sd-men-leer para aprender a leer y para gozar la lectura
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Secuencia didáctica∗
Leer para aprender a leer y
para gozar la lectura
∗ Tomada de Orientaciones para el desarrollo de competencias de Lenguaje en el aula. Módulo 3. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. En proceso de publicación.
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Ficha técnica
Título: Leer para aprender a leer y para gozar la lectura.
Lugar de desarrollo: Liceo Quial, institución privada a la que acuden estudiantes de estratos
medios de la ciudad de Cali. También, en el Programa de mejoramiento docente en lengua
materna, Universidad del Valle, Cali.
Participantes: Claudia Patricia Quintero, docente del Liceo Quial. Estudiantes de un curso quinto
de primaria y un grupo de maestros de educación básica primaria.
Año de realización: Entre 1998 y 2004.
Gestó la propuesta: Claudia Patricia Quintero quien, además de ser profesora del Liceo Quial,
realiza la labor de formación docente en la Universidad del Valle con maestros de educación
pública de la ciudad de Cali.
La experiencia de aula: fue sistematizada por Claudia Patricia Quintero, con el título La
literatura: una máquina para enseñar a escribir, publicada en la serie “Construir cultura
escrita en la escuela”, módulo No. 6, Programa de mejoramiento docente en lengua
materna: desarrollo de la lectura y la escritura, convenio Gobernación del Valle y
Universidad del Valle, Cali, 2005.
El texto de análisis que aquí se presenta: fue realizado por Gloria Rincón B. y Alice
Castaño, quienes se apoyan en el documento antes citado.
Resumen: Lo que se pretende en esta Secuencia didáctica es mostrar un buen ejemplo de
cómo se pueden introducir algunos saberes y competencias, especialmente sobre la
comprensión de textos; cómo utilizar los que ya se poseen y cómo revisarlos, ampliarlos
o modificarlos cuando las situaciones de lectura o las características de los textos lo
exigen. Buscamos brindar rutas a seguir, dar pistas sobre cómo en el aula se pueden
materializar los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje.
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Leer para aprender a leer y para gozar la lectura
¿Qué significa enseñar a comprender textos escritos cuando se trabaja con niños de
cuarto y quinto de primaria? ¿Es incompatible asumir en el aula, a la vez, la lectura como
juego y la lectura como trabajo? Estas son algunas de las preguntas que intentaremos
responder a través de las páginas que siguen, en las que nos apoyaremos en la descripción
y análisis de una Secuencia didáctica diseñada por la maestra y formadora de docentes de
la ciudad de Cali, Claudia Patricia Quintero, quién la presenta como
...una de esas experiencias que llevamos a cuestas, como caracoles o
tortugas, y (que) quienes hemos tenido la posibilidad de realizarla, no
hemos podido desprendernos de ella. Ha sido desarrollada en diferentes
espacios educativos, con niños desde quinto de primaria hasta grado once,
con adultos, en colegios públicos y privados. Claro, no siempre de la misma
forma y tampoco siempre se han obtenido resultados satisfactorios, pero es
una experiencia a partir de la cual hemos podido hacer muchas reflexiones
en torno a la lectura y la escritura...1.
Sí, a nosotras también nos parece que esta Secuencia permite establecer un diálogo muy
pertinente y fructífero alrededor de temas que, como maestros, frecuentemente habitan
nuestras preocupaciones referidas a la formación de ciudadanos que sean lectores y
escritores competentes y, que de manera más general, sean sujetos comunicativamente
competentes. La seleccionamos porque en ella se interrelacionan los procesos de
comprensión y de producción de textos escritos; se hace presente la necesidad de utilizar,
reflexionar y ampliar el saber sobre el lenguaje y los textos, especialmente sobre ciertos
usos y organizaciones textuales propios de unas determinadas prácticas sociales y
propósitos discursivos, y se genera un espacio propicio para la conversación, el diálogo
argumentativo alrededor de nuestras diversas formas de comprender lo que leemos, de
manifestar esas comprensiones y de conceptualizar nuestros saberes. También, porque
toda esta actividad se constituye en un “caldo de cultivo” para la creación, para la
1 Tanto la Secuencia como las citas de la profesora Claudia las tomamos del módulo citado en la ficha técnica.
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producción y la proyección de los aprendizajes escolares hacia la vida académica y social
en general.
Al presentar esta Secuencia didáctica (recuerden que en el Marco conceptual de este
módulo se precisa el concepto sobre este tipo de configuración didáctica) no pretendemos
dar la respuesta a los múltiples interrogantes que sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura acompañan el quehacer de los maestros. Esto lo decimos no porque creamos que
no es importante atender las inquietudes que sobre su práctica se plantean cotidianamente
los maestros, sino porque entendemos el aprendizaje y la enseñanza como “procesos
situados”, es decir, que en ellos no es posible ignorar los sujetos (quién es el maestro,
quiénes son los estudiantes, en qué comunidad se ubican), los contextos (tanto los del
entorno ─¿dónde queda la escuela?─, como los de los conceptos que se quieren enseñar),
y las condiciones particulares (¿cuáles son las tradiciones pedagógicas dominantes en esa
experiencia?, ¿hay intención de transformación pedagógica desde la dirección escolar y
desde los profesores?, ¿qué se propone desde el PEI, desde las políticas oficiales,
etcétera), y en este sentido las experiencias pedagógicas no se pueden replicar de modo
idéntico de un contexto a otro. También, debido a que la comprensión y la producción de
textos son procesos complejos: no se resuelven con una “receta” o “método seguro”, y
menos aún, con una o unas clases determinadas o con una sola Secuencia didáctica. Sin
embargo, creemos que, como lo ha venido mostrando la investigación en didáctica de la
lengua
(...) el hecho de que las prácticas de enseñanza no sean estandarizables ni
transferibles mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza,
elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de
manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al tipo
de Proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos que si se
abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y cuestionar como
“moderno”, la didáctica carece de sentido en cuanto a su función de orientación de
las prácticas de enseñanza. La didáctica, por tanto, no puede solamente ocuparse de
describir de manera infinita la diversidad de prácticas, pues no hay ciencia de lo
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particular ─Camilloni (2000)─ y la didáctica, en la actualidad, pretende
constituirse en una disciplina científica (Pérez, 2004).
Efectivamente, en la Secuencia didáctica que vamos a referir en este texto, se encuentran
planteamientos y actividades que se pueden pensar como posibles para cualquier aula.
Ejemplos que ilustran lo anterior son: el hecho de pensar como unidad de trabajo una Red
Textual que se establece en un grupo de textos, a los que se asignan funciones y usos
diferentes, y no centrarse en un único texto; el hecho de asignar al trabajo grupal un lugar
fundamental para construir hipótesis de lectura; concebir la lectura como un proceso, y en
este sentido, determinar acciones que involucran actividades efectuadas antes, durante y
después de leer; definir la manera como se realizarán las anticipaciones según las
características de los textos que se van a leer, etc.
Lo que pretendemos es mostrar un buen ejemplo de cómo se pueden introducir algunos
saberes y competencias, especialmente sobre la comprensión de textos2; cómo utilizar los
que ya se poseen y cómo revisarlos, ampliarlos o modificarlos cuando las situaciones de
lectura o las características de los textos lo exigen. Buscamos brindar rutas a seguir, dar
pistas sobre cómo en el aula se pueden materializar los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje propuestos por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (2006). Por ejemplo, el formulado para el ciclo de cuarto-quinto de educación
básica que dice:
“Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de
búsqueda, organización y almacenamiento de la información” (p. 34).
También presentamos esta Secuencia didáctica porque creemos que compartir las
propuestas que otros maestros han producido y además sistematizado con el propósito de
incidir en la formación de los estudiantes como ciudadanos activos ─que, como sabemos,
incluye tanto la comunicación oral como el que sean lectores y escritores, o en otras
palabras, productores efectivos de diversos textos─, es un apoyo, un “andamio” que
2 La Secuencia didáctica completa involucra la comprensión y la producción textual. Para esto, la primera parte se centra en la comprensión y en la segunda en la producción. Con el ánimo de profundizar en cada uno de estos procesos, escogemos para este capítulo solo la primera parte de la Secuencia. En otro capítulo trabajaremos la segunda y última parte.
