41

J. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan....................................................... 42

K. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis ..................................... 43

L. Pengembangan Perencanaan Tindakan............................................... 44

BAB IV DEKSRIPSI, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data ................................................................................... 45

1. Penelitian Pendahuluan ................................................................... 45

2. Tindakan Pembelajaran Siklus I .................................................... 46

3. Tindakan Pembelajaran Siklus II ................................................... 70

B. Analisis Data ...................................................................................... 92

1. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa ................... 92

2. Aktivitas Pembelajaran Siswa ........................................................ 111

3. Respon Siswa ................................................................................. 113

viii

C. Pembahasan ........................................................................................ 114

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ....................................................................................... 118

B. Saran .................................................................................................. 119

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................. 121

ix

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1. Kegiatan Penelitian Pendahuluan ....................................................... 37

Tabel 3.1. Pelaksanaan Siklus I .......................................................................... 38

Tabel 3.2. Pelaksanaan Siklus II ........................................................................ 39

Tabel 4.1. Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus I Pertemuan

Pertama .............................................................................................. 49


Kedua ................................................................................................. 51


Ketiga ................................................................................................. 53


Keempat ............................................................................................. 55


Kelima ................................................................................................ 58

Tabel 4.6. Rekapitulasi Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa Siklus I ......... 60

Tabel 4.7. Rekapitulasi Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus I ...... 66

Tabel 4.8. Rekapitulasi Jurnal Harian Siswa Siklus I ........................................ 68

Tabel 4.9. Hasil Refleksi Pembelajaran dengan Strategi Problem Solving

STAR pada Siklus I ........................................................................... 69

Tabel 4.10. Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus II Pertemuan

Pertama ............................................................................................... 73


Kedua ................................................................................................. 75


Ketiga ................................................................................................. 77


Keempat ............................................................................................. 80

x


Kelima ................................................................................................ 82

Tabel 4.15. Rekapitulasi Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa Siklus II ....... 84

Tabel 4.16. Rekapitulasi Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus II .... 90

Tabel 4.17. Rekapitulasi Jurnal Harian Siswa Siklus II ........................................ 92

Tabel 4.18. Perbandingan Indikator Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematika Siklus I dan II ................................................................. 94

Tabel 4.19. Perbandingan Hasil Pengamatan Aktivtias Pembelajaran Siswa

pada Siklus I dan II............................................................................. 112

Tabel 4.20. Rata-Rata Presentase Tanggapan Siswa ............................................. 113

xi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 3.1. Alur Penelitian Tindakan Kelas ................................................. 35

Gambar 4.1. Jawaban Siswa yang Benar dan Salah ....................................... 48

Gambar 4.2. Siswa Masih Salah dalam Menjumlahkan Pecahan ................... 50

Gambar 4.3. Siswa Masih Kurang Tepat dalam Menuliskan Pecahan

Campuran .................................................................................... 53

Gambar 4.4. Siswa Menempel Kertas yang Mewakili Bentuk Pecahan .......... 54

Gambar 4.5. Hasil Siswa Menempel Kertas Berwarna .................................... 56

Gambar 4.6. Contoh Jawaban Siswa yang Belum Tepat ................................. 72

Gambar 4.7. Hasil Menempel Kertas Berwarna Sebagai Diagram Venn ........ 78

Gambar 4.8. Beberapa Gambar Diagram Venn Siswa yang Salah .................. 79

Gambar 4.9. Jawaban Siswa yang Kurang Tepat ............................................ 81

Gambar 4.10. Jawaban Siswa yang Kurang Tepat ............................................ 81

Gambar 4.11. Jawaban S1 Siklus I .................................................................... 95

Gambar 4.12. Jawaban S1 Siklus II ................................................................... 96




Gambar 4.16. Jawaban S6 Siklus I ................................................................... 99






xii







xiii

DAFTAR GRAFIK

Grafik 4.1. Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa ... 93

Grafik 4.2. Hasil Perbandingan Aktivitas Kegiatan Pembelajaran Siswa pada

Siklus I dan Siklus II .......................................................................... 112

Grafik 4.3. Hasil Perbandingan Tanggapan Siswa pada Siklus I dan II .............. 114

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Rencana Pelakasanaan Pembelajaran (RPP) ...............................124

Lampiran 2. Lembar Kerja Siswa (LKS) .........................................................192

Lampiran 3. Kisi-Kisi Instrumen Tes Akhir Siklus I ...................................... 224

Lampiran 4. Tes Akhir Siklus I ....................................................................... 225

Lampiran 5. Deskriptor Tes Akhir Siklus I ..................................................... 227

Lampiran 6. Kunci Jawaban Instrumen Tes Akhir Siklus I ............................. 228

Lampiran 7. Kisi-Kisi Instrumen Tes Akhir Siklus II ..................................... 230

Lampiran 8. Deskriptor Tes Akhir Siklus II .................................................... 231

Lampiran 9. Tes Akhir Siklus II ...................................................................... 232

Lampiran 10. Kunci Jawaban Instrumen Tes Akhir Siklus II ............................ 236

Lampiran 11. Pedoman Wawancara .................................................................. 238

Lampiran 12. Hasil Wawancara ........................................................................ 241

Lampiran 13. Lembar Observasi Aktivitas Siswa ............................................. 250

Lampiran 14. Lembar Observasi Aktivitas Mengajar Guru .............................. 251

Lampiran 15. Jurnal Harian Siswa ..................................................................... 252

Lampiran 16. Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika

Siswa Siklus I .............................................................................. 253

Lampiran 17. Hasil Perhitungan Tes Akhir Siklus I ......................................... 254

Lampiran 18. Hasil Perhitungan Mean dan Presentase Kemampuan

Pemahaman Konsep Siswa Siklus I ............................................ 255

Lampiran 19. Hasil Tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika

Siswa Siklus II ............................................................................. 257

Lampiran 20. Hasil Perhitungan Tes Akhir Siklus II......................................... 258

xv

Lampiran 21. Hasil Perhitungan Mean dan Presentase Kemampuan

Pemahaman Konsep Siswa Siklus I ............................................ 259

Lampiran 22. Hasil Observasi Aktivitas Siswa Siklus I .................................... 261

Lampiran 23. Hasil Observasi Aktivitas Siswa Siklus II ................................... 262

Lampiran 24. Respon Siswa berdasarkan Jurnal Harian Siklus I ...................... 263

Lampiran 25. Respon Siswa berdasarkan Jurnal Harian Siklus II ..................... 264

Lampiran 26. Hasil Observasi Aktivitas Mengajar Guru Siklus I ..................... 265

Lampiran 27. Hasil Observasi Aktivitas Mengajar Guru Siklus II .................... 267

Lampiran 28. Uji Referensi ................................................................................ 269

Lampiran 29. Nilai Siswa Pra Penelitian. .......................................................... 274

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan sebagai salah satu aspek yang menjadi pusat perhatian bagi setiap

negara memiliki peran yang sangat penting dalam perkembangan kualitas Sumber

Daya Manusia (SDM) pada suatu negara. Seiring dengan berkembangnya ilmu

pengetahuan dan teknologi, pendidikan dituntut untuk meningkatkan

keberhasilannya dalam menciptakan generasi penerus bangsa yang cerdas,

terampil dan berpotensi untuk menghadapi berbagai permasalahan yang akan

terjadi di masa depan. Keberhasilan pendidikan dalam mencapai tujuan-tujuan

pendidikan sangat mempengaruhi kemajuan bangsa itu sendiri. Undang-undang

No. 20 Tahun 2003 pasal 3 dengan jelas menyatakan bahwa:

Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan

kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi agar menjadi

manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,

berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga

negara yang demokratis serta bertanggung jawab. 1

Latar belakang ekonomi dan sosial yang bervariasi di Indonesia membuka

kemungkinan yang cukup besar terhadap kemampuan belajar siswa yang

bervariasi pula. Dibalik sebagian besar siswa yang memiliki kemampuan belajar

yang standar atau bahkan diatas rata-rata, terdapat sebagian kecil siswa yang

memiliki kesulitan tertentu dalam memahami pelajaran yang diberikan oleh guru.

Dalam ilmu psikologi, anak-anak ini disebut sebagai golongan anak berkesulitan

belajar (learning disabilities).

Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,

Bab III pasal 4 ayat 1 menyatakan bahwa “pendidikan diselenggarakan secara

demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi

1UU RI No. 20 tentang Sisdiknas, (Jakarta: CV. Mini Jaya Abadi, 2003), h. 9.

2

hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa”.2

Kemudian pada Bab IV pasal 5 ayat 2 dikatakan bahwa “warga Negara yang

memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak

memperoleh pendidikan khusus”.3

The National Council of Teachers of

Mathematics (NCTM) juga menyatakan bahwa seluruh siswa tanpa menghiraukan

perbedaan karakter, latar belakang, atau kelemahan fisiknya, harus mendapatkan

kesempatan untuk belajar (dan didukung untuk belajar) matematika. Beberapa

pernyataan di atas menjadi landasan yang kuat bagi anak-anak berkebutuhan

khusus, bahwa mereka berhak memperoleh pendidikan yang layak, yang

disesuaikan dengan kemampuan belajar mereka.

Anak berkesulitan belajar (learning disabilities) adalah salah satu dari

golongan Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Anak berkesulitan belajar memiliki

gangguan-gangguan baik secara fisik maupun mental yang mempengaruhi

kemampuan mereka dalam bidang akademik. Kesulitan dalam belajar ini

mengharuskan siswa mengikuti pembelajaran yang dikhususkan bagi anak-anak

learning disabilities. Anak-anak dengan kesulitan belajar ini tidak dapat

disetarakan dengan anak-anak yang mengalami tunagrahita (anak dengan kelainan

kecerdasan) atau yang dikenal dengan istilah mental retarded, baik tingkat sedang

maupun ringan. Apabila mereka ditempatkan bersama anak-anak tunagrahita

tingkat ringan maupun sedang mereka akan merasa jenuh dalam belajar, karena

IQ mereka yang lebih tinggi dibanding anak-anak tunagrahita tersebut. Namun

apabila mereka ditempatkan di dalam kelas reguler, mereka akan merasa tertekan

karena mengalami kesulitan dalam belajar.

Pengaruh dari kesulitan belajar (learning disabilities) ini sangat dirasakan

oleh siswa dalam mempelajari matematika. Sebagai pelajaran yang konsep

materinya saling berhubungan satu sama lain, matematika menuntut siswa untuk

memiliki kemampuan dalam berpikir, beranalisa dan berhitung. Kelambatan siswa

dalam memahami konsep awal, mengakibatkan siswa mengalami kesulitan untuk

memahami konsep selanjutnya, sehingga penguasaan siswa terhadap matematika

2 Ibid.

3 Ibid., h. 10.

3

menjadi rendah dan matematika akan terasa sulit bagi siswa yang berkesulitan

belajar (learning disabilities). Sementara di balik itu semua, matematika adalah

pelajaran yang memiliki kontribusi yang besar dalam kehidupan sehari-hari.

Penyebutan jumlah benda, hari, waktu, dan berbagai hal yang berkaitan dengan

jumlah atau kuantitas serta dalam berbagai aktivitas sehari-hari seperti jual-beli,

pengukuran dalam pelajaran IPA maupun IPS, semua membutuhkan kemampuan

dasar yang dipelajari dalam matematika. Sehingga jika siswa tidak memahami

konsep-konsep dalam matematika, maka pembelajaran lain yang memanfaatkan

ilmu matematika pun akan terhambat.

Salah satu sistem pendidikan yang disediakan khusus bagi anak berkesulitan

belajar adalah pendidikan segregasi. Segregasi merupakan pendidikan yang

disediakan untuk anak-anak berkebutuhan khusus agar memperoleh pendidikan

yang layak dan sesuai kebutuhan mereka dan tetap memperoleh kemampuan

belajar sebagaimana yang diperoleh siswa-siswa pada umumnya.

Pengelompokkan sistem pendidikan segregasi disesuaikan dengan jenis kebutuhan

siswa yang diterima pada sekolah tersebut. Lembaga pendidikan segregasi

memiliki jenjang pendidikan yang sama seperti sekolah-sekolah pada umumnya.

Mulai dari pendidikan tingkat TK, SD, SMP dan SMA yang semuanya

dikhususkan bagi anak-anak dengan kebutuhan khusus.

Salah satu sekolah yang termasuk dalam kategori pendidikan segregasi adalah

Sekolah Menengah Pertama (SMP) Budi Waluyo. SMP Budi Waluyo merupakan

salah satu sekolah yang khusus menerima anak-anak berkesulitan belajar

(learning disabilities). Sekolah ini memiliki siswa-siswa khusus yang bervariasi

kesulitan belajarnya. Penerapan kurikulum yang sama dengan kurikulum yang

digunakan pada sekolah-sekolah reguler dan didukung oleh tenaga pendidik yang

merupakan guru-guru yang berpotensi dalam mengatasi anak-anak berkebutuhan

khusus dan juga memahami metode-metode belajar yang dikhususkan bagi anak-

anak yang memiliki kesulitan belajar memungkinkan siswa untuk memperoleh

pelajaran sama seperti siswa-siswa di sekolah reguler.

Namun demikian dalam pembelajaran matematika, guru masih mengalami

hambatan dalam mengajarkan materi kepada siswa. Berdasarkan wawancara

4

terhadap guru matematika di SMP Budi Waluyo pada penelitian pendahuluan,

masih banyak siswa yang belum dapat memahami materi pelajaran secara utuh.

Sebagian besar dari siswa hanya mampu menggunakan rumus yang diberikan

untuk soal-soal yang berbentuk isian maupun pilihan ganda. Sedangkan jenis soal

yang berupa pemecahan masalah jarang digunakan oleh guru karena menyulitkan

siswa. Selain itu, kurangnya tenaga pendidik yang tersedia mengakibatkan

suasana pembelajaran kurang kondusif serta terbatasnya kemampuan siswa dalam

belajar tidak dapat diatasi secara eksklusif. Hasil dari wawancara tersebut juga

diperkuat dengan hasil ulangan yang diberikan kepada siswa pada setiap akhir bab.

Perolehan nilai ulangan harian 9 orang siswa kelas VII SMP Budi Waluyo pada

akhir bab menunjukkan rata-rata nilai 69 dengan 2 siswa tidak tuntas, 5 siswa

mencapai nilai KKM dan 2 siswa lainnya memperoleh nilai yang melampaui

KKM. Meskipun hasil tersebut sudah cukup baik, akan tetapi sebagian besar

siswa hanya mampu menyalin kembali apa yang telah dituliskan oleh temannya,

atau guru terlebih dahulu memberikan contoh penyelesaian baru kemudian siswa

mengikutinya. Sehingga meskipun diperoleh nilai harian yang cukup bagus,

namun pemahaman siswa terhadap konsep materi sebenarnya masih termasuk

dalam kategori kurang.

Penggunaan strategi dan pendekatan pembelajaran yang dilakukan juga

sangat mempengaruhi penguasaan siswa terhadap materi. Dalam wawancara

tersebut guru juga menyatakan bahwa perbedaan kesulitan belajar yang dimiliki

siswa membuat guru sulit untuk menentukan suatu metode atau strategi belajar

yang efektif bagi seluruh siswa. Sehingga sejauh ini dalam pembelajaran di kelas

guru hanya menggunakan metode ekspositori yang sesekali dibantu dengan alat

peraga. Penggunaan metode pembelajaran yang monoton tersebut membuat siswa

merasa jenuh dan menunjukkan ekspresi bosan ketika pembelajaran matematika

di kelas berlangsung. Ketertarikan siswa untuk lebih memahami matematika juga

tidak terpancing, yang mengakibatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep

matematika yang dipelajarinya tidak berkembang dengan baik.

Dilihat dari kekurangan siswa dalam mempelajari hal-hal yang bersifat

abstrak, maka pembelajaran pemecahan masalah (problem solving) dapat menjadi

5

salah satu solusi untuk mempermudah siswa dalam memahami matematika.

Masalah yang diberikan merupakan berbagai kondisi yang berkaitan erat dalam

kehidupan sehari-hari siswa, sehingga dianggap lebih mudah bagi siswa untuk

memahami masalah tersebut dan menemukan penyelesaiannya dengan konsep

yang telah dipelajari. Salah satu strategi dari pendekatan pemecahan masalah yang

dapat digunakan adalah strategi STAR.

Strategi STAR (Search, Translate, Answer and Review) dikembangkan

pertama kali oleh Paula Maccini dan Kathy L. Ruhl berdasarkan langkah-langkah

pemecahan masalah (problem solving) yang diberikan oleh Polya dengan

menerapkan teknik mnemonic (pembuatan singkatan). Higbee menyatakan bahwa

“the keyword mnemonic consist of two steps, one verbal and one visual”.4

Penggunaan kedua langkah tersebut (verbal dan visual) membuat singkatan yang

terbentuk mudah diingat karena memiliki sebuah gambaran yang menarik bagi

siswa berkesulitan belajar (learning disabilities). Berdasarkan teknik mnemonic

tersebut maka digunakan kata STAR sebagai singkatan langkah-langkah dalam

memecahkan masalah. Selain kata star yang akrab dengan kehidupan sehari-hari

siswa, simbol bintang (star) juga membuat siswa dapat mengingat singkatan

tersebut ketika melihat atau mengingat gambar bintang.

Sebagai sebuah strategi yang berlandaskan pemecahan masalah, STAR

memfasilitasi proses-proses yang harus dilakukan oleh siswa dalam menemukan

jalan keluar dari suatu masalah yang dihadapi. Pemaparan langkah-langkah

pemecahan masalah yang jelas serta beberapa pertanyaan acuan pada setiap

langkah-langkah STAR akan mempermudah siswa berkesulitan belajar dalam

memecahkan masalah yang sulit sekalipun. Dengan memanfaatkan teknik

mnemonic, STAR dapat menjadi solusi bagi siswa berkesulitan belajar dalam

mengingat dan memahami materi pembelajaran serta langkah-langkah untuk

memecahkan masalah, sehingga siswa tidak lagi mengalami kesulitan yang berarti

ketika dihadapkan kepada soal yang membutuhkan kemampuan memecahkan

masalah.

4 Kenneth L. Higbee, Your Memory : How It Works and How to Improve It, 2017, p. 2,

(www.semanticscholar.org).

http://www.semanticscholar.org/

6

Berdasarkan pemaparan di atas, dapat dikatakan bahwa secara garis besar

kemampuan pemahaman konsep siswa SMP Budi Waluyo dalam pelajaran

matematika masih rendah. Untuk itu dibutuhkan suatu strategi pembelajaran yang

mampu meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa. Salah

satu pembelajaran yang dianggap mampu untuk mencapai tujuan tersebut adalah

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR. Oleh karena itu, pada

kesempatan ini penulis akan mengadakan penelitian mengenai “Strategi Problem

Solving STAR untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep

Matematika pada Anak Berkesulitan Belajar (Learning Disabilities)”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian dalam latar belakang di atas, maka dapat diidentifikasikan

masalah sebagai berikut:

1. Siswa berkesulitan belajar belum dapat menyelesaikan soal-soal matematika

secara mandiri

2. Keaktifan siswa learning disabilities dalam belajar matematika masih kurang

3. Guru masih kesulitan dalam memilih strategi pembelajaran yang tepat bagi

anak berkesulitan belajar (learning disabilities)

4. Kemampuan pemahaman konsep matematika siswa berkesulitan belajar

(learning disablities) masih rendah

C. Pembatasan Masalah

Menyadari luasnya ruang lingkup dari masalah yang telah diuraikan di atas,

maka perlu adanya suatu pembatasan masalah agar penelitian yang dilakukan

dapat lebih terarah. Masalah dalam penelitian kali ini akan dibatasi pada:

1. Strategi yang digunakan pada penelitian ini adalah strategi problem solving

STAR

2. Fokus penelitian adalah kemampuan pemahaman konsep matematika siswa

learning disabilities pada aspek pemahaman instrumental dan pemahaman

relasional

7

3. Penelitian dilakukan pada kelas VII sekolah segregasi SMP Budi Waluyo

Jakarta

4. Materi yang diajarkan adalah materi Bilangan dan Himpunan

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan pembatasan dan identifikasi masalah di atas, agar penyusunan

tujuan dan manfaat penelitian dapat lebih terarah maka lebih dahulu peneliti

menyusun rumusan masalah dalam penelitian ini, yaitu:

1. Bagaimana pembelajaran dengan pendekatan problem solving dengan strategi

STAR dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika

siswa?

2. Bagaimana aktivitas siswa selama pembelajaran matematika dengan strategi

problem solving STAR berlangsung?

3. Bagaimana respon siswa terhadap pembelajaran matematika dengan strategi

problem solving STAR?

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah ditentukan, maka tujuan dari

penelitian ini adalah:

1. Meningkatkan kemampuan pemahaman konsep siswa melalui penerapan

strategi problem solving STAR dalam pembelajaran matematika

2. Meningkatkan aktivitas siswa dalam belajar matematika melalui penerapan

strategi problem solving STAR

3. Mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran dengan strategi problem

solving STAR

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat :

8

1. Bagi Siswa

Dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa,

serta dapat meningkatkan minat siswa dalam belajar matematika.

2. Bagi Guru

Memberikan masukan kepada guru untuk menggunakan strategi problem

solving STAR untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep siswa dan

membuat siswa tertarik untuk belajar matematika.

3. Bagi Peneliti

Menambah wawasan, pengetahuan dan keterampilan penulis terutama dalam

hal yang berhubungan dengan penggunaan strategi problem solving STAR.

9

BAB II

KAJIAN TEORI, PENGAJUAN KONSEPTUAL, DAN

HIPOTESIS TINDAKAN

A. Kajian Teori

1. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika

a. Definisi Pemahaman Konsep

Pemahaman menurut Sudijono adalah “kemampuan seseorang untuk mengerti

atau memahami sesuatu setelah sesuatu itu diketahui dan diingat”.1 Dalam kamus

besar Bahasa Indonesia pemahaman berasal dari kata “paham” yang berarti

“mengerti benar”.2 Seseorang dapat dikatakan telah paham akan sesuatu apabila ia

mampu menjelaskan kembali hal tersebut dengan bahasanya sendiri. Di samping

itu, pemahaman juga dapat dinilai dari kemampuan untuk memperkirakan apa

yang akan dilakukannya berdasarkan fakta yang diketahui.

Dalam pembelajaran matematika, kemampuan untuk memahami sangat

diperlukan sebelum memasuki tahap yang lebih kompleks. Menurut Bloom,

pemahaman adalah “kemampuan menguasai pengertian”. 3

Kemampuan tersebut

terlihat ketika mengubah apa yang telah diketahuinya ke dalam bentuk lain,

menafsirkan dan memperkirakan. Kemampuan dalam memahami didahulukan

dengan kemampuan untuk mengetahui dan mengingat apa yang telah diketahui.

Mengingat dalam hal ini bukan hanya sekedar hafal, akan tetapi juga mengingat

segala fakta dan unsur yang terkait dengan apa yang diingat tersebut. Lebih

lengkapnya, memahami berarti dapat membedakan, mengubah, menyajikan,

menjelaskan, memberi contoh, memperkirakan, dan mengambil kesimpulan dari

suatu hal.

Konsep merupakan bagian penting dalam mempelajari matematika. Untuk

dapat menguasai matematika kemampuan dalam memahami konsep-konsep yang

1 Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2005), Cet.

5, h. 50.

2 Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama, 2008), Ed. 4, Cet. 1, h.

998.

3 Oemar Hamalik, Kurikulum dan Pembelajaran, (Jakarta: Bumi Aksara, 2008), Cet. 8, h. 80.

10

berada di dalamnya harus terlebih dahulu dimiliki. Gagne mengatakan bahwa

pemahaman konsep adalah “capabilities to classify phenomena using critical

attributes”.4 Maksudnya adalah apabila seseorang telah mampu menggolongkan

suatu wujud/bentuk berdasarkan ciri-ciri atau kategori tertentu berdasarkan

beberapa pertimbangan maka dapat dikatakan bahwa ia telah menguasai konsep.

Suatu konsep menurut Dienes (dalam Ruseffendi 1980:134) adalah struktur

matematika, dan dibagi ke dalam 3, yaitu: konsep matematika murni yang

berkenaan dengan mengelompokkan bilangan dan hubungan antar bilangan;

konsep notasi yaitu berkenaan dengan sifat-sifat bilangan; dan konsep terpakai

yakni aplikasi konsep matematika notasi dan murni dalam pemecahan soal

matematika dan bidang studi yang berhubungan. Sedangkan dalam teori

konstruktivisme, konsep dalam pembelajaran dianggap sebagai “suatu proses

pembelajaran yang mengondisikan siswa untuk melakukan proses aktif

membangun konsep baru, pengertian baru, dan pengetahuan baru berdasarkan

data”.5

Menurut Duffin & Simpson, pemahaman konsep adalah sebuah kemampuan

siswa untuk: (1) being able to explain, dapat diartikan siswa mampu untuk

mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan kepadanya. (2) being

able to recognise in other contexts, atau menggunakan konsep pada berbagai

sistuasi yang berbeda, dan (3) being able to derive consequences, yakni

kemampuan mengembangkan beberapa akibat dari adanya suatu konsep, dapat

diartikan bahwa siswa paham terhadap suatu konsep akibatnya siswa mempunyai

kemampuan untuk menyelesaikan setiap masalah dengan benar.6

Pemahaman konsep berdasarkan definisi-definisi di atas dapat dikatakan

sebagai kemampuan siswa dalam menyatakan ulang serta menggunakan setiap

konsep dengan tepat untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Siswa tidak

4 Robert M. Gagne & Karen L. Medsker, The Condition of Learning, Training Application,

(Florida: Harcourt Brace College Publisher, 1996), h. 32.

5 M. Sukardjo & Ukim Komarudin, Landasan Pendidikan Konsep dan Aplikasinya, (Jakarta:

Rajawali Pers, 2009), Ed. 1, h. 55.

6 J.M Duffin & A.P Simpson, A Search for Understanding, Journal of Mathematical Behavior,

2000, 18(4), h. 415-427.

11

cukup hanya tahu dan hafal suatu konsep yang dipelajarinya, tetapi juga dapat

menerapkannya dalam jenis soal yang berbeda dari contoh.

b. Pengertian Pemahaman Konsep Matematika

Adanya suatu kegiatan pembelajaran adalah untuk mencapai sebuah tujuan

yang ditentukan. Secara garis besar, tujuan dari belajar adalah membuat siswa

paham dan mampu memanfaatkan apa yang telah dipelajarinya. Dalam belajar

matematika kemampuan untuk memahami materi dan konsep di dalamnya

merupakan hal yang paling penting, terutama pada konsep-konsep dasar.

Pemahaman konsep matematika dikatakan penting karena setiap konsep dalam

matematika adalah satu kesatuan yang saling berhubungan. Untuk memahami

sebuah konsep, diperlukan konsep lain yang menjadi dasarnya.

Depdiknas mendefinisikan pemahaman konsep sebagai “salah satu kecakapan

atau kemahiran matematika yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar

matematika yaitu dengan menunjukkan pemahaman konsep yang dipelajarinya,

menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma

secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah”.7 Kemampuan

pemahaman konsep matematika kemudian oleh Bloom dibagi ke dalam 3

indikator:

1) Translation, yakni kemampuan dalam memahami suatu objek yang

dinyatakan dengan cara lain dari pernyataan asal yang dikenal sebelumnya

2) Interpretation, yaitu pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan siswa

dalam menentukan konsep-konsep yang tepat untuk digunakan dalam

menyelesaikan soal

3) Extrapolation, yaitu pemahaman yang bekaitan dengan kemampuan siswa

menerapkan konsep dalam perhitungan matematis untuk menyelesaikan soal.8

Sedangkan Hamalik menyatakan:

7 Nila Kesumawati, “Pemahaman Konsep Matematik dalam Pembelajaran Matematika”, Makalah

disampaikanpada Semnas Matematika dan Pendidikan Matematika, Palembang, 2008, h. 231. 8

New World Encyclopedia, Benjamin Bloom, 2017,

(http://newworldencyclopedia.org/entry/Benjamin_Bloom) .

http://newworldencyclopedia.org/entry/Benjamin_Bloom

12

Untuk mengetahui apakah siswa telah mengetahui suatu konsep, paling tidak

ada 4 hal yang telah diperbuatnya, yaitu: (1) Ia dapat menyebutkan nama

contoh-contoh konsep bila dia melihatnya, (2) Ia dapat menyatakan ciri-ciri

konsep tersebut, (3) Ia dapat memilih, membedakan antara contoh-contoh dari

yang bukan contoh, (4) Ia mungkin lebih mampu memecahkan masalah yang

berkenaan dengan konsep tersebut.9

Dalam matematika, setiap konsep mendasari konsep lain yang setingkat

maupun lebih rumit. Penggunaan dari konsep tersebut dapat secara langsung

seperti menyatakan ulang konsep dengan bahasa sendiri, maupun secara tersirat

seperti menggunakannya dalam menyelesaikan sebuah masalah. Kilpatrick, dkk

menyatakan bahwa kemampuan dalam pemahaman konsep ditunjukkan dengan

kemampuan siswa dalam “mengidentifikasi dan menerapkan konsep secara

algoritma, membandingkan, membedakan, dan memberikan contoh dan contoh

kontra dari suatu konsep, serta mengintegrasikan konsep dan prinsip yang saling

berhubungan”.10

Hampir senada dengan pendapat tersebut, Skemp dan Pollastek

membedakan pemahaman konsep ke dalam dua jenis:

1) Instrumental Understanding (Pemahaman instrumental), yaitu pemahaman

atas konsep yang saling terpisah dan hanya rumus yang dihafal dalam

melakukan perhitungan sederhana

2) Relational Understanding (Pemahaman relasional), yaitu skema atau struktur

yang dapat digunakan pada penyelesaian masalah yang lebih luas. 11

Pada penelitian ini, peneliti menggunakan indikator pemahaman konsep

menurut Skemp dan Pollastek, yaitu pemahaman instrumental dan pemahaman

relasional. Pemahaman instrumental adalah kemampuan siswa dalam menerapkan

rumus yang telah diketahui pada penyelesaian soal-soal sederhana. Sedangkan

pemahaman relasional dinilai dari kemampuan siswa menerapkan konsep atau

beberapa konsep yang dipelajarinya untuk menyelesaikan soal-soal .

9 Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: Bumi

Aksara, 2008), Cet. 6, h. 166.

10

Kesumawati, op. cit., h. 234.

11

Richard R.Skemp, Relational Understanding and Instrumental Understanding, Mathematics

Teaching 77 (1), 1976, pp. 20-26.

13

2. Anak Berkebutuhan Khusus

a. Definisi dan Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

Anak berkesulitan belajar merupakan bagian dari anak berkebutuhan khusus

yang membutuhkan pelayanan yang spesifik dan berbeda dengan anak-anak pada

umumnya. Dalam UU RI No. 20 tahun 2003 Bab IV pasal 5 ayat (2), (3), dan (4)

dinyatakan beberapa golongan yang layak menerima pelayanan khusus dalam

pendidikan yaitu:

1) Warga negara yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual,

dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus

2) Warga negara di daerah terpencil atau terbelakang serta masyarakat adat yang

terpencil berhak memperoleh pendidikan layanan khusus

3) Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak

memperoleh pendidikan khusus.

Anak berkebutuhan khusus yang dimaskud dalam penelitian ini adalah anak

berkebutuhan khusus yang sesuai dengan kategori pertama yang dinyatakan dalam

UU RI tersebut. Anak berkebutuhan khusus pada kategori ini terbagi dalam dua

kelompok, yakni anak berkebutuhan khusus temporer dan anak berkebutuhan

khusus permanen. Adapun anak berkebutuhan khusus temporer adalah anak yang

mengalami kecacatan sementara yang salah satunya bisa diakibatkan oleh

kecelakaan. Sedangkan anak berkebutuhan khusus permanen meliputi:

1) Anak dengan gangguan penglihatan (Tunanetra)

a) Anak kurang awas (low vision)

b) Anak tunanetra total (blind)

2) Anak dengan gangguan pendengaran dan bicara (Tunarungu/wicara)

a) Anak kurang dengar (hard of hearing)

b) Anak tuli (deaf)

14

3) Anak dengan kelainan kecerdasan

a) Anak dengan gangguan kecerdasan (intelektual) dibawah rata-rata

(tunagrahita) :

- Anak tunagrahita ringan

- Anak tunagrahita sedang

- Anak tunagrahita berat

b) Anak dengan kemampuan intelegensi diatas rata-rata

- Giffted and Genius, yaitu anak yang memiliki kecerdasan diatas rata-rata

- Talented, yaitu anak yang memiliki keterbelakangan khusus

4) Anak dengan gangguan anggota gerak (Tunadaksa)

a) Anak layuh anggota tubuh (polio)

b) Anak dengan gangguan fungsi saraf otak (celebral palcy)

5) Anak dengan gangguan perilaku dan emosi (Tunalaras)

a) Anak dengan gangguan perilaku

- Anak dengan gangguan perilaku taraf ringan

- Anak dengan gangguan perilaku taraf sedang

- Anak dengan gangguan perilaku taraf besar

b) Anak dengan gangguan emosi

- Anak dengan gangguan emosi taraf ringan

- Anak dengan gangguan emosi taraf sedang

- Anak dengan gangguan emosi taraf berat

6) Anak gangguan belajar spesifik

7) Anak lambat belajar (slow learner)

8) Anak autis

9) Anak ADHD

15

Subjek pada penelitian ini merupakan anak berkebutuhan khusus yang berada

pada kategori anak dengan gangguan belajar spesifik atau yang disebut dengan

anak berkesulitan belajar (learning disabilities).

b. Anak Berkesulitan Belajar (Learning Disabilities)

Istilah berkesulitan belajar digunakan bagi anak-anak yang mengalami

gangguan-gangguan tertentu sehingga membutuhkan perlakuan khusus dalam

belajar. Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) mendefinisikan

learning disabilitiy sebagai “a disorder in one or more of the basic psychological

processes involved in understanding or in using language, spoken or written, that

may manifest it self in an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell,

or to do mathematical calculations”.12

Definisi tersebut menyatakan bahwa yang termasuk dalam golongan anak

berkesulitan belajar adalah anak yang memiliki kelemahan psikologis dasar yang

menyebabkan lemahnya kemampuan mendengar, berpikir, membaca, menulis,

berbicara atau menghitung. Lebih lengkapnya dinyatakan golongan buta, tuli,

gangguan motorik, retardasi mental, gangguan emosional, dan faktor lingkungan,

budaya dan ekonomi yang menghambat belajar tidak termasuk dalam golongan

learning disabilities.

Sutjihati (2006:196) menyatakan bahwa kesulitan belajar atau learning

disabilities merupakan istilah generik yang merujuk kepada keragaman kelompok

yang mengalami gangguan dimana gangguan tersebut diwujudkan dalam

kesulitan-kesulitan yang signifikan yang dapat menimbulkan gangguan proses

belajar. Anak-anak berkesulitan belajar ini tidak dapat digolongkan dalam anak

tunagrahita, karena karakteristik mereka berbeda. IQ rata-rata bagi anak

berkesulitan belajar adalah 70 – 90, sedangkan tingkat IQ tersebut berada diatas

IQ rata-rata anak tunagrahita, yaitu sekitar 25 – 69 (tunagrahita berat sampai

ringan). Dengan perbedaan tingkat IQ tersebut maka pembelajaran bagi anak

berkesulitan belajar pun harus dibedakan dengan pembelajaran bagi anak-anak

12

American Speech-Language-Hearing Association, Specific Learning Disability, 2017, p. 1,

(http://www.asha.org).

http://www.asha.org/

16

tunagrahita. Anak-anak berkesulitan belajar ini dapat dikelompokkan berdasarkan

kesulitan yang menjadi penyebabnya, yaitu:

1) Dyslexia

Kata dyslexia berasal dari bahasa Yunani dys yang artinya “sulit dalam” dan

lex berasal dari legein, yang artinya “berbicara”.13

Anak yang mengalami disleksia

mengalami kesulitan dalam hal-hal yang berkaitan dengan kegiatan membaca.

Gangguan ini lebih mengarah kepada bagaimana kinerja otak dalam mengolah

dan memproses informasi yang sedang dibaca.14

Kesulitan membaca ini pada

sebagian kasus akan berakibat kepada lemahnya kemampuan anak tersebut dalam

berhitung dan menulis. Simptom umum yang sering ditampilkan anak disleksia

adalah:

(1) kelemahan orientasi kanan-kiri, (2) kecenderungan membaca kata secara

mundur; seperti “dia” dibaca “aid”, (3) kelemahan keterampilan jari, (4)

kesulitan dalam berhitung, (5) kelemahan memori, (6) kesulitan auditif, (7)

kelemahan memori-visual; tidak mampu memvisualkan kembali objek, kata,

atau huruf, (8) dalam membaca keras tidak mampu menkonversikan simbol

visual kedalam simbol auditif yang sejalan dengan bunyi kata secara benar,

kata yang diucapkan tidak sesuai dengan apa yang dilihatnya.15

2) Dysgraphia

Dysgraphia merupakan kesulitan belajar yang dimiliki anak dalam menulis.

Kesulitan menulis yang dialami oleh anak disgrafia disebabkan karena

ketidakmampuannya dalam mengharmonisasikan ingatan dengan penguasaan

gerak tangan ketika menulis angka atau huruf.16

Disgrafia dapat dilihat dari

kesulitan anak dalam memegang alat tulis atau tulisannya yang buruk.

3) Dyscalculia

Dyscalculia merupakan kesulitan dalam belajar matematika. Dalam

Agustyawati dinyatakan bahwa “kesulitan ini memiliki konotasi medis yang

13

Agustyawati dan Solicha, Psikologi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus, (Jakarta: LP UIN

Jakarta, 2009), h. 208.

14

Ibid.

15

Sutjihati Soemantri, Psikologi Anak Luar Biasa, (Bandung: Refika Aditama, 2006), h. 205.

16

Agustyawati, op. cit., h. 211.

17

memandang adanya keterkaitan dengan gangguan sistem saraf pusat”.17

Vitriani

membagi diskalkulia kedalam dua bagian, yaitu “kesulitan berhitung dan kesulitan

kalkulasi”.18

Hal ini biasanya ditandai dengan munculnya kesulitan saat belajar

dan mengerjakan tugas yang melibatkan angka ataupun simbol.

