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Unidad de Currículum y EvaluaciónMinisterio de Educación

2017

Documento de consulta pública

propuesta curricular para 3° y 4° medio

Bases del Futuro

Construyendo el currículum de 3° y 4° medio

propuesta curricular para 3° y 4° medio Documento de consulta pública

1. Introducción 4

2. Diagnóstico 8A. Situación actual de la Educación Media 8B. Demandas de la sociedad 9

Reforzar un enfoque de formación integral 9Mejorar la equidad de la formación general 10Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida 12Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares 13

C. Demandas desde la implementación curricular 14Reducir la extensión de la definición curricular 14Disminuir las categorías de la definición curricular, para favorecer su contextualización 15

D. Desarrollo curricular comparado 16E. Definiciones legales que enmarcan el desarrollo curricular en Chile 16F. Desafíos emanados del diagnóstico 17

3. Propuesta curricular para 3° y 4° medio 19A. Propósitos formativos de la propuesta educativa 19B. Categorías de articulación de la propuesta educativa 21

Áreas de aprendizaje 21Dimensiones de la realidad 22Habilidades centrales 23¿Cómo se articulan estas categorías? 24Objetivos de Aprendizaje OA 25

4. Propuesta de Plan Común 26A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Común de 3° y 4° medio 27

Área de Lengua y Humanidades 27Área de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 39Área de Desarrollo Personal 53

5. Propuesta de Plan Diferenciado Humanístico-Científico (HC) 59A. Objetivos de Aprendizaje del Plan Diferenciado HC 62

Inglés 62Asignatura de Proyecto 67

Asignaturas de profundización disciplinar 71 Área de Lengua y Humanidades 71 Área de Ciencias: Naturaleza y Sociedad 82 Área de Desarrollo Personal 96

6. Referencias Bibliográficas 99

índice


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Este documento presenta la propuesta realizada por el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Currículum y Evaluación, para el desarrollo de las Bases Curriculares de 3° y 4° año de Educación Media, tanto para la Formación General como para la diferenciación Humanístico-Científica1. La propuesta busca resguardar la pertinencia y la calidad de la definición curricular para estos dos últimos años de la Educación Media, a la vez que ajustar dicha definición al cambio de arquitectura curricular introducido por la Ley General de Educación (LGE)2 (art. 31 de la Ley N° 20370), el cual implica que las Bases Curriculares se articulen en Objetivos de Aprendizaje para el logro de los objetivos generales de la Educación definidos en los artículos 28, 29 y 30 de dicha normativa. Por otro lado, responde a la Ley N° 209113, que en su artículo 2° transitorio mandata al Ministerio de Educación a impulsar la incorporación de la asignatura de Formación Ciudadana a estos cursos, para las tres diferenciaciones que establece la LGE, es decir, Artística (Art), Humanístico-Científica (HC) y Técnico-Profesional (TP).

Estas Bases Curriculares se orientan al logro de los objetivos generales para la Educación Media establecidos en el artículo 30 de la LGE, que se refieren a los ámbitos del conocimiento y la cultura, y del desarrollo personal y social. Dichos ámbitos convergen en esta propuesta con la finalidad de contribuir a la formación integral de los y las estudiantes como personas y ciudadanos que se desenvuelven en un contexto natural y social.

1 La Formación Diferenciada Técnico-Profesional cuenta con nuevas Bases Curriculares vigentes desde el año 2016 (Decreto Supremo N° 452, 21 de Agosto de 2013: Establece Bases Curriculares para la Educación Media Formación Diferenciada Técnico Profesional), y la Formación Diferenciada Artística tiene definición curricular desde 2007 (Decreto Supremo N° 03, 05 de Enero de 2007: Complementa Decreto Supremo N° 220, de 1998, del Ministerio de Educación, que establece OF-CMO para Educación Media y fija normas generales para su aplicación, y establece Objetivos Fundamentales Terminales para la Formación Diferenciada Artística de la Educación Media), la que se encuentra en proceso de monitoreo para su actualización.2 Decreto con Fuerza de Ley 2: Fija texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N° 20370 con las normas no derogadas del Decreto con Fuerza de Ley N° 1, de 2005.3 Ley que crea el Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado.