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puede ayudar a avanzar, a consolidar los esfuerzos, a “re-visar” las prácticas escolares.
¡Esperamos que leer esta descripción de la Secuencia didáctica y un análisis de la misma
les ayude en este sentido!
La construcción de las condiciones pedagógicas y didácticas
Bien, la maestra Claudia, guiada por sus concepciones, creencias, ideología, posturas
sobre la lectura y por sus experiencias como lectora, ha venido construyendo esta
Secuencia desde hace varios años. Por eso, además de presentar las acciones que se
realizarán, aprovecha las sistematizaciones que ha hecho de sus experiencias para afinar y
precisar las preguntas que pueden ser más potentes para los propósitos que la Secuencia
se propone y para construir un acervo de las posibles respuestas, de tal manera que pueda
prever los modos de interactuar con ellas, cómo incluirlas y cómo provecharlas en la
construcción de conocimientos que se ha propuesto.
Como ella lo expresa, para diseñar esta Secuencia parte de la concepción sobre los textos,
que también recogen los Lineamientos Curriculares Lengua castellana (1998), como “un
tejido de sentidos”. En esta perspectiva, el acto de leer se comprende
(…) como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes
culturales, intereses, deseos, gustos etcétera, y un texto como el soporte
portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica
y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos
inscritos en un contexto: una situación de comunicación en la que se juegan
intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y
las valoraciones culturales de un grupo social determinado.
¿Qué hay que hacer entonces para enseñar a comprender los textos escritos?
En la descripción de la Secuencia iremos mostrando cómo esta concepción se va
haciendo presente en las diversas propuestas que se ponen en práctica durante su
desarrollo. A esta concepción la profesora Claudia la une con otra sobre una didáctica,
que ella denomina “interactiva-discursiva” y que las explica así:
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Interactiva, porque le interesa la relación entre autor-lector-texto, la
situación comunicativa que se propone y se establece entre ellos, un sujeto
que le dirige su discurso a otro sujeto en un contexto determinado. Y
discursiva, porque asume como objeto de análisis el lenguaje en contexto,
esto es lo que se convierte en objeto de estudio.
Como se puede ver, hay una congruencia tanto en la concepción sobre la lectura como en
la didáctica que la piensa y soporta como objeto de enseñanza. En ambas concepciones
son importantes los sujetos que participan (los lectores, los autores), los objetos (unos
determinados textos con unas características determinadas) y los contextos en los que el
encuentro entre ellos se da (por qué y para qué se va a leer, cuándo se produjo el texto y
con qué propósito, quiénes son los sujetos que interactúan en este proceso, etc.). Es por
esto que en ambas concepciones la situación comunicativa (el escenario de encuentro, el
lenguaje en uso, o en otras palabras, el discurso) en la que tanto la lectura como su
enseñanza están insertas se constituyen en un marco conceptual clave, que como iremos
viendo, guía esta Secuencia didáctica.
Sin más preámbulos, iniciemos pues la descripción de la Secuencia didáctica. Uno de los
propósitos que en ella se persigue es que los estudiantes aprendan a elaborar textos
prescriptivos o instruccionales3. Desde esta definición de un objeto de la enseñanza y un
propósito, se construye una situación de comunicación y de enseñanza, en la que los
estudiantes se van a encontrar con unos textos determinados, van a interactuar con ellos
con unos objetivos que se van acordando y validando en el proceso, y así, a partir de de-
construir unos (de entender cómo están hechos y por qué), van a armar o producir otros.
Previamente, la profesora selecciona los textos tanto orales como escritos, o de otros
soportes (audiovisuales, sonoros, icónicos) que van a leerse, analizarse o producirse para
los propósitos que persigue. Justamente porque se entiende la importancia del contexto en
el que los textos se deben producir o vincular, se construye una red textual en la que ellos
van enlazándose unos con otros: unos textos conducen a otros, unos cumplen unas
3 En pocas palabras, un texto instructivo es el que provee indicaciones sobre qué pasos seguir para realizar una tarea. Ejemplos de este tipo de texto son las recetas y los que se encuentran en libros para hacer manualidades. Para ampliar este concepto se puede revisar CASSANY, 2000, p. 336-337.
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funciones y otros, otras. No hay pues un único texto, ni tampoco una colección
desarticulada de estos. En el caso de esta Secuencia didáctica, la maestra organiza los
textos así: a unos los llama textos eje, a otros textos regalo y a otros textos de apoyo.
Los primeros, los textos eje, serán objeto de trabajo, es decir, su lectura, discusión y, en
general, la comprensión de ellos ─y en este camino la enseñanza de la comprensión de
textos como estos─ es un objetivo fundamental en esta Secuencia, como lo dice la
maestra Claudia:
Este texto alimentará toda la Secuencia didáctica a través de la cual
pensamos cualificar los procesos de lectura y escritura de nuestros
estudiantes. Es el texto que vamos a desentrañar con ojos de escritores, en el
que descubriremos los procedimientos que lo fundaron para lograr su
comprensión y dominio y asimismo crear textos nuevos a la manera de éste.
El texto eje funcionará como un modelo para la posterior escritura que
realizarán los estudiantes. Su extensión no es importante, sino los objetivos
que persigamos.
En la Secuencia que estamos describiendo, hay un texto eje llamado “Baby H. P.”. Su
autor es el escritor mexicano Juan José Arreola. Lo pueden leer en el anexo No. 1.
Los textos de apoyo son aquellos que ayudan a comprender al o a los textos ejes, son
aquellos con los que pueden tener relaciones intertextuales, ya sea por los temas que
abordan, por los modos de organización textual, por el lenguaje, por el léxico, etc.
En esta Secuencia, entre estos textos está la biografía del autor y otros textos que hacen
parte del libro Confabulario, en el que apareció publicado el texto eje.
Los textos de regalo, como actividad complementaria a la Secuencia didáctica, son la
expresión en el aula de que no siempre hay que volver los textos objeto de estudio, que
la lectura también se puede vivir teniendo como única intención la de leer lo que uno
quiere. Esta propuesta, que recibe otros nombres como lecturas gratuitas, consiste en
proponer diariamente un texto como
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un regalo, algo que se dona, que se da, sin esperar nada a cambio… La
única condición es que se lea cinco o diez minutos antes de comenzar el
trabajo, sin necesidad de que haya preguntas o comentarios, a no ser que
alguien espontáneamente decida hacerlo. Se busca simplemente leer por el
placer de leer y del disfrute de la palabra a través de la lectura en voz alta.
En esta Secuencia, la profesora propone textos como Los papeles de Miguela de Jairo
Aníbal Niño, “Inventando máquinas”4; “Instrucciones para llorar” de Julio Cortázar.
Como se puede notar, estos textos guardan una relación, no necesariamente directa, con
el tema y objeto de la Secuencia didáctica.
Preparando y diseñando la Secuencia
Hay pues, desde la preparación de esta Secuencia didáctica una intencionalidad didáctica
de que haya diversidad en los textos, así como también continuidad en el trabajo con
ellos. La primera, como dice Molinari (1996), no consiste en introducir muchos textos
porque sí, ni solo en pensar en estos; es tener en cuenta la diversidad “en la selección de
los textos con los cuáles se va a trabajar, de los propósitos, de los destinatarios, de las
diferentes acciones frente a los textos y de las modalidades organizadoras de las
situaciones didácticas”. La continuidad, por su parte, no quiere decir reiteración, es decir,
enseñar lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se fije”.
Por consiguiente, en la preparación de la Secuencia didáctica hay que hacer explícitos
unos criterios para seleccionar los textos que van a hacer parte del desarrollo de la misma.
La maestra Claudia hace las siguientes recomendaciones a los docentes para guiar esta
selección, a partir de las que ella misma siguió:
• Conocer al grupo al cual se le va a proponer el texto, sus gustos, sus prácticas y
necesidades como lectores y escritores (haber hecho una indagación previa con el
grupo).