4) Lambat Belajar (Slow Learner)

Lambat belajar (slow learner) adalah anak yang memiliki kemampuan

intelektual sedikit dibawah normal namun belum termasuk dalam golongan

tunagrahita. Anak yang mengalami lambat belajar membutuhkan waktu yang

lebih lama dalam memahami pelajaran. Anak-anak dengan keterlambatan belajar

digolongkan menjadi:

a) Anak yang memiliki IQ dalam rentang 70 – 90

b) Lambat dalam perkembangannya

c) Lambat dalam mempelajari hal tertentu, misal berhitung atau membaca

d) Lambat dalam belajar karena faktor-faktor psikis

e) Lambat belajar karena faktor-faktor organis

f) Lambat dalam belajar karena terlalu emosionil.19

Beberapa hal yang menjadi penyebab anak lambat belajar diantaranya adalah:

(a) anak tersebut mungkin belum cukup matang mengikuti untuk pelajaran di

sekolahnya, (b) metode mengajar guru tidak merangsang anak untuk belajar,

(c) anak mungkin juga menderita kekurangan psikis tertentu, misal tidak

dapat melihat bilangan (acalculy), selalu salah melihat rangkaian huruf

(agraphy), dsb, sehingga dia mengalami kesulitan belajar, (d) anak mungkin

juga menderita kekurangan dalam penglihatan atau pendengaran, (e) mungkin

si anak terlalu emosionil, sehingga hal ini dapat mengganggu belajarnya.20

Berdasarkan definisi-definisi tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa anak

berkesulitan belajar (learning disabilities) adalah anak yang memiliki kelemahan-

kelemahan tertentu dalam kemampuan dasar belajar, yang mengakibatkan

kesulitannya dalam mempelajari materi lebih lanjut. Kelemahan tersebut adalah

17

Ibid., h. 212.

18

Ibid. 19

Ibid., h. 197.

20

Ibid., h. 197-198.

18

kesulitan membaca (dyslexia), kesulitan menulis (dysgraphia), kesulitan berhitung

(dyscalculia) dan lambat dalam belajar (slow learner).

Keempat kategori learning disabilities tersebut terdapat pada seluruh siswa

kelas VII sekolah segregasi SMP Budi Waluyo Jakarta yang akan menjadi

populasi penelitian ini. Sehingga dapat dikatakan bahwa kelas VII SMP Budi

Waluyo seluruhnya terdiri dari siswa bekesulitan belajar.

c. Pembelajaran Matematika Bagi Anak Berkesulitan Belajar

Pendidikan yang dilaksanakan di Indonesia berhak diperoleh setiap warga

negara Indonesia tanpa terkecuali, termasuk bagi anak-anak berkesulitan belajar

yang berada dalam kategori anak-anak berkebutuhan khusus. Pendidikan bagi

anak-anak berkesulitan belajar ini tentulah tidak dapat disamakan dengan

pendidikan bagi anak-anak biasa pada umumnya, namun dapat disesuaikan.

Beberapa sistem pendidikan yang disediakan bagi anak-anak berkesulitan belajar

adalah sebagai berikut:

1) Pendidikan segregasi dan

2) Pendidikan inklusi (non-segregasi)

Pada sistem pendidikan inklusi, siswa yang mengalami kesulitan belajar ikut

belajar bersama dengan anak yang setingkat dengannya di sekolah umum. Tiga

macam model pendidikan inklusi adalah:

(1) sekolah reguler yang di dalamnya terdapat anak lamban belajar (slow

learner) dan anak yang mengalami kesulitan belajar (learning difficulty), (2)

layanan bagi anak yang berkebutuhan khusus yang telah belajar di SLB

dalam waktu tertentu kemudian dimasukkan ke sekolah reguler dengan guru

pembimbing khusus, (3) diawali saat pengumuman penerimaan siswa baru di

sekolah reguler yang secara eksplisit menyebutkan bahwa sekolah tersebut

akan menerima anak yang berkebutuhan khusus 21

3) Modifikasi pembelajaran

Modifikasi pembelajaran dilakukan dengan menyesuaikan keterbatasan siswa

dalam belajar terhadap hal-hal berikut:

21

Ibid., h. 201.

19

a) Alokasi waktu: Beberapa siswa berkebutuhan khusus memiliki ketidak

mampuan untuk fokus dalam jangka waktu yang cukup lama dan ada juga

yang sebaliknya. Sehingga dibutuhkan penyesuaian jam pelajaran dengan

jenis kelemahan siswa.

b) Isi/materi kurikulum: Tidak semua siswa berkebutuhan khusus dapat

memahami materi pelajaran, meski yang mudah bagi siswa normal sekali pun.

Penyesuaian isi/materi kurikulum ini bertujuan agar siswa tetap merasa

senang dan tidak merasa terbebani dengan pelajaran yang terlalu rumit bagi

mereka.

c) Proses belajar-mengajar: Proses belajar dengan siswa biasa mungkin tetap

dapat berjalan efektif meski diberi selingan berupa game pembelajaran.

Namun tidak selalu demikian dengan pembelajaran bagi anak-anak

berkebutuhan khusus yang membutuhkan upaya lebih dalam menertibkan

siswa untuk belajar. Akibatnya, jika pemilihan strategi atau metode kurang

tepat, maka keadaan di dalam kelas akan menjadi tidak teratur.

d) Sarana prasarana: Penggunaan sarana dan prasarana yang bervariasi dan

menarik perhatian juga mampu meningkatkan minat siswa dalam belajar

matematika.

e) Lingkungan belajar: Yang dimaksud dengan lingkungan belajar adalah daerah

di sekitar tempat dimana siswa belajar. lingkungan belajar yang baik akan

memberikan dampak positif bagi semangat belajar siswa, namun sebaliknya,

di lingkungan belajar yang kurang baik akan berddampak negatif seperti

siswa yang malas belajar.

f) Pengelolaan kelas: Meski pembelajaraan dilakukan di ruang kelas yang sama,

namun pengaturan kelas perlu diubah agar siswa tidak merasa jenuh dalam

belajar. 22

Pembelajaran bagi anak berkesulitan belajar dapat dilaksanakan dengan

ketiga sistem tersebut. Pendidikan segregasi adalah sebuah sistem yang diterapkan

pada suatu lembaga pendidikan yang dikhususkan bagi anak berkebutuhan khusus,

yang termasuk di dalamnya anak learning disabilities Sedangkan dalam sistem

22

Ibid., h. 201-202.

20

modifikasi pembelajaran dapat dipilih beberapa dari aspek yang telah disebutkan

untuk menyesuaikan dengan kondisi siswa yang terdapat di dalam kelas.

Penelitian kali ini diterapkan pada sekolah dengan sistem pendidikan

segregasi yakni SMP Budi Waluyo Jakarta yang dikhususkan bagi siswa

berkesulitan belajar (learning disabilities).

3. Pengertian Strategi Pembelajaran STAR

a. Pengertian Pembelajaran Matematika

Belajar adalah sebuah proses yang sangat berkaitan erat dalam kehidupan

manusia. Sebagai khalifah di muka bumi, manusia dituntut untuk mampu menjaga,

memelihara dan mengelola segala isi bumi dengan baik, yang mana tuntutan-

tuntutan tersebut tidak akan dapat dipenuhi tanpa melalui proses belajar. Belajar

merupakan suatu proses dari seseorang yang berusaha untuk memperoleh suatu

bentuk perubahan perilaku yang relatif menetap. Sedangkan menurut Bell Gredler

(1986) “belajar adalah proses yang dilakukan oleh manusia untuk mendapatkan

aneka ragam competencies, skills, and attitudes”. 23 Berdasarkan definisi dari

Gredler tersebut dapat dikatakan bahwa proses belajar tidak hanya dialami di

sekolah atau jenjang pendidikan formal, tetapi juga dimana saja. Keharusan dalam

menuntut ilmu ini juga dinyatakan dalam sebuah hadits:

على كل مسلم ومسلمة طلب العلم فريضة

Artinya: “Menuntut ilmu itu adalah wajib bagi setiap muslim laki-laki maupun

muslim perempuan” (HR. Ibnu Abdil Barr)

Reber mendefinisikan belajar ke dalam dua macam, yaitu “sebagai: (1) proses

memperoleh pengetahuan, atau (2) suatu perubahan kemampuan bereaksi yang

relatif langgeng sebagai hasil latihan yang diperkuat”.24

Perubahan kemampuan

23

Udin S. Winataputra, Teori Belajar dan Pembelajaran, (Tangerang Selatan: Universitas

Terbuka, 2014), Cet. 15, Ed. 1, h. 1.5.

24

Muhibbin Syah, Psikologi Belajar, (Jakarta: Logos, 2004), Cet. I, h. 62.

21

tersebut ditunjukkan dengan adanya perubahan perilaku, baik itu perilaku yang

baru, maupun perilaku yang memperbaiki perilaku yang sudah ada sebelumnya.25

Lebih lengkapnya Witherington menyebutkan bentuk-bentuk perubahan yang

diperoleh dalam belajar tersebut meliputi “keterampilan, sikap, kebiasaan,

pengetahuan, dan kecakapan”.26

Pendapat Witherington tersebut hampir senada

dengan ciri-ciri belajar yang disebutkan oleh Sabri yaitu adanya “perubahan

tingkah laku aktual atau potensial, baru, dan adanya usaha yang dilakukan secara

sengaja”.27

Perubahan tingkah laku aktual yang dimaksud adalah perubahan tingkah laku

yang dapat dilihat secara nyata melalui perbuatan atau sikap, seperti kemampuan

membaca, menulis, atau perubahan cara pandang siswa terhadap sesuatu.

Sebaliknya, perubahan tingkah laku potensial merupakan perubahan pada tingkah

laku yang tidak dapat dilihat secara nyata. Contoh dari perubahan tingkah laku

potensial adalah kemampuan analisis, sintesis, dan evaluasi. Perubahan tingkah

laku yang diperoleh sebagai hasil belajar merupakan kemampuan yang baru, baru

dalam arti benar-benar baru diperoleh maupun baru yang merupakan hasil

perbaikan atau peningkatan kemampuan sebelumnya. Kemampuan tersebut

merupakan hasil dari usaha yang dilakukan secara sengaja oleh orang yang belajar,

melalui pengalaman atau latihan. Kemampuan tersebut sifatnya relatif menetap

tidak segera lenyap.

Matematika merupakan salah satu dari beberapa mata pelajaran yang

kegunaannya dapat langsung dipraktekkan dalam kehidupan sehari-hari. Selain

pada kehidupan nyata, matematika juga bermanfaat dalam mata pelajaran yang

lainnya. Manfaat yang mencakup hampir seluruh ruang lingkup kehidupan

tersebut menuntut setiap individu untuk menguasai minimal konsep-konsep dasar

yang diberikan oleh matematika.

25

Alisuf Sabri, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Pedoman Ilmu Jaya, 2010), h. 55.

26

Nana Syaodih, Landasan Psikologi Proses Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2007),

Cet. 4, h. 155.

27

Sabri, op .cit., h. 56-57.

22

Matematika berasal dari akar bahasa Yunani mathema yang berarti

“pengetahuan”, dan mathanein yang artinya “berpikir atau belajar”.28

James dan

James menyatakan bahwa “matematika adalah ilmu tentang logika, mengenai

bentuk, susunan, besaran, dan konsep-konsep yang berhubungan satu dengan

lainnya”.29

Sedangkan Ismail dkk dalam Ali Hamzah memberikan definisi hakikat

matematika sebagai “ilmu yang membahas angka-angka dan perhitungannya,

membahas masalah-masalah numerik, mengenai kuantitas dan besaran,

mempelajari hubungan pola, bentuk dan struktur, sarana berpikir, kumpulan

sistem, struktur dan alat”.30

Berdasarkan definisi-definisi tersebut dapat dikatakan bahwa matematika

merupakan suatu ilmu yang memerlukan adanya suatu penguasaan terhadap

simbol, bentuk, logika, dan besaran-besaran tertentu. Dengan kata lain, tanpa

memahami setiap ungkapan-ungkapan maupun simbol dasar yang digunakan

dalam matematika akan sulit untuk mempelajari matematika tersebut.

Dari beberapa definisi matematika dan pembelajaran yang telah disebutkan,

dapat diambil suatu kesimpulan bahwa pembelajaran matematika adalah proses

mempelajari sekaligus memahami setiap simbol, konsep maupun logika yang ada

dalam matematika. Pembelajaran matematika tidak hanya sebatas mencatat dan

menghitung angka dengan rumus yang sudah ada, tetapi juga menyatukan rumus-

rumus yang diperlukan untuk menyelesaikan suatu masalah.

b. Pendekatan Problem Solving dalam Pembelajaran Matematika

“Pendekatan adalah suatu jalan, cara, atau kebijaksanaan yang ditempuh oleh

guru atau siswa dalam pencapaian tujuan pengajaran dilihat dari sudut bagaimana

proses pengajaran atau materi pengajaran itu, umum atau khusus, dikelola”.31

Pendekatan problem solving atau pemecahan masalah adalah pendekatan

28

Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta:

Rajawali Pers, 2014), h. 48.

29

Erna Suwangsih dan Tiurlina, Model Pembelajaran Matematika, (Bandung: UPI Press, 2006),

h.4.

30

Hamzah. loc. cit.

31

Gelar Dwi Rahayu dan Munasprianto Ramli (eds.), Pendekatan Baru dalam Pembelajaran

Matematika dan Sains Dasar, (Jakarta: PIC UIN, 2007), h. 158.

23

pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai arah dalam belajar. Pemecahan

masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat penting

karena memungkinkan siswa memperoleh pengalaman menggunakan

pengetahuan serta keterampilan yang sudah dimiliki untuk memecahkan masalah

yang bersifat tidak rutin.32

Moffit dalam Supinah mendefinisikan pendekatan

pemecahan masalah sebagai “suatu pendekatan yang melibatkan siswa dalam

penyelidikan dalam pemecahan masalah yang memadukan keterampilan dan

konsep dari berbagai kandungan area”.33

Pemecahan masalah sebagai pendekatan belajar didefinisikan sebagai suatu

proses yang menggunakan kekuatan dan manfaat matematika dalam

menyelesaikan masalah dan merupakan metode untuk menemukan solusi melalui

tahap-tahap pemecahan masalah.34

Sesuai dengan tujuan pendidikan yang telah

diuraikan bahwa pendidikan yang baik adalah pendidikan yang mampu

mengembangkan kemampuan peserta didik agar mampu menghadapi dan

memecahkan problema yang dihadapinya, maka siswa harus dilatih untuk

memecahkan setiap masalah yang dihadapinya. Pemecahan masalah ini dapat

dilatih kepada siswa melalui proses pembelajaran dengan menyajikan masalah-

masalah yang berkaitan dengan kehidupan siswa sehari-hari. Dengan berusaha

untuk mencari pemecahan masalah secara mandiri akan memberikan suatu

pengalaman bagi siswa sehingga dapat digunakan dalam memecahkan masalah-

masalah yang sejenisnya.

Pengajaran berdasarkan masalah dikembangkan untuk “membantu

mengembangkan kemampuan berfikir, pemecahan masalah, dan keterampilan

intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam

32

Ibid., h. 51. 33

Supinah dan Titik Sutanti, “Pembelajaran Berbasis Masalah Matematika di SD”, (Yogyakarta:

PPPPTK Matematika, 2010), h. 18-19.

34

Abdul Muin, “Pendidikan Metakognitif untuk Meningkatkan Kemampuan Matematika Siswa

SMA”, dalam Gelar Dwirahayu, dkk. (eds.), ALGORITMA, Jurnal Matematika dan Pendidikan

Matematika, (Jakarta: CeMED, 2006), Vol. 1, No. 1, h. 37.

24

pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pebelajar yang otonom dan

mandiri”.35

Ciri-ciri dari pendekatan pemecahan masalah adalah:

1) Diawali dengan masalah yang tidak rutin

2) Mempunyai penyelesaian yang berbeda

3) Untuk dapat menyelesaikan permasalahan seseorang harus memiliki banyak

pengalaman

Menurut Erna “salah satu cara untuk mengembangkan kemampuan anak

dalam pemecahan masalah adalah melalui penyediaan pengalaman pemecahan

masalah memerlukan strategi berbeda-beda dari satu masalah ke masalah

lainnya”.36

Namun, sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam

menyelesaikan masalah dalam matematika. Oleh karena itu, agar siswa tertarik

dalam menyelesaikan masalah, Jacobson, Lester, dan Stegel mengajukan tiga

prinsip dalam menyajikan masalah:

1) Memberikan pengalaman langsung, aktif, dan berkesinambungan dalam

menyelesaikan soal-soal yang beragam

2) Menciptakan hubungan yang positif antara minat dalam menyelesaikan soal

dengan keberhasilan siswa

3) Menciptakan hubungan yang akrab antara siswa, permasalahan, prilaku

pemecahan masalah, dan suasana kelas.37

Selain ketiga hal tersebut, masalah yang digunakan juga harus dapat

mengembangkan pengetahuan siswa terhadap satu materi, pengaplikasian materi

tersebut dalam kehidupan nyata, serta mampu mengembangkan kompetensi

kepribadian siswa seperti jujur, bertanggung jawab dan kerja keras. Sehingga

kegiatan pembelajaran yang dilakukan tetap menjadi pembelajaran yang sesuai

dengan kurikulum yang ada dan sesuai dengan konsep pembelajaran bermakna.

35

M. Ibrahim, dan M. Nur, Pengajaran Berdasarkan Masalah, (Surabaya: University Press,

2000), h. 7.

36

Suwangsih, op. cit., h. 129.

37

Rahayu,op. cit., h. 56.

25

c. Strategi STAR dalam Pendekatan Pemecahan Masalah

Kata strategi berasal dari bahasa latin strategi yang berarti seni penggunaan

rencana untuk mencapai tujuan. Sedangkan pembelajaran adalah “upaya dari guru

atau dosen untuk siswa/mahasiswa dalam bentuk kegiatan memilih, menetapkan,

dan mengembangkan metode dan strategi yang optimal untuk mencapai hasil

belajar yang diinginkan”.38

Kozna dalam Santinah menjelaskan bahwa strategi

pembelajaran diartikan sebagai “kegiatan yang dipilih, yaitu yang dapat

memberikan fasilitas atau bantuan kepada siswa menuju tercapainya tujuan

pembelajaran tertentu”.39

Penggunaan strategi dalam kegiatan belajar mengajar

bertujuan untuk membuat pembelajaran yang berlangsung menjadi lebih tertata

sehinga akan diperoleh proses belajar yang kondusif serta hasil akhir yang

maksimal.

Salah satu strategi yang digunakan dalam pembelajaran dengan pendekatan

pemecahan masalah (problem solving) adalah strategi STAR yang merupakan

singkatan dari Search (mencari), Translete (menerjemahkan), Answer (menjawab),

and Review (meninjau kembali). Strategi ini dikembangkan pertama kali oleh

Paula Maccini dan Kathy L. Ruhl di Amerika Serikat pada tahun 2000

berdasarkan langkah-langkah pemecahan masalah yang diberikan oleh Polya

(1957).

Strategi STAR merupakan strategi pembelajaran matematika yang disusun

secara khusus untuk membantu anak-anak learning disabilities dalam belajar

matematika. STAR dibentuk berdasarkan teknik pembentukan singkatan

mnemonic. Kamus Besar Bahasa Indonesia meyebutkan bahwa mnemonik adalah

sandi untuk mempermudah ingatan menyusun tata olah komputer dalam bahasa

rakitan, atau rumus atau ungkapan untuk membantu mengingat-ingat

sesuatu.40

Teknik penyusunan singkatan mnemonic memperhatikan beberapa

prinsip berikut:

38

Hamzah, op. cit., h. 58.

39

Santinah, Konsep Strrategi Pembelajaran dan Aplikasinya, Holistik: Journal for Islamic Social

Sciences, 2016, Vol. 1, Ed. 1, h. 14.

40

Kamus Besar Bahasa Indonesia, op. cit., h. 922.

26

1) Meaningfulness, yakni membuat hal-hal yang dijadikan singkatan tersebut

menjadi bermakna

2) Organization, teknik mnemonic memberikan cara yang sistematis untuk

dipelajari dan diingat

3) Association, yaitu mengasosiasikan singkatan yang akan terbentuk dengan hal

yang sudah akrab dalam ingatan anak

4) Visualization, singkatan mnemonic menggunakan lambang atau gambar yang

menarik dan familiar bagi anak

5) Attention, yaitu singkatan yang terbentuk harus dapat membuat anak tertarik

dan fokus pada setiap komponen dalam melengkapi singkatan. 41

Langkah-langkah pemecahan masalah yang diuraikan dalam strategi STAR

didasari oleh langkah-langkah pemecahan masalah yang diperkenalkan oleh G.

Polya melalui bukunya “How To Solve It”, yaitu:

1) Understanding the Problem (Memahami masalah)

Tahap pertama dalam pemecahan masalah adalah memahami masalah yang

diberikan. Siswa memanfaatkan materi yang telah dipelajarinya untuk memahami

masalah yang disajikan untuk bisa menentukan langkah yang akan digunakan

berikutnya untuk menemukan solusi dari masalah tersebut.

2) Devise the Plan (Merencanakan pemecahan masalah)

Setelah memahami masalah yang diberikan maka langkah yang harus

dilakukan selanjutnya adalah merencanakan penyelesaian masalah. Rencana

pemecahan masalah disusun sedemikian rupa berdasarkan informasi yang

diterima pada tahap sebelumnya. Rancangan inilah yang kemudian akan dijadikan

acuan bagi langkah-langkah pemecahan masalah selanjutnya.

41

Kenneth L. Higbee, Your Memory: How It Works and How to Improve It, p. 2, 2016,

(www.semanticscholar.org).


27

3) Carry Out the Plan (Melaksanakan rencana)

Ini merupakan tahap lanjutan dari tahap perencanaan pemecahan masalah.

Rencana penyelesaian yang telah disusun sebelumnya, direalisasikan pada tahap

ini untuk memperoleh solusi dari masalah yang diberikan.

4) Look Back (Melihat kembali)

Yang dimaksud dengan look back adalah memeriksa kembali tahap-tahap

yang telah dilakukan. Dalam tahap ini dilakukan analisa dan evaluasi terhadap

jawaban yang diperoleh berdasarkan langkah-langkah sebelumnya. Apakah

jawaban yang diperoleh sesuai dengan yang diinginkan soal, adakah cara lain

yang lebih efektif untuk menyelesaikan masalah tersebut, atau dapatkah

penyelesaian masalah tersebut digunakan untuk jenis masalah yang lain. Tahap ini

dilakukan untuk memantapkan jawaban yang diperoleh dan sebagai acuan untuk

masalah-masalah baru yang mungkin akan ditemui berikutnya.42

Strategi STAR mencakupi 6 elemen pembelajaran yaitu “advance organizer

(pendahuluan pembelajaran), model (model), guided practice (pembelajaran

dengan bimbingan), independent practice (pembelajaran tanpa bimbingan),

posttest, dan feedback serta rewards”.43

Keenam elemen pembelajaran inilah yang

menjadi acuan langkah-langkah pada strategi STAR dalam memecahkan masalah.

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Maccini dan Ruhl, penggunaan

strategi STAR efektif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah pada

siswa berkesulitan belajar (learning disabilities).44

Berdasarkan keempat langkah pemecahan masalah Polya tersebut dan

memanfaatkan teknik mnemonic dalam membentuk singkatan, maka strategi

STAR mampu memudahkan siswa berkesulitan belajar untuk mengingat dan

menerapkan konsep dalam matematika.

42

G. Polya, How To Solve It, (New York: Princeton University Press, 1957), h. xvi-xvii.

43

Joanna Stegal, Supplemental Algebra Vocabulary Instruction for Secondary Students with

Learning Disabilities, All Disertation, 2013, pp. 27.

44

Paula Maccini and Kathy L. Ruhl, Effects of a Graduated Instructional Sequence on The

Algebraic Subtraction of Integers by Secondary Students with Learning Disabilities, 2017, pp. 465.

28

4. Langkah-Langkah Strategi STAR

Penerapan strategi STAR dalam pembelajaran dianggap mampu untuk

meningkatkan pemahaman siswa dalam memecahkan masalah matematika,

sehingga hasil belajar siswa akan meningkat. Kegiatan memecahkan masalah akan

menjadi hal yang tidak rumit lagi bagi siswa berkesulitan belajar, karena langkah-

langkahnya dapat dengan mudah diingat dengan strategi STAR ini. Strategi STAR

mencakup 3 prinsip pembelajaran yaitu “concrete, semi-concrete, and

abstract”.45

Sesuai dengan singkatannya, maka langkah-langkah pembelajaran dalam

strategi STAR dijabarkan sebagai berikut:

a. Search (mencari)

Langkah pertama ini menerapkan prinsip pembelajaran konkrit yang dimaksud

oleh Maccini dan Hughes (2000). Siswa diminta untuk menemukan kalimat-

kalimat kunci pada masalah yang diberikan. Hal ini berdasarkan pada langkah

pemecahan masalah Polya yang pertama, yaitu mempelajari masalah (Study the

Problem). Sebelum masuk ke dalam proses penyelesaian masalah, siswa terlebih

dahulu diajak untuk memahami masalah yang diberikan. Apa saja kata kunci

utama yang ada dalam soal, bagaimana menyatakan soal tersebut dengan

bahasanya sendiri agar mudah difahami, apa informasi yang diberikan dari soal,

apa saja materi yang telah dipelajari terkait dengan masalah, baru kemudian

menentukan apa informasi yang diminta (pertanyaan inti) dari masalah tersebut.

Beberapa hal yang dapat dijadikan acuan dalam langkah ini adalah:

1) Siswa membaca masalah dengan seksama

2) Menggunakan pertanyaan untuk menyusun proses berpikir

- Apa saja fakta yang sudah diketahui?

- Apa yang harus ditemukan?

3) Menuliskan fakta-fakta dari soal. 46

45

Ibid.

46

Krystal Kimbrough, STAR Strategy Math Intevention, pp. 1, 2016,

(http://faculty.uca.edu/ronkb/bramlett/Star Strategy Math intervention.pdf ).

http://faculty.uca.edu/ronkb/bramlett/Star%20Strategy%20Math%20intervention.pdf

29

b. Translate (terjemahkan)

Langkah kedua merupakan tahap semi-konkrit dalam pemecahan masalah.

Langkah ini merupakan implementasi dari langkah kedua dalam pemecahan

masalah Polya, yakni menentukan perencanaan pemecahan masalah (devise a

plan). Setelah siswa mengetahui kata kunci yang ada pada soal, selanjutnya siswa

diarahkan untuk mengubah bentuk informasi yang diperoleh dalam soal ke dalam

bentuk gambar atau pernyataan visual lalu menentukan rumus apa yang akan

digunakan. Tujuan dari langkah ini adalah untuk memudahkan siswa dalam

menemukan konsep yang akan digunakan untuk menyelesaikan masalah yang

diberikan. Langkah-langkah yang dilakukan adalah:

1) Siswa memilih variabel-variabel yang tidak diketahui

2) Mengidentifikasi operasi yang digunakan

3) Merepresentasikan masalah

4) Menggambarkan representasi masalah

5) Menulis bentuk aljabar dari masalah.47

c. Answer (menjawab)

Yakni melakukan tindakan pemecahan masalah. Langkah ketiga dan langkah

selanjutnya ini merupakan tahap abstrak dalam pemecahan masalah. Pada tahap

ini, siswa memecahkan masalah dengan memperhatikan informasi yang telah

diperoleh dan menerapkan perencanaan yang telah dibuat sebelumnya (carry out

the plan). Siswa menjawab soal (memecahkan masalah) yang diberikan dengan

menerapkan hal-hal berikut ini:

1) Menggunakan operasi matematika yang tepat (+, -, x, atau /)

2) Menggunakan aturan pemecahan masalah yang sederhana

3) Menggunakan aturan penjumlahan dan pengurangan bilangan positif dan

negatif.48

47

Ibid. 48

Ibid.

30

d. Review (mengulang kembali)

Sesuai dengan langkah terakhir pada pemecahan masalah menurut Polya,

pada tahap ini siswa melakukan refleksi terhadap penyelesaian masalah yang telah

ia kerjakan (looking back). Siswa menyesuaikan hasil yang diperoleh terhadap

jawaban yang diminta oleh soal dan menemukan jawaban yang paling tepat jika

hasil yang diperoleh belum memenuhi permintaan soal. Dan apabila jawaban yang

diproleh sudah tepat, apakah ada cara lain yang lebih efektif untuk menyelesaikan

soal tersebut. Selain itu siswa juga kemudian menerjemahkan jawaban yang

diperoleh ke dalam bentuk jawaban yang diinginkan soal (dalam bentuk angka

ataupun penjelasan). Kegiatan yang dilakukan siswa dalam tahap ini adalah:

1) Membaca ulang masalah

2) Memeriksa kelayakan jawaban diperoleh

3) Memeriksa jawaban yang diperoleh. 49

Adapun penerapan strategi pembelajaran STAR dalam memecahkan masalah

dalam pembelajaran adalah sebagai berikut:

1) Guru menjelaskan materi dan langkah-langkah STAR untuk memecahkan

masalah serta memberikan beberapa soal sebagai contoh.

2) Guru menyajikan soal-soal terkait materi untuk diselesaikan oleh siswa

dengan strategi STAR dibawah bimbingan guru

3) Guru memberikan LKS untuk dikerjakan siswa secara individual dan

memantau kegiatan siswa untuk mengetahui pemahaman siswa terhadap

materi dan penggunaan strategi STAR dalam memecahkan masalah

4) Beberapa siswa mempresentasikan jawaban yang telah diperolehnya di depan

kelas

5) Guru bersama siswa yang lainnya mendiskusikan hasil jawaban yang

dipresentasikan oleh siswa dan mengoreksi jika ada kekeliruan

49

Ibid.

31

5. Penerapan Strategi STAR dalam Pembelajaran Matematika

Strategi STAR yang merupakan singkatan dari Search, Translete, Answer and

Review merupakan strategi yang dikembangkan oleh Maccini dan Ruhl di

Amerika Serikat. Strategi tersebut disusun dengan memperhatikan prinsip-prinsip

mnemonic untuk mempermudah bagi siswa berkesulitan belajar dalam mengingat

setiap langkah pemecahan masalah. Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh

Maccini dan Ruhl, penerapan strategi ini mampu meningkatkan kemampuan siswa

dalam memecahkan masalah meningkat.

Memperhatikan salah satu prinsip dasar pembentukan mnemonic yakni

pengasosiasian (association) bahwa singkatan yang terbentuk oleh mnemonic

harus berhubungan dengan hal-hal yang telah diketahui dan akrab bagi siswa

berkesulitan belajar. Melihat dari prinsip tersebut maka penggunaan singkatan

STAR pada pembelajaran matematika di Indonesia masih kurang tepat. Selain

karena kata “STAR” yang merupakan bahasa asing, kepanjangan dari STAR

tersebut juga menggunakan bahasa asing yang akan menyulitkan siswa learning

disabilities dalam mengingatnya karena tidak familiar dengan keseharian siswa.

Bedasarkan pertimbangan tersebut, maka singkatan STAR perlu diadaptasi ke

dalam bahasa Indonesia agar seluruh prinsip mnemonic dapat terpenuhi dan siswa

tidak mengalami kesulitan dalam mengingat. Singkatan yang digunakan sebagai

pengganti dari STAR tersebut adalah CUMI, yang merupakan singkatan dari Cari,

Ubah, Mengerjakan, dan Ingat kembali. Kata serta gambaran CUMI yang

memiliki kesan menarik pada memori siswa dianggap dapat memudahkan siswa

dalam mengingat setiap langkah pemecahan masalah berdasarkan singkatan

tersebut. Sehingga, meskipun mengubah singkatan, namun makna dari STAR

yang bertujuan memudahkan siswa learning disabilities untuk mengingat, serta

memahami materi matematika tetap dapat tercapai.

6. Penelitian yang Relevan

Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian yang dilakukan ini

adalah :

32

a. Penelitian yang dilakukan oleh Nur Afifah (2011), dengan tema judul

“Strategi Pembelajaran Tutor Sebaya untuk Meningkatkan Hasil Belajar

Matematika Anak Berkesulitan Belajar Kelas IIIA SD Negeri Kepatihan

Surakarta Tahun Ajaran 2010/2011” menunjukkan bahwa jumlah siswa yang

berhasil mencapai KKM pada siklus I berjumlah 1 dari 5 orang (20%),

sedangkan pada siklus II masih berjumlah 1 orang, dan pada siklus III 5 orang

dari 5 orang siswa mampu memenuhi KKM (100%). Hasil ini menunjukkan

bahwa penggunaan strategi tutor sebaya mampu meningkatkan hasil belajar

matematika pada siswa berkesulitan belajar.

b. Penelitian yang dilakukan oleh Deni Novita (2014) dengan tema judul

“Penerapan Strategi Mnemonik Keyword dalam Meningkatkan Pemahaman

Kosa Kata Siswa Tunarungu di SLB Lembang” menunjukkan bahwa

kemampuan 2 orang siswa tunarungu dalam memahami kosa kata meningkat

secara signifikan, yakni dari 65% hingga mencapai 92,33% pada siswa 1, dan

dari 36,42% hingga 92,33% pada siswa 2. Hasil ini menunjukkan bahwa

penerapan strategi mnemonik mampu meningkatkan kemampuan pemahaman

kosa kata bagi siswa tunarungu.

c. Penelitian yang dilakukan oleh Yeti Nurhayati (2010) dengan tema judul

“Pengaruh Pendekatan Pemecahan Masalah Strategi Working Backward

Terhadap Hasil Belajar Matematika Siswa” menunjukkan bahwa hasil belajar

matematika siswa yang belajar dengan pendekatan pemecahan masalah

strategi working backward lebih tinggi daripada hasil belajar siswa yang

belajar dengan pendekatan konvensional.

7. Kerangka Berpikir

Pendidikan matematika yang dilaksanakan di sekolah diharapkan mampu

meningkatkan pemahaman siswa terhadap matematika, serta menggunakannya

dalam memecahkan masalah yang saling berkaitan antar materi, antar mata

pelajaran maupun yang berkaitan dengan permasalahan di dunia nyata. Salah

33

satunya adalah kemampuan pemahaman konsep matematika yang dapat

ditingkatkan melalui penyajian masalah matematika kepada siswa.

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan problem solving merupakan

salah satu cara yang dapat ditempuh untuk mencapai tujuan belajar matematika.

Pemberian masalah yang bervariasi dan memerlukan ketekunan dalam

penyelesaiannya dapat membantu meningkatkan kemampuan pemahaman konsep

siswa sekaligus mengontrol emosional siswa berkesulitan belajar. Masalah yang

diberikan adalah masalah yang erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari siswa,

sehingga siswa dilatih untuk mengaitkan beberapa pengetahuan yang telah

dimilikinya dalam menyelesaikan masalah.

Strategi STAR memberikan solusi bagi guru untuk membimbing siswa dalam

memahami materi melalui pemecahan berbagai variasi masalah dalam matematika.

Kata STAR yang akrab dengan kehidupan siswa dan gambaran STAR yang

menarik mempermudah siswa dalam mengingat dan menentukan penyelesaian

bagi setiap masalah matematika. Siswa dapat memahami serta menerapkan

konsep-konsep yang telah dikuasainya untuk menyusun langkah penyelesaian dari

masalah yang diberikan. Sehingga, siswa tidak lagi hanya mencatat dan menerima

materi tetapi juga memahami materi yang dipelajarinya dan materi tersebut dapat

melekat dalam ingatan siswa. Dengan demikian, pendekatan pemecahan masalah

dengan strategi STAR dipandang mampu untuk meningkatkan kemampuan

pemahaman konsep matematika siswa.

8. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan pemaparan diatas, maka hipotesis yang diajukan dalam

penelitian ini adalah pembelajaran strategi problem solving STAR (Search,

Translate, Answer, and Review) dapat meningkatkan kemampuan pemahaman

konsep matematika pada siswa berkesulitan belajar (learning disabilities).

33

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Peneltian

Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Agustus sampai dengan Oktober di

SMP Budi Waluyo yang beralamat di Jl. Cisanggiri III, Kebayoran Baru, Jakarta

Selatan di kelas VII tahun ajaran 2016/2017 pada semester ganjil.

B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode Penelitian

Tindakan Kelas (PTK). Sanjaya mendefinisikan penelitian tindakan kelas sebagai

“proses pengkajian masalah pembelajaran di dalam kelas melalui refleksi diri

dalam upaya untuk memecahkan masalah tersebut dengan cara melakukan

berbagai tindakan yang terencana dalam situasi nyata serta menganalisis setiap

pengaruh dari perlakuan tersebut”.1

Berdasarkan pengertian tersebut peneliti bermaksud menerapkan dan

merefleksikan pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah dalam upaya

meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika bagi siswa

berkesulitan belajar (leearning disabilities) melalui pemecahan masalah dari

kehidupan sehari-hari khususnya yang berkaitan dengan materi bilangan pecahan

dan himpunan. Dengan penerapan pembelajaran ini diharapkan kemampuan

pemahaman konsep matematika siswa dapat meningkat, khususnya pada materi

bilangan pecahan dan himpunan.

Penelitian ini akan dilaksanakan dengan menggunakan metode penelitian

tindakan kelas menurut Kurt Lewin yang terdiri dari empat tahap pelaksanaan

yaitu: “perencanaan (planning), tindakan (acting), pengamatan (observing), dan

refleksi (reflecting)”.2 Keempat tahap ini merupakan suatu siklus yang akan selalu

1 Wina Sanjaya, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: Kencana, 2011), h. 26.

2 Wijaya Kusumah dan Dedi Dwigatama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: Indeks,

2012), h. 27.

34

berulang apabila tujuan dari penelitian belum tercapai. Berikut ini penjelasan dari

keempat tahap tersebut.

1. Tahap Perencanaan (Planning)

Perencanaan yang dimaksud adalah menyusun rancangan yang berkaitan

dengan seluruh aspek pada penelitian. Pada tahap ini peneliti menyusun Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), lembar observasi

kegiatan guru dan siswa, serta soal posttest untuk Siklus I. Perencanaan penelitian

dibuat dengan mengacu kepada rencana dan aspek yang akan diukur dalam

penelitian, yakni kemampuan pemahaman konsep matematika siswa, serta

aktivitas dan respon siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung. Pada siklus

kedua, di tahap ini peneliti melakukan kegiatan yang sama dengan

mempertimbangkan hasil refleksi dari siklus pertama.

2. Tahap Tindakan (Acting)

Peneliti mengajar materi di kelas berdasarkan langkah-langkah yang telah

disusun dalam RPP untuk mencapai target penelitian yang telah ditentukan.

Target penelitian ini tercapai apabila tes kemampuan pemahaman konsep siswa

pada akhir siklus menunjukkan rata-rata kemampuan pemahaman konsep

mencapai ≥ 75. Apabila target telah tercapai, maka penelitian dihentikan dan tidak

dilanjutkan ke siklus berikutnya.

3. Tahap Pengamatan (Observing)

Pengamatan dilakukan bersamaan dengan pelaksanaan tindakan penelitian.

Selama pembelajaran di kelas berlangsung, kolaborator yang dalam hal ini

merupakan guru pengampu mata pelajaran matematika, ikut mendampingi peneliti

untuk menilai kesesuaian rencana pada RPP dengan praktik di kelas, aktivitas

siswa dan memperhatikan respon siswa selama pembelajaran sesuai dengan

lembar pengamatan yang telah disusun sebelumnya.

35

4. Tahap Refleksi (Reflecting)

Tahapan ini merupakan tahapan untuk memproses data yang didapat pada

saat pengamatan dilakukan. Refleksi ini dilakukan dengan kolaboratif, yaitu

adanya diskusi terhadap berbagai masalah yang terjadi di kelas penelitian. Hasil

dari tahap refleksi ini akan berguna untuk menentukan langkah pada siklus

berikutnya.

Setelah melakukan keempat tahap tersebut dalam siklus I, penelitian

dilanjutkan ke siklus II dengan menggunakan hasil refleksi di akhir tahap siklus I.