INTRODUCCIÓN1


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Etapas del proceso de desarrollo de esta propuesta curricular

La propuesta de Bases Curriculares, que durante el mes de marzo se encuentra en proceso de consulta, responde a un trabajo que se viene desarrollando desde hace dos años, tal como muestra la Figura N° 1:

Figura N° 1: Visión global de las etapas del proceso de desarrollo curricular

para 3° y 4° medio

4 El informe del trabajo de esta mesa, que ha orientado de modo estratégico el presente proceso de desarrollo curricular, se encuentra disponible en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-35514.html

Durante el año 2015 se convocó a una Mesa de Desarrollo Curricular que reunió a un grupo transversal de expertos en la materia para reflexionar sobre el Currículum y elaboró un informe de Recomendaciones para una política nacional de desarrollo curricular4. Muchos de los aportes realizados por esta comisión han sido incorporados en este proceso, tanto en la formulación de la propuesta curricular como en la metodología de la consulta pública.

También durante el año 2015, se realizó un proceso de investigación y levantamiento de evidencia internacional que permitiera contar con información para la elaboración de una propuesta curricular. Con base en los antecedentes recopilados, el Mineduc, a través de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE), concretó un espacio de diálogo con actores relevantes del sistema educativo y la sociedad civil respecto de la situación actual, los desafíos y los principales problemas que es necesario abordar en este proceso. Lo anterior, con el propósito de consolidar el diagnóstico y los elementos centrales por ser abordados en la propuesta curricular para 3° y 4° medio. Como parte de esta etapa de diagnóstico, que se realizó entre los meses de agosto y diciembre de 2016, se realizaron 34 entrevistas grupales en todas las regiones del país, en las que participaron un total de 355 personas, todas miembros de establecimientos educacionales HC, TP, Artísticos y Polivalentes (33% docentes, 14% jefes de UTP y 53% estudiantes).

Etapa 1:

Mesa de Desarrollo Curricular,

investigaciòn y sistematización de

antecedentes

Etapa 2:

Consolidación del diagnóstico

Etapa 3:

Desarrollo de propuesta de estructura y contenidos

Etapa 4:

Consulta pública

Etapa 5:

Retroalimentación de la propuesta

Etapa 6:

Envío al CNED


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Por otro lado, se realizaron un total de 23 reuniones con actores del mundo educativo, académico y de la sociedad civil (representantes de diversas áreas del conocimiento, estudiantes, organizaciones vinculadas a la educación escolar e instituciones de educación superior). Los 23 encuentros convocaron a un total de 115 instituciones y 269 personas vinculadas a distintos sectores, con los que se realizó un análisis y una revisión crítica de los principios y sentidos del diagnóstico y los desafíos por abordar en la definición curricular de 3° y 4° medio, tanto en términos de integralidad de la experiencia formativa como de su equidad y pertinencia.

Luego, en el mes de octubre, se realizó un seminario denominado “Diagnóstico y Desafíos Curriculares para 3° y 4° Medio”, al que asistieron 412 personas, mayoritariamente actores del mundo escolar y académico. El encuentro contó con exposiciones que apuntaron al análisis de diferentes perspectivas que nutrieron el diagnóstico que sustenta la propuesta por consultar. Además, dicha instancia permitió una reflexión sobre la forma en que las distintas áreas del conocimiento aportan a la formación integral de los y las estudiantes.

Tras un intenso proceso de levantamiento de información y recolección de antecedentes, el Ministerio de Educación, con el apoyo de Unesco, PNUD y Fundación Chile, está desarrollando un proceso de consulta pública, con el propósito de recoger impresiones, sugerencias y opiniones de diversos actores de la sociedad, para retroalimentar y enriquecer la propuesta curricular que se enviará al Consejo Nacional de Educación (CNED) el próximo mes de junio. Este organismo es el que finalmente aprueba o rechaza la propuesta curricular desarrollada por el Mineduc.

En este contexto, el presente proceso de consulta consta de tres instancias de participación:

Jornada de reflexión en establecimientos educacionales: agendada en el calendario escolar para el 15 de marzo de 2017, promueve la participación de estudiantes, docentes, directivos y sostenedores a través de diálogos al interior de todos los establecimientos del país.

Consulta digital: promoverá la participación de distintos actores de la sociedad que estén interesados en la formación de los jóvenes de la Educación Media, ofreciendo al público general y los mismos actores de la comunidad educativa que fueron parte de la jornada de reflexión en el establecimiento, la posibilidad de profundizar desde el juicio personal y áreas de interés. La consulta digital estará disponible durante todo el mes de marzo en el portal www.basesdelfuturo.cl.