• Tener clara la intención del trabajo, respondiendo a la pregunta: ¿Qué busco
cualificar en mis estudiantes respecto a sus procesos de lectura y escritura?
4 Véase la revista Espantapájaros (14, 1993) en la que se recogen textos producidos por estudiantes en los cuales se describen aparatos que no existen.
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• Conocer de antemano qué texto se va a proponer como producción central de la
Secuencia didáctica a desarrollar.
• Escoger textos auténticos o de expertos. Auténticos, como los manuales
instruccionales que acompañan los electrodomésticos y expertos, como los textos
literarios de reconocidos escritores5.
• Que los textos sean completos, preferiblemente en sus soportes reales: revista,
periódico, afiche, libro, etc. De no ser así, que estén acompañados de su
respectiva bibliografía. (Autor, título del libro, editorial, país o ciudad de
impresión, fecha de publicación, y páginas).
• Haber “destejido” previamente el texto, realizando el análisis respectivo desde los
tres niveles que se proponen en los Lineamientos Curriculares Lengua castellana:
intratextual, intertextual y contextual o extratextual (p. 61-62).
• Finalmente, y tal vez lo más importante, que para el maestro o maestra sea un
disfrute; que cada vez que lo lea, lo redescubra.
Todos estos criterios implican que los educadores conozcan muy bien esos textos, los
hayan leído y analizado para poder decidir las potencialidades de su inclusión en el marco
de la Secuencia didáctica que se diseñe. Creemos que todas las decisiones que se toman
en la preparación de esta Secuencia son clave para un desarrollo consecuente con el
estándar antes anotado.
Para finalizar esta primera parte, queremos reiterar que es importante situar la lectura;
es decir, tener un propósito para leer, escoger lo que se va a leer de acuerdo con ese
propósito y hacer conciencia sobre los modos de leer necesarios para conseguir ese
propósito. Es aquí donde encuentran un lugar significativo las estrategias de
comprensión de textos. Como se puede inferir, las estrategias no son vistas como un
objeto de aprendizaje en sí, sino que se trata de tener en cuenta las que son necesarias
para hacer efectivo el proceso de comprensión de un texto determinado, ubicado en una
5 Desde nuestra perspectiva, los textos literarios también son auténticos. Nos parece que esta diferenciación puede expresarse denominando a los primeros como textos funcionales y a los segundos como textos literarios o especializados.
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determinada situación de comunicación, orientada por unos propósitos definidos, como la
que encontraremos a continuación en el desarrollo de esta Secuencia.
Estructura de la Secuencia
Esta Secuencia didáctica se organiza en jornadas, las cuales pueden abarcar una clase o
varias; así, el criterio es la descripción total de la actividad realizada, no necesariamente
el tiempo tomado para ella.
Primera jornada: a jugar
Se disponen en el salón de clase varios espacios o rincones. En algunos se coloca un
conjunto de palitos chinos, palos de chuzos, o de paletas y en otros, bloques de figuras
geométricas de distintas formas, colores o tamaños. Por grupos de cinco a ocho personas,
en cada rincón, se les sugiere que jueguen involucrando los elementos que ahí tienen. El
juego puede ser inventado o uno que ya conozcan, y no existen restricciones, pueden ser
juegos de mesa, de desplazamientos, de relevos, etc.
Posteriormente se les pide que, por grupos, y en una hoja de papel, escriban las
instrucciones del juego para que otros puedan practicarlo más adelante. El tercer paso
consiste en que los grupos intercambien espacios e intenten desarrollar el juego de sus
otros compañeros, siguiendo las instrucciones que han dejado en las hojas. Finalmente
viene la reflexión de la actividad con todo el grupo, haciendo especial énfasis en el último
punto a través de preguntas como: ¿qué grupo pudo jugar siguiendo las instrucciones?,
¿por qué sí o por qué no pudieron seguir las instrucciones del otro grupo?, ¿por qué no
son claras las instrucciones del otro grupo?, etc.
Vemos que la Secuencia empieza con un juego. Nos preguntamos: ¿por qué iniciar
jugando?, ¿cuál es el propósito de la maestra con esta actividad? Suponemos que las
respuestas posibles a estos interrogantes pueden ser muy variadas y entre ellas es
probable que surja la idea de que, a través de lo lúdico, del juego, del movimiento, de
hacer algo “chévere” en clase, es que se motiva a los estudiantes para trabajar, para
volver serio el asunto. Ese es un criterio, no lo estamos juzgando, pero en esta Secuencia
vemos que la intención de la maestra va más allá. Si volvemos sobre el propósito de la
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Secuencia de que los estudiantes aprendan a elaborar textos prescriptivos o
instruccionales, tenemos que hacernos preguntas como estas: ¿cómo este juego hace que
los estudiantes construyan conocimiento alrededor de este objeto?, ¿qué tipo de
aprendizaje se está promoviendo?
Para la maestra Claudia esta primera jornada sirve, además de motivación, de
preparación y de diagnóstico. Detengámonos un poco en cómo ella explica por qué es un
diagnóstico:
(…) mediante la actividad del juego obtenemos unas primeras escrituras que
nos permitirán determinar, en otras palabras diagnosticar, cómo están
escribiendo este tipo de textos: ¿logran establecer una Secuencia lógica?,
¿usan marcadores6 discursivos para ordenar la Secuencia?, ¿tienen en cuenta
su interlocutor o enunciatario a la hora de escribir?
Con estas producciones, la docente tiene evidencias del estado en el que se encuentran
sus estudiantes con relación con la escritura de este tipo de texto, es decir, en la escritura
de estas instrucciones ellos explicitan sus conocimientos previos y ponen en juego su
competencia enciclopédica7. Así, la maestra tiene la información necesaria para saber en
qué aspectos debe centrar su atención.
Al mismo tiempo, este ejercicio prepara a los estudiantes para la lectura que realizarán
posteriormente y que se describe en las siguientes jornadas. No podemos olvidar que al
diseñar una Secuencia didáctica se está pensando en toda una unidad de enseñanza-
aprendizaje, por lo que es necesario prever lo que tendrá lugar en ella, que en su
desarrollo se integren los medios, las estrategias y las decisiones que se toman para
potenciar los aprendizajes. Esto no impide que existan cambios por situaciones
imprevistas que siempre se presentan, pero sí ayuda a que la clase fluya con una lógica y
6 Marta Marín define marcador discursivo como: “palabras o construcciones que se usan para permitir la cohesión entre enunciados” (2009, p. 136-137). . 7 “Referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar”. (Lineamientos Curriculares Lengua castellana, 1998, p. 51).
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en la evaluación se pueda volver sobre lo planeado y analizar qué se cumplió, si sirvió o
no, y qué no se cumplió y por qué.
Segunda jornada: leyendo a Baby H. P.
Durante esta jornada se presenta el título del cuento y se hace la siguiente pregunta:
¿De qué tratará un texto que lleva por título Baby H. P.?
Vemos cómo esta interrogación se hace antes de la lectura del cuento y parte del análisis
del título, por lo tanto se constituye en una estrategia de anticipación. Como sabemos,
una anticipación puede ayudar a establecer o fundar un propósito de lectura (investigar,
ampliar el tema que se está abordando o sentir el placer de leer, entre otros) y puede
realizarse de varias maneras: desde un tópico, un lugar común, desde un procedimiento
narrativo, desde el título; todo depende de las características de cada texto, pues para cada
uno hay estrategias diferentes que el maestro puede desentrañar.
Isabel Solé (2001) propone una clasificación de las estrategias teniendo en cuenta el
momento de lectura -antes, durante y después-; además, afirma que las estrategias que se
aborden en el aula
deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y propia
ubicación -motivación, disponibilidad- ante ella; facilitarán la comprobación, la
revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función
de los objetivos que persigan (p. 62).