Kemudian apabila hasil analisis dan refleksi pada siklus II masih belum mencapai

indikator keberhasilan, maka penelitian dilanjutkan ke siklus III, dengan

menggunakan hasil refleksi pada siklus II. Tetapi apabila indikator keberhasilan

telah dicapai, maka penelitian dihentikan.

Desain penelitian tersebut dapat digambarkan dengan skema sebagai berikut:

Gambar 3.1

Alur Penelitian Tindakan Kelas

Perencanaan

Berhenti atau Siklus

Selanjutnya

Pengamatan

Refleksi

Pelaksanaan

Pelaksanaan

Refleksi

Siklus II

Perencanaan

Pengamatan

Siklus I

36

C. Subjek Penelitian

Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII SMP Budi Waluyo Jakarta

semester ganjil tahun ajaran 2016/2017 yang berjumlah 9 orang. Seluruh siswa

pada kelas VII ini merupakan siswa berkesulitan belajar (learning disabilities)

yang memenuhi kriteria siswa dyslexia, dysgraphia, dyscalculia dan slow learner.

Penelitian ini juga melibatkan guru pengampu mata pelajaran matematika sebagai

kolaborator sekaligus observer yang berperan mengamati dan mencatat segala

detail aktivitas yang dilakukan oleh peneliti dan siswa pada saat kegiatan

pembelajaran berlangsung.

D. Peran dan Posisi Peneliti dalam Penelitian

Pada penelitian ini, peneliti bertindak sebagai kolaborator sekaligus observer.

Sebagai kolaborator peneliti berperan membuat perencanaan kegiatan,

melaksanakan kegiatan, melakukan pengamatan. Sebagai observer peneliti

bertugas mengumpulkan dan menganalisis data serta melaporkan hasil penelitian

yang diperoleh dalam mengajar dengan menerapkan strategi problem solving

STAR.

E. Tahap Intervensi Tindakan

Penelitian ini dilaksanakan dalam 2 siklus yang bertujuan meningkatkan

kemampuan pemahaman konsep matematika pada anak berkesulitan belajar

(learning disabilities). Kegiatan diawali dengan pengamatan peneliti ke sekolah

tujuan untuk mengetahui kondisi sekolah serta pelaksanaan pembelajaran yang

akan digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam penyusunan rencana

penelitian (kegiatan pra-penelitian). Adapun setiap siklus penelitian ini terdiri dari

empat tahap, yaitu perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan

refleksi. Apabila hasil refleksi dari siklus sebelumnya belum memenuhi target

penelitian, maka dilanjutkan ke siklus berikutnya. Lebih rincinya kegiatan yang

dilakukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

37

1. Penelitian Pendahuluan (Pra-Penelitian)

Pada kegiatan ini peneliti melakukan pengamatan terhadap pembelajaran

matematika di kelas, menentukan subyek penelitian, mewawancara guru tentang

ketertarikan siswa terhadap belajar matematika dan kemampuan pemahaman

kosnep matematika siswa. Kemudian peneliti menganalisa masalah yang ada di

kelas. Setelah hasil observasi diperoleh, peneliti bersama dengan guru kelas

melakukan diskusi untuk menentukan cara mengetahui kemampuan awal siswa

dalam matematika sebagai acuan dalam penyusunan rencana penelitian.

Tahap kegiatan pra penelitian tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Tabel 3.1

Kegiatan Penelitian Pendahuluan

Penelitian Pendahuluan

1. Observasi ke SMP Budi Waluyo Jakarta

2. Mengurus surat izin penelitian

3. Membuat insrtumen penelitian

4. Menghubungi kepala sekolah

5. Wawancara terhadap guru mata pelajaran

6. Menentukan kelas subjek penelitian

7. Observasi proses pembelajaran di kelas penelitian

8. Mensosialisasikan pembelajaran matematika dengan menggunakan

strategi STAR

2. Siklus I

Kegiatan pada siklus I dapat dilihat pada tabel berikut ini:

38

Tabel 3.2

Pelaksanaan Siklus I

Tahap Perencanaan

1. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

2. Mendiskusikan RPP dengan guru kolaborator

3. Membuat ringkasan materi siklus I

4. Menyusun Lembar Kerja Siswa (LKS)

5. Membuat pedoman observasi proses pembelajaran di kelas

6. Membuat pedoman observasi aktivitas dan respon

7. Menentukan indikator keberhasilan siklus dengan guru bidang studi

8. Membuat soal tes akhir siklus I

9. Menyiapkan alat dokumentasi

Tahap Tindakan

1. Peneliti mengelompokkan siswa kemudian melaksanakan pembelajaran

di kelas dengan menggunakan pembelajaran strategi problem solving

STAR sesuai dengan RPP

2. Peneliti memberikan tes akhir siklus I berupa soal uraian yang terdiri

dari 5 soal kepada siswa untuk mengetahui peningkatan kemampuan

pemahaman konsepnya.

Tahap Pengamatan

Kegiatan pengamatan dilaksanakan bersamaan dengan kegiatan tindakan.

Selama pembelajaran di kelas, kolaborator mengamati aktivitas guru dan

siswa berdasarkan lembar observasi, dan membantu guru dalam

mendokumentasikan kegiatan di kelas.

Tahap Refleksi

Peneliti bersama dengan kolaborator menganalisa hasil tindakan untuk

mengetahui tercapai tidaknya tujuan penelitian. Apabila masih belum

tercapai dan ada kekurangan, maka penelitian dilanjutkan ke siklus II

39

3. Siklus 2

Kegiatan pada siklus II dapat dilihat pada tabel berikut ini:

Tabel 3.3

Pelaksanaan Siklus II

Tahap Perencanaan

1. Mendiskusikan hasil refleksi siklus I agar siklus II lebih efektif dengan

guru kolaborator

2. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang merupakan

perbaikan dari siklus I

3. Membuat ringkasan materi siklus II

4. Menyusun Lembar Kerja Siswa (LKS)

5. Membuat pedoman observasi proses pembelajaran di kelas

6. Membuat pedoman observasi aktivitas dan respon siswa

7. Menentukan indikator keberhasilan siklus dengan guru bidang studi

8. Membuat soal tes akhir siklus II

9. Menyiapkan alat dokumentasi

Tahap Tindakan

1. Peneliti melaksanakan pembelajaran di kelas dengan menggunakan

pembelajaran strategi problem solving STAR sesuai dengan RPP

2. Peneliti memberikan tes akhir siklus II berupa soal uraian yang terdiri

dari 5 soal kepada siswa untuk mengetahui peningkatan kemampuan

pemahaman konsepnya.

Tahap Pengamatan

Pada tahap ini peneliti dengan bantuan guru kolaborator mengamati

aktivitas siswa dan guru selama pembelajaran di kelas, serta melakukan

dokumentasi kegiatan penelitian.

Tahap Refleksi

Peneliti bersama dengan kolaborator menganalisa hasil tindakan penelitian.

Apabila target penelitian telah tercapai maka penelitian dihentikan.

40

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Penelitian ini diharapkan memberikan solusi terhadap masalah yang dihadapi

yakni meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan

menerapkan strategi problem solving STAR pada materi operasi bilangan pecahan

dan himpunan. Jika hasil yang diharapkan sudah tercapai maka penelitian

dihentikan atau siklus berakhir. Ada tiga jenis indikator keberhasilan yang

digunakan dalam penelitian ini:

1. Peningkatan kemampuan pemahaman konsep siswa menunjukkan rata-rata

indikator pemahaman konsep mencapai ≥ 75

2. Peningkatan aktivitas siswa dalam pembelajaran di kelas menunjukkan skor

rata-rata presentase aktivitas keseluruhan siswa mencapai 75%

3. Hasil pengamatan melalui lembar observasi menunjukkan 70% siswa

memberikan respon positif terhadap pembelajaran

G. Data dan Sumber Data

Data dalam penelitian ini ada dua macam, yaitu data kualitatif dan data

kuantitatif:

1. Data Kualitatif: hasil observasi aktivitas dan respon siswa, serta hasil

dokumentasi selama penelitian

2. Data Kuantitatif: nilai tes kemampuan pemahaman konsep matematika siswa

pada akhir siklus

Sumber data dalam penelitian ini adalah guru kelas, siswa, dan peneliti.

H. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini

terdiri dari dua jenis, yaitu:

1. Instrumen Tes.

Untuk mengukur pencapaian kemampuan pemahaman konsep matematika

siswa digunakan instrumen berupa posttest.

41

2. Instrumen Non Tes

Instrumen non tes ini terdiri dari:

a. Lembar observasi siswa, untuk mengetahui keaktifan siswa dalam

pembelajaran.

b. Jurnal Harian, untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran yang

telah dilaksanakan

I. Teknik Pengumpulan Data

Pengumpulan data dilakukan pada setiap aktivitas, situasi atau kejadian yang

berkaitan dengan tindakan penelitian yang dilakukan. Hal ini dimaksudkan untuk

menjawab pertanyaan penelitian. Teknik pengumpulan data yang digunakan

sebagai berikut:

1. Lembar Observasi

Pengisian lembar observasi dilakukan oleh kolaborator selama proses

pembelajaran berlangsung, untuk mengetahui keaktifan siswa selama kegiatan

pembelajaran. Aspek aktivitas siswa yang dinilai meliputi: memperhatikan

penjelasan guru, menanggapi pertanyaan guru, mengutarakan pendapat,

memanfaatkan media pembelajaran yang tersedia, mengajukan pertanyaan, dan

mengerjakan soal yang diberikan guru.

2. Jurnal Harian

Jurnal harian berisi pertanyaan tertulis yang diisi oleh siswa setiap

pembelajaran berakhir untuk mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran

matematika dengan strategi STAR.

3. Dokumentasi

Dokumentasi penelitian berupa pengambilan foto kegiatan siswa pada setiap

tahap pembelajaran yang dilakukan oleh guru.

42

4. Tes Pemahaman Konsep Matematika

Siswa mengerjakan tes pada setiap akhir siklus untuk mengetahui

kemampuan pemahaman konsep matematika siswa setelah dilakukan

pembelajaran dengan strategi STAR.

Setelah semua data tersebut terkumpul, peneliti bersama dengan guru

kolaborator menganalisa dan mengambil kesimpulan tentang kelebihan dan

kekurangan penelitian tindakan kelas yang telah dilakukan serta peningkatan

kemampuan pemahaman konsep siswa.

J. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan

Agar memperoleh hasil evaluasi yang baik maka harus digunakan instrumen

yang baik pula. Untuk memperoleh sebuah instrumen yang baik, maka harus

diadakan pengujian validitas terhadap instrumen yang akan digunakan dalam

penelitian. Suatu instrumen dikatakan valid apabila mampu mengevaluasi apa

yang seharusnya dievaluasi.

Uji validitas dalam penelitian ini ada dua jenis, yaitu uji validitas terhadap

instrumen kualitatif dan instrumen kuantitatif. Untuk instrumen kualitatif,

digunakan validitas dengan teknik triangulasi, yaitu:

1. Menggali data dari sumber yang sama dengan menggunakan cara yang

berbeda. Dalam penelitian ini, untuk memperoleh informasi tentang aktivitas

siswa dilakukan dengan mengobservasi siswa dan menilai jurnal harian siswa

2. Menggali data dari sumber yang berbeda untuk informasi tentang hal yang

sama, yakni mengadakan wawancara dengan guru tentang sikap dan perilaku

yang ditunjukkan siswa selama kegiatan belajar berlangsung

3. Memeriksa kembali data-data yang terkumpul, baik tentang kejanggalan-

kejanggalan, keaslian maupun kelengkapan.

4. Mengulang pengolahan dan analisis data yang sudah terkumpul.

43

Adapun data kuantitatif divalidasi dengan menggunakan teknik validtas

konten yaitu dengan mengkaji kesesuaian isi tes dengan indikator yang hendak

diukur dengan bantuan ahli.

K. Analisis Data dan Interpretasi Hasil Analisis

Dari penelitian yang dilakukan data yang terkumpul terdiri dari hasil tes

matematika siswa, lembar observasi, dan jurnal harian. Analisis data kuantitatif

diolah secara statistika dari tes kemampuan pemahaman konsep yang dilakukan

pada setiap akhir siklus. Sedangkan untuk data kualitatif digunakan analisis

sebagai berikut.

1. Observasi

Data hasil observasi disajikan dalam bentuk tabel kemudian dianalisa

menggunakan nilai presentase, dengan rumus:

Keterangan :

f = frekuensi yang sedang dicari presentasenya

N = Number of Cases (jumlah frekuensi/banyaknya individu)

p = angka presentase.3

2. Jurnal Harian

Data hasil jurnal harian dianalisa dengan cara merangkum pendapat siswa

pada setiap pertemuan, kemudian mengelompokkannya kedalam sikap positif dan

negatif. Penelitian ini tidak menggunakan skala netral karena siswa learning

disabilities hanya mampu membedakan antara positif dan negatif, tetapi sulit

untuk mendeskripsikan perasaan diantara keduanya.

Sikap positif bisa diartikan sebagai menyukai, menyenangi, menunjang atau

memihak terhadap suatu objek. Sedangkan sikap negatif bisa diartikan sebaliknya.

Presentase untuk tiap-tiap pernyataan tersebut digunakan rumus:

3 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2003), h.

43.

44

Pernyataan positif (%) =

Pernyataan negatif (%) =

L. Pengembangan Perencanaan Tindakan

Seperti yang telah dikemukakan, bahwa penelitian yang dilakukan oleh

peneliti merupakan jenis penelitian tindakan kelas (PTK) yang memiliki tahapan-

tahapan dalam tiap siklus. Tahapan tersebut meliputi: Perencanaan, tindakan,

pengamatan dan evaluasi serta refleksi. Apabila tindakan siklus I selesai

dilakukan dan belum terjadi peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa, maka

akan ditindak lanjut dengan melakukan tindakan siklus selanjutnya. Siklus II

dilakukan dengan mengacu kepada hasil refleksi dari siklus I, sebagai perbaikan

dari tahap siklus sebelumnya. Apabila dalam tahap siklus II kriteria keberhasilan

belum tercapai, maka dilanjutkan ke siklus III, dan seterusnya sampai kriteria

keberhasilan tercapai. Penelitian akan berakhir jika kriteria keberhasilan telah

berhasil diuji dengan penerapan strategi problem solving STAR untuk

meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa.

45

BAB IV

DESKRIPSI, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII semester ganjil sekolah segregasi

SMP Budi Waluyo Jakarta. Metode yang digunakan adalah penelitian tindakan

kelas, dengan mengambil satu kelas sebagai sampel penelitian untuk diberikan

pembelajaran matematika dengan strategi problem solving STAR. Penelitian ini

terdiri dari dua siklus dengan materi yang diajarkan pada siklus pertama adalah

operasi pada bilangan pecahan, dan materi himpunan pada siklus kedua. Pada

setiap siklus terdiri dari enam pertemuan dengan lima pertemuan pembelajaran

dan satu pertemuan tes akhir siklus. Soal yang diberikan pada setiap akhir siklus

bertujuan untuk mengetahui sejauh mana peningkatan kemampuan pemahaman

konsep siswa berkesulitan belajar dalam memahami materi yang telah dipelajari.

Sebelum diujikan kepada siswa, tiap butir dari soal-soal tersebut divalidasi dengan

validitas konten.

Data yang diperoleh dari penelitian ini adalah berupa deskripsi proses

pembelajaran pada setiap siklus, hasil tes akhir siklus, observasi aktivitas siswa,

serta respon siswa terhadap pembelajaran dengan strategi problem solving STAR.

Berikut adalah penjabaran dari data hasil penelitian yang diperoleh.

1. Penelitan pendahuluan

Pada tanggal 10 Agustus 2016 peneliti melakukan observasi pembelajaran

matematika di kelas VII SMP Budi Waluyo. Dalam kegiatan observasi ini,

peneliti mengamati kondisi siswa serta aktivitas belajar mengajar matematika di

kelas. Selain observasi pembelajaran, peneliti juga mendiskusikan strategi

problem solving STAR yang akan diterapkan dan melakukan wawancara dengan

guru mata pelajaran matematika.

Berdasarkan penelitan pendahuluan yang dilakukan, diperoleh hasil sebagai

berikut:

46

a. Pembelajaran matematika masih menggunakan metode pembelajaran yang

berpusat pada guru

b. Di dalam kelas tersebut terdapat anak dysgraphia (S1, S2, S5, S9), dyslexia

(S2, S5, S6), dyscalculia (S4, S5, S9) dan slow learner (S3, S7, S8)

c. Siswa belum dapat menyelesaikan soal yang diberikan guru secara mandiri

walaupun diberikan contoh langkah-langkah penyelesaian soalnya

d. Dari 9 orang siswa kelas VII, hanya 3 orang siswa yang mampu memahami

materi yang sudah dijelaskan guru sedangkan 6 siswa lainnya hanya menyalin

apa yang ditulis oleh guru di papan tulis

e. Respon siswa dalam belajar matematika rendah dan tidak menunjukkan

ketertarikan terhadap pembelajaran yang sedang berlangsung

2. Tindakan Pembelajaran Siklus I

a. Tahap Perencanaan

Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil tahun ajaran 2016/2017.

Kegiatan yang dilakukan pada tahap perencanaan ini adalah menyusun Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), mempersiapkan media pembelajaran yang akan

digunakan, serta instrumen penelitan yang terdiri dari lembar observasi kegiatan

belajar siswa, lembar observasi mengajar guru, lembar kerja siswa, jurnal harian,

lembar tes kemampuan pemahaman konsep, serta alat dokumentasi.

Lembar observasi kegiatan belajar siswa digunakan untuk mengetahui

aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran dengan strategi problem solving

STAR. Lembar observasi mengajar guru diisi oleh kolaborator sebagai bahan

evaluasi proses pembelajaran yang telah dilakukan. Lembar kerja siswa dibuat

dengan tujuan untuk mengetahui kemampuan pemahaman konsep siswa pada

setiap pertemuan. Lembar tes akhir siklus digunakan untuk mengetahui

peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa pada setiap akhir

siklus. Jurnal harian siswa digunakan untuk mengetahui respon siswa terhadap

proses pembelajaran yang diisi siswa pada setiap akhir pertemuan.

47

b. Tahap Pelaksanaan dan Pengamatan

Tahap pelaksanaan pembelajaran siklus I terdiri dari 5 pertemuan

pembelajaran dan 1 pertemuan tes akhir siklus I. Tahap ini dilaksanakan pada

tanggal 29 Agustus sampai 16 September 2016 dengan alokasi waktu tiap

pertemuan adalah 2 x 40 menit. Setiap pembelajaran diawali dengan memberikan

masalah pada kehidupan sehari-hari. Tahap pengamatan dilaksanakan bersamaan

dengan pelaksanaan, yakni pada saat proses pembelajaran berlangsung. Deskripsi

proses pembelajaran pada siklus I beserta hasil pengamatannya diuraikan sebagai

berikut:

1) Pertemuan Pertama (Senin, 29 Agustus 2016)

Pembelajaran berlangsung selama 2 x 40 menit dari pukul 09.20 – 10.40

WIB. Pembelajaran diawali dengan perkenalan peneliti dan siswa, kemudian

membaca do’a yang dipimpin oleh perwakilan dari siswa. Setelah seluruh siswa

siap untuk memulai belajar, peneliti memberikan apersepsi dan menjelaskan

tujuan serta manfaat pembelajaran pada pertemuan ini.

Pada pertemuan ini materi yang dipelajari adalah operasi penjumlahan dan

pengurangan pada pecahan biasa berpenyebut sama. Peneliti membagikan LKS

kepada masing-masing siswa lalu meminta salah seorang perwakilan yakni S3,

untuk membacakan cerita dan menyatakan kembali apa yang harus dipecahkan

dari masalah tersebut. Namun baik S3 maupun siswa lainnya tidak dapat

menyatakan masalah yang harus dipecahkan. Sehingga, peneliti mengulang

kembali cerita tersebut dengan kata-kata yang lebih mudah dipahami siswa. Pada

saat membacakan masalah, ada beberapa siswa yang tidak ikut menyimak dan

mengganggu konsentrasi teman di sampingnya. Sehingga peneliti perlu

menertibkan dan memberikan pengawasan lebih kepada siswa yang mengganggu.

Setelah siswa memahami masalah yang diberikan, peneliti meminta 3 pasang

siswa (S1 & S7, S3 & S4, dan S8 & S9) untuk maju ke depan dan menempelkan

potongan kertas berwarna yang telah disediakan pada lingkaran berdasarkan

instruksi yang diberikan dalam LKS. Saat menempelkan kertas, pasangan S8 dan

S9 melakukan kesalahan dengan menempelkan seluruh potongan kertas pada

48

lingkaran, dan subyek lainnya mampu menempelkan dengan benar. Seluruh

subyek menghitung jumlah potongan lingkaran yang benar, dan menuliskannya

dalam LKS masing-masing.

Gambar 4.1

Jawaban Siswa yang Benar dan Salah

Selanjutnya untuk menguatkan pemahaman siswa, peneliti memberikan

latihan soal untuk dikerjakan secara individu. Dalam mengerjakan latihan tersebut,

beberapa siswa masih mengalami kesulitan dalam menulis dan memahami bentuk

soal.

Sebelum pelajaran berakhir, peneliti memberikan lembar jurnal harian untuk

mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran yang telah berlangsung.

Meskipun seluruh siswa merasa senang dan tertarik dengan pembelajaran yang

berlangsung, akan tetapi tidak setiap siswa benar-benar memahami materi karena

konsentrasi siswa yang mudah terganggu.

Pengamatan aktivitas siswa yang dilakukan oleh kolaborator dan peneliti

selama pembelajaran berlangsung memberikan hasil sebagai berikut:

49

Tabel 4.1

Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus I

Pertemuan Pertama

No Aspek yang Dinilai Presentase

1 Siswa memperhatikan penjelasan guru 55,6%

2 Siswa menanggapi pertanyaan guru 33,3%

3 Siswa mengutarakan pendapat dukungan

atau bantahan terhadap pendapat teman lain 22,2%

4 Siswa memanfaatkan media pembelajaran

yang tersedia dengan optimal untuk

menyelesaikan tugas yang diberikan

55,6%

5 Siswa mengajukan pertanyaan 22,2%

6 Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 88,9%

Selama pembelajaran, hanya 5 orang siswa yang fokus dengan pelajaran yang

berlangsung. Sedangkan 5 siswa lainnya ada yang melakukan hal-hal lain sambil

belajar. Berdasarkan tabel aktivitas belajar siswa di atas presentase terkecil ada

pada point 3 dan 5. Pada saat guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mengajukan pertanyaan, hanya 2 orang siswa yang berani bertanya, yaitu S3 dan

S8. Sedangkan siswa lainnya masih terlihat bingung untuk bertanya karena belum

menguasai materi yang diberikan dengan baik. Pemahaman siswa yang masih

kurang tersebut juga mempengaruhi siswa dalam mengutarakan pendapat dan

bantahan terhadap pendapat siswa lain. Sehingga point 3 dalam aspek aktivititas

belajar siswa juga berada pada presentase paling rendah, yakni 22,2%.

Berdasarkan pengamatan kolaborator, selama proses pembelajaran masih

terdapat beberapa kekurangan dalam penyampaian materi. Sehingga untuk

pertemuan kedua peneliti harus menggunakan kata-kata yang mudah dipahami

siswa agar siswa mudah memahami penjelasan peneliti.

50

2) Pertemuan Kedua (Rabu, 31 Agustus 2016)

Kegiatan pembelajaran berlangsung selama 2 x 40 menit dari pukul 10.40 –

12.20 WIB. Sama dengan pertemuan sebelumnya, pembelajaran diawali dengan

berdo’a dan mengabsen kehadiran siswa. Hari itu, S6 tidak masuk dikarenakan

sakit. Pada pertemuan ini, materi yang dipelajari adalah operasi penjumlahan dan

pengurangan pada pecahan biasa dengan penyebut berbeda. Sebelum memulai

materi, peneliti mengulas sedikit materi sebelumnya dengan memberikan contoh

soal sederhana. Peneliti memulai dengan membagikan LKS untuk dikerjakan oleh

masing-masing siswa.

Pada saat mengubah bentuk pecahan ke dalam gambar sebagian besar siswa

masih membutuhkan bimbingan dari peneliti karena belum mampu mengubah

pemahamannya terhadap masalah yang diberikan ke dalam bentuk gambar. Di

samping itu, siswa masih belum memahami konsep untuk mengoperasikan

pecahan berpenyebut berbeda. Kemudian peneliti memberikan satu contoh untuk

menjelaskan kepada siswa bahwa penjumlahan dan pengurangan pecahan

berpenyebut berbeda harus disamakan penyebutnya terlebih dahulu.

Dalam menyamakan penyebut, beberapa siswa terlihat kesulitan karena masih

lambat dalam menghitung perkalian. Selain itu, ketika menjawab LKS seorang

siswa yakni S8 langsung menjumlahkan pembilang dan penyebutnya tanpa

menyamakan penyebutnya dahulu.

Gambar 4.2

Siswa Masih Salah dalam Menjumlahkan Pecahan

Setelah seluruh siswa menyelesaikan LKS, peneliti memberikan latihan soal

untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap yang telah dipelajarinya.

Berdasarkan jurnal harian yang diberikan pada akhir pembelajaran, 4 orang siswa

51

memberikan respon yang kurang baik dengan pembelajaran. Menurut kolaborator

hal itu disebabkan karena siswa masih kesulitan dalam memahami materi yang

dipelajarinya sehingga merusak perasaan senang dan konsentrasi siswa ketika

belajar.

Berikut adalah tabel hasil pengamatan aktivitas yang dilakukan selama

pembelajaran berlangsung:

Tabel 4.2


Pertemuan Kedua


1 Siswa memperhatikan penjelasan guru 75%

2 Siswa menanggapi pertanyaan guru 25%






50%


6 Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 50%

Berdasarkan pengamatan kolaborator, pada pembelajaran ini peneliti sudah

mulai dapat beradaptasi dengan kondisi siswa. Jumlah presentase yang besar pada

pertemuan ini dikarenakan jumlah siswa yang hadir hanya 8 orang siswa.

Peningkatan aktivitas siswa pada pertemuan ini adalah karena guru dan

kolaborator memberi pengawasan serius terhadap siswa yang kurang aktif. Di

samping itu, S6 dan S9 sudah mulai berani untuk mengemukakan pendapat dan

bantahan terhadap jawaban teman yang tidak sesuai dengan pemahamannya.

Meskipun aktif, masih ada beberapa siswa yang memerlukan bantuan peneliti

dalam menyamakan penyebut pecahan. Sehingga pada pertemuan selanjutnya,

peneliti harus rutin mereview cara menyamakan penyebut pecahan agar siswa

mampu memahami dan mengingatnya.

52

3) Pertemuan Ketiga (Senin, 5 September 2016)

Pada pertemuan ketiga, materi yang dipelajari adalah operasi penjumlahan

dan pengurangan pada pecahan campuran dengan penyebut sama. Pembelajaran

diawali dengan membaca do’a dan mengabsen kehadiran siswa. Pada hari ini, tiga

orang siswa tidak masuk sekolah karena izin, yaitu S1, S2 dan S4. Sebelum

memulai pembelajaran, peneliti mereview kembali tentang penjumlahan dan

pengurangan serta menyamakan penyebut pada pecahan biasa dengan soal-soal

sederhana.

Setelah melakukan apersepi, peneliti membagikan LKS dan mengarahkan

siswa untuk memahami, mengungkapkan dengan bahasanya sendiri, dan

mengubah bentuk-bentuk pecahan yang ada dalam soal ke dalam gambar. Peneliti

meminta S3 dan S9 untuk maju ke depan dan menempelkan potongan kertas

berwarna pada papan tulis berdasarkan instruksi dalam LKS. Namun S9

melakukan kesalahan dalam menempel kertas. Peneliti meminta satu orang siswa

lainnya untuk maju untuk memperbaiki. S8 pun segera maju dan menempelkan

kertas dengan benar. Setelah diperoleh jawaban yang tepat, seluruh siswa secara

bersama-sama menghitung jumlah potongan persegi yang ditempel pada papan

tulis dan menuliskannya pada lembar LKS.

Pada langkah selanjutnya peneliti bertanya kepada siswa cara penyelesaian

operasi penjumlahan pada pecahan campuran yang berpenyebut sama. Beberapa

orang siswa dapat menyatakan dengan benar cara penyelesaiannya, sedangkan

yang lainnya masih terlihat bingung bagian mana yang harus dijumlahkan. Akan

tetapi setelah dijelaskan kembali bahwa yang dijumlahkan adalah pembilang dan

satuannya, seluruh siswa mengerti dan dapat menyelesaikan operasi penjumlahan

dan pengurangan pecahan campuran tersebut. Selain itu, peneliti juga menemukan

beberapa siswa yang belum dapat menuliskan dengan benar bentuk pecahan

campuran sehingga mempengaruhi cara mereka membaca pecahan tersebut, yaitu

S1 dan S7.

53

Gambar 4.3

Siswa Masih Kurang Tepat dalam Menuliskan Pecahan Campuran

Pada akhir pembelajaran, peneliti memberikan jurnal harian dan soal latihan

sebagai penguatan pemahaman siswa. Dari 6 orang siswa yang hadir, S3 dan S8

merasa tidak senang selama pembelajaran. Kedua siswa tersebut terlihat lelah dan

tidak bersemangat dalam belajar, meskipun masih aktif dalam mengikuti

pembelajaran. Berikut adalah hasil pengamatan kolaborator terhadap aktivitas

siswa selama pembelajaran:

Tabel 4.3


Pertemuan Ketiga





atau bantahan terhadap pendapat teman lain 50%




83%

5 Siswa mengajukan pertanyaan 50%


Pada pertemuan ini, hanya 6 orang siswa yang hadir. Sedangkan siswa yang

memenuhi point aktivitas selama pembelajaran masih sama dengan pertemuan-

pertemuan sebelumnya. Sedikitnya jumlah siswa yang hadir juga mempengaruhi

semangat siswa dalam belajar. Sehingga meskipun pembelajaran berlangsung

54

efektif, suasana kelas menjadi lebih hening karena siswa tidak banyak merespon

pertanyaan maupun ucapan peneliti saat menjelaskan materi.

4) Pertemuan Keempat (Rabu, 7 September 2016)

Pembelajaran diawali dengan membaca do’a, mengabsen kehadiran siswa dan

melakukan apersepsi. Pada hari itu S2 tidak masuk tanpa keterangan. Seperti

biasanya, peneliti mereview materi sebelumnya dengan tanya jawab dan

memberikan beberapa contoh soal sebelum memulai materi baru.

Materi yang dipelajari pada pertemuan keempat adalah penjumlahan dan

pengurangan pecahan campuran berpenyebut berbeda. Setelah melakukan

apersepsi, peneliti membagikan LKS dan membimbing siswa untuk memahami

masalah yang diberikan dalam LKS. Kemudian peneliti meminta 2 orang siswa

untuk maju ke depan dan menempelkan potongan kertas berwarna pada papan

tulis berdasarkan instruksi yang diberikan dalam LKS. S3 dan S4 segera

mengacungkan tangannya dan maju ke depan kelas. Setelah mereka selesai

menempel, siswa lainnya secara bersama-sama menghitung jumlah potongan

pecahan persegi yang ditempel pada papan tulis, lalu menuliskan jawabannya

pada lembar LKS.

Gambar 4.4

Siswa Menempel Kertas yang Mewakili Bentuk Pecahan

55

Selanjutnya peneliti membimbing siswa untuk menjumlahkan pecahan

campuran yang berpenyebut berbeda tanpa menggunakan gambar. Kesulitan yang

dialami siswa masih sama, yakni dalam menyamakan penyebut pecahan.

Sehingga peneliti harus menjelaskan ulang dan perlahan cara untuk menyamakan

penyebut dua pecahan sampai siswa faham. Namun, pada pertemuan ini siswa

mengalami peningkatan, yakni tidak lagi ditemukan siswa yang melakukan

kesalahan dalam penulisan bentuk pecahan campuran. Untuk menguatkan

pemahaman siswa, peneliti memberikan latihan soal kepada siswa. Ketika

mengerjakan latihan, beberapa siswa masih kesulitan dalam menyamakan

penyebut, sedangkan beberapa yang lainnya lambat dalam menghitung perkalian.

Berdasarkan jurnal harian yang diisi siswa pada akhir pembelajaran, empat

orang siswa merasa tidak senang hari itu karena masih kesulitan dalam menulis

dan mengoperasikan pecahan campuran. Sedangkan aktivitas siswa selama

pembelajaran berlangsung dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 4.4


Pertemuan Keempat









62,5%



Pada pertemuan keempat ini, presentase aktivitas siswa pada point 2, 3 dan 5

mulai meningkat. Peningkatan ini disebabkan karena S4 sudah mulai berani untuk

bertanya saat tidak memahami materi dan mengungkapkan pendapat

56

dibandingkan 3 pertemuan sebelumnya. Sementara S1 masih belum dapat

sepenuhnya fokus pada pembelajaran, sehingga guru perlu terus mengawasinya

agar tidak mengganggu siswa lain.

5) Pertemuan kelima (Rabu, 14 September 2016)

Pembelajaran diawali dengan membaca do’a dan mengabsen kehadiran siswa.

Pada hari itu S5 dan S6 tidak masuk tanpa keterangan. Materi yang dipelajari

adalah operasi perkalian dan pembagian pada pecahan. Sebelumnya, peneliti

mengulang perkalian dan pembagian bilangan bulat dengan metode tanya jawab.

Setelah memberikan apersepsi kepada siswa, peneliti membagikan LKS untuk

dipelajari oleh siswa. Kemudian peneliti meminta seluruh siswa secara bergantian

untuk maju ke depan kelas dan mengubah pecahan pada LKS kedalam bentuk

gambar sesuai dengan urutan langkah yang diberikan. Dari 7 siswa yang hadir,

hanya S1 yang tidak maju ke depan kelas karena kelemahannya dalam memahami

dan merespon ucapan orang lain.

Ketika menempelkan kertas warna merah yang menandakan panjang ruangan,

siswa tidak mengalami kesulitan. Namun pada saat menempelkan kertas warna

kuning, siswa terlihat bingung. Pada awalnya S9 menempelkan 2 lembar kertas

berwarna kuning di atas kertas warna merah, padahal seharusnya hanya 1 lembar.

Tetapi setelah guru menjelaskan kembali tentang ukuran kertas tersebut, ia dapat

mengerti dan memperbaiki jawabannya.

Gambar 4.5

Hasil Siswa Menempel Kertas Berwarna

57

Setelah siswa menempel dengan benar, peneliti menjelaskan bahwa maksud

dari kertas warna tersebut adalah perkalian antara pecahan. Siswa kemudian

menyebutkan besar ukuran kertas yang bertumpuk warna merah dan kuning yang

merupakan luas dari ruangan. Pada saat menyebutkan, sebagian besar siswa masih

mengatakan

dan

. Kemudian peneliti menjelaskan kembali dengan bantuan

gambar yang diarsir hingga seluruh siswa dapat paham bahwa bentuk tersebut

adalah pecahan

. Selanjutnya, peneliti menjelaskan penyelesaian operasi

perkalian pada pecahan tanpa menggunakan gambar. Pada pertemuan ini tidak ada

siswa yang mengalami kesulitan dalam proses mengalikan dan pemangkatan

pecahan. Namun pada saat mempelajari operasi pembagian masih banyak siswa

yang langsung mengubah tanda “÷” menjadi “ ” tanpa membalik pecahan di

belakangnya. Tetapi setelah diberikan lebih banyak contoh, siswa mampu

menyelesaikan pembagian pecahan dengan benar. Kemudian untuk menguatkan

pemahaman siswa, peneliti memberikan latihan soal untuk dikerjakan secara

individu.

Berdasarkan jurnal harian yang diisi pada akhir pembelajaran, S1 dan S4

tidak merasa senang dengan pembelajaran pada hari itu. Menurut kolaborator dan

peneliti hal itu karena kelambatannya dalam menulis menyebabkan tidak dapat

mengikuti pelajaran dengan baik. Sedangkan S4 merasa kesal karena kesulitan

dalam memahami materi pada awal peneliti menjelaskan, sehingga merusak

kesenangannya sampai pelajaran berakhir. Berikut adalah hasil pengamatan

aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung:

58

Tabel 4.5


Pertemuan Kelima









71,4%



Pada pertemuan ini, meskipun hanya 7 orang siswa yang hadir pembelajaran

dapat berlangsung dengan efektif. S9 yang sebelumnya hanya aktif dalam

mencatat dan mengerjakan latihan sudah terlihat berani untuk bertanya, menjawab

pertanyaan guru, serta menyampaikan pendapatnya. Sedangkan pada tiga point

lainnya, beberapa siswa masih belum terlihat aktif, meski pembelajaran sudah

berlangsung selama 5 pertemuan.

Sebelum menutup pelajaran, peneliti memberitahukan siswa bahwa pada hari

Jum’at akan dilakukan tes akhir siklus I dan menghimbau siswa untuk belajar di

rumah.

6) Pertemuan Keenam (Jum’at, 16 September 2016)

Pada pertemuan keenam dilaksanakan tes akhir siklus I. Pertemuan ini

berlangsung pada hari Jum’at diluar jam pelajaran matematika. Ini dikarenakan

Ujian Tengah Semester akan dimulai minggu berikutnya, sehingga jadwal tes

akhir siklus I dimajukan. Pada saat peneliti masuk kelas, seperti biasa, peneliti

mengkondisikan kelas terlebih dahulu. Setelah seluruh siswa duduk di tempat

59

masing-masing dan memasukkan buku maupun catatan ke dalam tas, peneliti

membagikan soal dan lembar jawaban.

Soal yang diberikan terkait materi operasi pada pecahan yang terdiri dari 5

soal uraian. Soal-soal tersebut dibuat berdasarkan indikator kemampuan

pemahaman konsep dan dikerjakan oleh siswa secara individu tanpa melihat buku

ataupun catatan. Pada saat mengerjakan soal tes, masih ada siswa yang tidak bisa

diam, sehingga mengganggu ketenangan siswa lainnya. Selain itu S9 menanyakan

jawaban kepada S8 yang duduk di sampingnya. Peneliti menegur siswa tersebut,

dan memberikan arahan untuk mengerjakan tanpa mencontek. Pada soal yang

terkait pemahaman relasional, hampir semua siswa tidak dapat memahami

maksud dari soal tersebut sehingga membuat suasana kelas sedikit gaduh. Peneliti

pun membacakan kalimat dalam soal tersebut dengan bahasa yang mudah

dipahami siswa, baru kemudian siswa dapat menyelesaikan soal tersebut.

Setelah siklus I selesai, peneliti mengumpulkan seluruh data yang diperoleh

selama berlangsungnya penelitian kemudian mendiskusikannya dengan

kolaborator.

c. Analisis Data Siklus I

Setelah tahap pelaksanaan dan pengamatan selesai, peneliti bersama dengan

kolaborator menganalisa lembar observasi kegiatan siswa, jurnal harian siswa,

serta hasil tes kemampuan pemahaman konsep siswa. Berikut adalah analisa dari

hasil pelaksanaan dan pengamatan siklus I:

1) Kemampuan Pemahaman Konsep

Sebagaimana dijelaskan pada bab sebelumnya, kemampuan pemahaman

konsep siswa dinilai dari hasil tes yang diberikan pada akhir siklus I. Rata-rata

hasil tes yang diperoleh adalah 84,45 dengan jumlah siswa yang mengikuti tes

akhir 7 orang. Penjabaran per indikator dari hasil tes tersebut adalah sebagai

berikut:

60

Tabel 4.6

Rekapitulasi Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa

Siklus I

No. Indikator Pemahaman

Konsep

Rata-

rata

Rata-rata

Total

1. Pemahaman Instrumental 90

84,45 2. Pemahaman Relasional 78,9

Berdasarkan tabel 4.6, disimpulkan bahwa kemampuan pemahaman konsep

siswa pada siklus I adalah sebagai berikut:

a) Pemahaman Instrumental

Berdasarkan tes akhir siklus I, presentase pencapaian kemampuan

pemahaman instrumental 7 orang siswa adalah 90,5%. Walaupun hasil yang

diperoleh cukup tinggi, akan tetapi saat mengerjakan soal pemahaman

instrumental ini beberapa siswa masih membutuhkan kata kunci dari guru untuk

menyelesaikannya. Sehingga pada penelitian siklus kedua siswa harus lebih

banyak dilatih untuk memahami kata kunci penyelesaian dari setiap soal yang

diberikan. Berikut adalah beberapa jawaban siswa pada soal-soal pemahaman

instrumental.

b) Pemahaman Relasional

Kemampuan pemahaman relasional matematika yang dicapai siswa

berdasarkan hasil tes akhir siklus I menunjukkan hasil yang lebih rendah daripada

pencapaian siswa pada pemahaman instrumental, dengan presentasenya hanya

mencapai 79,3%. Dari hasil ini dapat disimpulkan bahwa meskipun kemampuan

pemahaman relasional siswa sudah cukup baik, namun kemampuan tersebut

masih tergolong rendah dan perlu dikembangkan lebih baik lagi. Selain itu pada

saat menyelesaikan masalah yang diberikan, sebagian besar siswa masih banyak

membutuhkan arahan guru dalam memahami masalah yang diberikan pada cerita,

61

menentukan apa yang harus dihitung serta konsep apa yang harus diterapkan

untuk menyelesaikan masalah tersebut.

Hasil tes ini menunjukkan bahwa walaupun hasil rata-rata tes kemampuan

pemahaman konsep siswa pada siklus I mencapai ≥ 75, akan tetapi dalam

menyelesaikan soal tes siswa masih belum mandiri dan membutuhkan arahan dari

guru. Sehingga perlu diadakan perbaikan untuk siklus selanjutnya.

Hasil tes kemampuan pemahaman konsep pada akhir siklus I secara

keseluruhan diperoleh nilai terendah adalah 47 dan paling tinggi adalah 100.

Berdasarkan hasil perhitungan tes kemampuan pemahaman konsep matematika,

diperoleh nilai rata-rata sebesar 83,86, median 90, dan modus 100. Dari perolehan

nilai tes kemampuan pemahaman matematika sebanyak 44,4% atau sebanyak 4

orang siswa dinyatakan belum tuntas karena belum mencapai kriteria ketuntasan

minimal (KKM) yaitu 70. Artinya hanya 55,6% atau 5 orang siswa yang sudah

mencapai KKM dan dinyatakan tuntas dengan nilai diatas 70. Berikut adalah

pembahasan lebih rinci hasil tes kemampuan pemahaman konsep matematika

siswa berkesulitan belajar:

a) Subjek 1 (S1)

Dalam tes akhir siklus, S1 mendapatkan skor 47 yang merupakan skor paling

rendah. Berdasarkan jawaban siswa, dapat diketahui bahwa siswa masih belum

dapat memahami materi yang dipelajari. Pada soal yang meminta untuk

menyamakan penyebut antara dua pecahan, meskipun jawaban akhir yang

diberikan benar, tetapi siswa tidak menuliskan dengan lengkap proses penyamaan

penyebut pecahan. Kemudian pada bentuk soal pemahaman relasional, siswa tidak

menuliskan langkah-langkah penyelesaian dengan benar, dan hanya menuliskan

pecahan-pecahannya. Selain itu, masih ditemukan kesalahan dalam penulisan

bentuk pecahan campuran yang dituliskan.

Beberapa kesalahan yang dilakukan oleh siswa dalam menjawab soal

menandakan bahwa pemahaman siswa terhadap konsep operasi bilangan pecahan

masih kurang. Hal itu disebabkan karena konsentrasi S1 sangat mudah terganggu

62

selama pembelajaran, yang menyebabkan perhatiannya tidak dapat fokus

sepenuhnya ketika peneliti menjelaskan. Oleh karena itu pada siklus selanjutnya,

S1 perlu dibimbing secara intens oleh peneliti dan kolaborator selama kegiatan

pembelajaran berlangsung.

b) Subjek 2 (S2)

Pada saat dilaksanakan tes akhir siklus I, S2 tidak dapat menghadiri kelas

karena sakit. Kemampuan pemahaman konsep yang diperoleh berdasarkan

pengamatan guru dan kolaborator selama siklus I masih menunjukkan hasil yang

sama dengan sebelum dilaksanakan siklus I. Meskipun tidak pernah membuat

kegaduhan selama pembelajaran berlangsung, siswa ini masih belum mampu

untuk memahami penjelasan materi. Kelambatannya dalam memahami ucapan

serta menulis juga menjadi faktor yang membuat kemampuan pemahaman

konsepnya belum meningkat. LKS yang dikerjakan saat pembelajaran tidak diisi

dengan benar, dan hanya mampu menulis sedikit saja. Disamping itu S2 juga

jarang mengerjakan latihan soal yang diberikan pada akhir materi. Sehingga untuk

siklus selanjutnya perlu perhatian yang lebih khusus pada S2 agar ia dapat

mengikuti pembelajaran dan kemampuan pemahaman konsepnya dapat meningkat.

c) Subjek 3 (S3)

Subjek 3 merupakan siswa yang memiliki kemampuan berpikir lebih cepat

dibanding siswa lainnya. Seluruh soal yang diberikan dalam tes dapat dijawab

dengan tepat. Perolehan nilai pada tes akhir siklus I adalah 100. Akan tetapi dalam

soal yang berbentuk pemahaman relasional S3 masih belum dapat menuliskan

penyelesaiannya dengan berurut. Meskipun demikian, S3 dapat memberikan

jawaban serta proses penyelesaian yang tepat. Sehingga dapat dikatakan bahwa

kemampuan pemahaman konsep S3 sudah berkembang setelah dilakukan

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR.

63

d) Subjek 4 (S4)

Nilai yang diperoleh S4 pada tes akhir siklus I adalah 100. Jawaban yang

diberikan S4 dalam tes menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman konsep S4

pada siklus I sudah meningkat dengan baik. Pada soal instrumental maupun

relasional S4 mampu memberikan jawaban, dilengkapi dengan proses

penyelesaian serta penjelasan dari jawaban tersebut. Disamping itu, penulisan

jawaban yang diberikan juga rapi dan jelas, sehingga menunjukkan bahwa siswa

memang benar memahami apa yang ditulisnya.

e) Subjek 5 (S5)

Saat tes akhir siklus I berlangsung, S5 tidak dapat menghadiri kelas karena

sakit. Selama pembelajaran pada siklus I berlangsung, S5 selalu memperhatikan

penjelasan guru dan aktif dalam kegiatan pembelajaran. Sama seperti beberapa

siswa lainnya, S5 juga mengatakan bahwa pembelajaran dengan strategi problem

solving STAR membuatnya semangat dan menyukai belajar matematika. Akan

tetapi, kemampuan berpikirnya yang sangat lambat membuatnya kurang

memahami materi yang dipelajari. Sehingga seringkali peneliti melihat S5

menyalin jawaban dari teman di sampingnya dalam mengerjakan latihan maupun

LKS. S5 juga masih belum bisa menghitung perkalian, ataupun menghafalnya.

Hal tersebut juga menjadi penghambat bagi S5 dalam menyelesaikan soal pecahan

yang mengharuskan untuk menyamakan penyebut dua pecahan. Pada siklus

selanjutnya, S5 harus lebih dibimbing agar mampu memahami materi yang

dipelajari dan cara menghitung perkalian.

f) Subjek 6 (S6)

Dalam tes akhir siklus I, subjek 6 dapat dikatakan bahwa siswa tidak dapat

memahami apa yang harus diselesaikannya. Skor hasil tes S6 pada siklus ini

adalah 60. Pada butir soal pemahaman instrumental pertama, siswa menuliskan

proses penyelesaian dengan lambang yang tidak tepat. Sedangkan pada butir soal

selanjutnya siswa menuliskan proses penyelesaian dengan benar, akan tetapi

melakukan kesalahan dalam menuliskan bentuk pecahan campuran. Kemudian

64

pada soal pemahaman relasional, hanya satu soal yang dapat diselesaikan dengan

benar, meskipun tanpa penjelasan jawaban. Pada dua butir soal pemahaman

relasional lainnya, S6 hanya menuliskan pecahan yang tidak sesuai dengan apa

yang diinginkan soal.

S6 merupakan siswa yang emosinya sangat mudah terpengaruh dengan

keadaan di sekelilingnya. Selain itu, S6 memiliki gangguan pendengaran, yang

mengakibatkan suaranya menjadi terlalu keras dan mengganggu konsentrasi

belajar siswa lainnya. Pada siklus selanjutnya, peneliti dan kolaborator harus

membimbing dan berada tidak terlalui jauh dari posisi S6 dalam belajar sehingga

suaranya tidak mengganggu konsentrasi siswa lainnya.

g) Subjek 7 (S7)

Sama seperti S3, jawaban yang diberikan oleh S7 dalam lembar jawabannya

tepat dan disertai dengan proses yang jelas. Meskipun demikian, S7 masih

kesulitan dalam menuliskan bentuk pecahan campuran. Sehingga bentuk pecahan

campuran cenderung menyerupai pecahan biasa. Hasil yang ia peroleh pada tes

akhir siklus adalah 100.

S7 merupakan siswa yang pendiam di kelas, tetapi mampu merespon dan

memahami penjelasan materi yang diberikan oleh peneliti. Sama seperti beberapa

siswa lainnya, kelemahan S7 adalah lambat dalam menghitung perkalian,

sehingga dalam menyelesaikan soal tes siklus I ia membutuhkan waktu yang lebih

lama daripada siswa lainnya.

h) Subjek 8 (S8)

Skor yang diperoleh S8 dalam tes akhir siklus I adalah 100. Pencapaian ini

dapat dikatakan S8 sudah memiliki kemampuan yang benar dalam memahami

materi serta menyelesaikan masalah. Selain memberikan jawaban yang tepat,

proses penyelesaian soal dan penarikan kesimpulan jawaban juga ditulis dengan

rapi dan sesuai tahap pengerjaan.

S8 adalah siswa yang hiperaktif, sehingga cenderung tidak bisa diam. Selama

pembelajaran berlangsung, S8 seringkali lebih fokus pada aktivitasnya sendiri dan

65

terlihat tidak memperhatikan penjelasan peneliti. Meskipun demikian, siswa ini

mampu merespon dengan cepat pertanyaan yang diberikan oleh guru. Penguasaan

materinya juga dapat dikatakan lebih baik dibandingkan siswa lainnya. Hanya saja,

S8 tidak mampu mengontrol dirinya, sehingga seringkali ia bertengkar dengan S6

ketika pembelajaran berlangsung. Pada siklus selanjutnya, peneliti dan

kolaborator pelu bekerja sama untuk membimbing S8 agar tidak menimbulkan

kegaduhan selama pembelajaran berlangsung.

i) Subjek 9 (S9)

S9 dapat menyelesaikan soal tes akhir siklus I dengan baik, meskipun masih

banyak ditemui kesalahan atau kekurangan dalam penulisannya. Perolehan

nilainya pada tes akhir siklus I adalah 80. Berdasarkan pembelajaran di kelas, ia

termasuk siswa yang aktif dalam bertanya dan mengikuti pelajaran, meskipun

pemahaman terhadap materinya masih kurang. Pencapaian pemahaman konsep ini

menurut peneliti dan kolaborator sudah meningkat dengan baik. Sebelum

dilakukan pembelajaran dengan strategi problem solving STAR, S9 hanya

menyalin catatan materi dari guru, dan bergantung pada jawaban teman atau

bimbingan guru dalam mengerjakan soal latihan maupun ulangan harian. Akan

tetapi pada tes ini S9 hanya bertanya kepada peneliti maksud dari soal, kemudian

menyelesaikannya dengan mandiri.

Pada salah satu pertemuan siklus I, S9 mengatakan bahwa pembelajaran yang

berlangsung sangat menyenangkan dan membuatnya menyukai matematika.

Sehingga peneliti seringkali melihat S9 bersemangat ketika tiba jam pelajaran

matematika. Keaktifan dan ketertarikannya tersebut menimbulkan motivasi

baginya untuk memahami materi yang dipelajari. Sehingga untuk siklus

selanjutnya, peneliti dan kolaborator perlu terus mengarahkan dan membimbing

S9 agar semangatnya dalam belajar tidak menurun.

Berdasarkan penjelasan di atas, meskipun rata-rata dan presentase yang

diperoleh sudah tinggi, akan tetapi kemampuan pemahaman konsep siswa pada

siklus I dengan strategi problem solving STAR masih belum mencapai intervensi

66

tindakan yang diharapkan. Dalam proses pembelajaran masih ditemukan siswa

yang kesulitan dalam menemukan jawaban walaupun bukan dari soal yang

berbentuk pemecahan masalah. Hambatan yang dialami siswa disebabkan karena

siswa masih belum menguasai materi perkalian, dan juga kemampuan berpikir

siswa yang lambat sehingga membutuhkan waktu yang lebih lama dalam

memahami cara menyelesaikan soal. Oleh karena itu perlu diadakan perbaikan

dalam penyampaian materi dan proses pembelajaran yang berlangsung pada siklus

selanjutnya.

2) Aktivitas Belajar Siswa

Tabel 4.7

Rekapitulasi Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus I

Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa keaktifan siswa dalam proses

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR walaupun terjadi

peningkatan pada setiap pertemuan, namun rata-rata presentase keseluruhannya

adalah sebesar 58,63%. Hal ini menunjukkan bahwa aktivitas siswa dalam

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR masih belum mencapai

Aspek yang diamati Presentase

1. Siswa memperhatikan penjelasan guru 78,26%

2. Siswa menanggapi pertanyaan guru 43,08%

3. Siswa mengutarakan pendapat dukungan atau

bantahan terhadap teman lain 40,5%

4. Siswa memanfaatkan media pembelajaran yang

tersedia dengan optimal untuk menyelesaikan tugas

yang diberikan

64,5%

5. Siswa mengajukan pertanyaan 43,36%

6. Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 82,06%

Rata-Rata 58,63%

Keterangan Belum Tuntas

67

indikator keberhasilan yang telah ditentukan. Sehingga aktivitas siswa dalam

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR harus lebih ditingkatkan

sampai memenuhi pencapaian yang diinginkan, yakni 75%.

Selain itu, siswa yang aktif pada setiap pertemuan selalu berubah.

Kemampuan siswa dalam menguasai dan mengontrol diri yang kurang,

mengakibatkan tidak setiap pembelajaran siswa merasa senang dan bersemangat.

Sehingga beberapa hal sepele seringkali mempengaruhi semangat dan keaktifan

siswa selama belajar di kelas. Meski demikian, dari 9 orang siswa yang ada, 2

orang diantaranya sangat jarang aktif di dalam kelas, yakni S1 dan S2. Hal

tersebut karena mereka lambat dalam memahami penjelasan peneliti serta

kemampuan menulisnya lebih rendah dari siswa lainnya. Sehingga tanpa

bimbingan khusus dari guru, kedua siswa tersebut selalu tertinggal dan menjadi

tidak aktif berpartisipasi pada pembelajaran.

Belum tercapainya indikator keaktifan siswa sesuai dengan yang diharapkan

ini disebabkan karena peneliti masih belum efektif membimbing siswa sesuai

dengan karakteristik anak berkesulitan belajar. Selama proses pembelajaran, ada 2

orang siswa yang berkelahi dan ada juga yang selalu keluar masuk ruang kelas.

Kategori aktivitas yang masuk dalam kategori baik adalah memperhatikan

penjelasan dari guru dan mengerjakan soal. Sedangkan pada saat diberi

kesempatan untuk mengajukan pertanyaan, siswa tidak dapat memanfaatkan

kesempatan tersebut karena keterbatasan kemampuan siswa yang hanya bisa

memahami dan belum bisa mengungkapkan pendapatnya. Namun demikian,

ketertarikan siswa dalam proses pembelajaran memberikan pencapaian yang

bagus, karena hampir semua siswa terlihat senang dan semangat ketika melihat

guru memasuki ruang kelas untuk memulai mata pelajaran matematika.

3) Respon Siswa

Jurnal harian diberikan kepada siswa pada setiap akhir pertemuan untuk

mengetahui respon siswa terhadap pembelajaran dengan strategi problem solving

STAR yang berlangsung. Berikut adalah hasil yang diperoleh selama siklus I:

68

Tabel 4.8

Rekapitulasi Jurnal Harian Siswa Siklus I

Pertemuan ke- Presentase

Senang Tidak Senang

I 100% 0

II 37,5% 62,5%

III 66,7% 33,3%

IV 50% 50%

V 71,4% 28,6%

Rata-Rata 65,12% 34,88%

Berdasarkan tabel di atas diperoleh respon siswa pada pertemuan pertama

adalah 100% positif. Peneliti dan guru kolaborator mengapresiasi semangat siswa

ketika peneliti pertama kali memperkenalkan singkatan CUMI (Cari, Ubah,

Mengerjakan, dan Ingat kembali) kepada siswa. Pada pertemuan-pertemuan

berikutnya terjadi perubahan respon positif yang tidak beraturan. Hal ini

disebabkan beberapa faktor. Diantaranya adalah konsentrasi siswa yang mudah

terganggu, ada siswa yang merasa kesulitan saat memahami materi, ada siswa

yang bertengkar pada jam pelajaran, dan siswa lain menjadi terganggu, sehingga

mempengaruhi kondisi emosional siswa dan memunculkan respon negatif

terhadap pembelajaran.

4) Rencana Perbaikan Tindakan

Proses pembelajaran yang dilakukan pada siklus I dengan menggunakan

strategi problem solving STAR menunjukkan peningkatan kemampuan

pemahaman konsep belum tercapai oleh seluruh siswa dan masih terbatas pada

siswa tertentu saja. Hal ini menunjukkan bahwa hasil yang diperoleh dari siklus I

masih belum memenuhi kriteria tercapainya keberhasilan pembelajaran yang

ditentukan. Sehingga perlu adanya perbaikan untuk tahap pembelajaran

selanjutnya di siklus II.

69

Berdasarkan lembar observasi dan lembar jurnal harian siswa, diperoleh

analisis refleksi untuk tahap selanjutnya seperti diuraikan pada tabel berikut ini:

Tabel 4.9

Hasil Refleksi Pembelajaran

dengan Strategi Problem Solving STAR Pada Siklus I

No Permasalahan Solusi

1 Pembelajaran pemecahan

masalah dengan strategi STAR

masih belum efektif. Hal ini

dilihat dari mayoritas siswa

yang belum dapat menentukan

penyelesaian yang tepat untuk

setiap soal yang diberikan

Peneliti mengadakan pengulangan

pada setiap proses pembelajaran,

terutama penekanan dalam cara

menentukan penyelesaian dari sebuah

soal pada STAR, sehingga siswa dapat

memanfaatkan STAR dengan efektif

dalam memecahkan masalah

2 Keaktifan siswa dalam

merespon pertanyaan guru,

bertanya, serta mengungkapkan

pendapat masih kurang karena

kemampuan siswa dalam

berpikir dan memahami hal-hal

yang baru sangat lambat

Peneliti menggunakan kalimat-kalimat

yang lebih familiar dan mudah

difahami ketika mengajukan

pertanyaan kepada siswa. Untuk

memancing keinginan bertanya dan

mengungkapkan pendapat siswa,

peneliti memberikan contoh yang

lebih dekat dengan keseharian siswa

sehingga akan mudah dimengerti oleh

siswa, dan memberikan pujian pada

siswa yang sudah mengungkapkan

pendapatnya

3 Kemampuan peneliti dalam

penguasaan kelas serta

menyesuaikan kondisi kelas

dengan keadaan siswa masih

sangat kurang, sehingga proses

Peneliti harus membiasakan diri dan

lebih peka terhadap kondisi emosional

siswa pada setiap pertemuan sehingga

proses pembelajaran berlangsung

kondusif

70

pembelajaran yang berlangsung

masih belum kondusif

4 Beberapa siswa memiliki

kelemahan yang lebih

dibandingkan siswa lainnya, dan

tidak mampu memahami

penjelasan peneliti dengan baik.

Peneliti perlu memperhatikan siswa

yang kelemahannya lebih daripada

siswa lain, agar siswa tersebut juga

bisa memahami materi dan ikut aktif

dalam pembelajaran yang

berlangsung.

5 Respon yang diberikan oleh

siswa terhadap pembelajaran

tidak hanya dipengaruhi oleh

penggunaan strategi dan materi

yang dipelajari, tetapi juga

dipengaruhi oleh kondisi

emosional siswa sebelum masuk

kelas.

Pembelajaran pada siklus selanjutnya

harus dirancang agar mampu

memusatkan perhatian dan emosional

siswa agar tidak dipengaruhi oleh

faktor lain selain pembelajaran yang

berlangsung.

3. Tindakan Pembelajaran Siklus II

Kegiatan pembelajaran siklus II dilaksanakan berdasarkan refleksi peneliti

bersama guru kolaborator sebagai tindak lanjut terhadap pelaksanaan

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR pada siklus I.

a. Tahap Perencanaan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap perencanaan ini adalah mempersiapkan

RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran), lembar observasi siswa, lembar kerja

siswa, jurnal harian, serta instrumen tes akhir siklus II berupa tes kemampuan

pemahaman konsep matematika siswa yang terdiri dari 5 butir soal essai.

Materi yang dibahas pada siklus II adalah materi himpunan. Sama seperti

siklus I, jumlah pertemuan pada siklus II adalah 6 kali pertemuan dengan 5

pertemuan untuk proses pembelajaran dan 1 pertemuan untuk tes akhir siklus II.

Perbedaan proses pembelajaran pada siklus II adalah kegiatan pada langkah

71

pertama pembelajaran STAR serta penggunaan media sebagai alat bantu untuk

mempelajari masalah yang digunakan oleh siswa. Pada siklus ini, media yang

digunakan adalah spidol berwarna untuk melingkari setiap kata kunci yang

diberikan pada masalah di awal pembelajaran agar perhatian siswa lebih terpusat

pada menentukan cara penyelesaian masalah.

Berdasarkan hasil refleksi pada akhir siklus I, pada pembelajaran ini peneliti

harus lebih mempehatikan kondisi emosional siswa sehingga dapat mengontrol

keadaan kelas serta menciptakan suasana belajar yang kondusif bagi seluruh siswa.

Selain itu peneliti juga harus lebih melibatkan siswa dalam setiap mengambil

kesimpulan di akhir pembelajaran agar siswa terus mengingat apa yang sudah

dipelajarinya pada setiap pertemuan.

b. Tahap Pelaksanaan dan Pengamatan

Tahap pelaksanaan pembelajaran siklus II terdiri dari 5 pertemuan

pembelajaran dan 1 pertemuan tes akhir siklus II. Tahap ini dilaksanakan pada

tanggal 26 September sampai 13 Oktober 2016 dengan alokasi waktu tiap

pertemuan adalah 2 x 40 menit. Setiap pembelajaran diawali dengan memberikan

masalah pada kehidupan sehari-hari. Tahap pengamatan dilaksanakan bersamaan

dengan pelaksanaan, yakni pada saat proses pembelajaran berlangsung. Deskripsi

proses pembelajaran pada siklus II beserta hasil pengamatannya diuraikan sebagai

berikut:

1) Pertemuan Ketujuh (Senin, 26 September 2016)

Pembelajaran dimulai pada jam ketiga yakni pukul 09.20 – 10.40 WIB.

Peneliti mengucapkan salam dan mengabsen kehadiran siswa. Pada hari itu S6

tidak masuk tanpa keterangan. Untuk memfokuskan perhatian siswa terhadap

pembelajaran, peneliti memberikan game menyebutkan anggota dari jenis

kumpulan yang disebutkan oleh peneliti. Pada saat peneliti memberikan nama

kumpulan “hewan berkaki empat”, beberapa siswa menyebutkan nama hewan

yang tidak berkaki empat. Akan tetapi siswa lain memprotes jawaban tersebut dan

menyebutkan jawaban yang benar.

72

Pada pertemuan ini, materi yang dipelajari adalah pengertian himpunan, cara

menyatakan himpunan, dan anggota-bukan anggota himpunan. Setelah apersepsi

dengan game tersebut, peneliti membagikan LKS beserta spidol tulis berwarna

kepada siswa. Peneliti membacakan masalah dalam LKS dan meminta siswa

menyebutkan maksud dari soal tersebut. S3, S4, S7, S8 dan S9 dapat

menyebutkan dengan benar apa maksud dari soal, sedangkan S1, S2, S5, dan S6

masih salah dalam memahami masalah.

Selanjutnya peneliti membimbing siswa melingkari kata-kata yang

merupakan kata kunci penyelesaiaan masalah. Siswa diminta untuk mencari

benda-benda di dalam kelas yang sesuai kategori yang diminta. Pada langkah ini,

S5 hanya menyalin jawaban teman di sampingnya, S1 dan S9 tidak dapat

menuliskan nama-nama benda yang ditemuinya dengan benar karena

kelemahannya dalam menulis, dan S7 menyebutkan nama benda-benda tanpa

mempertimbangkan karakteristik benda tersebut. Peneliti meminta siswa yang

melakukan kesalahan-kesalahan tersebut secara bergantian menuliskan

jawabannya di depan kelas. Pada saat menuliskan jawaban, peneliti mengarahkan

siswa untuk mengoreksi kesalahannya. Begitu pula ketika siswa diminta untuk

menyebutkan contoh himpunan lainnya, ada beberapa siswa yang jawabannya

masih belum tepat, diantaranya adalah S8.

Gambar 4.6

Contoh Jawaban Siswa yang Belum Tepat

Pada langkah terakhir siswa diperkenalkan dengan 3 cara menyatakan

himpunan, yakni dengan menyebutkan syarat keanggotaan, mendaftar, dan notasi

pembentuk himpunan. Meski semua siswa dapat memahami 3 cara tersebut,

namun dalam penulisannya sebagian besar siswa tidak dapat menuliskan tanda

73

kurung kurawal dan menggunakan tanda kurung biasa. Kemudian peneliti

memberikan latihan untuk menguatkan pemahaman siswa.

Selama proses pembelajaran berlangsung, tidak ada kejadian khusus yang

terjadi, sehingga pembelajaran bisa berlangsung dengan kondusif. Namun dalam

pemahaman materi, tidak semua siswa dapat memahami dalam membedakan

himpunan atau bukan himpunan. Sedangkan menurut kolaborator, secara

keseluruhan pembelajaran sudah lebih baik dari siklus sebelumnya. Peneliti juga

sudah banyak menggunakan kata-kata yang familiar dalam menjelaskan materi,

sehingga siswa mudah memahaminya. Berikut adalah hasil pengamatan aktivitas

siswa selama pembelajaran berlangsung:

Tabel 4.10

Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus II

Pertemuan Pertama









87,5%



Aktivitas siswa pada pertemuan pertama di siklus II ini mengalami

peningkatan, terutama pada point 3, 4 dan 5. Pada pertemuan ini siswa sudah tidak

lagi takut ataupun ragu dalam bertanya apa yang tidak dipahaminya, dan

menyatakan keraguan terhadap jawaban yang diberikan temannya. Sedangkan

presentase point 4 yang tinggi disebabkan karena media yang digunakan mampu

membuat siswa fokus terhadap pertanyaan soal, sehingga pemanfaatannya

menjadi optimal. Jumlah siswa yang memberikan respon positif terhadap

74

pembelajaran hari ini adalah 7 dari 8 siswa yang hadir. S2 memberikan respon

negatif pada pembelajaran karena kesulitannya dalam memahami materi yang

berbeda dengan siklus sebelumnya mengakibatkan pembelajaran yang

berlangsung tidak menyenangkan baginya.

2) Pertemuan Kedelapan (Kamis, 29 September 2016)

Pembelajaran berlangsung pada jam kelima, yakni pukul 10.40 – 12.20 WIB.

Kegiatan pembelajaran diawali dengan mengucapkan salam dan mengabsen

kemudian memberikan apersepsi. Pada pertemuan kedelapan ini semua siswa

hadir dalam proses pembelajaran. Setelah melakukan apersepsi dengan tanya

jawab, peneliti membagikan LKS dengan masalah dari kehidupan sehari-hari

kepada semua siswa.

Materi yang dipelajari adalah cara menyatakan jumlah anggota himpunan,

himpunan tak behingga, himpunan kosong, dan himpunan nol. Peneliti

mengarahkan siswa untuk melingkari kata kunci penyelesaian masalah dan

menuliskannya. Dalam menuliskan anggota himpunan bintang di langit, siswa

menyatakan jumlahnya dengan menggunakan kata “banyak”. Kemudian peneliti

menjelaskan kepada siswa agar menggunakan kata “tak berhingga” untuk anggota

himpunan yang tidak dapat dihitung. Pada langkah selanjutnya, peneliti

menjelaskan kepada siswa tentang himpunan kosong dan nol, disertai dengan

contoh dari masalah yang diberikan. Kemudian siswa diarahkan untuk

menyatakan jumlah anggota himpunan dengan menggunakan notasi. Ketika

menyatakan jumlah anggota dari himpunan tak berhingga, siswa belum

memahami tentang penggunaan lambang “~” (tak berhingga), sehingga siswa

tidak menuliskan lambangnya dan hanya menuliskan “tak berhingga”.

Setelah menjelaskan materi peneliti memberikan pertanyaan-pertanyaan

penguatan kepada siswa. Dari hasil jawaban siswa, diketahui bahwa siswa masih

kesulitan dalam memahami perbedaan “himpunan kosong” dan “himpunan nol”.

Semua siswa masih menyebut himpunan nol dengan “himpunan kosong”. Peneliti

pun menjelaskan kembali perbedaan kedua himpunan tersebut disertai contoh

sampai siswa paham. Setelah semua siswa memahami materi, peneliti

75

memberikan soal latihan untuk dikerjakan secara individu agar pemahaman siswa

semakin melekat.

Tahap pengamatan dilakukan bersamaan dengan berlangsungnya

pembelajaran dan hasil pengamatan adalah sebagai berikut:

Tabel 4.11


Pertemuan Kedua









88,9%



Peningkatan aktivitas siswa pada pertemuan ini ada pada point 6. Penjelasan

materi dan media belajar yang mudah dimanfaatkan oleh siswa menjadi penyebab

tidak adanya siswa yang kesulitan dalam menyelesaikan soal yang diberikan

meski tanpa bantuan dari peneliti. Berdasarkan jurnal harian dan hasil pengamatan

kolaborator, pembelajaran pada pertemuan ini cukup kondusif. Akan tetapi pada

pertengahan proses pembelajaran S6 dan S8 bertengkar dan membuat kondisi

kelas sempat terganggu. Untuk mengatasi keadaan tersebut, kolaborator

membawa S6 ke ruang kelas lain untuk belajar secara khusus. Setelah itu, kondisi

kelas menjadi tenang kembali dan semua siswa bisa melanjutkan pembelajaran.

3) Pertemuan Kesembilan (Senin, 3 Oktober 2016)

Pembelajaran diawali dengan membaca do’a, mengabsen kehadiran siswa dan

melakukan apersepsi melalui tanya jawab tentang materi pada pertemuan

76

sebelumnya. Materi yang dipelajari pada pertemuan ini adalah pengertian semesta

himpunan serta himpunan bagian. Peneliti membagikan LKS dan mengarahkan

siswa untuk mengerjakannya secara individu. Setelah guru membacakan masalah

yang diberikan, siswa melingkari nama himpunan yang ada dalam soal

menggunakan spidol warna dan menuliskan anggota dari himpunan secara

mendaftar. Kemudian peneliti menjelaskan tentang pemahaman semesta dari

suatu himpunan.

Selanjutnya siswa diminta untuk menyebutkan bagian-bagian kecil yang

dapat dibentuk dari himpunan yang diberikan. Namun siswa tidak dapat

memahami maksud dari bagian-bagian kecil tersebut. Sehingga peneliti

mengatakan “memisah-misahkan anggota himpunan menjadi kumpulan

beranggota kuning, merah, dan seterusnya”. Kemudian siswa mulai memisahkan

anggota himpunan yang diawali dengan membuat himpunan beranggota 1, lalu 2.

Pada saat mengerjakan LKS, banyak siswa yang bertanya terkait anggota

himpunan yang terbentuk. Awalnya siswa membuat kumpulan merah dan kuning

lalu kemudian S9 dan S4 bertanya “kalau merah dan hijau boleh tidak bu? Kan

merahnya sudah sama kuning tadi?” Dari situ peneliti menjelaskan bahwa kedua

kumpulan itu tidak mempengaruhi satu sama lain, jadi dibolehkan adanya

pengulangan warna seperti itu. Setelah 10 menit, siswa menunjukkan hasil

kerjanya. Tetapi tidak semua himpunan bagian dapat dituliskan oleh siswa.

Hampir seluruh siswa hanya menuliskan himpunan bagian dengan anggota satu

dan dua warna, dan tidak semua warna dituliskan. Sehingga diperoleh jawaban

yang bervariasi tentang jumlah himpunan bagian yang terbentuk. Akan tetapi

secara keseluruhan, semua siswa dapat memahami cara membentuk himpunan

bagian dari sebuah himpunan.

Peneliti menjelaskan rumus untuk menentukan banyaknya himpunan bagian

yang dapat dibentuk dari suatu himpunan. Kemudian berdasarkan himpunan di

permasalahan awal, siswa diminta menggunakan rumus tersebut untuk

menghitung banyaknya himpunan bagian yang terbentuk dan menyamakan hasil

tersebut dengan hasil yang diperoleh pada langkah kedua. Beberapa dari siswa

bertanya “kok hasilnya beda bu?”, lalu peneliti menjelaskan bahwa perbedaan

77

tersebut adalah karena siswa tidak menyebutkan seluruh himpunan bagian yang

mungkin pada langkah sebelumnya, sehingga hasilnya lebih sedikit dari yang

seharusnya.

Selanjutnya untuk menguatkan pemahaman siswa, peneliti memberikan

himpunan baru untuk menerapkan rumus yang telah dipelajari untuk menghitung

banyaknya himpunan bagian. Hambatan yang dialami pada langkah ini adalah

ketika siswa harus menghitung hasil dari bilangan berpangkat. Karena tidak

semua siswa yang dapat mengingat hasil perkalian sehingga membutuhkan waktu

yang lama untuk menghitung hasilnya.

Sebelum pelajaran berakhir, peneliti memberikan latihan untuk dikerjakan

siswa. Hampir semua siswa dapat mengerjakan latihan yang diberikan walaupun

masih membutuhkan waktu yang cukup lama untuk menyelesaikannya. Tidak ada

kejadian khusus yang terjadi pada pertemuan kali ini. Berikut adalah hasil

pengamatan aktivitas siswa pada pertemuan ketiga:

Tabel 4.12


Pertemuan Ketiga









88,9%



Presentase siswa yang mengerjakan soal pada pertemuan ini berkurang

sebanyak 22,2% dari pertemuan sebelumnya. S2 dan S3 memberikan respon tidak

senang terhadap pembelajaran dan tidak mengerjakan latihan yang diberikan oleh

78

peneliti karena belum menguasai materi yang dipelajarinya. Sedangkan 7 orang

siswa yang mengerjakan latihan tersebut juga masih memerlukan bantuan dari

peneliti untuk mengingat kembali prinsip perpangkatan bilangan. Akan tetapi

sebagian besar siswa sudah dapat memahami konsep dari materi yang dipelajari

dan menerapkannya dalam penyelesaian soal.

4) Pertemuan Kesepuluh (Kamis, 6 Oktober 2016)

Pertemuan kesepuluh ini membahas materi tentang diagram venn, irisan, dan

gabungan. Pada pertemuan ini tidak ada siswa yang asben. Pembelajaran diawali

dengan salam dan mengabsen kehadiran siswa, kemudian mengulas melalui tanya

jawab tentang materi sebelumnya.

Setelah melakukan apersepsi, peneliti membagikan LKS dan meminta siswa

untuk melingkari kata kunci himpunan dan pertanyaan yang ada dalam masalah

tersebut dengan spidol yang diberikan. Kemudian peneliti meminta S8 dan S9

untuk maju dan menyatakan himpunan yang diberikan ke dalam bentuk diagram

venn menggunakan kertas berwarna mengikuti langkah-langkah dalam LKS.

Siswa lainnya diperbolehkan untuk membantu memberikan pendapat jawaban

mereka.

Gambar 4.7

Hasil Menempel Kertas Berwarna Sebagai Diagram Venn

Dari gambar di atas terlihat bahwa siswa masih belum tepat dalam

menempelkan kertas berwarna sesuai masalah yang diberikan. Peneliti kemudian

membacakan kembali bagian pada soal cerita yang menandakan adanya bentuk

irisan antara dua himpunan dan meminta S3 untuk maju dan memperbaiki

79

kesalahan tersebut. Setelah itu siswa menggambarkan diagram venn tersebut pada

LKS. Akan tetapi S6 dan S3 masih kurang tepat dalam menggambarkan bentuk

diagram venn.

Gambar 4.8

Beberapa Gambar Diagram Venn Siswa yang Salah

Selanjutnya siswa menuliskan jumlah anggota himpunan, irisan maupun

gabungan pada diagram venn yang telah diperoleh tersebut. Baru kemudian

peneliti memberikan penjelasan definisi irisan dan gabungan dan mengarahkan

siswa untuk menyatakan irisan dan gabungan dengan notasi. Dalam menuliskan

notasi ini, hanya beberapa siswa saja yang dapat langsung dengan benar

menuliskannya. Selebihnya menuliskan dengan bentuk huruf C atau bentuk

kurung buka ( tanda “(“ ). Kemudian peneliti menjelaskan lagi lebih tuntas

sehingga siswa dapat menuliskan lambang irisan maupun gabungan dengan benar.

Sebelum pembelajaran berakhir, peneliti memberikan latihan untuk

menguatkan pemahaman siswa tentang konsep irisan serta gabungan dan cara

menyatakannya. Selanjutnya peneliti membagikan jurnal harian kepada siswa.

Jumlah siswa yang memberikan respon tidak senang pada hari ini hanya satu

orang, yakni S2, karena masih sulit baginya untuk memahami pengertian diagram

venn, irisan, dan gabungan.