La estrategia que usa la maestra Claudia, interrogar y generar hipótesis a partir del título,
se ha popularizado bastante y es muy común que se utilice cada vez que se va a leer un
texto. Generalmente esta se justifica como una oportunidad de hacer concreto en el aula
ese principio constructivista de activar los conocimientos previos para que los
estudiantes, como lectores o escuchas, vinculen lo que ya saben con las “nuevas”
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informaciones o planteamientos que puedan encontrar en un texto que leen o escuchan
leer. Sin embargo, por hacerlo siempre y de la misma manera, sin importar ni qué ni para
qué se lee, se cae en la instrumentalización de la estrategia y, como dice la maestra
Claudia, esta se convierte en un “arte adivinatorio”. Por el contrario, no hay que olvidar
que
Existen muchas maneras de hacer anticipación, tantas como textos y formas
de leer. Algo así como que cada texto tendría una propuesta de anticipación
en sí mismo. A los maestros nos corresponde descubrir ese mapa para
entregarlo a nuestros estudiantes (Calonje, et al. 2004, p. 54).
Sigamos con la anticipación propuesta por la maestra Claudia. Entre las respuestas, que
ella ha recogido, a la pregunta: “¿de qué tratará un texto que lleva por título Baby H.P.?”,
están:
• De un niño muy travieso.
• Del hijo de una prostituta.
• Hijue... mentar la madre.
• H. P. es el nombre del bebé como Hernán Pérez, Héctor Piedrahita, etc.
• Un bebé hijo prodigio.
• La vida de un bebé que era tratado muy mal.
• H. P. puede ser Horse Power (caballos de fuerza) o HighPower (alta potencia) en
inglés.
Haber realizado la Secuencia en diversos momentos le ha permitido a la docente darse
cuenta de que la sola interrogación del título no es eficaz, pues crea expectativas que el
texto no cumple y las inferencias posibles son muy limitadas. Las anticipaciones
expresadas por los estudiantes a partir del título distan de lo que en el relato se narra
(incluso la estructura tradicional del cuento no la encontramos, pero esto lo abordaremos
más adelante). Por eso, ella decide incluir como actividad de anticipación la lectura del
primer párrafo, el cual les permite ampliar la información que el texto les brinda.
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Lean y escriban el primer párrafo del texto:
“Señora Ama de Casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus niños. Ya
tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que está llamado a
revolucionar la economía hogareña”8.
Respondan: ¿Si Baby H. P. es el nombre de una máquina, qué hará un aparato con ese
nombre?
Debido a que en el párrafo inicial del texto se define al Baby H. P. como un aparato, los
estudiantes encuentran una información adicional más allá de las iniciales, lo que les
permite realizar anticipaciones como las que siguen, recogidas por la maestra al
sistematizar esta experiencia:
• Una máquina para hacer pañales.
• Puede ser un robot que haga todas las labores que se necesitan para un bebé.
• La primera versión de una máquina, el primer modelo, por eso se le llama bebé.
• Una máquina para hacer o clonar bebés.
• Una computadora para bebés de la marca H. P.
La anticipación no concluye aquí, después la maestra les pide a sus alumnos que piensen
qué preguntas podría contestar el texto.
¿Qué preguntas le harían a un texto que comienza de esa manera?
Las repuestas se registran en el tablero.
En este pedido hay una exigencia cognitiva alta, puesto que los estudiantes deben pensar
en las características del texto, en su temática, y restringir a este ámbito sus comentarios.
En este ejercicio presenciamos otra estrategia para acercarse al cuento y ayudar a su
comprensión: los estudiantes van a leer el texto con expectativas que se han planteado al
interrogarse por el mismo. Esta es otra manera de fundar un propósito de lectura.
8 Arreola, 1996, p. 99-100.
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Podemos volver a los estándares y analizar si, dado que se está trabajando con un texto
literario, también se está teniendo en cuenta el estándar propuesto en el ciclo 4º y 5º para
este factor, que dice:
Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos
constitutivos de un texto literario, y entre este y el contexto (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, 2006, p. 35).
Como podemos observar, en esta parte de las anticipaciones, la maestra aborda con
suficiencia el subproceso: “propongo hipótesis predictivas acerca de un texto literario,
partiendo de aspectos como título, tipo de texto, época de la producción, etc.” (Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, 2006, p. 35).
Algunas de las preguntas registradas por la maestra y planteadas por los estudiantes,
después de la lectura del primer párrafo, son:
• ¿Dónde lo venden?
• ¿Cómo es?, ¿de qué está hecho?
• ¿Cómo va a revolucionar la economía hogareña?
• ¿Cuál es fuerza motriz?
• ¿Qué significa H. P.?
• ¿Quién lo inventó?
• ¿En niños de qué edades se puede usar?
• ¿Le hace daño al bebé?
• ¿En qué tamaños viene?
• ¿Tiene garantía?
• ¿Funciona con pilas?
• ¿Es fácil de usar?
• ¿Es portátil?
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• ¿Qué beneficios le trae al bebé?
• ¿Se puede pagar con tarjeta de crédito?
• ¿Qué facilidades de pago hay?
• ¿Ha sido usado o probado antes?
• ¿Qué empresa lo fabrica?
• ¿Cuánto vale?
Podemos comentar, también, cómo la consigna de hacer preguntas que un texto puede
responder cambia la dinámica de la clase y la manera de acercarse a una lectura. Por lo
general, el ejercicio de comprensión propuesto en las aulas consiste en leer el texto para
que luego el maestro, a través de preguntas, pueda saber qué tanto han entendido los
estudiantes. Si concebimos la lectura como construcción de sentido y significado, es
pertinente que nos acerquemos al texto con un por qué, un para qué y un qué vamos a
buscar en él. En la Secuencia didáctica la docente prepara a los estudiantes para la
lectura, les modela estrategias de acercamiento al texto ─una de ellas, es la formulación
de preguntas─ para que se enfrenten con éxito a este.
Queremos reforzar la idea de la importancia que tienen el acompañamiento y el hacer
explícitas las estrategias a comprender no se aprende solo leyendo, se necesita que otro
nos enseñe a hacerlo. En este sentido, Lev Vygotsky (1998) resalta la necesidad de tomar
en cuenta la regulación ejercida por otras personas. Para este autor la internalización, que
es la reconstrucción interna de una operación externa, se construye de manera gradual,
inicialmente dirigida por otra persona (externo-interpsicológico); en nuestro caso es la
maestra quien conoce las estrategias de acercamiento al texto y escoge las que le parecen
más adecuadas para esta Secuencia. Luego, el control se comparte entre ambas personas
(fase intermedia), la maestra las socializa con sus estudiantes, los pone a ellos a usar
estrategias antes de leer el texto y hace que se encarguen con mayor autonomía de su
comprensión. Por último, se espera que el sujeto controle su propia actividad
(intrapsicológica). Veremos más adelante, en la última jornada, la manera en que los
estudiantes empiezan a actuar con mayor autonomía, se interpelan, se corrigen con base
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en lo que el texto dice. Es decir, se han apropiado del texto de tal manera que la maestra
necesita un menor control en las interacciones.
Así, se cumple uno de los propósitos de la escuela: formar lectores estratégicos, críticos y
comprensivos, a través de modelar la lectura y de enseñar estrategias. Ahora bien, vemos
cómo las estrategias se ejecutan, pero no se habla sobre ellas, no se reflexiona sobre la
forma en que se están aprendiendo. Si tenemos en cuenta que en el aprendizaje existen
dos tipos de conocimiento, el conocimiento del contenido (cognitivo) y el conocimiento
acerca de cómo aprender (metacognitivo), es deseable que los niños sean capaces de
reconocer qué aprenden, para qué, cómo y en qué momento les será útil ese
conocimiento, en este caso, cómo pueden usar esas estrategias para otras lecturas.
Antes de seguir, queremos hacer un llamado para reflexionar hasta qué punto es necesario
y constructivo realizar las reflexiones en clase sobre cómo se está aprendiendo. Sabemos
que es muy importante; sin embargo, creemos que no es conveniente hacerlo en el primer
ejercicio de una Secuencia, ni tampoco convertirlo en algo recurrente. Imaginemos que
siempre teorizáramos sobre el uso de una estrategia: se convertiría en algo rutinario. Por
eso, es decisión del maestro cuándo hacer las conceptualizaciones sobre las estrategias
que se usan en clase, es él quien sabrá cuándo es conveniente y pertinente.
Ahora sí, ¡llegó el momento de la lectura!
Después, la maestra le entrega una copia del texto a cada estudiante y comienza a leer en
voz alta, sin detenerse.
Al terminar la lectura, la discusión se organiza a partir de los siguientes interrogantes:
¿quiénes lo comprarían?, ¿quiénes no y por qué?, ¿cómo les pareció el texto?
Es necesario que cada estudiante pueda tener el texto completo mientras se lee. Es más
fácil acceder a un texto que podamos escuchar y ver al mismo tiempo que a uno que
solamente escuchamos; en el segundo caso es más probable distraerse y no hay la
posibilidad de releer alguna parte. Además, hacer la lectura sin interrupciones y en voz
alta permite el disfrute de toda la historia que el autor propone.
19
Nos parece adecuado resaltar la lectura en voz alta por parte del maestro como una de las
prácticas relevantes y más queridas por los niños. Esta práctica hace vivir el texto
literario, transforma los signos impresos en papel en seres mágicos, en lugares
maravillosos o tenebrosos, en angustias o alegrías. En clase, el docente es el lector
experto y, través de su voz, los niños encuentran sentidos escondidos y se apropian de sus
propias lecturas según el modo que les están mostrando. Si se va a proponer un ejercicio
de este tipo en el aula, es pertinente que se tenga en cuenta que para lograr una lectura
amena, llena de emociones y clara, es necesario hacer conciencia sobre el uso de la voz y
darle matices.
El lector en voz alta debe comprometerse con el texto, sentirlo,
identificarse con su contenido, e imaginarlo a medida que lee, de tal
manera que no se reduzca a un simple acto de expresión vocal, sino que
pase por la mente y el corazón, y comunique el sentido (…) Todo texto
escrito es una partitura y quien lea en voz alta debe interpretarla lo más
fielmente posible (López, 2004, p. 27).
Que la maestra tenga la “vocería” de la lectura, no significa que los alumnos estén
recibiendo pasivamente el contenido del cuento. Al realizar las actividades de
anticipación que hemos descrito hasta el momento, los estudiantes llegan con
expectativas al texto, por lo tanto su comportamiento como sujetos lectores es activo.
Construyen y reconstruyen a lo largo de la lectura ─y antes de ella─ diferentes hipótesis
tentativas de significado y las van corroborando, anulando o modificando con las
informaciones planteadas en el texto.
Tercera jornada: recuperando las anticipaciones
Las respuestas dadas en la jornada anterior son retomadas y sirven como estrategia para
acercarse nuevamente al cuento. La maestra les pide lo siguiente: “analicemos cuáles de
esas preguntas se responden en el texto y cuáles no”.
El diálogo que se da en el aula al confrontar las hipótesis previas con la información del
texto es bien interesante. Si tenemos en cuenta que el propósito de toda enseñanza es el
aprendizaje, la única manera con la que el maestro pueda establecer si los estudiantes han
20
construido conocimiento es a través del discurso, en las intervenciones orales o escritas.
Por lo tanto, es deseable permitir que los niños se expresen de manera que realicen
comentarios donde expliciten su grado de comprensión, y esto se hace a partir de
consignas donde ellos puedan demostrar su nivel de avance y no a través de preguntas
cuyas respuestas sean cerradas: sí o no.
Como hemos señalado, es muy significativo que la maestra retome las anticipaciones de
los estudiantes. Dejar memoria de ellas al escribirlas permite confrontar las hipótesis
previas con lo que el cuento narra. Así, los estudiantes buscan las razones posibles para
que el texto aborde algunas temáticas y otras las obvie. Al hacerlo de esa manera, la
reflexión va más allá de las fronteras literales del cuento. Se recurre al conocimiento que
el lector posee sobre la cultura, la manera en que funcionan los textos y su organización.
Ejemplifiquemos esto con el análisis de la interacción en clase que la maestra hace en
relación con dos de las preguntas.
• ¿Qué significa H. P.?
Después de la primera lectura muchos afirman que debe ser Horse Power
o High Power, esto en razón de atender a que el producto lo realiza una
compañía norteamericana, J. P. Mansfield y Sons de Atlanta III, y el
propósito del aparato que es producir energía. Sin embargo, el texto no
afirma esto de manera explícita.
• ¿Quién lo inventó?
Muchos han afirmado por sus vivencias que cuando ellos compran un
equipo de sonido o un televisor, nunca se preguntan quién lo inventó. Esto
es sustituido por la marca del producto (Sony, Icasa, Samsung, etc.) que
es la que da el respaldo, la que interesa cuando se va a comprar un
electrodoméstico; aquí es J. P. Mansfield y Sons.
Observamos, entonces, cómo la participación del lector ─en este caso de los estudiantes─
en el proceso de comprensión es activa: usa sus conocimientos de otro idioma
relacionándolos con el título del texto, el contenido del mismo y sus conocimientos del
mundo para completar y construir el sentido. En un ejercicio de anticipación anterior, los
21
alumnos ya habían propuesto Horse Power y High Power como significado. Esto les
permite, después de leer el texto, escoger esta hipótesis como la más opcionada para
completar el significado del título.
Con esta interacción en clase es claro que los conocimientos previos del lector atraviesan
su comprensión del texto. Si un sujeto no tiene algún conocimiento del idioma inglés o de
las cosas que normalmente se preguntan al hacer una compra de un aparato, no construirá
las anteriores inferencias. Por lo tanto, el maestro es quien, al conocer a sus estudiantes,
sabrá de qué manera preparar el encuentro de ellos con el texto.
Cuarta jornada: trabajo en grupos
Se divide a los estudiantes en grupos de cuatro y se le entrega una consigna diferente a
cada grupo, haciendo al menos que dos grupos tengan la misma para que a la hora de la
plenaria pueda darse la confrontación. Se les sugiere que deben entregar las respuestas
por escrito y en un formato grande (tipo cartelera) para exponerlas posteriormente al
grupo de compañeros. Para tal fin, deben nombrar uno o dos relatores.
1. Dibuje el Baby H. P. Señale cada una de sus partes.
2. Identifique quién habla, cuál es su intención y a quién dirige su discurso el que
habla en el texto, a partir de marcas textuales.
3. ¿Qué hace, en relación con el producto, el vendedor en cada uno de los párrafos?
4. Realice la Secuencia de instrucciones para usar y hacer funcionar el Baby H. P.
De las consignas anteriores, enfocaremos nuestra atención en las tres primeras, puesto
que la cuarta da inicio al proceso de producción que describiremos en el próximo
capítulo. Para iniciar la reflexión preguntémonos: ¿qué exige este ejercicio a los
estudiantes?, ¿qué necesitan para resolverlo? La maestra Claudia nos responde:
esta actividad necesariamente hará que los estudiantes vuelvan al texto y
lo lean nuevamente fijando su mirada en este aspecto, reconstruyéndolo.
22
El papel de la maestra en el proceso de ejecución de cada consigna es el de mediadora,
guía y acompañante. Continuamente está rotando por los grupos tratando de escuchar las
discusiones que dentro de ellos se dan; si se presentan dudas, ella no las resuelve, pero sí
les indica cómo pueden encontrar la solución: los devuelve al texto con preguntas como:
“¿dónde aparece lo que están afirmando en el texto?, ¿con qué información del texto
pueden sustentar lo que dicen?, etc.”.
En la descripción de las siguientes jornadas veremos los alcances y retos que debieron
asumir los estudiantes al resolver los ejercicios propuestos. Seguiremos la forma de
análisis planteada por la maestra: detenernos en cada instrucción.
Quinta, sexta y séptima jornadas: plenaria
No todos los grupos salen a exponer pero se pegan las carteleras de todos en el salón. La
idea consiste en que mientras un grupo expone, el otro que tenía la misma consigna pueda
interpelar o completar lo que sus compañeros están diciendo.