Hasil pengamatan aktivitas siswa pada pertemuan ini dapat dilihat pada tabel

berikut:

80

Tabel 4.13


Pertemuan Keempat









77,8%



Presentase keaktifan siswa pada pertemuan kesepuluh mengalami penurunan

pada beberapa point. Berdasarkan pengamatan di kelas, siswa menjadi kurang

aktif karena belum memahami dengan baik materi yang dijelaskan oleh peneliti.

Meskipun pada proses berhitung tidak ada kesulitan, namun siswa masih kesulitan

membedakan antara konsep irisan dan gabungan. Sehingga pada pertemuan

selanjutnya, sebelum pembelajaran dimulai peneliti perlu mereview konsep materi

yang dipelajari pada pertemuan ini.

5) Pertemuan Kesebelas (Senin, 10 Oktober 2016)

Pertemuan terakhir dari siklus II ini membahas materi tentang operasi kurang

dan komplemen dari himpunan serta bentuk diagram vennnya. Pembelajaran

diawali dengan berdoa dan mengabsen siswa serta pengulangan kembali tentang

materi diagram venn, irisan dan gabungan pada pertemuan sebelumnya melalui

tanya jawab. Pada hari ini S6 tidak masuk karena sakit.

Peneliti membagikan LKS dan membimbing siswa untuk memahami masalah

yang diberikan. Setelah itu, siswa melingkari kata kunci penyelesaian masalah.

81

Akan tetapi, S1 dan S2 masih salah dalam menentukan semesta karena daya

ingatnya yang lemah.

Gambar 4.9

Jawaban Siswa yang Kurang Tepat

Siswa mengubah bentuk himpunan yang diberikan ke dalam diagram venn

dan menempatkan setiap anggota himpunan ke dalam diagram venn berdasarkan

kategori himpunannya. Pada tahap ini S1 melakukan kesalahan dengan tidak

memasukkan nama-nama sesuai dengan tempatnya.

Gambar 4.10

Jawaban Siswa Yang Kurang Tepat

Kemudian peneliti menjelaskan pengertian dari komplemen dan operasi

kurang pada himpunan. Peneliti juga menjelaskan rumus yang digunakan untuk

menghitung hasil pengurangan himpunan dengan mengulang ingatan siswa

tentang cara menyatakan jumlah anggota himpunan dengan notasi.

Tidak ada kesulitan yang berarti yang dialami peneliti selama pembelajaran

berlangsung, baik dalam menyampaikan materi maupun aktivitas belajar yang

berlangsung. Meskipun S1 dan S2 masih lambat dalam memahami materi, akan

82

tetapi kedua siswa ini sudah mengalami peningkatan dibanding pertemuan

sebelumnya dalam kemampuan menulis dan memperhatikan ketika peneliti

menjelaskan, walaupun masih sangat lambat untuk memahami. Berikut adalah

hasil pengamatan aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung:

Tabel 4.14


Pertemuan Kelima









100%



Meskipun presentase siswa yang berani untuk mengutarakan pendapat selama

pembelajaran ini masih rendah, jumlah ini sudah sangat meningkat dibandingkan

dengan pertemuan-pertemuan sebelumnya. Keaktifan siswa pada setiap langkah

pembelajaran maupun dalam memanfaatkan media yang tersedia terlihat sudah

maksimal pada pertemuan ini. Sehingga pembelajaran yang berlangsung lebih

efektif dan berjalan sesuai dengan rencana pembelajaran. Sebelum mengakhiri

kegiatan pembelajaran, peneliti memberikan latihan untuk memperkuat ingatan

pemahaman siswa tentang materi yang telah dipelajari bersama-sama pada

pertemuan hari ini. Peneliti mengumumkan kepada siswa tentang tes akhir siklus

II di pertemuan berikutnya dan mengingatkan siswa agar belajar di rumah.

83

6) Pertemuan Keduabelas (Kamis, 13 Oktober 2016)

Pada pertemuan ini dilaksanakan tes akhir siklus II untuk mengetahui

kemampuan pemahaman konsep siswa setelah dilaksanakan kegiatan

pembelajaran CUMI. Sebelum tes dimulai, peneliti mengabsen kehadiran siswa

terlebih dahulu. Seluruh siswa hadir pada hari ini. Setelah mengabsen, peneliti

membagikan soal dan lembar jawaban kepada siswa. Soal yang diberikan terdiri

dari 5 soal uraian yang harus dikerjakan oleh siswa secara individu.

Suasana kelas menjadi hening ketika siswa mulai mengerjakan soal. Berbeda

dengan tes akhir pada siklus sebelumnya, pada tes ini siswa tidak banyak bertanya

tentang maksud dari soal-soal yang diberikan. Selain itu, tidak ada siswa yang

bercanda dan mengganggu konsentrasi siswa lain saat mengerjakan, sehingga

peneliti hanya mengawasi saja. Seluruh siswa dapat menyelesaikan soal tepat

waktu, bahkan ada sebagian yang sudah selesai mengerjakan sebelum waktu habis.

Setelah seluruh tahap siklus II selesai, peneliti mengumpulkan data-data

penelitian siklus II untuk membahas dan membandingkannya dengan data pada

siklus I. Serta membandingkan kemampuan pemahaman konsep siswa pada siklus

I dengan siklus II.

4. Analisis Data Siklus II

Setelah kegiatan pelaksanaan selesai, peneliti bersama dengan kolaborator

mengamati pengaruh dari penerapan strategi problem solving STAR terhadap

pembelajaran matematika di kelas untuk membandingkannya dengan hasil yang

diperoleh dari siklus I. Berikut adalah hasil pengamatan yang diperoleh selama

siklus II:

a. Kemampuan Pemahaman Konsep

Berdasarkan tes yang diberikan kepada siswa pada akhir siklus II diperoleh

rata-rata hasil akhir 78,4 dengan perolehan per indikatornya adalah sebagai

berikut:

84

Tabel 4.15

Rekapitulasi Kemampuan Pemahaman Konsep Siswa

Siklus II

No. Indikator Pemahaman

Konsep Rata-rata

Rata-rata

Total

1. Pemahaman Instrumental 76,7

77,5

2. Pemahaman Relasional 78,3

Berdasarkan tabel 4.15 di atas dapat dijelaskan bahwa kemampuan

pemahaman konsep siswa adalah sebagai berikut:

1) Pemahaman Instrumental

Berdasarkan hasil tes akhir siklus II, pemahaman instrumental siswa mencapai

presentase 76,5%. Dalam pembelajaran di kelas juga siswa sudah dapat

memahami materi serta menyelesaikan soal yang diberikan meskipun masih

membutuhkan waktu cukup lama untuk memahaminya. Hasil ini menunjukkan

bahwa kemampuan pemahaman instrumental siswa pada siklus II sudah

meningkat.

2) Pemahaman Relasional

Kemampuan pemahaman relasional matematika siswa mencapai presentase

77,8%. Meskipun presentase ini lebih tinggi daripada presentase yang diperoleh

pemahaman instrumental, akan tetapi masih ada 2 orang siswa yang belum dapat

memahami maupun menyelesaikan soal terkait pemahaman relasional yang

diberikan dan hanya bisa menyalin apa yang ditulis oleh teman di sampingnya.

Namun demikian, pencapaian ini sudah meningkat daripada siklus sebelumnya

karena kedua siswa tersebut pada siklus sebelumnya belum mampu menuliskan

jawaban dari soal yang diberikan. Sehingga dapat disimpulkan bahwa kemampuan

pemahaman relasional siswa pada siklus II juga telah meningkat.

85

Hasil intervensi tindakan yang diharapkan adalah rata-rata kemampuan

pemahaman konsep siswa mencapai ≥ 75. Dengan demikian maka rata-rata

pemahaman konsep yang diperoleh pada siklus II ini sudah memenuhi target

pencapaian, yakni 77,5.

Hasil tes kemampuan pemahaman konsep pada akhir siklus II secara

keseluruhan diperoleh nilai terendah adalah 40 dan tertinggi adalah 93.

Berdasarkan hasil perhitungan tes kemampuan pemahaman konsep matematika,

diperoleh rata-rata nilai 78,4. Berdasarkan data hasil tes akhir siklus II, diketahui

hanya 2 orang siswa yang belum dapat mencapai kriteria ketuntasan minimal

(KKM) yaitu 70. Berikut adalah penjelasan lebih rinci tentang hasil tes siswa pada

akhir siklus II:

1) Subjek 1 (S1)

Pada siklus sebelumnya, kemampuan pemahaman konsep S1 hanya mencapai

pemahaman materi yang sederhana. Akan tetapi pada siklus II siswa ini mampu

memahami materi yang dipelajarinya dengan baik. Hal tersebut terlihat dari

jawaban yang dituliskannya pada tes akhir siklus II. Siswa tersebut dapat

menjawab soal pemahaman instrumental dengan benar sebanyak 2 butir, dan soal

pemahaman relasional dapat terjawab meskipun masih belum lengkap. Nilai yang

diperoleh pada tes akhir siklus II adalah 67. Perolehan tersebut sudah meningkat

dari siklus sebelumnya, yang mana ia hanya memperoleh nilai 40.

Kemampuan menulisnya juga meningkat dibandingkan dengan siklus

sebelumnya. Peneliti dan kolaborator berpendapat bahwa hal tersebut disebabkan

karena materi pada siklus ini dapat menarik perhatian S1 dalam belajar. Sehingga

konsentrasi siswa selama pembelajaran dapat selalu terpusat pada materi dan tidak

mudah terganggu. Selain itu, peneliti juga menggeser tempat duduk S1 menjadi

lebih dekat dengan meja guru sehingga mudah bagi peneliti untuk mengawasi dan

membimbingnya dalam belajar. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR pada siklus II telah mampu

meningkatkan kemampuan pemahaman konsep S1 meskipun belum maksimal.

86

2) Subjek 2 (S2)

S2 masih belum dapat menyelesaikan seluruh soal pemahaman konsep yang

diberikan pada akhir siklus. Skor yang diperoleh pada tes akhir siklus ini adalah

40. Meskipun demikian, kemampuan menulis dan minatnya dalam belajar

matematika sudah meningkat dibandingkan pada siklus sebelumnya. Selama

pembelajaran berlangsung, siswa ini juga mulai memperhatikan penjelasan dan

mencatat materi. Hal ini disebabkan karena peneliti selalu mengawasi dan

membimbing S2 selama kegiatan pembelajaran di kelas. Sehingga, walaupun

kemampuan pemahaman konsepnya belum meningkat dengan baik, tetapi

pembelajaran yang berlangsung telah meningkatkan semangat S2 dalam belajar

matematika.

3) Subjek 3 (S3)

Pada tes akhir siklus II, skor yang diperoleh S3 adalah 93. Hasil tes tersebut

menunjukkan hasil yang lebih rendah daripada hasil tes pada siklus sebelumnya.

Kesalahan pada jawabannya terletak pada soal instrumental yang meminta alasan

dari jawaban yang diberikan. Siswa ini tidak dapat menyatakan alasan mengapa

suatu kumpulan disebut himpunan atau bukan. Akan tetapi saat materi tersebut

dijelaskan, S3 dapat membedakan kumpulan yang merupakan himpunan atau

bukan himpunan. Sehingga peneliti dan kolaborator berpendapat bahwa siswa

memiliki kesulitan dalam menyatakan pemahamannya ke dalam bentuk tulisan.

Berdasarkan jawaban yang ditulisnya, diketahui bahwa ia telah mampu

memperbaiki kekurangannya pada siklus sebelumnya dengan memberikan

jawaban yang tepat dan mencantumkan proses penyelesaian dengan berurutan.

Sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan pemahaman konsep S3 telah

meningkat pada siklus ini.

4) Subjek 4 (S4)

Sama seperti S3, pada tes akhir siklus II S4 juga mengalami kesulitan dalam

memberikan alasan dari kumpulan dapat disebut sebagai himpunan. Skor yang

diperoleh S4 adalah 93. Kemampuan pemahaman konsepnya yang sudah bagus

87

pada siklus sebelumnya juga masih terlihat pada siklus ini. Akan tetapi pada awal

siklus II siswa ini mengalami kesulitan dalam menggolongkan kumpulan sebagai

suatu himpunan atau bukan himpunan. Pada pertemuan pertama dan kedua, S4

dapat menyebutkan contoh himpunan dan bukan himpunan dengan benar.

Kemudian pada pertemuan selanjutnya ia sudah lupa bagaimana menentukan

himpunan dan bukan himpunan tersebut. Sehingga peneliti perlu lebih

menekankan pemahaman karakteristik himpunan pada S4 agar pemahamannya

lebih luas. Setelah peneliti mengulang-ulang dengan rutin karakteristik himpunan

tersebut, S4 dapat memahaminya, meskipun masih sulit untuk menyatakan alasan

yang tepat.

5) Subjek 5 (S5)

Pada tes akhir siklus II, awalnya S5 tidak mengerjakan soalnya secara

mandiri. Ia terlihat beberapa kali menunggu jawaban teman di sampingnya.

Kemudian peneliti mendekati dan mengarahkan siswa ini untuk mengerjakan

soalnya tanpa mencontek. Pada saat mengerjakan, ia bertanya kepada peneliti

maksud dari soal yang diberikan. Setelah peneliti menjelaskan, ia pun

menyelesaikan soal tersebut secara mandiri. Skor yang diperoleh pada tes akhir

siklus II adalah 73. Perolehan tersebut berdasarkan soal yang dikerjakan siswa

secara mandiri, yakni dalam perhitungan dan membuat diagram venn. Meskipun

membutuhkan waktu yang lebih lama dari siswa lainnya, S5 dapat menyelesaikan

soal tersebut tanpa mencontek dan mendapatkan hasil yang bagus.

Berdasarkan pengamatan peneliti dan kolaborator, S5 mengalami peningkatan

selama pembelajaran pada siklus II dalam aspek pemahaman konsep. Pada siklus

ini, siswa sudah dapat memahami apa yang dijelaskan oleh peneliti dan peneliti

sudah jarang melihatnya menyalin jawaban dari teman di sampingnya. Sebaliknya,

ia memilih untuk langsung bertanya dan meminta bantuan kepada peneliti apabila

mengalami kesulitan dalam belajar. Sehingga dapat dikatakan kemampuan

pemahaman konsep S5 sudah cukup meningkat dari siklus sebelumnya.

88

6) Subjek 6 (S6)

Skor yang diperoleh S6 pada tes akhir siklus II adalah 80. Hasil ini meningkat

20 poin dari hasil tes pada siklus sebelumnya. Dari jawaban yang dituliskan oleh

siswa, dapat diketahui bahwa kemampuan siswa dalam memahami soal dan

memberikan penyelesaian sudah meningkat. Meskipun siswa ini masih kurang

tepat dalam menggambar diagram venn, akan tetapi jawaban yang diberikan sudah

sesuai dengan penyelesaian yang diinginkan soal.

Pada pembelajaran siklus II, ada suatu kondisi ketika S6 dan S8 bertengkar,

sehingga kolaborator memutuskan agar ia dibimbing belajar secara terpisah. Pada

pertemuan itu, ia terlihat mampu untuk memahami penjelasan materi yang

disampaikan oleh peneliti. Berdasarkan kejadian tersebut, maka pada pertemuan

selanjutnya peneliti dan kolaborator membimbing S6 lebih intens selama

pembelajaran di kelas. Sehingga ia dapat memahami materi lebih dari pertemuan

sebelumnya dan kemampuan pemahaman konsepnya meningkat.

7) Subjek 7 (S7)

Skor yang diperoleh S7 pada siklus ini menurun dari skor di siklus

sebelumnya, yakni 87. Kesalahan yang ditemukan dalam jawabannya adalah tidak

menyatakan alasan suatu kumpulan disebut himpunan. Akan tetapi, pada saat

penyampaian materi, ia dapat membedakan mana yang merupakan himpunan dan

mana yang bukan himpunan dengan tepat, beserta alasannya. Hanya pada saat tes

akhir siklus ia tidak dapat menuliskan alasan tersebut. Selain itu kemampuan S7

dalam menghitung perkalian sudah lebih baik daripada sikus sebelumnya.

Keaktifan siswa dalam pembelajaran juga sudah meningkat. Siswa ini tidak lagi

banyak diam dan mulai ikut berpartisipasi dalam kegiatan belajar seperti siswa

lainnya. Sehingga meskipun nilai tes akhir yang diperoleh menurun dari tes

sebelumnya, dapat dikatakan bahwa kemampuan pemahaman konsep S7 telah

meningkat.

89

8) Subjek 8 (S8)

Kemampuan pemahaman konsep S8 yang memang bagus dari siklus

sebelumnya, juga mengalami peningkatan pada siklus II. Nilai yang diperoleh

pada tes akhir siklus adalah 93. Pada lembar jawaban, ia tidak dapat menuliskan

alasan kumpulan tersebut merupakan himpunan akan tetapi ia mampu

memberikan jawaban yang tepat ketika peneliti menanyakannya secara lisan.

Meskipun terkadang S8 masih terlihat fokus pada hal lain ketika peneliti

menjelaskan materi, tetapi pemahamannya terhadap materi serta keaktifannya

dalam menjawab pertanyaan peneliti pada setiap pertemuan tetap melebihi siswa

lainnya.

9) Subjek 9 (S9)

Jawaban S9 yang tertulis dalam soal tes akhir siklus II menunjukkan bahwa

kemampuan pemahaman konsepnya tidak jauh berbeda dengan siklus sebelumnya.

Nilai yang diperoleh pada tes akhir siklus II adalah 80. Pada satu butir soal

instrumental, ia hanya menuliskan rumusnya dan tidak memberikan jawaban akhir.

Sedangkan pada soal lainnya, ia tidak menyebutkan alasan suatu kumpulan

disebut himpunan, walaupun selama materi siklus II diberikan ia dapat

menyebutkan alasan tersebut. Dilihat dari hal tersebut, kesalahan yang dilakukan

siswa dapat dikatakan karena ia tidak fokus dalam mengerjakan soal. Sedangkan

berdasarkan latihan-latihan yang dikerjakan pada setiap akhir pertemuan, S9

menunjukkan peningkatan kemampuan pemahaman konsep yang signifikan pada

siklus ini.

Sama seperti siklus sebelumnya, yang membuat S9 tetap belajar dengan

semangat pada siklus ini adalah karena penyampaian materi yang menurutnya

menyenangkan. Pada awalnya, ia mengeluh bahwa materi himpunan sulit baginya.

Akan tetapi setelah peneliti memberikan LKS dan menyajikan pembelajaran,

siswa ini menjadi aktif dan bersemangat untuk mempelajari materi. Sehingga dia

dapat memahami materi yang diberikan, meskipun tingkat kemampuan

pemahaman konsepnya masih tidak jauh berbeda dengan siklus sebelumnya.

90

Berdasarkan penjelasan di atas, kemampuan pemahaman konsep siswa yang

diperoleh pada siklus II telah memenuhi target intervensi tindakan yang

diharapkan. Dalam proses pembelajaran yang berlangsung dapat diketahui pula

bahwa kemampuan siswa dalam memahami masalah yang diberikan pada setiap

awal pembelajaran meningkat daripada siklus sebelumnya. Meskipun masih ada

dua orang siswa yang tidak dapat memahami materi, namun kemampuan menulis

dan semangat belajar kedua siswa tersebut mengalami peningkatan yang cukup

baik.

b. Aktivitas Belajar Siswa

Berikut adalah tabel hasil pengamatan aktivitas siswa selama pembelajaran

dengan strategi STAR pada siklus II berlangsung:

Tabel 4.16

Rekapitulasi Hasil Pengamatan Aktivitas Belajar Siswa Siklus II

Melihat pada tabel di atas terdapat peningkatan aktivitas siswa selama

pembelajaran pada siklus II. Pada siklus ini presentase aktivitas siswa secara

keseluruhan adalah 85,7% yang mana terjadi peningkatan 27,07% dari presentase

Aspek yang diamati Presentase

1. Siswa memperhatikan penjelasan guru 93,06%

2. Siswa menanggapi pertanyaan guru 83,56%

3. Siswa mengutarakan pendapat dukungan atau

bantahan terhadap teman lain 74,46%

4. Siswa memanfaatkan media pembelajaran yang

tersedia dengan optimal untuk menyelesaikan tugas

yang diberikan

88,62%

5. Siswa mengajukan pertanyaan 81,4%

6. Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 93,06%

Rata-Rata 85,7%

Keterangan Tuntas

91

pada siklus sebelumnya yang hanya 58,63%. Hal ini menunjukkan bahwa

pembelajaran yang berlangsung pada siklus II lebih efektif dan terkondisikan

dengan baik.

Hasil presentase ini juga menandakan bahwa intervensi tindakan yang

diharapkan dalam kategori aktivitas siswa sudah tercapai, karena melebihi dari

target yang diharapkan, yakni 75%. Pencapaian ini dirasakan oleh peneliti

maupun kolaborator selama pembelajaran berlangsung. Pada siklus I, siswa masih

belum aktif dalam bertanya serta menyatakan pendapat maupun mengungkapkan

kesulitannya dalam memahami materi. Akan tetapi pada siklus II siswa sudah

mulai berani untuk bertanya dan menentang jawaban yang tidak sesuai dengan

perkiraannya, sehingga suasana pembelajaran di kelas menjadi lebih efektif.

Meskipun demikian, dari 9 orang siswa, masih ada 2 orang siswa yang belum

terhitung aktif seperti siswa lainnya. Hal tersebut dikarenakan kedua siswa ini

memang mengalami kelemahan dalam hal memahami ucapan dan mencatat,

maupun berbicara. Namun kedua orang siswa ini juga mengalami peningkatan

yang berarti dari siklus sebelumnya, yang mana pada siklus sebelumnya mereka

tidak banyak menulis, berbicara dan mendengarkan perkataan dari peneliti, namun

pada siklus ini mereka sudah dapat melakukan hal-hal tersebut sedikit demi

sedikit.

c. Respon Siswa

Pada siklus ini, hampir seluruh siswa mengisi jurnal harian yang diberikan

pada setiap akhir pembelajaran. Sehingga peneliti dapat lebih mengetahui respon

siswa terhadap pembelajaran dengan strategi problem solving STAR yang

berlangsung. Berikut hasil yang diperoleh pada jurnal harian siswa selama siklus

II berlangsung:

92

Tabel 4.17

Rekapitulasi Jurnal Harian Siswa Siklus II

Pertemuan ke- Presentase

Senang Tidak Senang

I 87,5% 12,5%

II 88,9% 11,1%

III 77,8% 22,2%

IV 88,9% 11,1%

V 100% 0%

Rata-Rata 88,62% 11,38%

Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa respon siswa terhadap pembelajaran

siklus II mengalami peningkatan yang baik dibandingkan siklus sebelumnya.

Berdasarkan pengamatan peneliti selama proses pembelajaran, siswa merasa

senang karena penggunaan gambar dan ilustrasi yang menarik dalam penyajian

masalah sehingga siswa menjadi senang dan semangat untuk belajar matematika.

Walaupun beberapa siswa masih ada yang kesulitan memahami pelajaran, namun

sudah berani untuk bertanya dan aktif selama kegiatan pembelajaran.

Hasil respon siswa ini juga menandakan bahwa intervensi tindakan yang

diharapkan pada aspek respon sudah terpenuhi, yaitu 70% siswa memberikan

respon positif terhadap pembelajaran dengan strategi problem solving STAR.

Perolehan rata-rata tes akhir kemampuan pemahaman konsep siswa pada

siklus II telah melampaui kriteria kesuksesan yang ditetapkan yaitu 75. Begitu

pula indikator keberhasilan dalam aspek keaktifan dan respon siswa telah

meningkat dari siklus sebelumnya. Oleh karena itu, penelitian tindakan kelas ini

diberhentikan sampai dengan siklus II.

B. Analisis Data

1. Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa

Berdasarkan analisis data hasil statistik deskriptif kemampuan pemahaman

konsep matematika siswa setelah diterapkan strategi STAR diperoleh skor rata-

93

rata 84,45 pada siklus I dan 77,5 pada siklus II. Adapun rata-rata kemampuan

pemahaman konsep tersebut apabila disajikan dalam bentuk diagram batang

sebagai berikut:

Grafik 4.1

Peningkatan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika Siswa

Grafik 4.1 menunjukkan penurunan kemampuan pemahaman konsep yang

dicapai siswa pada akhir siklus I dan II. Pencapaian ini disebabkan karena pada

siklus II materi yang dipelajari adalah Himpunan, yang membutuhkan

kemampuan verbal siswa dalam memahami dan menyampaikan kembali apa yang

telah dipahaminya. Sedangkan berdasarkan rekapitulasi aktivitas siswa pada

siklus II menunjukkan bahwa presentase siswa dalam mengutarakan pendapat,

dukungan maupun bantahan meskipun sudah meningkat tetapi belum maksimal.

Sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan verbal siswa yang belum maksimal

menjadi penyebab rendahnya perolehan rata-rata tes akhir siklus II. Namun

demikian, ada beberapa siswa yang telah mengalami peningkatan pada siklus ini,

diantaranya adalah S1 dan S2.

Ditinjau dari tiap indikator kemampuan pemahaman konsep, deskripsi data

dapat disajikan sebagai berikut:

50

60

70

80

90

Siklus I

Siklus II

94

Tabel 4.18

Perbandingan Indikator Kemampuan

Pemahaman Konsep Matematika Siklus I dan II

Indikator Tes Siklus I Tes Siklus II

Mean Presentase Mean Presentase

Pemahaman

Instrumental 90 90,5% 76,7 76,5%

Pemahaman

Relasional 78,9 79,3% 78,3 77,8%

Tabel di atas menunjukkan terdapat 2 indikator kemampuan pemahaman

konsep yang dijadikan acuan keberhasilan dalam penelitian ini, yaitu pemahaman

instrumental dan relasional. Setiap indikator memiliki skor ideal yang berbeda

karena dipengaruhi oleh jumlah soal untuk setiap indikator.

Berikut pembahasan dari beberapa jawaban siswa dalam menyelesaikan soal

kemampuan pemahaman konsep pada siklus I dan II berdasarkan kategori

disabilitas siswa.

a. Dysgraphia

1) S1

Pada tes akhir siklus I, skor yang diperoleh S1 adalah 47. Dari kedua soal

pemahaman instrumental, meskipun jawaban yang diberikan benar, namun ia

tidak dapat menuliskan dengan tepat langkah-langkah penyelesaiannya. Kemudian

pada pemahaman relasional, ia tidak dapat menyelesaikan soal karena belum

memahami maksud dari pertanyaan yang diberikan. Ia hanya menuliskan angka

yang dilihatnya dalam soal secara acak. Berikut adalah jawaban S1pada tes akhir

siklus I.

95

Gambar 4.11

Jawaban S1 Siklus I

Skor yang diperoleh S1 pada siklus II adalah 67. Skor ini sudah mengalami

peningkatan dari perolehan pada siklus sebelumnya. Terlihat dari jawaban yang

diberikan, S1 mulai mampu memahami pertanyaan yang diberikan. Meskipun

masih terhambat dengan kelemahan menulisnya, sehingga jawaban yang

dituliskan belum tepat.

96

Gambar 4.12

Jawaban S1 Siklus II

Pencapaian S1 tersebut menunjukkan bahwa pemahamannya terhadap

konsep-konsep yang dipelajari mengalami peningkatan, terutama dalam

pemahaman instrumental. Sedangkan dalam pemahaman relasional, ia masih

kesulitan untuk menyatakan pemahamannya dan memberikan alasan dalam

memilih jawaban yang sesuai.

2) S2

Kemampuan S2 dalam menulis dapat dikatakan yang paling rendah diantara

siswa dengan kategori dysgraphia lainnya. Di samping itu, S2 juga termasuk ke

dalam kategori dyslexia, sehingga dalam belajar di kelas peneliti perlu

memberikan perhatian lebih dalam menjelaskan materi kepadanya. Pada siklus I,

S2 tidak dapat mengikuti tes akhir siklus karena sakit. Akan tetapi, berdasarkan

LKS yang dikerjakannya pada setiap pertemuan dapat diketahui bahwa S2 belum

dapat menulis dengan baik.

97

Gambar 4.13 Jawaban S2 Siklus I

Pada gambar tersebut terlihat bahwa S2 belum mampu menjawab setiap

pertanyaan pada LKS karena kelemahannya dalam menulis. Akan tetapi pada

siklus II kemampuan menulis S2 sudah mulai terlihat peningkatan, sebagaimana

terlihat dari jawabannya pada tes akhir siklus II.

Gambar 4.14


Pada gambar di atas diketahui bahwa meskipun jawaban yang diberikan

belum sesuai dengan soal yang ada, akan tetapi S2 sudah dapat menuliskan

98

jawaban pada tempat yang telah disediakan. Sehingga dapat dikatakan bahwa

pembelajaran dengan strategi problem solving STAR mampu meningkatkan

kemampuan matematika S2.

3) S5

Pada tes akhir siklus I dilaksanakan, S5 tidak dapat mengikuti tes dikarenakan

sakit. Kelemahan S5 dalam menulis (dygraphia) termasuk dalam kategori lebih

baik dibandingkan kedua siswa dygraphia lainnya. Ia dapat menyalin dengan

benar setiap tulisan, namun tidak mampu menuliskan kalimat-kalimat yang

disampaikan secara lisan. Selain itu, ia juga memiliki kesulitan dalam matematika

(dyscalculia), yang mengakibatkan ia lebih lambat dalam menghitung hasil

operasi-operasi matematika (penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan

pembagian) sehingga kemampuan instrumentalnya terhambat. Ia juga mengalami

kesulitan dalam memahami soal yang berbentuk cerita, serta soal yang termasuk

dalam kategori pemahaman relasional. Berikut adalah salah satu jawaban LKS S5

pada siklus I.

Gambar 4.15

Jawaban S5 Siklus I

Nilai yang diperolah S5 pada siklus II adalah 73. Perolehan ini dapat dicapai

karena hambatan S5 dalam hal menulis tidak memberi pengaruh besar, serta

99

berkat latihan yang rutin membuatnya terbiasa untuk menghitung hasil operasi

dalam matematika, walaupun masih sedikit terhambat dalam perkalian dan

pembagian. Ia dapat memahami pertanyaan yang dimaksud pada soal yang

diberikan. Kesalahan yang ditemukan pada jawabannya adalah ketika menyatakan

pemahamannya dalam soal yang berbentuk pemahaman relasional. Dengan

demikian dapat dikatakan bahwa meskipun pemahaman relasional S5 belum

meningkat, namun pemahaman instrumentalnya sudah mengalami peningkatan.

b) Dyslexia

1) S6

Selama pembelajaran siklus I dan II, S6 terlihat aktif dalam menulis dan

bertanya terhadap materi yang dijelaskan peneliti. Akan tetapi kesulitannya dalam

membaca membuat materi yang disampaikan secara lisan menjadi lebih mudah

dipahami daripada materi yang berbentuk tulisan. Nilai tes akhir siklus I yang

diperoleh adalah 60. Hal ini disebabkan karena kemampuan membaca S6

menghambatnya untuk memahami soal pemahaman relasional. Berikut adalah

jawaban S6 pada tes akhir siklus I.

Gambar 4.16 Jawaban S6 Siklus I

100

Kemudian pada tes akhir siklus II, S6 mengalami peningkatan dengan

perolehan nilai 80. Ia membutuhkan waktu yang 10 menit lebih lama

dibandingkan siswa lainnya untuk menyelesaikan soal yang diberikan.

Berdasarkan jawaban yang dituliskan, dapat diketahui bahwa ia telah mampu

memahami soal yang diberikan, meskipun belum lengkap dalam memberikan

jawaban. Hal tersebut dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

Gambar 4.17


Berdasarkan perolehan di kedua siklus, dapat dikatakan bahwa strategi

problem solving STAR mampu meningkatkan kemampuan pemahaman konsep

instrumental dan relasional S6, namun dibutuhkan bimbingan yang lebih dari guru

karena kesulitannya dalam memahami tulisan.

c) Dyscalculia

1) S4

Nilai yang diperoleh S4 pada tes akhir siklus I adalah 100. Selama

pembelajaran siklus I berlangsung, ia selalu terlihat aktif dalam mengerjakan LKS,

memperhatikan penjelasan materi dan mengerjakan latihan. Peneliti juga

membimbing lebih intens pada saat ia menghitung hasil operasi matematika.

101

Sehingga meskipun ia memiliki kesulitan dalam berhitung (dyscalculia), hal

tersebut tidak terlalu berpengaruh besar terhadap pemahaman instrumentalnya.

Jawaban S4 pada tes akhir siklus I dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

Gambar 4.18

Jawaban S4 Siklus I

Pada siklus II, S4 mengalami penurunan nilai menjadi 93. Berdasarkan

jawaban pada tes akhirnya, dapat diketahui bahwa ia mengalami kesulitan dalam

menyatakan alasan dari sebuah himpunan – bukan himpunan. Sedangkan pada

soal-soal lainnya ia mampu menjawab dengan tepat. Ia belum mampu untuk

mengungkapkan apa yang telah dipahaminya, sehingga menyatakan sebuah alasan

menjadi hal yang sulit baginya. Berikut adalah hasil jawaban S4 pada tes akhir

siklus II.

102

Gambar 4.19


Kedua hasil tersebut menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman konsep

S4 pada kedua siklus adalah sama. Kesulitan S4 dalam menyatakan alasan baru

terlihat ketika memasuki siklus II saat pengertian tentang himpunan dipelajari di

kelas. Secara keseluruhan,dapat dikatakan bahwa penerapan strategi problem

solving STAR perlu dikembangkan lagi agar efektif bagi S4.

2) S9

Observasi yang dilakukan oleh peneliti sebelum melaksanakan penelitian

memberikan hasil bahwa S9 mengalami kesulitan dalam berhitung (dyscalculia).

Meskipun ia dapat memahami, berbicara dan menulis dengan benar, akan tetapi

kemampuannya dalam menghitung hasil perkalian lebih lambat daripada S4 yang

juga siswa dyscalculia. Kemudian sama seperti yang dialami siswa lainnya, ia

juga kesulitan dalam memahami soal dan menyatakan apa yang dipahaminya ke

dalam bentuk tulisan. Nilai yang ia peroleh pada tes akhir siklus I adalah 80.

Jawaban yang kurang tepat adalah pada 2 soal pemahaman instrumental dan 1

103

soal pemahaman relasional. Berikut adalah lembar jawaban S9 pada tes akhir

siklus I.

Gambar 4.20

Jawaban S9 Siklus I

Pada tes akhir siklus II S9 memperoleh nilai yang sama, yakni 80.

Berdasarkan jawabannya, dapat diketahui bahwa kesulitan yang dialami S9 masih

sama seperti pada siklus I, yakni dalam memahami soal dan menyatakan kembali

pemahamannya. Begitu pula dengan jawaban yang kurang tepat, 2 soal pada

pemahaman instrumental dan 1 soal pemahaman relasional. Hal tersebut dapat

dilihat pada gambar berikut.

104

Gambar 4.21


Meskipun S9 sudah aktif dalam mengikuti setiap kegiatan pada

pembelajaran dan mengerjakan LKS, namun peningkatan yang terlihat darinya

hanya pada aspek kecepatan dalam berhitung. Pada siklus sebelumnya, ia

membutuhkan waktu yang lebih lama dalam menyelesaikan soal tes akhir, akan

tetapi pada tes akhir siklus II ia mampu menyelesaikan soal tepat waktu. Secara

keseluruhan berdasarkan pemaparan S4 dan S9, dapat dikatakan bahwa penerapan

strategi problem solving STAR perlu dikembangkan agar dapat efektif bagi S9

atau bagi siswa dysclaculia di kelas VII SMP Budi Waluyo.

d. Slow Learner

1) S3

Berdasarkan hasil observasi pra penelitian, diperoleh bahwa ada 3 orang

siswa yang termasuk dalam golongan slow learner, salah satu diantaranya adalah

S3. S3 tidak mengalami kesulitan yang berarti dalam mempelajari matematika

selain kecepatannya dalam memahami yang lebih lambat daripada siswa yang

tidak berkesulitan belajar. Begitu pula dalam pembelajaran yang berlangsung, S3

terlihat selalu aktif untuk mengikuti kegiatan belajar dan dapat memahami

105

penjelasan peneliti. Pada tes akhir siklus I S3 memperoleh nilai 100, seperti

terlihat pada gambar di bawah ini.

Gambar 4.22

Jawaban S3 Siklus I

Pada siklus II, nilai yang diperoleh S3 mengalami penurunan menjadi 93. Hal

tersebut karena sama seperti yang lainnya, S3 juga belum mampu menyatakan

alasan himpunan – bukan himpunan dalam bentuk tulisan. Sedangkan pada soal

instrumental dan relasional yang lainnya ia dapat menjawab dengan tepat.

106

Gambar 4.23


Meskipun perolehan nilai S3 pada siklus I menurun pada siklus II, akan tetapi

terlihat peningkatan dalam minat dan kecepatan siswa dalam memahami materi

yang disampaikan. Berdasarkan pengamatan selama pembelajaran, peneliti

menyimpulkan bahwa hal tersebut dipengaruhi oleh penggunaan ikon dan

singkatan yang menarik bagi S3 sehingga ia merasa senang untuk belajar

matematika, yang berakibat memudahkannya dalam memahami materi. Sehingga

dapat dikatakan bahwa penerapan strategi problem solving STAR efektif bagi S3.

2) S7

S7 termasuk siswa yang pendiam di kelas, dan tidak berani untuk betanya

dengan lantang kepada guru seperti siswa-siswa lainnya. Perolehan nilai S7 pada

tes akhir siklus I adalah 100. Meskipun proses pemahamannya terhadap materi

masih lambat, namun penggunaan ikon dan singkatan yang unik mampu menarik

perhatiannya untuk belajar matematika sejak pertemuan pertama siklus I. Sama

seperti siswa lainnya, peneliti juga memberikan bimbingan intens apabila ia

mengalami kesulitan dalam memahami materi. Sehingga pada siklus I ia mampu

menyelesaikan soal instrumental dan relasional dengan baik.

107

Gambar 4.24

Jawaban S7 Siklus I

Nilai yang diperoleh S7 pada siklus II menurun dari siklus I, yaitu 87.

Berdasarkan pengamatan pada lembar jawaban siswa, diketahui bahwa siswa

kesulitan dalam menyatakan alasan himpunan – bukan himpunan, serta belum

tepat dalam menggambar diagaram venn. Ketika menggambarkan diagram venn

S7 hanya mengalami kekeliruan kecil sehingga dapat dikatakan kesalahan tersebut

tidak banyak mempengaruhi kemampuan instrumental atau relasionalnya. Berikut

adalah jawaban S7 pada tes akhir siklus II.

108

Gambar 4.25


Sama seperti S3, peningkatan yang diperoleh S7 adalah dalam aspek

kecepatan memahami materi yang disampaikan. Oleh karena itu, dapat dikatakan

bahwa penerapan strategi problem solving STAR bagi S7 cukup efektif dalam

meningkatkan kemampuan pemahaman konsepnya, dan sangat efektif dalam

meningkatkan minat serta kecepatan pemahaman siswa dalam belajar matematika.

3) S8

Nilai yang diperoleh S8 pada tes akhir siklus I adalah 100. Berdasarkan hasil

tersebut diketahui bahwa kemampuan pemahaman konsep S8 sudah baik. Di

dalam pembelajaran pun S8 selalu aktif dalam mengerjakan LKS, latihan serta

berani untuk bertanya dan mengutarakan pendapatnya. Keaktifan tersebut sama

seperti yang dilakukan oleh S3. Jawaban S8 pada tes akhir siklus I dapat dilihat

pada gambar berikut ini.

109

Gambar 4.26

Jawaban S8 Siklus I

Pada siklus II, nilai tes akhir yang diperoleh S8 menurun menjadi 93.

Kesulitan yang dialaminya sama seperti S3, S7 dan siswa lainnya, yakni dalam

menyatakan alasan himpunan – bukan himpunan. Di samping itu, kemampuan S8

dalam memahami materi pada pembelajaran siklus II lebih cepat daripada siklus I.

Pengamatan peneliti selama pembelajaran memberikan hasil bahwa peningkatan

tersebut disebabkan oleh ketertarikan S8 terhadap strategi problem solving STAR

yang diterapkan. Berikut adalah hasil jawaban S8 pada tes akhir siklus II.

110

Gambar 4.27


Hasil perolehan siklus I dan siklus II tersebut menunjukkan bahwa penerapan

strategi problem solving STAR efektif meningkatkan kecepatan dalam

memahami materi, tidak hanya bagi S8, namun juga bagi ketiga siswa slow

learner. Akan tetapi, penerapan strategi tersebut belum efektif dalam

meningkatkan kemampuan pemahaman konsep siswa.

Berdasarkan pemaparan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa efektifitas

penerapan strategi problem solving STAR pada anak berkesulitan belajar berbeda-

beda, bergantung kepada jenis kesulitan belajar yang dimiliki siswa. Strategi

STAR dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep bagi siswa dyslexia,

dan hanya mampu meningkatkan kemampuan pemahaman instrumental bagi

siswa dysgraphia. Sedangkan penerapan strategi tersebut kurang efektif untuk

diterpakan kepada siswa dyscalculia dan hanya mempengaruhi kecepatan dalam

memahami materi bagi siswa slow learner.

111

2. Aktivitas Pembelajaran Siswa

Tahap analisis dilakukan dengan mengamati seluruh sumber data yang

digunakan dalam penelitian siklus I dan II. Berdasarkan hasil yang diperoleh,

penerapan strategi STAR dalam pembelajaran matematika di kelas mampu

meningkatkan kemampuan pemahaman konsep siswa, serta meningkatkan

aktivitas belajar siswa di kelas. Pengamatan aktivitas yang dilakukan berdasarkan

pada beberapa aspek, yakni: memperhatikan penjelasan guru, menanggapi

pertanyaan guru, mengutarakan pendapat dukungan atau bantahan terhadap teman

lain, memanfaatkan media pembelajaran yang tersedia dengan maksimal untuk

menyelesaikan tugas yang diberikan, mengajukan pertanyaan, serta mengerjakan

soal yang diberikan oleh guru. Pada siklus I, hasil pengamatan yang dilakukan

selama kegiatan pembelajaran berlangsung menunjukkan bahwa presentase

keaktifan siswa hanya mencapai 58,63% yang mana hasil tersebut masih kurang

dari presentase keaktifan siswa yang telah ditentukan.

Pada siklus selanjutnya, pembelajaran yang berlangsung berkembang menjadi

lebih kondusif dan partisipasi siswa dalam pembelajaran meningkat. Hal tersebut

dibuktikan dengan hasil presentase keaktifan siswa selama siklus II meningkat

menjadi 85,7%. Peningkatan ini diperoleh karena siswa yang pada siklus

sebelumnya masih ragu untuk bertanya dan berpartisipasi dalam pembelajaran

sudah mulai berani untuk ikut menyampaikan pertanyaan dan pendapatnya.

Dengan demikian, maka hasil ini sudah melebihi dari presentase keaktifan siswa

yang ditentukan pada awal penelitian. Analisis data peningkatan aktivitas belajar

siswa yang diperoleh pada siklus I dan II dapat dilihat pada tabel berikut:

112

Tabel 4.19

Perbandingan Hasil Pengamatan Aktivitas Pembelajaran Siswa

pada Siklus I dan II

NO Aspek yang dinilai Siklus I Siklus II

Presentase Presentase

1 Siswa memperhatikan penjelasan guru 78,26% 93,06%

2 Siswa menanggapi pertanyaan guru 43,08% 83,56%

3 Siswa mengutarakan pendapat dukungan atau

bantahan terhadap teman lain 40,5% 74,46%




64,5% 88,62%

5 Siswa mengajukan pertanyaan 43.36% 81,4%

6 Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 82,06% 93,06%

Rata-rata presentase 58,63% 85,7%

Kriteria pencapaian 75%

Adapun rata-rata aktivitas belajar siswa siklus I dan II apabila disajikan dalam

bentuk diagram batang adalah sebagai berikut:

Grafik 4.2

Hasil Perbandingan Aktivitas Kegiatan Pembelajaran Siswa

pada Siklus I dan Siklus II

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Siklus I

Siklus II

113

Berdasarkan tabel 4.19 dan grafik 4.2 menunjukkan peningkatan presentase

aktivitas siswa dari 58,63% pada siklus I menjadi 85,7% pada siklus II.

Peningkatan ini terlihat juga pada setiap aspek yang diamati dalam setiap

pertemuan yang hampir setiap indikator aktivitas pada siklus II melampaui

presentase 75%.

3. Respon Siswa

Jurnal harian yang diberikan pada setiap akhir pertemuan bertujuan untuk

mengetahui bagaimana perasaan dan respon siswa terhadap pembelajaran yang

berlangsung. Jurnal yang diberikan berisi 2 pertanyaan yang melatih kemampuan

siswa untuk mengungkapkan apa yang dirasakan atau dipikirkannya. Tanggapan

yang diberikan oleh siswa terdiri dari 2 jenis, yaitu senang dan tidak senang. Hal

ini karena siswa hanya mampu menyatakan perasaannya dengan dua pilihan

tersebut, karena kosa kata yang dikuasai siswa terbatas, maka akan sulit jika harus

menyatakan secara bebas apa yang dirasakannya. Berikut adalah hasil jurnal

harian selama siklus I dan II yang disajikan dalam bentuk tabel:

Tabel 4.20

Rata-Rata Presentase Tanggapan Siswa

Jenis Komentar Rata-rata presentase siklus (%)

Siklus I Siklus II

Senang 65,12 88,62

Tidak Senang 34,88 11,38

Tabel di atas jika dinyatakan dalam bentuk diagram batang adalah sebagai berikut:

114

Grafik 4.3

Hasil Perbandingan Tanggapan Siswa pada Siklus I Dan II

Berdasarkan tabel dan grafik di atas menunjukkan bahwa tanggapan positif

siswa meningkat pada siklus II dari 65,12% menjadi 88,62%. Peningkatan ini

menunjukkan bahwa target penelitian telah terpenuhi, yakni lebih dari 70% siswa

memberikan tanggapan positif terhadap pembelajaran dengan strategi STAR.

C. Pembahasan

Hasil dari kegiatan pra penelitian yang dilakukan oleh peneliti sebelum

dilakukannya tindakan, memberikan beberapa data sebagai acuan kegiatan

penelitian. Sebelum diterapkannya pembelajaran dengan strategi STAR,

kemampuan pemahaman konsep siswa terhadap materi pelajaran yang diberikan

guru sangat rendah. Hal ini terbukti dari 9 orang siswa yang ada, hanya 3 orang

siswa yang dapat merespon pertanyaan guru selama pembelajaran dengan baik.

Selain itu dalam mengerjakan ulangan harian, tingginya nilai yang diperoleh

siswa belum dapat mewakili kemampuan pemahaman konsep siswa. Hal tersebut

dikarenakan dalam mengerjakan latihan maupun tugas, masih banyak siswa yang

menyalin jawaban dari temannya. Selain itu wawancara yang peneliti lakukan

dengan guru serta kepala sekolah juga menyatakan bahwa kemampuan siswa

Siklus I Siklus II

65.12%

88.62%

34.88%

11.38%

Senang

Tidak Senang

115

dalam belajar sangat rendah dan membutuhkan waktu lama untuk memahami

materi. Sehingga pembelajaran yang berlangsung membutuhkan waktu lebih lama

pada setiap babnya. ubah

Di samping itu, karakteristik siswa yang berbeda-beda dan sulit untuk

mengontrol emosinya terkadang menghambat kegiatan pembelajaran yang

berlangsung. Terbatasnya jumlah guru yang tersedia juga mengakibatkan setiap

kelas tidak memiliki guru khusus yang mengawasi, sehingga pembelajaran tidak

terlalu kondusif. Oleh karena itu, peneliti ingin memperbaiki proses pembelajaran

matematika dan meningkatkan kemampuan pemahaman konsep siswa dengan

menggunakan strategi problem solving STAR. Berikut pembahasan

perkembangan kemampuan pemahaman konsep siswa dari siklus I ke siklus II.

1. Pembelajaran dengan strategi problem solving STAR memberikan pengaruh

yang berbeda-beda kepada siswa

Penerapan strategi problem solving STAR dimaksudkan agar siswa

memahami asal dari suatu rumus, sehingga lebih mudah bagi siswa untuk

mengingat konsepnya. Pembelajaran yang diawali dengan memberikan contoh

masalah dari kehidupan sehari-hari siswa diharapkan dapat memudahkan siswa

untuk memahami pertanyaan dan masalah yang diberikan.

Pada pelaksanaan tindakan siklus I kondisi belajar di kelas sudah berjalan

cukup baik dan tidak ada siswa yang bermasalah. Hal ini disebabkan karena siswa

tertarik dengan singkatan CUMI yang digunakan oleh peneliti. Meskipun tidak

seluruh siswa memahami materi dengan baik, akan tetapi perolehan rata-rata tes

akhir siklus I sudah mampu melebihi kriteria keberhasilan, yaitu 84,45. Sehingga

untuk siklus selanjutnya peneliti dan kolaborator sepakat untuk memperbaiki

strategi STAR agar lebih efektif lagi bagi siswa.

Pada siklus II, peneliti dan guru kolaborator menerapkan perbaikan strategi

yang telah ditentukan pada tahap refleksi siklus I. Selama pembelajaran siklus II

berlangsung, terlihat peningkatan pada beberapa orang siswa, sedangkan sebagian

siswa lainnya masih memiliki kemampuan yang tidak jauh berbeda dengan siklus

sebelumnya. Kemudian pada tes akhir siklus II diperoleh hasil kemampuan

pemahaman konsep yang variatif. Rata-rata nilai yang diperoleh adalah 77,5

116

dengan 2 orang siswa yang mendapat nilai di bawah KKM. Hasil ini menurun dari

rata-rata pada siklus sebelumnya, dan disebabkan oleh nilai yang diperoleh siswa

tidak seluruhnya meningkat. Pada penelitian ini diperoleh bahwa penerapan

strategi problem solving STAR efektif bagi siswa dyslexia dan dysgraphia,

sedangkan kurang efektif bagi siswa slow learner dan tidak efektif untuk

diterapkan pada siswa dyscalculia.

2. Pembelajaran dengan strategi problem solving STAR meningkatkan aktivitas

siswa dalam belajar matematika.

Strategi problem solving STAR yang diterjemahkan menjadi singkatan yang

unik dan familiar bagi siswa diharapkan mampu membuat siswa lebih tertarik dan

aktif dalam belajar, sehingga belajar matematika menjadi menyenangkan.

Berdasarkan pengamatan sebelum penelitian, jumlah siswa yang aktif selama

pembelajaran hanya 3 orang. Sedangkan 6 siswa lainnya hanya menulis apa yang

guru tuliskan di papan tulis, diam dan mencoret-coret buku tulis atau meja, dan

beberapa siswa terlihat berbicara dengan siswa lain. Keadaan tersebut membuat

pembelajaran yang berlangsung tidak kondusif dan materi tidak dapat diterima

siswa dengan baik.

Pada pertemuan pertama dan peneliti menyampaikan singkatan STAR dan

kepanjangannya kepada siswa, hampir seluruh siswa memusatkan perhatiannya

pada penjelasan peneliti. Presentase aktivitas siswa pada pertemuan pertama

mencapai 100% karena seluruh siswa tertarik dengan singkatan STAR.

Pencapaian ini mampu mempengaruhi aktivitas siswa pada pertemuan-pertemuan

selanjutnya, sehingga diperoleh presentase aktivitas siswa pada siklus I adalah

58,63% dan pada siklus II meningkat menjadi 85,7%. Rendahnya presentase pada

siklus I disebabkan karena siswa belum terlatih untuk bertanya dan mengerjakan

soal yang berbentuk pemecahan masalah. Akan tetapi pada siklus II siswa sudah

mulai terbiasa dan berani untuk bertanya kepada peneliti jika ada materi yang

belum difahaminya.

117

3. Pembelajaran dengan strategi problem solving STAR dapat meningkatkan

respon siswa terhadap pembelajaran matematika.

Meningkatnya aktivitas belajar siswa selama pembelajaran dengan strategi

problem solving STAR juga mempengaruhi peningkatan respon yang diberikan

siswa terhadap pembelajaran yang berlangsung. Presentase respon positif siswa

pada siklus I mencapai 65,12% yang kemudian meningkat menjadi 88,62% pada

siklus II.

Respon positif dan negatif yang diberikan siswa masih sebagian besar

dipengaruhi oleh faktor psikologisnya. Ada 2 orang siswa yang tidak mampu

mengontrol emosinya dengan baik, sehingga berbicara dengan nada keras atau

berkelahi dengan temannya saat pembelajaran berlangsung. Selain itu, beberapa

siswa juga tidak dapat menggambarkan perasaannya dengan benar, sehingga tidak

dapat membedakan perasaan senang dan tidak senang meskipun respon tersebut

terlihat dari sikap dan keaktifan siswa.

118

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian observasi, dan pembahasan yang telah diuraikan

pada bab sebelumnya, maka diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Penerapan pendekatan pemecahan masalah dengan strategi problem solving

STAR dalam pembelajaran matematika memberikan pengaruh yang berbeda-

beda berdasarkan kategori siswa. Kemampuan pemahaman konsep yang

meningkat dengan strategi problem solving STAR ini terlihat pada siswa yang

memiliki kesulitan menulis (dysgraphia) dan membaca (dyslexia). Sedangkan

pada siswa dyscalculia penerapan strategi ini tidak efektif karena tidak terjadi

peningkatan pada siswa. pada siswa slow learner, strategi ini mampu untuk

meningkatkan kemampuan siswa dalam meningkatkan kecepatan proses

berpikir ketika memahami materi, dan tidak berpengaruh terhadap

kemampuan pemahaman konsepnya. Hal ini dibuktikan dengan perolehan

rata-rata siswa pada tes akhir siklus I yang diikuti oleh 7 orang siswa

mencapai 84,45 dengan indikator pemahaman instrumental 90 dan indikator

pemahaman relasional 78,9. Akan tetapi pada siklus selanjutnya, rata-rata

yang diperoleh adalah 77,5 dengan kemampuan pemahaman instrumental

76,7 dan pemahaman relasional 78,3. Dengan demikian, meski diperoleh rata-

rata yang memenuhi kriteria keberhasilan, penerapan strategi problem solving

STAR belum efektif meningkatkan kemampuan pemahaman konsep

instrumental dan relasional siswa.

2. Pembelajaran dengan strategi problem solving STAR juga meningkatkan

aktivitas belajar siswa. Hasil observasi yang dilakukan oleh peneliti dan

kolaborator terhadap aktivitas belajar siswa telah meningkat dari rata-rata

58,63% pada siklus I menjadi 85,7% pada siklus II. Pada pembelajaran siklus

I jumlah siswa yang berani utuk mengutarakan pendapat, mengajukan

119

pertanyaan dan menjawab pertanyaan guru masih terbatas pada 3 orang siswa

saja. Sedangkan dalam memperhatikan penjelasan guru serta mengerjakan

latihan, hampir seluruh siswa bisa berpartisipasi secara aktif, meskipun dalam

menggunakan media pembelajaran masih ditemukan siswa yang belum

mengetahui cara memanfaatkannya untuk mempermudah pemahaman dan

mengerjakan LKS. Pada siklus selanjutnya siswa sudah mulai terbiasa

menggunakan media pembelajaran, dan sudah mulai berani untuk

mengungkapkan pendapat atau bertanya kepada guru saat kesulitan

memahami materi. Sehingga jumlah siswa yang mampu mengerjakan latihan

dari guru dan menanggapi pertanyaan guru juga meningkat dari siklus

sebelumnya.

3. Siswa memberikan respon positif terhadap penggunaan strategi problem

solving STAR dalam pembelajaran. Sebagian besar siswa merasa senang dan

lebih bersemangat saat belajar matematika di kelas. Hal ini ditunjukkan

dengan rata-rata presentase respon siswa yang menunjukkan kategori positif

sebesar 65,12% pada siklus I meningkat menjadi 88,62% pada siklus II.

Berdasarkan hasil tersebut maka target penelitian yaitu 70% siswa

memberikan respon positif terhadap pembelajaran dengan pendekatan

pemecahan masalah dengan strategi problem solving STAR.

B. Saran

Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh dan temuan dalam

penelitian ini, peneliti dapat memberikan saran-saran sebagai berikut:

1. Bagi sekolah hendaknya dapat mendukung dan memfasilitasi guru

matematika dalam sarana dan prasarana belajar sehingga dapat

mengembangkan strategi problem solving STAR di lingkungan sekolah.

2. Bagi guru disarankan agar menerapkan strategi problem solving STAR

sebagai alternatif pembelajaran khususnya dalam meningkatkan kemampuan

pemahaman konsep matematika, aktivitas, dan respon siswa.

120

3. Siswa berkesulitan belajar perlu banyak dilatih dengan soal berbentuk

pemecahan masalah dengan bantuan media pembelajaran, sehingga siswa

tertarik untuk belajar matematika dan mampu memahami konsep-konsep

dalam matematika lebih luas.

4. Bagi peneliti selanjutnya, hendaknya meneliti apakah strategi problem

solving STAR dapat meningkatkan kemampuan matematika lainnya pada

anak berkesulitan belajar, tidak terbatas hanya pada kemampuan pemahaman

konsep matematika.

121

DAFTAR PUSTAKA

Agustyawati., dan Solicha. Psikologi Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus.

Jakarta: LP UIN Jakarta, 2009.

Duffin, J.M., and Simpson, A.P. A Search for Understanding, Journal of

Mathematical Behavior, 18(4), pp. 415-427, 2000.

Gagne, Robert M. and Medsker, Karen L. The Condition of Learning, Training

Application. Florida: Harcourt Brace College Publisher, 1996.

Hamalik, Oemar. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara, Cet. 8,

2008a.

-----. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta: Bumi

Aksara, Cet. 6, 2008b.

Hamzah, Ali dan Muhlisrarini. Perencanaan dan Strategi Pembelajaran

Matematika. Jakarta: Rajawali Pers, 2014.

Higbee, Kenneth L. “Your Memory: How It Works and How to Improve It”.

www.semanticscholar.org, 14 Maret 2016.

Ibrahim, M., dan Nur, M. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya:

University Press, 2000.

Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama, Ed. 4, Cet.

1, 2008.

Kusumah, Wijaya., dan Dwigatama, Dedi. Mengenal Penelitian Tindakan Kelas.

Jakarta: Indeks, 2012.

Kimbrough, Krystal. “STAR Strategy Math Intevention”,

http://faculty.uca.edu/ronkb/bramlett/Star Strategy Math intervention.pdf,

15 Maret 2016.

Maccini, Paula., and Ruhl, Kathy L. “Effects of a Graduated Instructional

Sequence on the Algebraic Subtraction of Integers by Secondary Students

with Learning Disabilities”, (http://www.jstor.org/stable/42899634), 12

April 2017.

Muin, Abdul. “Pendidikan Metakognitif untuk Meningkatkan Kemampuan

Matematika Siswa SMA”. 1(1), 2006.


http://faculty.uca.edu/ronkb/bramlett/Star%20Strategy%20Math%20intervention.pdf

http://www.jstor.org/stable/42899634

122

New World Encyclopedia. “Benjamin Bloom”,

(http://newworldencyclopedia.org/entry/Benjamin_Bloom), 12 April 2017.

Nila Kesumawati, “Pemahaman Konsep Matematik dalam Pembelajaran

Matematika”, Makalah disampaikan pada Semnas Matematika dan

Pendidikan Matematika, Palembang, 2008.

Polya, G. How To Solve It. New York: Princeton University Press, 1957.

Rahayu, Gelar Dwi., dan Ramli, Munasprianto. Pendekatan Baru dalam

Pembelajaran Matematika dan Sains Dasar. Jakarta: PIC UIN, 2007.

Sabri, Alisuf. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Pedoman Ilmu Jaya, 2010.

Sanjaya, Wina. Penelitian Tindakan Kelas.Jakarta: Kencana, 2011.

Santinah, Konsep Strategi Pembelajaran dan Aplikasinya, Journal for Islamic

Social Sciences, 2016.

Skemp, Richard R., Relational Understanding and Instrumental Understanding,

Mathematics Teaching, 77 (1), pp. 20-26, 1976.

Soemantri, Sutjihati. Psikologi Anak Luar Biasa. Bandung: Refika Aditama, 2006.

American Speech-Language-Hearing Association. Specific Learning Disability.

http://www.asha.org , 11 April 2017.

Stegal, Joanna. Supplemental Algebra Vocabulary Instruction for Secondary

Students with Learning Disabilities, All Disertation. 2013.

Sudijono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo

Persada, 2003.

-----. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, Cet. 5,

2005.

Sukardjo, M., dan Komarudin, Ukim. Landasan Pendidikan Konsep dan

Aplikasinya. Jakarta: Rajawali Pers, Ed. 1, 2009.

Supinah, dan Sutanti, Titik. Pembelajaran Berbasis Masalah Matematika di SD.

Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2010.

Suwangsih, Erna., dkk. Model Pembelajaran Matematika. Bandung: UPI Press,

2006.

Syah,Muhibbin. Psikologi Belajar. Jakarta: Logos, Cet. I , 1999.

http://newworldencyclopedia.org/entry/Benjamin_Bloom

http://www.asha.org/

123

Syaodih, Nana. Landasan Psikologi Proses Pendidikan. Bandung: Remaja

Rosdakarya, 2007.

UU RI No. 20 tentang Sisdiknas. Jakarta: CV. Mini Jaya Abadi, 2003.

Winataputra, Udin S. Teori Belajar dan Pembelajaran. Tangerang Selatan:

Universitas Terbuka, 2014.

124

Lampiran 1

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

SIKLUS I

Satuan Pendidikan : SMP Budi Waluyo

Kelas/Semester : VII/Ganjil

Mata Pelajaran : Matematika

Alokasi Waktu : 2 x 40 menit

Pertemuan : Pertama

A. Standar Kompetensi

1. Memahami sifat-sifat operasi hitung bilangan dan penggunaannya dalam

pemecahan masalah

B. Kompetensi Dasar

1.1 Melakukan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan

1.2 Menggunakan sifat-sifat operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam

pemecahan masalah

C. Indikator Pencapaian Kompetensi

1. Melakukan operasi penjumlahan pada pecahan biasa berpenyebut sama

2. Melakukan operasi pengurangan pada pecahan biasa berpenyebut sama

3. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan pecahan biasa

berpenyebut sama

4. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengurangan pecahan biasa

berpenyebut sama

D. Tujuan Pembelajaran

Setelah pembelajaran ini, siswa diharapkan dapat:

1. Membedakan pecahan yang berpenyebut sama dan berpenyebut berbeda

2. Menghitung hasil operasi penjumlahan pecahan biasa berpenyebut sama

125

Lampiran 1

3. Menghitung hasil operasi pengurangan pecahan biasa berpenyebut sama

4. Menyelesaikan masalah terkait penjumlahan pecahan biasa berpenyebut

sama

5. Menyelesaikan masalah terkait pengurangan pecahan biasa berpenyebut

sama

E. Materi Pembelajaran

Operasi pada Bilangan Pecahan

1. Penjumlahan Pecahan

Untuk penjumlahan pecahan biasa yang penyebutnya sama, dapat

dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya, sementara

penyebutnya tetap.

Rumus penjumlahan pada pecahan berpenyebut sama adalah :

+

=

, untuk a, b, dan c bilangan bulat dan c 0

Contoh :

Jumlahkan pecahan-pecahan berikut:

a)

+

=

=

b)

+

=

=

= 1

2. Pengurangan Pecahan

Pengurangan pecahan biasa dengan penyebut sama dilakukan dengan

mengurangkan pembilang-pembilangnya, sementara penyebutnya tetap.

Rumus pengurangan pada pecahan berpenyebut sama adalah :

-

=


Contoh :

Kurangkan pecahan-pecahan berikut:

a)

-

=

=

b)

-

=

=

126

Lampiran 1

F. Pendekatan dan Strategi Pembelajaran

Pendekatan Pembelajaran : Problem Solving

Strategi Pembelajaran : STAR

G. Kegiatan Pembelajaran

Tahapan Deskripsi Kegiatan

Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal

1. Peserta didik mengucapkan salam dan melakukan

do’a bersama yang dipimpin oleh ketua kelas

2. Guru memeriksa kehadiran peserta didik

3. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran

4. Guru memotivasi peserta didik untuk mempelajari

materi penjumlahan dan pengurangan pecahan

dengan memberikan gambaran penggunaan materi

dalam kehidupan sehari-hari

5. Guru mengaitkan materi operasi penjumlahan dan

pengurangan pada pecahan biasa berpenyebut sama

dengan pemahaman siswa tentang bentuk pecahan

biasa yang berpenyebut sama dan berbeda, serta

konsep penjumlahan dan pengurangan pada bilangan

bulat.

6. Guru membagikan LKS dan media belajar berupa

kertas serta karton yang mewakilkan bentuk

beberapa pecahan

10 menit

1. Guru memberikan sebuah masalah pada kehidupan

sehari-hari terkait dengan penjumlahan dan

pengurangan pecahan biasa berpenyebut sama dalam

bentuk LKS

2. Guru menggali pengetahuan prasayarat peserta didik

tentang operasi penjumlahan dan pengurangan

Search

Search

127

Lampiran 1

Inti

bilangan bulat, serta perbedaan pecahan yang

berpenyebut sama dan berbeda

3. Guru membimbing peserta didik untuk memahami

masalah pada cerita 1 yang diberikan dalam LKS

4. Guru mengarahkan peserta didik untuk

menggunakan kertas putih yang terdapat pola

pecahan dan potongan karton untuk mengubah

masalah dalam LKS ke dalam bentuk gambar

5. Peserta didik dengan bantuan guru menentukan cara

yang digunakan untuk menyelesaikan masalah yang

diberikan

6. Beberapa peserta didik diberi kesempatan untuk

mempresentasikan cara penyelesaian masalah yang

tepat berdasarkan pendapat

7. Guru memberikan arahan kepada peserta didik

apabila cara penyelesaian yang dipresentasikan

masih belum tepat

8. Peserta didik melanjutkan langkah penyelesaian

masalah dengan cara yang tepat yang telah

ditemukan sebelumnya

9. Beberapa peserta didik mempresentasikan jawaban

yang telah diperoleh

10. Guru bersama peserta didik memeriksa jawaban

yang telah dipresentasikan

11. Guru memberi kesempatan kepada siswa untuk

menyelesaikan masalah pada cerita 2 dengan langkah

yang sama dengan langkah pada masalah 1

Search

Translate

Translate

Translate

Answer

Review

60 Menit

1. Guru memberikan umpan balik positif dan penguatan

dalam bentuk lisan, tulisan, dan isyarat terhadap

keberhasilan dan keaktifan peserta didik dalam

proses pembelajaran

128

Lampiran 1

Akhir

2. Guru menanyakan kepahaman peserta didik pada


3. Guru memberikan latihan terkait pemahaman siswa

terhadap materi penjumlahan dan pengurangan

pecahan, serta penguasaan strategi pemecahan

masalah STAR

4. Peserta didik dan guru bersama-sama mengulang

kesimpulan tentang cara untuk menyelesaikan

masalah terkait penjumlahan dan pengurangan

pecahan biasa yang berpenyebut sama

5. Peserta didik dan guru berdo’a bersama

6. Guru menyampaikan salam

10 Menit

H. Alat/Media Pembelajaran

1. Lembar Kerja Siswa (Terlampir)

2. Karton putih dengan berbagai bentuk pecahan

3. Kertas warna yang dipotong berdasarkan ukuran pecahan pada karton

I. Sumber/Bahan Pembelajaran

1. Buku : Penunjang Belajar Matematika untuk SMP dan MTS kelas 7,

Dame Rosida Manik, (Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan

Nasional, 2009)

129

Lampiran 1

J. Penilaian Hasil Belajar

Indikator Pencapaian

Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk

Instrumen Contoh Instrumen/ Soal

Menjumlahkan

pecahan biasa

berpenyebut sama

Mengurangkan

pecahan biasa

berpenyebut sama

Tes

Tertulis

Uraian Hitunglah hasil dari :

a.

b.

Memecahkan

masalah terkait

penjumlahan

pecahan biasa

berpenyebut sama

Tes

Tertulis

Uraian Reza membuat kue tart

menggunakan tepung

terigu dengan berat

kg.

Kemudian Reza

membuat kue nastar

dengan tepung terigu

sebanyak

kg. Berapa

total tepung terigu yang

digunakan Reza

seluruhnya?

Memecahkan

masalah terkait

pengurangan

pecahan biasa

berpenyebut sama

Tes

Tertulis

Uraian Yuli mempunyai seutas

tali berwarna kuning.

Jika Yuli memberikan

tali miliknya kepada

Rani sepanjang

bagian,

berapakah sisa tali yang

dimiliki Yuli?

K. Pedoman Penskoran

130

Lampiran 1

Soal Latihan

No. Kunci Jawaban Skor

1. a.

b.

50 point

2.

kg

Jadi, total tepung terigu yang digunakan Reza adalah

kg

25 point

3.

Jadi sisa tali yang dimiliki Yuli adalah

bagian

25 point

Total 100 point

131

Lampiran 1


SIKLUS I





Pertemuan : Kedua



pemecahan masalah

B. Kompetensi Dasar


1.2 Menggunakan sifat-sifat operasi hitung bilangan bulat dan pecahan

dalam pemecahan masalah


1. Menghitung hasil operasi penjumlahan pada pecahan biasa berpenyebut

berbeda

2. Menghitung hasil operasi pengurangan pada pecahan biasa berpenyebut

berbeda

3. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan pecahan biasa

berpenyebut berbeda

4. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengurangan pecahan biasa

berpenyebut berbeda

132

Lampiran 1



1. Menghitung hasil perkalian dua bilangan bulat

2. Melakukan operasi penjumlahan pada pecahan biasa berpenyebut

berbeda

3. Melakukan operasi pengurangan pada pecahan biasa berpenyebut

berbeda

4. Menyelesaikan masalah terkait penjumlahan pecahan biasa berpenyebut

berbeda

5. Menyelesaikan masalah terkait pengurangan pecahan biasa berpenyebut

berbeda



1. Penjumlahan Pecahan

Penjumlahan pecahan biasa dengan penyebut sama dilakukan dengan

menjumlahkan pembilang-pembilangnya, sementara penyebutnya tetap.

+

=

( ) ( )

=

, untuk a, b, c, dan d bilangan bulat dan c

dan d 0

Contoh :

+

=

( ) ( )

=

=


Pengurangan pecahan biasa dengan penyebut yang berbeda dilakukan

dengan menerapkan rumus berikut:

=

( ) ( )

=

, untuk a, b, c, dan d bilangan bulat dan c

dan d 0

Contoh :

=

( ) – ( )

=

=

133

Lampiran 1






Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal






materi penjumlahan dan pengurangan pecahan biasa

berpenyebut berbeda dengan memberikan gambaran

penggunaan materi dalam kehidupan sehari-hari


pengurangan pada pecahan biasa berpenyebut

berbeda dengan pemahaman peserta didik tentang

bentuk pecahan biasa dengan penyebut sama dan

berbeda, serta konsep penjumlahan, pengurangan

dan perkalian bilangan bulat


kertas berwarna serta karton yang mewakilkan

bentuk beberapa pecahan

10 menit


sehari-hari terkait dengan penjumlahan pecahan

biasa berpenyebut berbeda dalam bentuk LKS


tentang operasi penjumlahan, pengurangan dan

Search

Search

134

Lampiran 1

Inti

perkalian bilangan bulat, serta bentuk pecahan yang



masalah pada cerita yang diberikan dalam LKS


menggunakan karton putih yang terdapat pola

pecahan dan potongan kertas warna untuk mengubah




diberikan



tepat menurut pendapatnya



masih belum tepat








Search

Translate

Translate

Translate

Answer

Review

60 Menit

Akhir




proses pembelajaran


materi penjumlahan dan pengurangan pecahan biasa

berpenyebut berbeda

11 M

135

Lampiran 1

3. Guru memberikan latihan terkait pemahaman peserta

didik terhadap materi penjumlahan dan pengurangan

pecahan biasa berpenyebut berbeda




pecahan biasa yang berpenyebut berbeda



e

n

i

t








Nasional, 2009)

136

Lampiran 1



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menghitung hasil

operasi penjumlahan

pada pecahan biasa

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian

+

=

Menghitung hasil

operasi pengurangan

pada pecahan biasa

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian

–

=

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan biasa

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian Ibu pergi ke pasar dan

membeli

kg jeruk.

Kemudian ayah pulang

dan membawa

kg jeruk

lagi untuk ibu. Berapa

banyak jeruk yang ibu

punya sekarang?

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

pengurangan

pecahan biasa

berpenyebut berbeda

Sinta mempunyai

sebuah pita merah

sepanjang

meter. Pita

itu digunakan untuk

menghias kado

sepanjang

meter.

Berapa sisa pita Sinta?

137

Lampiran 1


Soal Latihan


1.

20 Point

2.

20 Point

3.

+

=

+

=

Jadi, banyak jeruk ibu sekarang adalah

kg

30 Point

4.

–

=

–

=

Jadi, panjang pita Sinta adalah

meter

30 Point

Total 100 point

138

Lampiran 1


SIKLUS I





Pertemuan : Ketiga



pemecahan masalah

B. Kompetensi Dasar


1.2 Menggunakan sifat-sifat operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam

pemecahan masalah


1. Menghitung hasil operasi penjumlahan pada pecahan campuran

berpenyebut sama

2. Menghitung hasil operasi pengurangan pada pecahan campuran

berpenyebut sama

3. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan pecahan

campuran berpenyebut sama

4. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengurangan pecahan


139

Lampiran 1



1. Membedakan pecahan biasa dan pecahan campuran

2. Melakukan operasi penjumlahan pada pecahan campuran berpenyebut

sama

3. Melakukan operasi pengurangan pada pecahan campuran berpenyebut

sama

4. Menyelesaikan masalah terkait penjumlahan pecahan campuran

berpenyebut sama

5. Menyelesaikan masalah terkait pengurangan pecahan campuran

berpenyebut sama



1. Penjumlahan Pecahan Campuran

Untuk penjumlahan pecahan campuran yang penyebutnya sama, dapat

dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya, satuannya

dengan satuannya, sementara penyebutnya tetap.

Rumus penjumlahan pada pecahan berpenyebut sama adalah :

+

= ( )


Contoh :

+

= ( )

=


Pengurangan pecahan campuran berpenyebut sama dilakukan dengan

menerapkan rumus penjumlahan pecahan campuran berpenyebut sama.

= ( )


Contoh :

-

= ( )

=

140

Lampiran 1






Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal







campuran berpenyebut sama dengan memberikan

gambaran penggunaan materi dalam kehidupan

sehari-hari


pengurangan pada pecahan campuran berpenyebut

sama dengan pemahaman peserta didik tentang

bentuk pecahan biasa dengan penyebut sama dan

berbeda, serta konsep penjumlahan dan pengurangan

bilangan bulat




10 menit



campuran berpenyebut sama dalam bentuk LKS


tentang operasi penjumlahan dan pengurangan

Search

141

Lampiran 1

Inti

bilangan bulat, serta bentuk pecahan yang










diberikan






masih belum tepat








11. Peserta didik di bawah bimbingan guru menerapkan

cara yang sama untuk bentuk pengurangan pecahan


Search

Translate

Translate

Translate

Answer

Review

60 Menit




proses pembelajaran

142

Lampiran 1

Akhir





didik terhadap materi penjumlahan dan pengurangan

pecahan campuran berpenyebut sama




pecahan campuran berpenyebut sama



11 M

e

n

i

t








Nasional, 2009)

143

Lampiran 1



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menghitung hasil

operasi

penjumlahan

pecahan campuran

berpenyebut sama

Tes

Tertulis

Uraian

Menghitung hasil

operasi

pengurangan

pecahan campuran

berpenyebut sama

Tes

Tertulis

Uraian

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan campuran

berpenyebut sama

Tes

Tertulis

Uraian Yani membeli

meter

tali rafia kuning dan

meter rafia merah.

Berapa jumlah panjang

tali rafia Yani

seluruhnya?

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

pengurangan

pecahan campuran

berpenyebut sama

Dea mempunyai 3

lembar kertas karton.

Keesokan harinya Dea

menggunakan kertas

kartonnya untuk

membuat prakarya

sebanyak

bagian.

Berapa sisa karton milik

Dea sekarang?

144

Lampiran 1


Soal Latihan


1.

( )

20 point

2.

( )

20 point

3.

( )

Jadi, jumlah panjang tali rafia Yani adalah

meter

30 point

4.

=

= ( )

=

Jadi, sisa karton Dea sekarang adalah

bagian

30 point

Total 100 point

145

Lampiran 1


SIKLUS I





Pertemuan : Keempat



pemecahan masalah

B. Kompetensi Dasar





1. Menghitung hasil operasi penjumlahan pecahan campuran berpenyebut

berbeda

2. Menghitung hasil operasi pengurangan pecahan campuran berpenyebut

berbeda

3. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan pecahan

campuran berpenyebut berbeda

4. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan pengurangan pecahan


146

Lampiran 1



1. Membedakan pecahan biasa dan pecahan campuran

2. Menghitung hasil perkalian dua bilangan bulat

3. Melakukan operasi penjumlahan pada pecahan campuran berpenyebut

berbeda

4. Melakukan operasi pengurangan pada pecahan campuran berpenyebut

berbeda

5. Menyelesaikan masalah terkait penjumlahan pecahan campuran

berpenyebut berbeda

6. Menyelesaikan masalah terkait pengurangan pecahan campuran

berpenyebut berbeda



1. Penjumlahan Pecahan Campuran

Untuk penjumlahan pecahan campuran dengan penyebut yang berbeda

dilakukan dengan menerapkan rumus berikut:

+

= ( )

( ) ( )

, untuk a, b, c dan d bilangan bulat

dan c dan d 0

Contoh :

+

= ( )

( ) ( )

=

=


Pengurangan pecahan campuran dengan penyebut yang berbeda

dilakukan dengan menerapkan rumus berikut:

-

= ( )

( ) ( )

, untuk a, b, c dan d bilangan bulat

dan c dan d 0

Contoh :

= ( )

( ) ( )

=

=

147

Lampiran 1






Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal







campuran berpenyebut berbeda dengan memberikan

gambaran penggunaan materi dalam kehidupan

sehari-hari


pengurangan pada pecahan campuran berpenyebut

berbeda dengan pemahaman siswa tentang bentuk

pecahan biasa dengan penyebut sama dan berbeda,

serta konsep penjumlahan, pengurangan dan

perkalian bilangan bulat




10 menit



campuran berpenyebut berbeda dalam bentuk LKS


tentang operasi penjumlahan, pengurangan dan

Search

148

Lampiran 1

Inti

perkalian bilangan bulat, serta bentuk pecahan yang










diberikan






masih belum tepat









cara yang sama untuk pengurangan pecahan


Search

Translate

Translate

Translate

Answer

Review

60 Menit




proses pembelajaran

149

Lampiran 1

Akhir




3. Guru memberikan latihan terkait pemahaman siswa

terhadap materi penjumlahan dan pengurangan

pecahan campuran berpenyebut berbeda




pecahan campuran yang berpenyebut berbeda



10 Menit








Nasional, 2009)

150

Lampiran 1



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menghitung hasil

operasi penjumlahan

pecahan campuran

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian

+

=

Menghitung hasil

operasi pengurangan

pecahan campuran

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian

=

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

penjumlahan

pecahan campuran

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian Ibu mempunyai

persediaan gula di

rumah sebanyak 2

kg.