Observemos que la maestra plantea una forma de ejecutar y socializar los trabajos que
genera una interlocución entre los mismos estudiantes (ellos están en la capacidad de
retroalimentar el trabajo de los otros). Esto se logra por una decisión didáctica clara de la
docente: que mínimo dos grupos respondan las mismas consignas, eso permite que se
cuente con un referente común en el momento de la plenaria. Así, la maestra Claudia no
es la única que comenta lo realizado por los grupos; ya volveremos sobre esto en un
momento. Por ahora, detengámonos en la primera consigna:
• Dibuje el Baby H. P. Señale cada una de sus partes.
La docente seleccionó en su sistematización los siguientes dibujos, pues evidencian dos
formas distintas de interpretar el pedido.
23
La maestra describe lo sucedido en el aula de la siguiente manera:
En la plenaria se planteó que el dibujo 1, si bien señalaba todas las partes
del aparato Baby H. P., olvidaba “las ramificaciones” del esqueleto
suplementario. La respuesta de los autores de este dibujo fue:
Dibujo 1 Dibujo 2
24
(...) es que nuestro Baby H. P. funciona como los televisores con los
controles remotos, la energía no necesita de los cables para viajar; llega
a la botella por medio de rayos láser.
Para refutar esta creativa respuesta, otros compañeros apelan a la
consigna:
Ustedes no estaban dibujando su Baby H. P.; estaban dibujando el que
había en el texto de Arreola.
Observamos cómo los dibujos explicitan la comprensión de la consigna y del texto
mismo. Este ejercicio permite plasmar gráficamente la representación que los estudiantes
tienen del aparato y el grado de comprensión del cuento. Aunque el grupo 1 realizó un
buen acercamiento al aparato, le faltó tener en cuenta una parte del Baby H. P. para que el
gráfico fuera pertinente en relación con el aparato que el autor propone. Fijémonos cómo
es el grupo 2 el encargado de retroalimentar al grupo 1. No es la maestra quien evalúa los
dibujos, son los mismos estudiantes quienes, con mayor autonomía, argumentan cuál es
el que mejor representa al aparato. Es evidente que los estudiantes van ganando
autonomía en sus procesos de comprensión.
De ahí la importancia de pensar en las consignas y en su exigencia cognitiva antes de
proponerlas. No es lo mismo pedir a los estudiantes “hagan un dibujo del cuento” en el
que muchas representaciones serían válidas (el dibujo de un vendedor, un ama de casa,
una empresa, etc.) que una instrucción que delimita la representación y exige tener en
cuenta lo escrito textualmente en el cuento.
Esta parte apela a una lectura literal del cuento y no es gratuito que aparezca como el
primer ejercicio de comprensión, puesto que la profesora Claudia tiene en cuenta los
niveles de lectura para proponer el orden de las consignas. En los Lineamientos
Curriculares Lengua castellana aparece la descripción de este nivel como el literal. En
los documentos oficiales sobre la enseñanza del lenguaje (Lineamientos Curriculares,
pruebas censales) se describe este nivel como el primero en la comprensión de un texto,
la llave para acceder a interpretaciones más elaboradas: constituye un elemento
fundamental en la formación del lector.
25
“Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la acción
de “retener la letra”. Es el nivel que se constituye en primera llave para
entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del
uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando
simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí
de lo que Hjelslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa,
en donde a una determinada expresión correspondería un determinado
contenido y no otro (Lineamientos Curriculares Lengua castellana, 1998,
p. 112).
Entonces, veamos cómo acceden a los otros niveles de lectura. En la segunda consigna se
solicita identificar quién habla, cuál es su intención y a quién dirige su discurso el que
habla en el texto, a partir de marcas discursivas. La maestra aporta el siguiente registro en
el que agrupa distintas respuestas de los estudiantes:
Identifique quién habla: Habla un vendedor, promotor, impulsador de
mercadeo de la empresa J. P. Mansfield y Sons de Atlanta tres.
A quién se dirige: Primordialmente a las señoras amas de casa con hijos
pequeños.
Intención del que habla: Convencer a las amas de casa y posible usuarios
del Baby H. P., de la utilidad de este producto. Vender el aparato Baby H.
P. Aumentar los ingresos de la compañía J. P. Ser conocido como
vendedor de la compañía. Aumentar sus propios ingresos con el producto
de su trabajo como vendedor. Poner récords de venta del producto Baby H.
P. Aumentar la publicidad de la compañía J. P. Mansfield y Sons.
Con estas respuestas la maestra interroga al grupo expositor:
M: ¿Tienen claro qué son marcas textuales?
E: Sí, lo que marca el texto.
26
M: Veámoslo con quién habla. ¿Qué frases del texto les dicen que es un
vendedor?
E: “Ya tenemos a la venta”, y el plural nos dice que es a nombre de la
empresa cuya marca sería: “lleva la garantía de la casa J. P: Mansfield y
Sons”.
M: Uhmmm continuemos señalando las marcas que nos permiten
identificar al ama de casa.
E: “Señora Ama de Casa”, “Entonces usted señora...”, “Y ni siquiera
perderá la paciencia ante una rabieta convulsiva de su hijo pensando
que es fuente generosa de energía”, “el agobiante ajetreo de su hijo”,
etc.
Las negrillas muestran las partes del texto a las que acuden los alumnos para argumentar
sus respuestas. Vemos cómo a partir de esa información literal, ellos construyen otra
información que no está en el texto, pero que pueden deducir, es decir, establecen
inferencias.
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del
pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación,
temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes
a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se infiere lo no
dicho en el acto de decir (…), pues el acto de leer, entendido como búsqueda de
sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones
de los intersticios textuales (cooperación textual, lo llama Eco), como una
dimensión básica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura
crítica (o lectura de un tercer nivel) ((Lineamientos..., 1998, p. 113).
La maestra comenta que en esta parte del ejercicio no hay objeciones por parte de los
otros grupos, pero sí se hacen ciertas precisiones con relación a las intenciones de quien
habla en el texto. A partir de las marcas textuales, los estudiantes caen en la cuenta de
que solo se pueden validar las dos primeras premisas: “convencer a las amas de casa y
27
posibles usuarios del Baby H. P. de la utilidad de este producto, vender el aparato Baby
H. P.”, pues no existen marcas en el texto que les muestren o que les permitan
argumentar el resto de las intenciones.
Hemos sostenido, hasta el momento, que los estudiantes son más autónomos en la medida
en que la maestra les ha ayudado a usar estrategias de comprensión del texto. Sin
embargo, esto no implica que la maestra se ausente o que los estudiantes no requieran
más de su ayuda. Observemos la manera en que la docente vuelve a guiar
protagónicamente el proceso de construcción cuando la consigna o el tema que se aborda
se vuelve más complejo.
¿Qué tipo de texto es “Baby H. P.” y cuál cree que es la intención del autor al
presentárnoslo?
Las respuestas a esta pregunta son variadas, compruébenlo ustedes mismos:
• Es un texto informativo y la intención es vender un producto.
• Es una propaganda y la intención es dar a conocer al Baby H. P.
• Es un texto publicitario y la intención del autor es convencernos de que hay un
producto bueno.
• Es un texto instruccional que muestra cómo funciona Baby H. P.
• Es un cuento y no sé cuál es la intención.
• Es un texto ficcional.
• Es un texto de ciencia ficción porque no es verdad.
• Es un cuento fantástico.
• Es una fábula, allí dice Confabulario (y señala la información que hay en la parte
de abajo del texto).
Vale la pena preguntarnos: ¿qué hace que sean tan variadas las respuestas?, ¿qué
responderíamos nosotros ante esa consigna? La pregunta no es sencilla y exige un
28
conocimiento enciclopédico de los géneros, de los textos, de las intenciones, del contexto
de la obra, del autor. Por eso, hasta qué nivel de construcción se lleve en el aula
dependerá del maestro y del conocimiento que tenga de los estudiantes, pues si no se
cuenta con los elementos necesarios, el pedido desbordará a los niños de grado 5º.
Llama la atención el uso de la terminología en las respuestas de los estudiantes.
Expresiones como: “texto ficcional”, “fábula”, “texto informativo”, “texto instruccional”,
“cuento fantástico”, etcétera, dan cuenta de que en clase se recurre a ese tipo de términos
y, a juzgar por las elaboraciones de los enunciados, indican que han sido apropiados por
los estudiantes. Se evidencia que en el aula circulan saberes sólidos, construidos en ella,
sobre los diversos tipos de textos, sus funciones y sus características9.
Retomando la pregunta que nos hicimos anteriormente, con una mirada rápida al texto un
lector respondería que es un texto publicitario, pero la respuesta no sería esta, o al menos
no estaría completa. La maestra Claudia es consciente de esta complejidad y por eso
acompaña con preguntas-guía y retroalimentaciones todo el proceso de discusión en torno
a la consigna (ver anexo 2).
En estos momentos nos encontramos frente a un proceso de lectura crítico-intertextual.
En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada
en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el “Diccionario”
sino por la lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de
saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). La 9 Al parecer hay un acuerdo en que los textos tienen una estructura “permanente”. Así, una noticia, una carta, un artículo de investigación, un resumen, etc. pueden identificarse como tales, dado que tienen una manera propia de escribirse, unas regularidades, una función, como dice Cassany: “Cada texto tiene funciones y rasgos lingüísticos (adecuación, coherencia, cohesión, etc.) particulares, además de requerir estrategias comunicativas diferentes”. En lo que no hay acuerdo es la forma de clasificarlos. Es por esto que podemos encontrar diversas tipologías, agrupaciones y aún, denominaciones para estos grupos de textos. Algunas de estas clasificaciones se hacen teniendo en cuenta el ámbito de uso, otras la función, otras la superestructura o los modos de organización textual, etcétera. Éste es uno de los problemas que enfrenta la enseñanza en nuestra área (y por eso, un objeto de investigación didáctica). Para subsanarlo es necesario fundamentar el conocimiento de una de estas clasificaciones (la que nos parezca más potente y coherente con nuestras concepciones sobre la lengua y su enseñanza) y asumirla con el mayor rigor posible. En la sección de “Caja de herramientas” les presentamos, muy brevemente, algunos autores y textos a los que pueden dirigirse para ampliar el tema.
29
explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la
reconstrucción de la macroestructura semántica (coherencia global del
texto), pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la
superestructura: ¿es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una
carta...?) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto
del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del
autor empírico (Lineamientos..., 1998, p. 113).
Veamos, someramente, el análisis necesario para poder comprender lo que implica dar
respuesta a esa consigna y, de esa manera, cómo la lectura crítico-intertextual se hace
presente. Empecemos por considerar que el texto de Arreola es un cuento (pertenece a la
literatura) que no conserva la estructura tradicional (inicio-nudo-desenlace) y de esa
manera genera un conflicto en el lector acostumbrado a ella. Esto obedece a una
intencionalidad del autor que pretende parodiar10 los textos publicitarios, pero ¿para qué?
y ¿por qué? En este momento se hace necesaria la biografía del autor y la época en la cual
vivió. La maestra Claudia explica esta parte de la siguiente manera:
Pensemos en el autor, Arreola, mexicano, nacido a comienzos del siglo
XX, a quien le corresponde vivir después de la Revolución Mexicana y la
incidencia del conflicto de un país dominante o considerado como “gran
potencia” que es EE. UU. y que sostenía una relación con México como la
que sostiene con muchos de los países latinoamericanos: la de explotador
y explotados o colonizadores-colonizados. Todo esto para que no
olvidemos que en este texto el nombre del producto es norteamericano, la
compañía que los produce tiene nombre extranjero y está ubicada en
Atlanta. Además, para los años en que se publica este texto, 1952, en EE.
UU. está el auge de la aparición de los electrodomésticos. A esto le
podemos sumar que es una sociedad para quienes son fundamentales los
infantes (en una catástrofe, los primeros que deben ser salvaguardados son
10 Según SLODOWSKA (1991) la parodia se caracteriza por “un uso cómico de un fragmento de literatura por medio de una recontextualización; se reelabora una obra seria con un fin satírico extraliterario” (p. 88).
30
los niños). Pues bien, en “Baby H. P.” los niños, los infantes, son
deshumanizados, son puestos como máquinas de consumo. Toda esta
“cháchara” para concluir que existen suficientes indicios para desarrollar
la hipótesis de que el autor no solo tiene la intención de recrear una
realidad, sino que además desea hacer una crítica a la sociedad consumista
norteamericana.
Como vemos solo la lectura del cuento no es suficiente para establecer todas estas
relaciones; para lograr este nivel de análisis se requiere la lectura de otros textos: la
biografía de Arreola y documentos que hablen sobre la época en la cual él vivió. Es
indispensable que el maestro conozca y maneje este nivel, que establezca esta relación
entre los textos, pues solo así podrá llevar a los estudiantes hasta esos textos y decidir qué
nivel de profundidad crítica es necesario, posible y pertinente que los alumnos
construyan.
Es posible que decida solamente analizar la forma en que el texto transgrede la estructura
canónica de cuento y dejar de lado la parte política presente en él. Como hemos dicho al
principio de este capítulo, el aprendizaje y la enseñanza son “procesos situados”.
Teniendo en cuenta su contexto, las condiciones particulares de los estudiantes, la
temática, etc., el docente diseña sus intervenciones pedagógicas.
Antes de finalizar, vamos a volver sobre las preguntas que nos hicimos al inicio de este
texto. Si bien para nosotros ya han tenido suficientes respuestas, queremos hacer
explícitas algunas de ellas.
¿Qué significa enseñar a comprender textos escritos cuando se trabaja con niños de
cuarto y quinto de primaria?
La enseñanza de la lectura ha iniciado un
movimiento de integración y articulación entre los
aprendizajes sobre la forma del escrito y sobre su
función, entre las habilidades que se ponen en juego
31
y el sentido que la lectura tiene para los lectores
(Colomer, 1993).
Como se ha mostrado en la descripción y análisis de esta Secuencia didáctica, la
enseñanza de la lectura es concebida como un proceso continuo y prolongado de
construcción de saberes y estrategias, que ya no puede seguir siendo entendido como un
aprendizaje propio de los primeros niveles de escolaridad cuyo objeto es la
decodificación. Consideramos que estos saberes y estrategias se aprenden no porque se
enseñen como “temas de clase”, sino porque se viven en las aulas y escuelas cuando se
lee lo que se quiere y necesita leer, cuando el trabajo sobre los textos exige el uso de unas
determinadas estrategias para poder cumplir los propósitos que se persiguen con su
comprensión; por ello, es un proceso en el que se hacen anticipaciones, se plantean
hipótesis, se ubican los textos en sus contextos de producción y de recepción, se infiere lo
que no está explicito, se establecen relaciones ─sean de aspectos retóricos o formales y/o
de contenido─ con otros textos (intertextualidad), etc.
Es claro que la escuela, por los motivos que la constituyen y diferencian de otras
instituciones sociales, no solo pone en marcha situaciones. En la escuela, en algunos
momentos, es necesario detener el curso de las actividades para volverlas objeto de
estudio, para poder hablar sobre lo que hacemos en el aula para aprender; por ejemplo, al
leer un texto literario como “Baby H. P.” y al escribir textos instruccionales. Estos
momentos exigen revisar las acciones realizadas para así lograr un cierto nivel de
conciencia que -se espera- aporte para que el aprendizaje sea más duradero y efectivo en
cuanto ayuda a controlar el progreso de la comprensión así como las fallas y problemas
producidos mientras esta se realiza. A todo ello es a lo que nos referimos cuando
hablamos de enseñar a comprender textos.
Y si los estudiantes con los que estamos trabajando son los chicos y chicas de 4º o 5º de
primaria ─que posiblemente se hallan entre los 9 y 11 años─, creemos que a ellos hay
que brindarles las mejores oportunidades para continuar con su formación como lectores
competentes. Como hemos mostrado con el ejemplo de esta Secuencia didáctica, ello
requiere permitirles conocer y gozar con diferentes textos de circulación social, al tiempo
que, de modo pertinente y adecuado, se les va enseñando cómo reconocer en esos textos
32
las huellas de la situación de comunicación y de enunciación en los que surgen, las
intencionalidades que los motivan y los diferentes sujetos involucrados en la interacción
comunicativa de la que los textos hacen parte. Como hemos reiterado, estas acciones
pedagógicas y didácticas son congruentes con una comprensión de la lectura y la
escritura como prácticas socio-discursivas. Y como también hemos insistido, no podemos
seguir en el marco de las buenas intenciones: es necesario que la escuela brinde las
mejores oportunidades y vivencias para comprender y participar de prácticas sociales de
lectura a los niños que acuden a ella, que les permitan ser ciudadanos activos en una
cultura escrita.