Pagi ini ibu membeli

lagi gula sebanyak 1

kg. Berapa banyak gula

di rumah sekarang?

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

pengurangan

pecahan campuran

berpenyebut berbeda

Tes

Tertulis

Uraian Panjang tambang milik

Andi adalah

meter.

Tapi kemudian adik

Andi memotong

tambang itu menjadi dua

bagian. Bagian pertama

panjangnya

meter.

Berapa panjang tambang

bagian yang kedua?

151

Lampiran 1


Soal Latihan


1.

+

= ( )

( ) ( )

=

=

20 point

2.

= ( )

=

=

20 point

3.

= ( )

=

Jadi, banyaknya gula yang ada di rumah sekarang adalah

kg

30 point

4.

= ( )

=

Jadi, panjang tambang kedua adalah

meter

30 Point

Total 100 point

152

Lampiran 1


SIKLUS I





Pertemuan : Kelima



pemecahan masalah

B. Kompetensi Dasar





1. Menghitung hasil operasi perkalian pada pecahan

2. Menghitung hasil operasi pembagian pada pecahan

3. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan perkalian pecahan

4. Memecahkan masalah yang berkaitan dengan pembagian pecahan



1. Melakukan operasi perkalian pada pecahan

2. Melakukan operasi pembagian pada pecahan

3. Menyelesaikan masalah terkait operasi perkalian pecahan

4. Menyelesaikan masalah terkait operasi pembagian pecahan

153

Lampiran 1



1. Perkalian Pecahan

Rumus perkalian untuk pecahan secara umum adalah :

, untuk a, b, c dan d bilangan bulat dan b dan d 0

Contoh :

Untuk pecahan campuran, sebelum dikalikan terlebih dahulu harus diubah

ke bentuk pecahan biasa.

Contoh :

= ...

Pecahan

harus diubah menjadi bentuk pecahan biasa, yaitu :

=

Maka perkaliannya menjadi :

=

2. Pembagian Pecahan

Pembagian pecahan adalah kebalikan dari perkalian. Rumus pembagian

pecahan adalah :

, untuk a, b, c dan d bilangan bulat dan b dan d 0

Contoh :

Sama seperti pada perkalian, untuk pecahan campuran, sebelum dibagi

terlebih dahulu harus diubah ke bentuk pecahan biasa.

Contoh :

= ....

Pecahan

harus diubah menjadi bentuk pecahan biasa, yaitu :

=

154

Lampiran 1

Maka menjadi :

=

3. Perpangkatan Pecahan

Perpangkatan pecahan dinyatakan dengan :

(

)

sebanyak n kali

Contoh :

(

)






Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal






materi perkalian dan pembagian pecahan dengan

memberikan gambaran penggunaan materi dalam

kehidupan sehari-hari

5. Guru mengaitkan materi operasi perkalian dan

pembagian pecahan dengan pemahaman peserta

didik tentang bentuk pecahan biasa dan campuran,

serta konsep perkalian bilangan bulat


10 menit

155

Lampiran 1



Inti


sehari-hari terkait dengan perkalian pecahan dalam

bentuk LKS


tentang operasi perkalian dan pembagian bilangan

bulat, serta mengubah bentuk pecahan campuran

menjadi pecahan biasa









diberikan






masih belum tepat








Search

Search

Translate

Translate

Translate

Answer

Review

60 Menit

156

Lampiran 1


konsep perkalian dalam menghitung operasi

pembagian dan perpangkatan pada pecahan

Akhir




proses pembelajaran


materi perkalian dan pembagian pecahan


didik terhadap materi perkalian dan pembagian

pecahan



masalah terkait perkalian dan pembagian pecahan



10 Menit








Nasional, 2009)

157

Lampiran 1



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menghitung hasil

operasi perkalian

pada pecahan

Menghitung hasil

operasi pembagian

pada pecahan

Tes

Tertulis

Uraian

Menghitung hasil

operasi perkalian

pada pecahan

Tes

Tertulis

Uraian (

)

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

perkalian pecahan

Tes

Tertulis

Uraian Sebuah taman berukuran

panjang

meter dan

lebar

meter.

Berapakah luas taman

tersebut?

Memecahkan

masalah yang

berkaitan dengan

pembagian

pecahan

Tes

Tertulis

Uraian Ibu mempunyai sehelai

kain sutera sepanjang 9

meter yang akan

dibagikan kepada 3

orang anaknya sama

panjang. Berapa panjang

kain yang diterima

masing-masing anak?

158

Lampiran 1


Soal Latihan


1.

20 point

2. (

)

20 point

3.

Jadi, luas taman tersebut adalah

meter persegi

30 point

4.

Jadi, panjang kain yang diterima masing-masing anak

adalah

meter

30 Point

Total 100 point

159

Lampiran 1


SIKLUS II





Pertemuan : Pertama


1. Menggunakan konsep himpunan dan diagram venn dalam pemecahan

masalah

B. Kompetensi Dasar

1.1 Memahami pengertian notasi himpunan serta penyajiannya


1. Menyatakan himpunan dengan syarat keanggotaan, mendaftar, dan notasi

pembentuk himpunan

2. Menyatakan anggota dan bukan anggota himpunan dengan notasi

3. Membedakan contoh dan bukan contoh himpunan



1. Menyatakan himpunan dalam bentuk syarat keanggotaan, mendaftar, dan

notasi pembentuk himpunan

2. Menyebutkan anggota dan bukan anggota himpunan serta notasinya

3. Menentukan contoh dan bukan contoh himpunan

160

Lampiran 1


Himpunan dan Anggota Himpunan

1. Pengertian Himpunan

Himpunan adalah suatu kumpulan benda atau objek tertentu dengan

batasan yang jelas.

Contoh himpunan :

- Kumpulan siswa laki-laki

- Kumpulan benda-benda padat di kelas

Contoh bukan himpunan :

- Kumpulan siswa yang tinggi

- Kumpulan benda-benda yang murah

2. Menyatakan Himpunan

Cara menyatakan himpunan ada tiga macam:

- Kata-kata atau syarat keanggotaan

Contoh :

A adalah himpunan warna lampu pada rambu lalu lintas.

A = {warna-warna lampu pada rambu lalu lintas}

- Mendaftarkan anggota-anggota

Contoh :

Himpunan A pada contoh diatas jika dinyatakan dalam bentuk

daftar adalah

A = {merah, kuning, hijau}

- Notasi pembentuk himpunan

Contoh :

Dengan anggota himpunan yang sama seperti di atas, himpunan A

dapat dinyatakan dengan bentuk notasi :

A = {x | x warna-warna lampu pada rambu lalu lintas}

161

Lampiran 1

3. Menyatakan Anggota dari Himpunan

Untuk menyatakan anggota dari suatu himpunan digunakan notasi .

Sedangkan untuk menyatakan bukan anggota menggunakan notasi .

Contoh :

G = {1, 3, 5, 7, 9}

Maka . Begitu juga dengan 3, 5, 7, 9

Sedangkan





Tahapan Deskripsi Kegiatan Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal


do’a bersama yang dipimpin oleh ketua kela




materi himpunan dengan memberikan gambaran

penerapan materi himpunan dalam kehidupan sehari-

hari

5. Guru mengaitkan materi himpunan dengan

pemahaman peserta didik tentang bentuk-bentuk

kumpulan bilangan, benda, hewan dan selainnya

6. Guru membagikan LKS kepada masing-masing

peserta didik

10 menit


sehari-hari terkait himpunan dalam bentuk LKS

Search

162

Lampiran 1

Inti


tentang kumpulan benda, bilangan, hewan dan lain-

lain berdasarkan kategorinya

3. Peserta didik dengan bantuan guru menemukan

benda-benda di dalam ruang kelas yang sesuai

dengan permintaan dalam LKS

4. Guru mengarahkan peserta didik untuk menyatakan

kembali benda-benda yang telah ditemukan dalam

bentuk kalimat

5. Guru menjelaskan lebih detail kepada peserta didik

tentang definisi himpunan

6. Peserta didik menyebutkan dua contoh himpunan

dan bukan himpunan


mempresentasikan jawaban yang ditemukannya




apabila jawaban yang dipresentasikan masih belum

tepat

10. Guru membimbing peserta didik untuk menyatakan

himpunan yang ditemukannya dalam bentuk

mendaftar dan notasi pembentuk himpunan

Search

Translate

Answer

Translate

Review

Review

60 Menit

Akhir




proses pembelajaran

2. Guru menanyakan kepahaman peserta didik tentang

definisi himpunan dan cara menyatakan himpunan

serta anggota dan bukan anggota himpunan


10 Menit

163

Lampiran 1

didik terhadap materi himpunan


kesimpulan tentang cara membedakan himpunan dan

bukan himpunan serta cara menyatakan himpunan,

serta anggota dan bukan anggota himpunan





2. Benda-benda yang berwarna merah


1. Buku : Matematika 1 SMP Kelas VII, Marsigit, (Jakarta: Yudhistira,

2009)

2. Buku : Cerdas Aktif Matematika, Sudirman, (Jakarta: Ganeca Exact,

2007)



Nasional, 2009)



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menyatakan

himpunan dengan

kata-kata,

mendaftar, dan

notasi pembentuk

Tes

Tertulis

Uraian A adalah sebuah

himpunan dari siswa

laki-laki kelas 7 SMP

Budi Waluyo. Coba

nyatakan himpunan

164

Lampiran 1

himpunan tersebut dalam bentuk :

a. Syarat keanggotaan

b. Mendaftar

c. Notasi pembentuk

himpunan

Menyatakan anggota

dan bukan anggota

himpunan dengan

notasi

Tes

Tertulis

Isian C = {himpunan hewan

berkaki empat}

Isilah titik-titik di bawah

ini dengan notasi atau

sesuai dengan

himpunan di atas.

a. Bebek ... C

b. Kerbau ... C

c. Burung Elang ... C

d. Gajah ... C

e. Kucing ... C

Membedakan

contoh dan bukan

contoh himpunan

Tes

Tertulis

Uraian Dari kumpulan berikut

ini manakah yang

merupakan himpunan

dan bukan himpunan?

a. Kumpulan hewan

pemakan daging

b. Kumpulan makanan

enak

c. Kumpulan pria

berbaju hitam

165

Lampiran 1


Soal Latihan


1. a. Syarat keanggotaan:

A = {siswa laki-laki kelas 7 SMP Budi Waluyo}

b. Mendaftar:

A = {Adam, Rezi, Wildan, Emir, Rafi}

c. Notasi pembentuk himpunan :

A = {x | x siswa laki-laki kelas 7 SMP Budi Waluyo}

45 Point

2. C = {himpunan hewan berkaki empat}

a. Bebek C

b. Kerbau C

c. Burung Elang C

d. Gajah C

e. Kucing C

40 Point

3. a. Kumpulan hewan pemakan daging = Himpunan

b. Kumpulan makanan enak = Bukan himpunan

c. Kumpulan pria berbaju hitam = Himpunan

15 Point

Total 100 point

166

Lampiran 1


SIKLUS II





Pertemuan : Kedua



masalah

B. Kompetensi Dasar

1.2 Memahami pengertian notasi himpunan serta penyajiannya


1. Membedakan himpunan berhingga dan tidak berhingga

2. Menyatakan banyaknya anggota himpunan dengan notasi

3. Membedakan himpunan kosong dan himpunan nol



1. Membedakan himpunan berhingga dan tidak berhingga

2. Menghitung banyaknya anggota suatu himpunan

3. Menyatakan himpunan kosong dan himpunan nol dengan notasi

167

Lampiran 1


Himpunan Berhingga dan Tidak Berhingga

1. Himpunan Berhingga

Himpunan berhingga adalah himpunan yang jumlah anggotanya dapat

dihitung dengan tepat. Sedangkan himpunan tak berhingga adalah

himpunan yang banyak jumlah anggotanya tidak dapat dihitung.

Contoh :

M : {15, 16, 17, 18, ... , 50}

P : {2, 4, 6, 8, ....}

Dari kedua contoh di atas, himpunan M merupakan contoh himpunan

berhingga, sedangkan himpunan P merupakan himpunan tak berhingga.

Untuk menyatakan jumlah anggota pada suatu himpunan, digunakan

bilangan kardinal.

Contoh :

M : {15, 16, 17, 18, ... , 50}

Jumlah anggota dari himpunan M adalah 36, maka penulisannya adalah:

n(M) = 36

2. Himpunan Kosong dan Nol

Himpunan kosong dilambangkan dengan . Contoh dari himpunan

kosong adalah himpunan bilangan ganjil di antara 7 dan 9. Sedangkan

himpunan nol adalah bagian dari suatu himpunan yang isinya merupakan

bilangan nol.

Contoh himpunan yang mencakup himpunan nol adalah himpunan

bilangan cacah positif.




168

Lampiran 1



Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal






materi himpunan dengan memberikan gambaran

penerapan materi himpunan pada kehidupan sehari-

hari

5. Guru mengaitkan materi himpunan berhingga, tak

berhingga, himpunan kosong dan nol dengan

pemahaman peserta didik terhadap konsep

pembentukan himpunan dan anggota himpunan

6. Guru membagikan LKS dan spidol kepada masing-

masing peserta didik

10 menit

Inti


sehari-hari terkait dengan himpunan berhingga, tak

berhingga, himpunan kosong dan nol dalam bentuk

LKS


tentang berbagai macam himpunan, syarat himpunan

dan anggota himpunan




menggunakan spidol warna yang telah diberikan

untuk menandai kata kunci yang terdapat dalam

Search

Search

Search

60 Menit

169

Lampiran 1

masalah pada LKS

5. Peserta didik dengan bantuan guru memahami dan

menentukan cara yang digunakan untuk

menyelesaikan masalah yang diberikan








masih belum tepat

Translate

Translate

Review

Akhir




proses pembelajaran


materi himpunan berhingga, tak berhingga dan

himpunan kosong, serta menyatakan jumlah anggota

himpunan


didik terhadap materi himpunan berhingga, tak

berhingga dan himpunan kosong


kesimpulan tentang bentuk himpunan berhingga, tak

berhingga dan himpunan kosong, serta menyatakan

jumlah anggota himpunan



10 Menit

170

Lampiran 1



2. Spidol Tulis (selain warna hitam)


1. Buku : Matematika 1 SMP Kelas VII, Marsigit, (Jakarta: Yudhistira,

2009)


2007)



Nasional, 2009)



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Membedakan

himpunan berhingga

dan tidak berhingga

Tes

Tertulis

Uraian Sebutkan dua contoh

yang termasuk

himpunan berhingga

Menyatakan

banyaknya anggota

himpunan dengan

notasi

Tes

Tertulis

Uraian Nyatakan banyaknya

anggota himpunan

berikut dengan notasi

a. H = {Nama bulan

yang jumlah harinya

30}

b. P = {Siswa kelas VII

SMP Budi Waluyo}

171

Lampiran 1

Membedakan

himpunan kosong

dan himpunan nol

Tes

Tertulis

Uraian Nyatakan himpunan di

bawah ini dalam bentuk

notasi pembentuk

himpunan

a. T = {Hasil

perkalian bilangan

dengan 0}

b. J = {Nama bulan

yang diawali

dengan huruf L}


Soal Latihan


1. Jawaban bervariasi 20 point

2. a. n(H) = 4

b. n(P) = 9

40 point

3. a. T = {0}

b. J = / {}

40 point

Total 100 point

172

Lampiran 1


SIKLUS II





Pertemuan : Ketiga



masalah

B. Kompetensi Dasar

1.1 Memahami konsep himpunan bagian


1. Menentukan semesta dari suatu himpunan

2. Menyebutkan himpunan bagian dari suatu himpunan

3. Menentukan banyaknya himpunan bagian dari suatu himpunan



1. Menyebutkan semesta dari suatu himpunan

2. Menentukan himpunan bagian dari suatu himpunan

3. Menggunakan rumus untuk menghitung banyaknya himpunan bagian dari

suatu himpunan

173

Lampiran 1


1. Himpunan Semesta

Himpunan semesta adalah himpunan yang memuat semua anggota atau

objek yang dibicarakan. Himpunan semesta biasanya dilambangkan

dengan S.

Misalnya diberikan himpunan K = {kuda, kucing, kerbau, kambing}.

Himpunan tersebut dapat dikelompokkan ke dalam himpunan hewan

berkaki empat, himpunan hewan menyusui, atau himpunan hewan

berawalan huruf K. Bentuk himpunan di atas disebut himpunan semesta

dari himpunan K.

2. Himpunan Bagian

Himpunan bagian dari suatu himpunan adalah himpunan yang anggotanya

juga merupakan anggota dari himpunan tersebut. Contoh :

M = {Himpunan siswa di SMP Budi Waluyo}

N = {Himpunan siwa kelas VII di SMP Budi Waluyo}

O = {Himpunan siswi kelas VIII di SMP Budi Waluyo}

Dari ketiga contoh himpunan tersebut, himpunan N adalah himpunan

bagian dari himpunan M karena anggota dari himpunan N juga

merupakan anggota dari himpunan M. Sedangkan himpunan O bukan

himpunan bagian dari himpunan M karena anggota dari himpunan O

bukan anggota dari himpunan M. Himpunan M bukan himpunan bagian

dari N dan O karena tidak semua anggota himpunan M ada di himpunan

N dan O.

Lambang dari himpunan bagian adalah .

Pada contoh himpunan diatas jika dinyatakan dengan notasi adalah

sebagai berikut :

, , , dan

174

Lampiran 1

3. Menentukan Banyaknya Himpunan Bagian

Untuk menentukan banyaknya himpunan bagian dari suatu himpunan

dapat digunakan rumus 2n dengan nadalah banyaknya anggota dari

himpunan tersebut.






Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal






materi himpunan semesta dan himpunan bagian

dengan memberikan gambaran penerapan materi

himpunan semesta dan bagian pada kehidupan

sehari-hari

5. Guru mengaitkan materi himpunan semesta dan

himpunan bagian dengan pemahaman peserta didik

terhadap pengelompokkan anggota himpunan serta

operasi pangkat pada bilangan bulat



10 menit


sehari-hari terkait dengan bentuk himpunan semesta

dan himpunan bagian dalam bentuk LKS

175

Lampiran 1

Inti


tentang pengelompokkan anggota himpunan serta

operasi pangkat pada bilangan bulat






masalah pada LKS











masih belum tepat

Search

Search

Answer

Translate

Review

60 Menit

Akhir




proses pembelajaran


materi himpunan semesta dan himpunan bagian


didik terhadap materi himpunan semesta dan

himpunan bagian


kesimpulan tentang himpunan semesta dan bagian,

10 Menit

176

Lampiran 1

serta menentukan banyaknya himpunan bagian dari

suatu himpunan








2007)

2. Buku : Matematika, Konsep dan Aplikasinya, Dewi Nuharini dan Tri

Wahyuni, (Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional,

2008)



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menentukan

semesta dari suatu

himpunan

Tes

Tertulis

Uraian SMP Budi Waluyo

terdiri dari 3 kelas, yaitu

kelas VII, VIII, dan

kelas IX.

Apabila setiap kelas

tersebut merupakan

himpunan bagian,

apakah yang menjadi

himpunan semestanya?

177

Lampiran 1

Menyebutkan

himpunan bagian

dari suatu himpunan

Tes

Tertulis

Uraian Perhatikan himpunan

berikut ini

S = {1, 2, 3, 4}

Buatlah himpunan

bagian dari himpunan

semesta tersebut

Menentukan

banyaknya

himpunan bagian

dari suatu himpunan

Tes

Tertulis

Uraian Dengan himpunan yang

sama seperti nomor 2,

tentukan banyaknya

himpunan bagian yang

terbentuk dengan rumus

yang telah kamu

pelajari.


Soal Latihan


1. Himpunan SMP Budi Waluyo 20 point

2. {}, {1}, {2}, {3}, {4}, {1,2}, {1, 3}, {1, 4}, {2, 3}, {2, 4},

{3, 4}, {1, 2, 3}, {1, 3}, {,1, 2, 4}, {2, 3, 4}, {1, 2, 3, 4}

50 point

3. 2n = 2

4 = 16 30 point

Total 100 point

178

Lampiran 1


SIKLUS II





Pertemuan : Keempat



masalah

B. Kompetensi Dasar

1.1 Menyajikan himpunan dengan diagram venn

1.2 Melakukan operasi irisan dan gabungan pada himpunan

1.3 Menggunakan konsep himpunan dalam pemecahan masalah


1. Menyatakan himpunan dalam bentuk diagram venn

2. Menentukan irisan dan gabungan dari dua himpunan

3. Menyatakan irisan dan gabungan dalam bentuk diagram venn

4. Memecahkan masalah sehari-hari terkait irisan dan gabungan pada

himpunan



1. Membuat diagram venn dari himpunan yang diberikan

2. Menentukan hasil irisan dari dua himpunan

3. Menentukan hasil gabungan dari dua himpunan

179

Lampiran 1

4. Menyelesaikan masalah sehari-hari terkait irisan dan gabungan pada

himpunan


Himpunan

1. Diagram Venn

Diagram venn adalah bentuk efektif yang biasa digunakan untuk

menyatakan himpunan. Untuk menyatakan suatu himpunan ke dalam

diagram venn, beberapa hal yang perlu diperhatikan adalah :

a. Himpunan semesta biasanya digambarkan dengan persegi panjang

dan lambang S ditulis pada sudut kiri atas gambar persegi panjang

b. Setiap himpunan lain yang dibicarakan (selain himpunan kosong)

digambarkan dengan lingkaran (kurva tertutup)

c. Setiap anggota ditunjukkan dengan noktah (titik) dan nama

anggota himpunan ditulis di samping noktah tersebut

Contoh :

S = {2, 4, 6, 8, 10} dan P = {2, 4, 8}

Diagram vennya adalah :

2. Irisan

Irisan dari himpunan A dan B (dilambangkan dengan ) adalah

himpunan yang anggotanya merupakan anggota dari kedua himpunan

tersebut. Notasinya adalah:

= {x | dan }

Di bawah ini adalah diagram venn yang menyatakan bentuk irisan dimana

C adalah irisan dari A dan B.

180

Lampiran 1

3. Gabungan

Gabungan dari himpunan A dan B (dilambangkan dengan ) adalah

himpunan yang anggotanya merupakan seluruh anggota A dan B.

Notasinya adalah:

= { x,y | dan }

Pada diagram venn di bawah ini, bagian yang diarsir merupakan

gabungan dari himpunan A dan B






Komponen

STAR

Alokasi

Waktu






materi diagram venn dengan gambaran penggunaan

181

Lampiran 1

Awal materi dalam kehidupan sehari-hari

5. Guru mengaitkan materi diagram venn dengan

pemahaman peserta didik terhadap himpunan

semesta dan himpunan bagian



10 menit

Inti

1. Guru memberikan sebuah cerita pada kehidupan

sehari-hari terkait dengan diagram venn, irissan dan

gabungan dalam bentuk LKS


tentang himpunan semesta dan himpunan bagian






masalah pada LKS

5. Seluruh peserta didik secara bergantian diberikan

kesempatan untuk menempelkan kertas warna yang

telah disediakan di papan tulis mengikuti langkah-

langkah pada LKS

6. Guru bersama peserta didik memeriksa hasil

kegiatan peserta didik di papan tulis


apabila cara hasil yang diperoleh masih belum tepat

8. Peserta didik menggambarkan diagram yang

terbentuk di papan tulis pada lembar LKS dengan

simbol warna (M, J, K, H, B, N, U)

9. Peserta didik dengan bimbingan guru

menerjemahkan diagram venn pada soal 2 di langkah

Mengerjakan ke dalam bentuk himpunan mendaftar.

Search

Search

Translate

Review

Answer

Translate

60 Menit

182

Lampiran 1

Akhir




proses pembelajaran


materi diagram venn


didik terhadap materi diagram venn


kesimpulan tentang cara menyatakan himpunan ke

dalam diagram venn dan sebaliknya



10 Menit




3. Kertas warna dan solatip



2007)



2008)



Nasional, 2009)

183

Lampiran 1



Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menyatakan

diagram venn dalam

bentuk himpunan

Tes

Tertulis

Uraian Ubahlah diagram venn

di bawah ini ke dalam

bentuk himpunan

mendaftar

Menyatakan

himpunan dalam

bentuk diagram

venn

Tes

Tertulis

Uraian S adalah himpunan

bilangan bulat positif

kurang dari 11. Dan K

adalah himpunan

bilangan genap positif

kurang dari 12.

Nyatakan himpunan

tersebut dalam bentuk

himpunan mendaftar

kemudian buatlah

diagram vennnya.

Menyatakan

masalah sehari-hari

dalam bentuk

diagram venn

Tes

Tertulis

Uraian Pak Beni membeli

kambing, sapi, serta

burung kakak tua untuk

dipelihara di halaman

rumahnya. Sesampainya

di rumah Pak Beni

T

184

Lampiran 1

memutuskan untuk

meletakkan hewan yang

berkaki empat untuk

diletakkan di halaman

belakang rumahnya.

Coba kamu nyatakan

letak hewan-hewan

peliharaan Pak Beni

tersebut dalam bentuk

diagram venn.

(S melambangkan himpu-

nan seluruh hewan dan E

melambangkan himpunan

hewan berkaki empat)


Soal Latihan


1. S = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}

T = {2, 3, 4}

20 Point

2. S = {0, 1, 2, 3, 4, ,5, 6, 7, 8, 9, 10}

K = {2, 4, 6, 8, 10}

40 Point

3. S = {Kambing, Sapi, Burung Kakak Tua}

E = {Kambing, Sapi}

40 Point

Total 100 point

5

0 7

3

1 9

S K

2 4 6

8 10

Burung

kakak

tua

S E

Kambing

Sapi

185

Lampiran 1


SIKLUS II





Pertemuan : Kelima

B. Standar Kompetensi


masalah

C. Kompetensi Dasar

1.1 Melakukan operasi kurang, dan komplemen pada himpunan

1.2 Menggunakan konsep himpunan dalam pemecahan masalah

D. Indikator Pencapaian Kompetensi

1. Menentukan kurang dan kompelemen pada himpunan

2. Menyatakan kurang dan komplemen dalam bentuk diagram venn

3. Memecahkan masalah sehari-hari terkait operasi kurang dan komplemen

pada himpunan

E. Tujuan Pembelajaran


1. Menentukan hasil operasi kurang dari dua himpunan

2. Menentukan komplemen dari suatu himpunan

3. Menyelesaikan masalah sehari-hari terkait operasi kurang dan

komplemen pada himpunan

186

Lampiran 1

F. Materi Pembelajaran

Himpunan

1. Selisih Dua Himpunan

Selisih dari himpunan A dan B adalah anggota himpunan A yang

bukan anggota himpunan B. Notasinya adalah:

= { x | dan }

Pada diagram venn di bawah ini, bagian yang diarsir merupakan selisih

himpunan A dari B.

2. Komplemen

Komplemen dari himpunan A adalah himpunan yang anggotanya bukan

merupakan anggota dari himpuna A. Lambang dari komplemen

himpunan A adalah atau . Notasi himpunannya adalah:

= { x | , }

Gambar diagram vennnya adalah sebagai berikut:

G. Pendekatan dan Strategi Pembelajaran



187

Lampiran 1

H. Kegiatan Pembelajaran


Komponen

STAR

Alokasi

Waktu

Awal






materi operasi pada himpunan dengan memberikan

gambaran penerapan operasi himpunan pada

kehidupan sehari-hari

5. Guru mengaitkan materi operasi himpunan dengan

pemahaman peserta didik terhadap anggota

himpunan, serta konsep dari semesta dan himpunan

bagian



10 menit

Inti


sehari-hari terkait dengan operasi himpunan dalam

bentuk LKS


tentang menentukan anggota dan bukan anggota dari

suatu himpunan






masalah pada LKS


Search

Search

Translate

60 Menit

188

Lampiran 1










masih belum tepat

Answer

Review

Akhir




proses pembelajaran


materi operasi himpunan (selisih dan komplemen)


didik terhadap materi operasi pada himpunan


kesimpulan tentang cara menentukan selisih serta

komplemen dari suatu himpunan



10 Menit

I. Alat/Media Pembelajaran



189

Lampiran 1

J. Sumber/Bahan Pembelajaran

1. Buku : Penunjang Belajar Matematika untuk SMP dan MTS kelas 7, Dame

Rosida Manik, (Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan

Nasional, 2009)

2. Buku : Cerdas Aktif Matematika, Sudirman, (Jakarta: Ganeca Exact, 2007)



2008)

K. Penilaian Hasil Belajar


Kompetensi

Penilaian

Teknik Bentuk


Menentukan kurang

dan kompelemen

pada himpunan

Tes

Tertulis

Uraian S adalah semesta yang

terdiri dari warna merah,

jingga, kuning, hijau,

biru, nila dan ungu. Jika

L = {warna-warna pada

lampu lalu lintas}

K = {merah, ungu dan

biru}

Sebutkan komplemen

dari gabungan himpunan

K dan L

Menyatakan kurang

dan komplemen

dalam bentuk

diagram venn

TesTertul

is

Uraian Dari soal nomor 1 di

atas, buatlah bentuk

diagram vennnya.

190

Lampiran 1

Memecahkan

masalah sehari-hari

terkait operasi

kurang dan

komplemen pada

himpunan

Tes

Tertulis

Uraian Wali kelas VII sedang

mendata warna

kesukaan dari seluruh

siswa di kelasnya. Dari

35 orang siswa yang

ada, 14 orang

diantaranya menyukai

warna biru, 20 menyukai

warna kuning, dan 10

orang menyukai warna

biru dan kuning. Sisanya

tidak menyukai warna

biru maupun kuning.

Berapakah jumlah siswa

yang tidak menyukai

warna kuning?

L. Pedoman Penskoran

Soal Latihan


1. S = {merah, jingga, kuning, hijau, biru, nila, ungu}

L = {merah, kuning, hijau}

K = {merah, ungu, biru}

(L K)c = n(S) – n(L K) = jingga dan nila

35 point

2. Diagram venn :

30 point

K L

S

191

Lampiran 1

3. n(S) = 35

n(B) = 14

n(K) = 20

n( ) = 10

n(K)c = 35 – 20 = 15

Jadi jumlah siswa yang tidak menyukai warna kuning

adalah 15 orang

35 point

Total 100 point

192

Lampiran 2

193

Lampiran 2

Ayo ikuti langkah-langkah ini untuk menemukan jawabannya

1. Apa yang sedang terjadi di rumah berdasarkan cerita di atas?

2. Apa yang ingin diketahui oleh ibu?

3. Tuliskan bentuk-bentuk pecahan yang ada dalam cerita tersebut

1. Pilihlah bentuk karton yang cocok untuk menyatakan bentuk pizza yang dipotong oleh

ibu

2. Tempelkan potongan karton yang kalian miliki untuk menandai bagian pizza yang sudah

dimakan

3. Bagaimana cara menghitung banyaknya pizza yang sudah dimakan tersebut?

4. Presentasikan cara yang kamu temukan di depan kelas

C CARI

U UBAH

194

Lampiran 2

195

Lampiran 2

196

Lampiran 2

197

Lampiran 2

198

Lampiran 2

1. Apa yang ayah beli?

2. Siapa saja yang mendapatkan apel dari ayah?

3. Apa yang ingin dihitung dalam cerita?

1.

2.

4. Tuliskan bentuk-bentuk pecahan yang ada dalam cerita.

1. Gunakan karton bentuk lingkaran sebagai apel yang dibelikan ayah.

2. Tempelkan potongan kertaswarna merah untuk menandai apel bagian mu.

3. Tempelkan lagi potongan kertas warna biru untuk menandai apel bagian kakak mu.

4. Berapa jumlah bagian apel untuk mu dan kakak mu?

5. Bagian yang belum di tempel karton adalah bagian apel untuk adik.

Berapa besarnya?

6. Bagaimana cara kamu menghitung bagian apel masing-masing?

7. Ceritakan cara menghitung bagian apel yang kamu temukan di depan kelas.

C CARI

U UBAH

199

Lampiran 2

1. Hitunglah jumlah apel untuk kamu dan kakak mu dengan cara yang kamu temukan.

2. Hitunglah jumlah apel untuk adik mu dengan cara yang kamu temukan.

3. Ceritakan jawabanmu di depan kelas

1. Apa pertanyaan yang diberikan dalam soal?

1.

2.

2. Apa jawaban mu?

1.

2.

3. Apakah jawaban mu sudah sesuai dengan pertanyaan dalam soal?

4. Bagaimana cara menjumlahkan pecahan yang berpenyebut berbeda?

SELAMAT MENGERJAKAN ^_^

M MENGERJAKAN

I

U

INGAT KEMBALI

200

Lampiran 2

201

Lampiran 2

202

Lampiran 2

203

Lampiran 2

204

Lampiran 2

205

Lampiran 2

206

Lampiran 2

207

Lampiran 2

208

Lampiran 2

224

Lampiran 3

KISI-KISI INSTRUMEN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP SIKLUS I

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar Indikator

Pemahaman Konsep

Indikator Soal No.

Soal

Memahami sifat-sifat

operasi hitung bilangan

dan penggunaannya

dalam pemecahan

masalah

Melakukan operasi

hitung bilangan bulat

dan pecahan

Pemahaman

Instrumental

Menghitung hasil operasi pengurangan

pada pecahan berpenyebut berbeda

1

Menghitung hasil operasi penjumlahan

pada pecahan berpenyebut berbeda

3

Menggunakan sifat-sifat

operasi hitung bilangan

bulat dan pecahan

dalam pemecahan

masalah

Pemahaman

Relasional

Memecahkan masalah terkait operasi

hitung pecahan

2, 4, 5

225

Lampiran 4

TES KEMAMPUAN

PEMAHAMAN KONSEP SIKLUS I

SMP BUDI WALUYO JAKARTA

SELAMAT MENGERJAKAN

Nama : Kelas :

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan jawaban yang benar

1. Wati mempunyai persediaan gula sebanyak

kg. Kemudian Wati

menggunakan gula tersebut sebanyak

kg untuk membuat kue. Berapa kg

persediaan gula yang tersisa?

2. Pada hari raya Idul Adha, keluarga Andi mendapatkan 2 bungkus daging

kambing yang beratnya masing-masing

kg dan

kg. Daging itu kemudian

dimasak oleh ibu Andi sebanyak

kg. Berapa kg daging kambing yang tersisa?

3. Hitunglah hasil dari

4. Ketua RT 14 ingin membagikan sumbangan bahan pokok berupa beras

kepada para warganya. Beras yang tersedia ada 3 karung dengan berat

masing-masing karung adalah 25 kg. Jika masing-masing kepala keluarga di

RT tersebut memperoleh

kg beras, berapa banyak kepala keluarga yang

tinggal di RT tersebut?

5. Yanti mempunyai pita dengan panjang

meter. Dari pita tersebut akan dibuat

4 bunga yang masing-masing membutuhkan 3 helai pita yang berukuran sama

panjang. Berapa panjang pita yang yang digunakan untuk membuat satu buah

bunga?

Petunjuk Mengerjakan Soal :

1. Jangan lupa berdoa sebelum mengerjakan soal

2. Tulislah nama dan kelasmu di tempat yang telah disediakan

3. Kerjakan soal yang menurutmu lebih mudah terlebih dahulu

4. Periksa kembali jawabanmu sebelum dikumpulkan

5. Jangan lupa berdoa setelah selesai mengerjakan soal

226

Lampiran 4

TES KEMAMPUAN

PEMAHAMAN KONSEP SIKLUS I


SELAMAT MENGERJAKAN

Nama : Kelas :

1.

2.

3.

4.

5.

227

Lampiran 5

DESKRIPTOR TES KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA SIKLUS I

Indikator

Pemahaman Konsep

Respon Siswa Terhadap Soal Skor No.

Soal

Pemahaman

Instrumental

- Tidak menjawab

- Melakukan kesalahan dalam menggunakan konsep dan

perhitungan

- Menggunakan konsep yang benar tetapi salah dalam

perhitungan

- Menggunakan konsep yang benar dan melakukan perhitungan

yang tepat

0

1

2

3

1,3

Pemahaman

Relasional

- Tidak menjawab

- Melakukan kesalahan dalam menyatakan ulang konsep dalam

bentuk representasi matematis dan salah dalam perhitungan

- Menyatakan ulang konsep dalam bentuk representasi

matematis dengan benar tetapi salah dalam perhitungan


matematis dengan benar dan melakukan perhitungan yang

tepat

0

1

2

3

2,4,5

228

Lampiran 6

Kunci Jawaban Instrumen Tes Akhir Siklus I

1. Diketahui : Persediaan gula

kg. Digunakan

kg

Ditanya : Persediaan gula yang tersisa

Jawab :

( )

( )

Jadi, persediaan gula yang tersisa adalah

kg

2. Diketahui : 2 bungkus daging dengan berat masing-masing

kg dan

kg. Dimasak

sebanyak

kg

Ditanya : Banyak daging kambing yang tersisa

Jawab :

Jadi, banyak daging kambing yang tersisa adalah

kg

3.

4. Diketahui : Banyak beras 3 karung maing-masing 25 kg. Setiap kepala keluarga

mendapat

kg

Ditanya : Banyak kepala keluarga yang tinggal di RT tersebut

Jawab :

75 :

Jadi, banyaknya kepala keluarga di RT tersebut adalah 30 kepala keluarga

5. Diketahui : Dari pita dengan panjang

meter dibuat 4 bunga yang masing-masing

membutuhkan 3 helai pita yang berukuran sama panjang

Ditanya : Panjang pita yang yang digunakan untuk membuat satu buah bunga

Jawab :

229

Lampiran 6

Jadi, panjang pita yang digunakan untuk membuat satu buah bunga adalah

meter

230

Lampiran 7

KISI-KISI INSTRUMEN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP SIKLUS II

Standar Kompetensi Kompetensi Dasar Indikator

Pemahaman Konsep

Indikator Soal No.

Soal

Menggunakan konsep

himpunan dan

diagram venn dalam

pemecahan masalah

Memahami pengertian notasi

himpunan serta penyajiannya

Pemahaman

Instrumental

Membedakan contoh dan

bukan contoh himpunan

1

Memahami konsep himpunan

bagian

Menyatakan banyaknya

anggota himpunan

dengan notasi

2

Menentukan banyaknya

himpunan bagian dari

suatu himpunan

4

Menyajikan himpunan dengan

diagram venn

Pemahaman

Relasional

Menyatakan himpunan

dalam bentuk diagram

venn

3

Menggunakan konsep

himpunan dalam pemecahan

masalah

Memecahkan masalah

sehari-hari terkait

operasi-operasi pada

himpunan

5

231

Lampiran 8

DESKRIPTOR TES KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA SIKLUS II

Indikator

Pemahaman Konsep

Respon Siswa Terhadap Soal Skor No.

Soal

Pemahaman

Instrumental

- Tidak menjawab

- Melakukan kesalahan dalam memberikan jawaban dan alasan

- Memberikan jawaban yang tepat tetapi salah dalam

memberikan alasan

- Memberikan jawaban dan alasan yang tepat

0

1

2

3

1

- Tidak menjawab

- Melakukan kesalahan dalam memahami konsep dan

memberikan jawaban

- Memahami konsep tetapi salah dalam memberikan jawaban

- Memahami konsep dan memberikan jawaban yang tepat

0

1

2

3

2,4

Pemahaman

Relasional

- Tidak menjawab

- Melakukan kesalahan dalam menyatakan ulang konsep dalam

bentuk representasi matematis dan salah dalam memberikan

jawaban


matematis dengan benar tetapi salah dalam memberikan

jawaban


matematis dengan benar dan memberikan jawaban yang tepat

0

1

2

3

3,5

232

Lampiran 9

TES KEMAMPUAN

PEMAHAMAN KONSEP SIKLUS II


SELAMAT MENGERJAKAN

Nama : Kelas :

Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan jawaban yang benar

1. Di antara kumpulan-kumpulan berikut, manakah yang merupakan suatu

himpunan? Sertakan alasanmu.

a. Nama hari-hari dalam seminggu

b. Kue-kue yang enak

c. Bilangan genap antara 1 dan 10

2. Nyatakan banyaknya anggota dari himpunan berikut dalam bentuk notasi

a. B = {bilangan ganjil antara 1 dan 10}

b. K = {bebek, ayam, burung,angsa}

c. M = {x | -5 x 10, x bilangan bulat}

3. Diketahui :

S = {x | 1 x 10, x bilangan bulat}

L = {x | 1 x 10, x bilangan ganjil}

P = {x | 1 x 10, x bilangan prima}

Buatlah diagram venn untuk menyatakan hubungan himpunan-himpunan di

atas

Petunjuk Mengerjakan Soal :

1. Jangan lupa berdoa sebelum mengerjakan soal

2. Tulislah nama dan kelasmu di tempat yang telah disediakan

3. Kerjakan soal yang menurutmu lebih mudah terlebih dahulu

4. Periksa kembali jawabanmu sebelum dikumpulkan

5. Jangan lupa berdoa setelah selesai mengerjakan soal

233

Lampiran 9

TES KEMAMPUAN



SELAMAT MENGERJAKAN

4. G adalah himpunan bilangan bulat diantara 4 dan 8, berapa banyak himpunan

bagian dari G?

5. Dari 9 orang siswa di kelas VII SMP Budi Waluyo, 5 orang menyukai

pelajaran bahasa inggris, 7 orang menyukai matematika dan 4 orang

memyukai keduanya. Dari data tersebut buatlah diagram venn nya, kemudian

tentukan :

a. Jumlah siswa yang menyukai bahasa inggirs saja

b. Jumlah siswa yang menyukai matematika saja

c. Jumlah siswa yang menyukai keduanya

d. Jumlah siswa yang tidak menyukai keduanya

234

Lampiran 9

TES KEMAMPUAN



SELAMAT MENGERJAKAN

Nama : Kelas :

1.

2. B =

K =

M =

3.

4.

235

Lampiran 9

TES KEMAMPUAN



SELAMAT MENGERJAKAN

5.

236

Lampiran 10

Kunci Jawaban Instrumen Tes Akhir Siklus II

1. Kumpulan yang merupakan himpunan adalah a dan c

2. Banyaknya anggota himpunan dalam bentuk notasi adalah :

a. B = {bilangan ganjil antara 1 dan 10}

n(B) = 4

b. K = {bebek, ayam, burung, angsa}

n(K) = 4

c. M = {x | -5 x 10, x bilangan bulat}

n(M) = 16

3. Diketahui :

S = {x | 1 x 10, x bilangan bulat}

L = {x | 1 x 10, x bilangan ganjil}

P = {x | 1 x 10, x bilangan prima}

Ditanya : buatlah diagram venn nya

Jawab :

4. G = {5, 6, 7}

n(G) = 3

banyaknya himpunan bagian dari G adalah : 23 = 8

S

L 1

9

3

5 P

7

237

Lampiran 10

5. Seluruh siswa kelas VII SMP Budi Waluyo adalah semesta, I adalah himpunan siswa

yang menyukai bahasa inggris dan M adalah himpunan siswa yang menyukai matematika

Diagram venn nya adalah :

a. n(I) = 5 – 4 = 1

b. n(M) = 7 – 4 = 3

c. n(I M) = 4

d. n(I M)c = 9 – (1 + 3 + 4) = 9 – 8 = 1

1 S

3

1 4

238

Lampiran 11

PEDOMAN WAWANCARA

I. Kepala Sekolah

Sistem Sekolah

1. Kebijaksanaan apa sajakah yang dibuat oleh kepala sekolah dalam

pengelolaan sekolah?

2. Bagaimanakah tata cara rekruitmen dan pembinaan pegawai di sekolah ini?

3. Berapa jumlah tenaga pendidik di sekolah ini?

4. Bagaimana pengaturan tanggung jawab pendidik terhadap siswa?

5. Apakah sistem pengaturan seperti itu sudah ideal?

Kurikulum

1. Kurikulum apakah yang diterapkan di sekolah ini?

2. Apakah kekurangan dan kelebihan yang dirasakan sekolah dalam

menerapkan kurikulum tersebut?

3. Selain kurikulum nasional yang ditetapkan oleh depdikbud, adakah

kurikulum tambahan di sekolah ini?

4. Tolong jelaskan apakah perbedaan konten kurikulum untuk SMP regular

dengan kurikulum yang diterapkan di SMP ini?

5. Dalam penyelenggaraan SLB, perbaikan yang manakah yang dirasakan

paling penting untuk segera dilaksanakan?

6. Bagaimana pendapat bapak terhadap pengajaran matematika di sekolah ini?

7. Bagaimana pendapat bapak terhadap guru matematika di sekolah ini?

Sarana dan Prasarana

1. Layanan khusus apa saja yang diberikan kepada siswa di SMP Budi

Waluyo?

2. Apakah fasilitas, sarana dan prasarana yang ada sudah memadai?

3. Bagaimana teknis pengadaan fasilitas?

4. Bagaimana penggunaan fasilitas sekolah yang tersedia?

5. Bagaimana pengelolaan fasilitas yang ada di sekolah?

6. Bagaimana pemeliharaan dan pengawasan terhadap fasilitas yang tersedia?

239

Lampiran 11

7. Apakah semua siswa dan guru sudah menggunakan sarana dan prasarana

yang telah disediakan oleh sekolah?

8. Bagaimana upaya pihak sekolah untuk melengkapi fasilitas yang belum

memadai?

Ekstrakurikuler

1. Jenis ekstrakurikuler apa saja yang ada di sekolah?

2. Apakah ekstrakurikuler juga disesuaikan dengan keadaan siswa atau hanya

secara umum?

3. Siapa yang menjadi instruktur/pendamping kegiatan ekstrakurikuler?

Apakah dari tenaga ahli atau dari guru internal?

4. Apakah pelaksanaan kegiatan ekstrakurikuler sudah efektif?

5. Kendala apa yang dialami dalam pengadaan kegiatan ekstrakurikuler?

6. Apa tips atau kiat agar kegiatan ekstrakurikuler berjalan dengan baik?

7. Motivasi apa yang diberikan pada siswa untuk mengikuti kegiatan

ekstrakurikuler?

II. Guru Matematika

Model Pembelajaran

1. Bagaimana model pembelajaran yang diterapkan di kelas VII SMP Budi

Waluyo?

2. Apa strategi dan metode pembelajaran yang digunakan di kelas VII SMP

Budi Waluyo?

3. Apakah penerapan model pembelajaran tersebut sudah efektif?

4. Bagaimana persiapan guru sebelum proses pembelajaran?

5. Bagaimana model evaluasi yang dilakukan dalam pembelajaran di kelas

VII SMP Budi Waluyo?

6. Apa saja sarana dan prasarana yang dibutuhkan dalam menunjang

pembelajaran di kelas?

7. Bagaimana cara guru agar siswa dapat memahami materi pelajaran?

240

Lampiran 11

8. Apa saja yang menjadi faktor penghambat dalam pelaksanaan


9. Apa saja kesulitan yang dihadapi guru dalam proses pembelajaran di kelas?

10. Bagaimana cara guru mengatasi kesulitan-kesulitan tersebut?

11. Perbedaan kesulitan belajar individu itu bervariasi, bagaimana cara guru

agar mampu memberikan materi dengan optimal?

12. Bagaimana pendekatan emosional yang dilakukan guru terhadap siswa?

241

Lampiran 12

HASIL WAWANCARA

Tahap : Prapenelitian

Hari/tanggal : Selasa, 1 Maret dan Rabu, 10 Agustus 2016

Narasumber : Bpk. Suharjo, A. Md (Kepala Sekolah)

Ibu Sri Subekti, S. Pd (Guru Bidang Studi Matematika)

Tujuan : Untuk mengetahui manajemen siswa, guru dan kurikulum sekolah

serta mengidentifikasi kemampuan pemahaman konsep siswa

sebagai acuan perencanaan tindakan penelitian

I. Kepala Sekolah

Sistem Sekolah

Peneliti : Kebijaksanaan apa sajakah yang dibuat oleh kepala

sekolah dalam pengelolaan sekolah?

Kepala Sekolah : Kebijaksanaan di sekolah ini secara garis besar hampir

sama dengan sekolah-sekolah lainnya, hanya ada beberapa kebijaksanaan khusus

seperti dalam seleksi penerimaan tenaga pengajar dan siswa., serta beberapa

pertaturan yang diperketat bagi siswa, misalnya tidak diperbolehkan pulang

sebelum dijemput atau keluar sekolah tanpa pengawasan guru atau walinya.

Peneliti : Bagaimanakah tata cara rekruitmen dan pembinaan

pegawai di sekolah ini?

Kepala Sekolah : Karena sekolah ini khusus untuk siswa yang “bermasalah”

dalam belajar, walaupun tidak terlalu mengutamakan riwayat pendidikan untuk

anak berkebutuhan khusus tetapi kami menekankan kepada skill tenaga pengajar

dalam penguasaan materi sesuai bidangnya sekaligus memiliki passion terhadap

anak-anak dan kesabaran dalam membimbing serta mengajar. Selain itu juga

harus selalu siap dengan keadaan-keadaan darurat yang sewaktu-waktu mungkin

terjadi. Sedangkan dalam pembinaan kami terus memantau pegawai/tenaga

pengajar kami, dan apabila menemukan kealpaan akan diberi peringatan secara

lisan, sampai surat peringatan.

242

Lampiran 12

Peneliti : Berapa jumlah tenaga pendidik di sekolah ini?

Kepala Sekolah : Kurang lebihnya ada 25 orang termasuk pegawai penjaga

sekolah.

Peneliti : Bagaimana pengaturan tanggung jawab pendidik terhadap

siswa?

Kepala Sekolah : Selama siswa berada di kelas pada jam pelajaran maka

tanggung jawab pengawasan diberikan secara penuh kepada pendidik. Akan

tetapi apabila ada siswa yang keluar dari kelas atau izin keluar sekolah maka

setiap guru yang tidak ada jam pelajaran serta pegawai keamanan memiliki

kewajiban untuk mengawasi dan menjamin keamanan siswa.

Peneliti : Apakah sistem pengaturan seperti itu sudah ideal?

Kepala Sekolah : Sejauh ini sudah cukup ideal karena jumlah siswa masih

belum terlalu banyak, sehingga masih bisa kami awasi.

Kurikulum

Peneliti : Kurikulum apakah yang diterapkan di sekolah ini?

Kepala Sekolah : Kami menggunakan kurikulum KTSP.

Peneliti : Apakah kekurangan dan kelebihan yang dirasakan sekolah

dalam menerapkan kurikulum tersebut?

Kepala Sekolah : Kekurangannya memang penyampaian materi lebih

lambat kepada siswa karena kesulitan belajar siswa yang berbeda-beda

membutuhkan penanganan yang berbeda-beda sedangkan tenaga pendidik kami

belum memadai untuk adanya guru pendamping bagi setiap siswa. Kelebihannya

materi KTSP tidak serumit K13 sehingga masih dapat dicerna siswa meskipun

butuh waktu lebih untuk memahaminya.

Peneliti : Selain kurikulum nasional yang ditetapkan oleh

depdikbud, adakah kurikulum tambahan di sekolah ini?

243

Lampiran 12

Kepala Sekolah : Tidak ada.

Peneliti : Tolong jelaskan apakah perbedaan konten kurikulum

untuk SMP regular dengan kurikulum yang diterapkan di SMP ini?

Kepala Sekolah : Meskipun masih menggunakan KTSP memang beberapa

konten yang menurut kami sulit untuk difahami siswa kami lewatkan atau sekadar

membahas sedikit saja. Biasanya materi seperti itu kami undur untuk di tingkat

selanjutnya (misalnya ada materi yang kami anggap sulit untuk difahami siswa

pada kelas 7, maka materi tersebut baru akan kami jelaskan dengan rinci pada

saat siswa di kelas 8).

Peneliti : Dalam penyelenggaraan SLB, perbaikan yang manakah

yang dirasakan paling penting untuk segera dilaksanakan?

Kepala Sekolah : Penyesuaian kurikulum. Karena seringkali kami kesulitan

ketika siswa menjelang ujian akhir sedangkan materi yang dipelajari belum

mencapai target.

Peneliti : Bagaimana pendapat bapak terhadap pengajaran

matematika di sekolah ini?

Kepala Sekolah : Pembelajaran matematika yang ada sebenarnya sudah

cukup baik, meskipun penggunaan alat peraga matematika masih kurang karena

masih belum tersedia. Selain itu kami masih kekurangan tenaga pengajar karena

satu orang guru matematika kami keluar beberapa bulan lalu.

Peneliti : Bagaimana pendapat bapak terhadap guru matematika di

sekolah ini?

Kepala Sekolah : Guru yang ada sudah baik dalam menyampaikan materi

kepada siswa, akan tetapi karena harus menghandle banyak kelas dan juga

kondisi siswa yang variatif, pembelajaran yang dilakukan masih menggunakan

metode Teacher Centre yang terkadang diselingi beberapa praktek.

244

Lampiran 12

Sarana dan Prasarana

Peneliti : Layanan khusus apa saja yang diberikan kepada siswa di

SMP Budi Waluyo?

Kepala Sekolah : Karena tidak ada siswa yang benar-benar memiliki

kelemahan yang parah kami tidak menyediakan layanan yang benar-benar khusus

bagi siswa. Hanya dalam penyediaan obat-obatan dan penjualan makanan di

kantin harus benar-benar kami perhatikan karena beberapa siswa memiliki

larangan dalam konsumsi makanan dan obat. Dan juga saat siswa ke kamar kecil

tetap harus dalam pengawasan guru. Tujuannya untuk membimbing siswa agar

mandiri dan juga menjaga agar tidak terjadi hal-hal yang tidak diinginkan.

Peneliti : Apakah fasilitas, sarana dan prasarana yang ada sudah

memadai?

Kepala Sekolah : Sudah cukup memadai. Akan tetapi dalam sarana

mengajar masih ada beberapa kekurangan seperti alat-alat peraga, akses internet

dan semacamnya.

Peneliti : Bagaimana teknis pengadaan fasilitas?

Kepala Sekolah : Pengadaan fasilitas ditangani oleh pihak yayasan, dengan

pertimbangan jumlah dan karakteristik disabilitas siswa serta pendapat pihak

sekolah.

Peneliti : Bagaimana penggunaan fasilitas sekolah yang tersedia?

Kepala Sekolah : Penggunaan fasilitas sudah maksimal dan sejauh ini

belum ditemukan penyalah gunaan terhadap fasilitas yang ada.

Peneliti : Bagaimana pengelolaan fasilitas yang ada di sekolah?

Kepala Sekolah : Pengadaan dan perbaikan fasilitas yang rusak ditangani

oleh pihak yayasan.

245

Lampiran 12

Peneliti : Bagaimana pemeliharaan dan pengawasan terhadap

fasilitas yang tersedia?

Kepala Sekolah : Pemeliharaan dan pengawasan penggunaan fasilitas

sepenuhnya menjadi tanggung jawab pihak sekolah.

Peneliti : Apakah semua siswa dan guru sudah menggunakan sarana

dan prasarana yang telah disediakan oleh sekolah?

Kepala Sekolah : Ya, sudah.

Peneliti : Bagaimana upaya pihak sekolah untuk melengkapi

fasilitas yang belum memadai?

Kepala Sekolah : Pihak sekolah maupun yayasan berusaha untuk membuka

kerja sama dengan beberapa pihak lain dan wali murid untuk melengkapi fasilitas

yang belum tersedia.

Ekstrakurikuler

Peneliti : Jenis ekstrakurikuler apa saja yang ada di sekolah?

Kepala Sekolah : Ada dua, pramuka dan olahraga.

Peneliti : Apakah ekstrakurikuler juga disesuaikan dengan keadaan

siswa atau hanya secara umum?

Kepala Sekolah : Ekskul diadakan sekadarnya dan secara umum. Karena

ada siswa yang memang tidak boleh panas-panasan, atau terlalu lelah. Untuk

siswa seperti itu kami beri keringanan untuk hanya ikut pemanasan saja, dan juga

harus terus berada dalam pengawasan.

Peneliti : Siapa yang menjadi instruktur/pendamping kegiatan

ekstrakurikuler? Apakah dari tenaga ahli atau dari guru internal?

Kepala Sekolah : Kami masih menggunakan guru internal karena ekskul

yang ada belum di tingkat yang benar-benar serius atau untuk dilombakan

semacamnya.

246

Lampiran 12

Peneliti : Apakah pelaksanaan kegiatan ekstrakurikuler sudah

efektif?

Kepala Sekolah : Efektif. Karena dengan adanya ekskul siswa tidak hanya

duduk diam di kelas, sekaligus menjadi terapi ringan untuk menjaga kebugaran

dan daya tahan tubuh siswa.

Peneliti : Kendala apa yang dialami dalam pengadaan kegiatan

ekstrakurikuler?

Kepala Sekolah : Kendalanya mungkin hanya pada keterbatasan siswa,

seperti pada satu keadaan tidak semua siswa bisa memahami aba-aba instruktur

ekskul sehingga butuh beberapa guru tambahan untuk menertibkan dan

membimbing siswa. dan tidak semua siswa bisa mengikuti ekskul sampai selesai

karena daya tahan tubuhnya yang berbeda-beda.

Peneliti : Apa tips atau kiat agar kegiatan ekstrakurikuler berjalan

dengan baik?

Kepala Sekolah : Untuk mengatasi kondisi-kondisi seperti tadi biasanya

kami mengerahkan guru lain selain guru yang bertanggung jawab terhadap

ekskul tersebut untuk membantu mengawasi dan membimbing siswa.

Peneliti : Motivasi apa yang diberikan pada siswa untuk mengikuti

kegiatan ekstrakurikuler?

Kepala Sekolah : Biasanya kami menjelaskan kepada siswa bahwa kegiatan

di luar kelas itu juga perlu agar siswa tidak jenuh dan siswa perlu olahraga agar

tetap sehat.

II. Guru Matematika

Model Pembelajaran

Peneliti : Bagaimana model pembelajaran yang diterapkan di kelas VII

SMP Budi Waluyo?

247

Lampiran 12

Guru : Model yang digunakan masih pembelajaran yang berpusat pada

guru. Karena agak sulit untuk meminta siswa aktif dalam belajar sedangkan

kemampuan memahami materi masih lambat.

Peneliti : Apa strategi dan metode pembelajaran yang digunakan di kelas

VII SMP Budi Waluyo?

Guru : Biasanya menggunakan metode ceramah, tapi pernah juga kami

menerapkan metode pengalaman langsung saat mempelajari materi untung-rugi

melalui praktek jual-beli di pasar.

Peneliti : Apakah penerapan model pembelajaran tersebut sudah efektif?

Guru : Pada satu sisi sudah cukup efektif, karena kami jadi memiliki

kesempatan untuk berkeliling menanyakan kepahaman siswa ketika siswa

mencatat materi yang diberikan. Akan tetapi pada prakteknya, masih banyak

siswa yang belum menguasai materi dan ternyata hanya mampu sebatas menyalin

catatan.

Peneliti : Bagaimana persiapan guru sebelum proses pembelajaran?

Guru : Tidak ada persiapan khusus. Hanya saja kami harus benar-benar

memahami materi serta sudut pandang dan cara siswa memahami materi, apakah

itu melalui penjelasan, gambar atau hal lain. Meskipun pada akhirnya tidak

semua sanggup kami handle karena waktu jam pelajaran juga terbatas.

Peneliti : Bagaimana model evaluasi yang dilakukan dalam pembelajaran di

kelas VII SMP Budi Waluyo?

Guru : Model evaluasi masih melalui ulangan harian, latihan dan

ulangan akhir/tengah semester.Tetapi untuk teknisnya kami memberikan kisi-kisi

soal untuk mempermudah siswa mempelajari materi sebelum ulangan.

Peneliti : Apa saja sarana dan prasarana yang dibutuhkan dalam menunjang


248

Lampiran 12

Guru : Alat peraga yang lebih penting sepertinya.

Peneliti : Bagaimana cara guru agar siswa dapat memahami materi

pelajaran?

Guru : Guru memperhatikan di bagian mana siswa masih belum faham,

kemudian mengulang kembali dengan ditambah contoh-contoh yang sekiranya

mudah difahami siswa.

Peneliti : Apa saja yang menjadi faktor penghambat dalam pelaksanaan


Guru : Faktor internal siswa (disabilitas siswa yang bervariasi) serta

minimnya alat peraga karena mayoritas siswa kesulitan jika harus

membayangkan hal yang tidak ada wujudnya (contohnya seperti dalam

mempelajari bangun ruang yang sulit ditemui seperti limas, dll).

Peneliti : Apa saja kesulitan yang dihadapi guru dalam proses pembelajaran

di kelas?

Guru : Kesulitan mungkin dalam penyampaian materi yang harus

perlahan-lahan dan dengan bahasa yang semudah mungkin untuk difahami siswa.

Di samping itu kami juga mengalami kesulitan untuk menjaga situasi belajar

yang kondusif karena ada siswa yang hiperaktif, terlalu pendiam, dan ada juga

yang tidak memperhatikan pelajaran. Dan karena tidak adanya guru pendamping,

suasana seperti itu menjadi lebih menyita waktu jam pelajaran.

Peneliti : Bagaimana cara guru mengatasi kesulitan-kesulitan tersebut?

Guru : Guru biasanya berkeliling ke tempat duduk setiap siswa untuk

memantau catatan atau latihan yang dikerjakan siswa, atau jika ada siswa yang

mengganggu ketenangan siswa lain maka guru menghampiri siswa tersebut dan

mengawasi lebih ketat dari sebelumnya.

249

Lampiran 12

Peneliti : Perbedaan kesulitan belajar individu itu bervariasi, bagaimana

cara guru agar mampu memberikan materi dengan optimal?

Guru : Guru menyampaikan materi secara perlahan dan satu per satu

dan bersikap terbuka bagi siswa yang ingin aktif belajar atau bertanya.

Kemudian untuk memastikan kepahaman siswa biasanya diberikan latihan atau

PR.

Peneliti : Bagaimana pendekatan emosional yang dilakukan guru terhadap

siswa?

Guru : Di sela-sela mengajar, guru mendengarkan apa yang diceritakan

siswa, memberikan perhatian dan arahan layaknya orang tua bagi siswa.

Sedangkan di luar waktu mengajar, guru menjadi layaknya teman yang akrab

dengan siswa sekaligus memperhatikan aktivitas siswa agar tetap aman.

250

Lampiran 13

LEMBAR OBSERVASI AKTIVITAS SISWA

Nama Sekolah : SMP Budi Waluyo

Pertemuan Ke- :

Hari/Tanggal :

Pokok Bahasan :

Petunjuk : Berilah tanda check list ( ) pada kolom yang tersedia sesuai hasil pengamatan

No Aspek yang Dinilai 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ket

1. Siswa memperhatikan penjelasan guru

2. Siswa menanggapi pertanyaan guru

3. Siswa mengutarakan pendapat dukungan atau bantahan

terhadap teman kelompok atau kelompok lain

4. Siswa memanfaatkan media pembelajaran yang tersedia

dengan optimal untuk menyelesaikan tugas yang

diberikan

5. Siswa mengajukan pertanyaan

6. Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru

Observer

251

Lampiran 14

Lembar Observasi Aktivitas Mengajar Guru

Nama Guru : Semester/Kelas :

Mapel : Materi :

Pertemuan ke- : Siklus :

Hari/Tanggal : Pengamat :

No Aspek yang Diamati Skor Penliaian

1 2 3 4

I Pra Pembelajaran

1. Mengucapkan salam dan mengecek kehadiran siswa

2. Mengkondisikan siswa sesuai dengan skenario

pembelajaran

3. Melakukan apersepsi

4. Menyampaikan kompetensi dan tujuan pembelajaran

II Kegiatan Awal Pembelajaran

1. Memberikan informasi mengenai kegiatan

pembelajaran yang akan dilakukan

2. Menempatkan peserta didik sesuai dengan

karakteristik

III Kegiatan Inti Pembelajaran

1. Membuka pelajaran dengan mengemukakan

permasalahan

2. Penguasaan terhadap materi

3. Membantu peserta didik yang mengalami kesulitan

dalam memahami materi yang dipelajari

4. Menunjukkan sikap terbuka terhadap respon siswa

5. Memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam

bentuk ucapan atau hadiah terhadap keberhasilan siswa

6. Memberikan tes untuk mengetahui keberhasilan siswa

IV Kegiatan Akhir

1. Melakukan refleksi dan membuat rangkuman dengan

melibatkan siswa

2. Memberikan tindak lanjut berupa arahan, kegiatan,

atau tugas sebagai remedial

Jumlah

Skor Maksimal

Presentase (%)

Presentase rata-rata

Keterangan skala penilaian :

1 = Kurang

2 = Cukup

3 = Baik

4 = Sangat Baik

252

Lampiran 15

Jurnal Harian Siswa

Nama : No. Absen :

1. Apa yang telah kamu pelajari hari ini?

2. Bagaimana perasaan kamu setelah belajar matematika hari ini?

(Lingkari gambar yang sesuai dengan perasaan mu)

Jurnal Harian Siswa

Nama : No. Absen :

1. Apa yang telah kamu pelajari hari ini?

2. Bagaimana perasaan kamu setelah belajar matematika hari ini?

(Lingkari gambar yang sesuai dengan perasaan mu)

253

Lampiran 16

HASIL TES KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA SIKLUS I

NO KODE SISWA NILAI KETERANGAN

1 S1 47 BELUM TUNTAS

2 S2 0 -

3 S3 100 TUNTAS

4 S4 100 TUNTAS

5 S5 0 -


7 S7 100 TUNTAS

8 S8 100 TUNTAS

9 S9 80 TUNTAS

254

Lampiran 17

HASIL PERHITUNGAN TES AKHIR SIKLUS I

Nilai tes akhir siklus I :

47 60 80 100 100 100 100

1. Mean/rata-rata ( )

= ∑

=

= 83,86

n = jumlah siswa

2. Median (Me)

Me =

x (80 + 100) = 90

3. Modus

Mo = 100 (f = 4)

4. Presentase tuntas

x 100% =

x 100% = 71,43%

5. Presentase belum tuntas

x 100% =

x 100% = 28,57%

255

Lampiran 18

HASIL PERHITUNGAN MEAN DAN PRESENTASE

KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA

SIKLUS I

NAMA SISWA Pemahaman

Instrumental

Pemahaman Relasional

X1 X3 X2 X4 X5

S1 2 2 1 1 1

S2 - - - - -

S3 3 3 3 3 3

S4 3 3 3 3 3

S5 - - - - -

S6 3 2 2 1 1

S7 3 3 3 3 3

S8 3 3 3 3 3

S9 2 3 2 3 2

JUMLAH 19 19 17 17 16

Total per

Indikator 38 50

Rata-Rata per

Indikator 5,4 7,1

Rata-Rata

Indikator 84,45

256

Lampiran 18

Langkah-Langkah Perhitungan Mean dan Presentase Kemampuan

Pemahaman Konsep Siswa Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep

Siklus I

Rumus

Pemahaman

Instrumental

Pemahaman

Relasional

Skor Ideal

Banyaknya soal x skor

maksimal x jumlah siswa 2 x 3 x 7 = 42 3 x 3 x 7 = 63

Skor Siswa

(Xt)

Jumlah dari setiap

indikator

∑ X1 + ∑ X3

= 38

∑ X2 + ∑ X4 + ∑

X5 = 50

Nilai Rata-

Rata ( )

x 100

=

90

= 78,9

Presentase

x 100%

x 100% =

90,5%

x 100% =

79,3%

257

Lampiran 19

HASIL TES KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP

MATEMATIKA SIKLUS II

NO KODE SISWA NILAI KETERANGAN



3 S3 93 TUNTAS

4 S4 93 TUNTAS

5 S5 73 TUNTAS

6 S6 80 TUNTAS

7 S7 87 TUNTAS

8 S8 93 TUNTAS

9 S9 80 TUNTAS

258

Lampiran 20

HASIL PERHITUNGAN TES AKHIR SIKLUS II

Nilai tes akhir siklus I :

40 67 73 80 80 87 93 93 93

1. Mean/rata-rata ( )

= ∑

=

= 78,4

n = jumlah siswa

2. Median (Me)

Me = 80

3. Modus

Mo = 93 (f = 3)

4. Presentase tuntas

x 100% =

x 100% = 77,8%

5. Presentase belum tuntas

x 100% =

x 100% = 22,2%

259

Lampiran 21

HASIL PERHITUNGAN MEAN DAN PRESENTASE

KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA

SIKLUS II

NAMA SISWA Pemahaman

Instrumental

Pemahaman

Relasional

X1 X2 X4 X3 X5

S1 2 1 3 2 2

S2 1 1 1 2 1

S3 2 3 3 3 3

S4 2 3 3 3 3

S5 3 2 2 2 1

S6 2 3 3 2 2

S7 2 3 3 2 3

S8 2 3 3 3 3

S9 2 3 2 3 2

JUMLAH 18 21 23 22 20

Total per

Indikator 62 42

Rata-Rata per

Indikator 6,9 4,7

Rata-Rata

Indikator 77,5

260

Lampiran 21

Langkah-Langkah Perhitungan Mean dan Presentase Kemampuan

Pemahaman Konsep Siswa Berdasarkan Indikator Pemahaman Konsep

Siklus I

Rumus Pemahaman

Instrumental

Pemahaman

Relasional

Skor Ideal

Banyaknya soal x skor

maksimal x jumlah siswa 3 x 3 x 9 = 81 2 x 3 x 9 = 54

Skor Siswa

(Xt)

Jumlah dari setiap

indikator

∑ X1 + ∑ X2

+ ∑ X4 = 62

∑ X3 + ∑ X5

= 42

Nilai Rata-

Rata ( )

x 100

=

76,7

= 78,3

Presentase

x 100%

x 100% =

76,5%

x 100% =

77,8%

261

Lampiran 22

HASIL OBSERVASI AKTIVITAS SISWA SIKLUS I

NO Aspek yang Dinilai Presentase pada Pertemuan ke- Rata-rata

I II III IV V

1. Siswa memperhatikan penjelasan guru 55,6% 75% 100% 75% 85,7% 78,26%

2. Siswa menanggapi pertanyaan guru 33,3% 25% 50% 50% 57,1% 43,08%


terhadap teman lain 22,2% 37,5% 50% 50% 42,8% 40,5%


dengan optimal untuk menyelesaikan tugas yang diberikan 55,6% 50% 83% 62,5% 71,4% 64,5%

5. Siswa mengajukan pertanyaan 22,2% 37,5% 50% 50% 57,1% 43,36%

6. Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 88,9% 50% 100% 100% 71,4% 82,06%

Rata-Rata Keseluruhan 58,63%

262

Lampiran 23

HASIL OBSERVASI AKTIVITAS SISWA SIKLUS II

NO Aspek yang Dinilai Presentase pada Pertemuan ke- Rata-rata

I II III IV V

1. Siswa memperhatikan penjelasan guru 87,5% 88,9% 88,9% 100% 100% 93,06%

2. Siswa menanggapi pertanyaan guru 75% 77,5% 88,9% 88,9% 87,5% 83,56%


terhadap teman lain 75% 77,8% 77,8% 66,7% 75% 74,46%


dengan optimal untuk menyelesaikan tugas yang diberikan 87,5% 88,9% 88,9% 77,8% 100% 88,62%

5. Siswa mengajukan pertanyaan 75% 77,8% 88,9% 77,8% 87,5% 81,4%

6. Siswa mengerjakan soal yang diberikan guru 87,5% 100% 77,8% 100% 100% 93,06%

Rata-Rata Keseluruhan 85,7%

263

Lampiran 24

RESPON SISWA DARI JURNAL HARIAN SISWA

SIKLUS I

KODE

SISWA PERTEMUAN KE-

I II III IV V

S1 S T - - T

S2 S T - T S

S3 S S T S S

S4 S S - T T

S5 S - S T -

S6 S T S T -

S7 S T S S S

S8 S S T S S

S9 S T S S S

JUMLAH 9 3 5 4 5

Presentase 100% 37,5% 66,7% 50% 71,4%

Rata-rata 65,12%

264

Lampiran 25

RESPON SISWA DARI JURNAL HARIAN SISWA

SIKLUS II

KODE

SISWA PERTEMUAN KE-

I II III IV V

S1 S S T T S

S2 T S S S S

S3 S S T S S

S4 S S S S S

S5 S S S S S

S6 - T S S -

S7 S S S S S

S8 S S S S S

S9 S S S S S

JUMLAH 7 8 7 8 8

Presentase 87,5% 88,9% 77,8% 88,9% 100%

Rata-rata 88,62%

265

Lampiran 26

LEMBAR OBSERVASI AKTIVITAS MENGAJAR GURU

SIKLUS I

No Aspek yang Diamati Skor Pada Pertemuan Ke- Jml

1 2 3 4 5

I Pra Pembelajaran

1.

Mengucapkan salam dan

mengecek kehadiran siswa 2 2 2 2 2 10

2.

Mengkondisikan siswa sesuai

dengan skenario pembelajaran 2 2 2 3 3 12

3.

Melakukan apersepsi 2 2 3 2 3 12

4.

Menyampaikan kompetensi

dan tujuan pembelajaran 2 1 2 2 3 10


1.

Memberikan informasi

mengenai kegiatan

pembelajaran yang akan

dilakukan

3 2 2 2 2 11

2.

Menempatkan peserta didik

sesuai dengan karakteristik 1 2 2 2 3 10


1.

Membuka pelajaran dengan

mengemukakan permasalahan 2 2 3 2 3 12

2.

Penguasaan terhadap materi 3 4 3 4 4 18

3.

Membantu peserta didik yang

mengalami kesulitan dalam

memahami materi yang

dipelajari

2 1 2 2 3 10

4.

Menunjukkan sikap terbuka

terhadap respon siswa 2 3 2 2 3 12

5.

Memberikan umpan balik

positif dan penguatan dalam

bentuk ucapan atau hadiah

terhadap keberhasilan siswa

2 1 2 2 2 9

6.

Memberikan tes untuk

mengetahui keberhasilan siswa 2 2 3 3 3 13

266

Lampiran 26

IV Kegiatan Akhir

1.

Melakukan refleksi dan

membuat rangkuman dengan

melibatkan siswa 1 2 2 2 3 8

2.

Memberikan tindak lanjut

berupa arahan, kegiatan, atau

tugas sebagai remedial 1 2 2 3 3 11

Jumlah 27 28 32 33 40

Skor Maksimal 56 56 56 56 56

Presentase (%) 48,2 50 57,1 58,9 71,4

Presentase rata-rata 57,12

Keterangan:

Kriteria nilai: Skala skor total:

1 = kurang baik 1 – 5 = kurang baik

2 = cukup 6 – 10 = cukup

3 = baik 11 – 15 = baik

4 = sangat baik 16 – 20 = sangat baik

267

Lampiran 27

LEMBAR OBSERVASI AKTIVITAS MENGAJAR GURU

SIKLUS II

No Aspek yang Diamati Skor Pada Pertemuan Ke- Jml

1 2 3 4 5

I Pra Pembelajaran

1.

Mengucapkan salam dan

mengecek kehadiran siswa 2 3 3 4 3 15

2.

Mengkondisikan siswa sesuai

dengan skenario pembelajaran 4 4 3 4 3 18

3.

Melakukan apersepsi 3 3 4 3 4 17

4.

Menyampaikan kompetensi

dan tujuan pembelajaran 3 2 3 3 3 14


1.

Memberikan informasi

mengenai kegiatan

pembelajaran yang akan

dilakukan

2 3 2 4 4 15

2.

Menempatkan peserta didik

sesuai dengan karakteristik 3 3 3 3 3 15


1.

Membuka pelajaran dengan

mengemukakan permasalahan 3 3 3 3 4 16

2.

Penguasaan terhadap materi 4 4 4 4 4 20

3.

Membantu peserta didik yang

mengalami kesulitan dalam

memahami materi yang

dipelajari

4 3 4 3 4 18

4.

Menunjukkan sikap terbuka

terhadap respon siswa 3 3 3 4 4 17

5.

Memberikan umpan balik

positif dan penguatan dalam

bentuk ucapan atau hadiah

terhadap keberhasilan siswa

2 3 3 4 4 16

6.

Memberikan tes untuk

mengetahui keberhasilan siswa 3 3 3 3 3 15

268

Lampiran 27

IV Kegiatan Akhir

1.

Melakukan refleksi dan

membuat rangkuman dengan

melibatkan siswa 3 3 3 3 3 15

2.

Memberikan tindak lanjut

berupa arahan, kegiatan, atau

tugas sebagai remedial 3 4 3 3 4 17

Jumlah 42 44 44 48 50

Skor Maksimal 56 56 56 56 56

Presentase (%) 75 78,6 78,6 85,7 89,3

Presentase rata-rata 81,44

Keterangan:

Kriteria nilai: Skala skor total:

1 = kurang baik 1 – 5 = kurang baik

2 = cukup 6 – 10 = cukup

3 = baik 11 – 15 = baik

4 = sangat baik 16 – 20 = sangat baik

274

Lampiran 29

strategi problem solving star untuk...

Documents