¿Es incompatible asumir en el aula la lectura como juego y la lectura como trabajo?
Creemos que hoy existe un consenso acerca de que un indicador importante de la formación
de lectores para la vida social y cultural es “ver” que los niños acudan a la lectura con gusto,
que ella haga parte de su espacio vital, que la consideren una herramienta para el placer y el
goce ─principalmente en relación con la literatura─ o para resolver problemas o preguntas
─y en este caso nos referimos a textos no literarios─ y que ambas maneras de relacionarse
con los textos hay que enseñarlas porque ellas no se desarrollan de forma natural. Esto
quiere decir: la presencia de una mediación escolar a través de prácticas guiadas sostiene y
garantiza los avances, la apropiación y el dominio de la comprensión de textos más
complejgos y especializados (además de menos comunes en el contexto inmediato), para así
ir contribuyendo en la formación del gusto de los estudiantes por la lectura.
33
Anexo 1
Baby H. P.
Juan José Arreola
Señora ama de casa: convierta usted en fuerza motriz la vitalidad de sus niños. Ya
tenemos a la venta el maravilloso Baby H. P., un aparato que está llamado a revolucionar
la economía hogareña.
El Baby H. P. es una estructura de metal muy resistente y ligera que se adapta con
perfección al delicado cuerpo infantil, mediante cómodos cinturones, pulseras, anillos y
broches. Las ramificaciones de este esqueleto suplementario recogen cada uno de los
movimientos del niño, haciéndolos converger en una botellita de Leyden que puede
colocarse en la espalda o en el pecho, según necesidad. Una aguja indicadora señala el
momento en que la botella está llena. Entonces usted, señora, debe desprenderla y
enchufarla en un depósito especial, para que se descargue automáticamente. Este depósito
puede colocarse en cualquier rincón de la casa, y representa una preciosa alcancía de
electricidad disponible en todo momento para fines de alumbrado y calefacción, así como
para impulsar alguno de los innumerables artefactos que invaden ahora los hogares.
De hoy en adelante usted verá con otros ojos el agobiante ajetreo de sus hijos. Y ni
siquiera perderá la paciencia ante una rabieta convulsiva, pensando en que es una fuente
generosa de energía. El pataleo de un niño de pecho durante las veinticuatro horas del día
se transforma, gracias al Baby H. P., en unos inútiles segundos de tromba licuadora, o en
quince minutos de música radiofónica.
Las familias numerosas pueden satisfacer todas sus demandas de electricidad instalando
un Baby H. P. en cada uno de sus vástagos, y hasta realizar un pequeño y lucrativo
negocio, trasmitiendo a los vecinos un poco de la energía sobrante. En los grandes
edificios de departamentos pueden suplirse satisfactoriamente las fallas del servicio
público, enlazando todos los depósitos familiares.
El Baby H. P. no causa ningún trastorno físico ni psíquico en los niños, porque no cohíbe
ni trastorna sus movimientos. Por el contrario, algunos médicos opinan que contribuye al
34
desarrollo armonioso de su cuerpo. Y por lo que toca a su espíritu, puede despertarse la
ambición individual de las criaturas, otorgándoles pequeñas recompensas cuando
sobrepasen sus récords habituales. Para este fin se recomiendan las golosinas azucaradas,
que devuelven con creces su valor. Mientras más calorías se añadan a la dieta del niño,
más kilovatios se economizan en el contador eléctrico.
Los niños deben tener puesto día y noche su lucrativo H. P. Es importante que lo lleven
siempre a la escuela, para que no se pierdan las horas preciosas del recreo, de las que
ellos vuelven con el acumulador rebosante de energía.
Los rumores acerca de que algunos niños mueren electrocutados por la corriente que ellos
mismos generan son completamente irresponsables. Lo mismo debe decirse sobre el
temor supersticioso de que las criaturas provistas de un Baby H. P. atraen rayos y
centellas. Ningún accidente de esta naturaleza puede ocurrir, sobre todo si se siguen al pie
de la letra las indicaciones contenidas en los folletos explicativos que se obsequian en
cada aparato.
El Baby H. P. está disponible en las buenas tiendas en distintos tamaños, modelos y
precios. Es un aparato moderno, durable y digno de confianza, y todas sus coyunturas son
extensibles. Lleva la garantía de fabricación de la casa J. P. Mansfield & Sons, de
Atlanta, III.
35
Anexo 2
El siguiente es un fragmento de un texto conversacional que se ha construido con base en
diferentes registros de clase:
M: ¿Quién es el autor del texto?
E: El vendedor o Juan José Arreola.
M: Los que dicen que es Arreola, ¿por qué pueden afirmar eso?
E. Porque el texto nos lo dice.
M: ¿Dónde?
E: En la parte de abajo, dónde están todos esos datos (señala la bibliografía)
M: Y para los que dicen que el autor es el vendedor, ¿qué opinan? ¿Quién es el
vendedor? Devolvámonos a las consignas anteriores.
E: ¡Ah! No, es el narrador.
M: ¿Entonces podemos decir que Juan José Arreola es un vendedor a nombre de la
compañía J. P. Mansfield y Sons?
E: No, son distintos.
M: ¿Quiénes son distintos?
E: El narrador y el autor.
M: ¿El autor existe en la vida real o existió?
E: Sí, nosotros leímos la biografía.
M: ¿Y el vendedor?
E: No sabemos, yo creo que no.
M: Bien, ahora sigamos... La intención de Arreola, que no es el vendedor, ¿es vendernos
o promocionar un producto?
E: Umm... pues no.
36
M: ¿Por qué no?
E: (Silencio).
M: ¿Baby H. P. es una máquina que existe? ¿Ustedes la pueden comprar en las “buenas
tiendas”?
E: No.
M: Entonces, ¿cómo nos van a vender algo que no existe? ¿Cómo puede ser esa la
intención del texto? Y de otra parte si la máquina no existe, existirá entonces ese
vendedor a nombre de la empresa de J. P. Mansfield y Sons?
E: No, porque todo es invención.
M: ¡Muy bien! ¿Quién inventó todo esto, el vendedor, el producto, etc.?
E: Pues Arreola, el escritor.
M: Entonces, ¿cuál es la intención de Arreola con este texto?
E: Inventar.
M: Si, pero ¿para qué?
E: Para que nosotros nos creamos un cuento.
M: ¿Según eso Arreola pretende engañarnos?
E: Puede ser.
M: Pero si realmente pretendiera eso, para qué publicó este texto junto con otros que
iban bajo el título de Confabulario, que es una colección de cuentos, así de esta manera
de antemano sabemos que es una ficción. ¿O no? ¿Qué quiere decir para ustedes la
palabra “confabulario”?
E: Puede ser que se relacione con la fábula o que tenga que ver con confabularse para
hacer algo malo.
M: ¿Algo malo cómo engañarnos? ¿Y las fábulas son ciertas?
E: No...
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M: ¿Cuál será o cuál puede ser, entonces, el sentido del título de esta colección de
cuentos?
E: Pues una invitación del autor para que nos confabulemos para creerle el cuento.
M. Solo esa, ¿o puede haber otra?
E: Pues que vamos a leer cosas inventadas como fábulas.
M: Si puede ser cualquiera de las dos. Teniendo en cuenta esto, si vamos a leer cosas
inventadas, entonces este texto ¿cómo puede tener como finalidad vender un producto
inexistente?
E: Entonces no es un texto publicitario.
M: Es una buena deducción. La intención de Arreola, el autor, no será vendernos un
producto. ¿Cuál será?
E: Pero, profe, Arreola y el vendedor no son los mismos.
M: Exactamente, está esto claro para todos…
E: Cuál será la intención del autor...
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