Trabajo con expertos: se invitará a participar a expertos curriculares, disciplinares y de la sociedad civil a través de cuestionarios en línea y jornadas presenciales, con la finalidad de complementar y enriquecer la propuesta.

1.

2.

3.


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A través de estos tres canales, se espera contar con la mayor participación posible y con distintas visiones que fortalezcan la propuesta de Bases Curriculares para 3° y 4° medio. Toda la información recogida será sistematizada con la finalidad de que se convierta en un insumo para realizar ajustes a la versión que será posteriormente enviada al CNED.

Es importante considerar que la entrada en vigencia de nuevas Bases Curriculares implica la articulación de una serie de otras herramientas curriculares, y recursos educativos. Es así como, una vez aprobadas las definiciones curriculares, el Ministerio de Educación debe desarrollar y enviar a aprobación del CNED Planes y Programas de Estudio, realizar los correspondientes procesos administrativos para alinear la adquisición y distribución de textos escolares y recursos para la Biblioteca escolar CRA, y orientar los procesos de acompañamiento y formación docente para abordar los desafíos de estas nuevas definiciones. Asimismo, el Ministerio de Educación trabaja coordinadamente con el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) con la finalidad de articular la Prueba de Selección Universitaria (PSU) a las nuevas definiciones curriculares. De esta forma, el diseño contempla que la primera generación de estudiantes que complete su educación media con Bases Curriculares tenga una prueba de selección universitaria ajustada a esta definición curricular.

Considerando la relevancia de esta definición curricular, invitamos a los distintos actores de la comunidad educativa a ser parte de este proceso participativo en relación a la calidad de la educación. Con su compromiso y participación estamos sentando las bases para la formación de nuestros y nuestras jóvenes, de cara a los desafíos del futuro.


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Chile ha recorrido un importante camino en materia curricular: se han institucionalizado procesos para la evaluación y aprobación de las propuestas curriculares por parte de un organismo autónomo al Ministerio de Educación; se ha progresado en las políticas de mejoramiento de los instrumentos de apoyo a su implementación, en las oportunidades de participación con respecto a su construcción y seguimiento; y se han desarrollado otras políticas educativas que impactan en aspectos del desarrollo curricular (Mesa de Desarrollo Curricular, 2016).

El Currículum Nacional corresponde a la selección cultural de los aprendizajes que se estima relevante que los y las estudiantes logren durante su formación. Debido a la velocidad en que evoluciona nuestra sociedad y a la rapidez con que lo hace también el conocimiento, las definiciones curriculares requieren una permanente revisión, de modo de asegurar su pertinencia, actualidad y relevancia. En ese marco, cada reforma curricular debe atender, por una parte, a las nuevas demandas que van surgiendo con el tiempo por parte de los distintos actores del sistema escolar y la sociedad, y, por otra, a la evidencia disponible sobre la implementación curricular. El diagnóstico que funda el desarrollo de la propuesta de Bases Curriculares para 3° y 4° medio se organiza, por lo tanto, sobre la base de ambas variables, incorporando una breve descripción de la situación actual de la Educación Media en el país, una síntesis del análisis del desarrollo curricular comparado para estos cursos y de las definiciones legales que enmarcan el proceso.

DIAGNÓSTICO2

5 Es importante considerar que la sumatoria de estos dos tipos de establecimientos no coincide con el total, dado que algunos de ellos imparten tanto educación regular como educación de adultos.

En Chile, durante el año 2015, 3.440 establecimientos educacionales impartieron Educación Media (3.318 establecimientos para jóvenes y 793 liceos para adultos)5 de los que 28.9% eran municipales, 57.1% particulares subvencionados, 12% privados y 2% Corporaciones de Administración Delegada (Mineduc, 2016).

El mismo año, 1.028.951 personas (905.253 jóvenes, y 123.698 adultos) estudiaron en la Educación Media, de los cuales 408.698 jóvenes cursaron 3° y 4° medio en el sistema regular (Mineduc, 2015). El 59.8% de estos estudiantes asistió a establecimientos HC, y el 40.2% a liceos TP. En lo que refiere a los liceos Artísticos, durante 2015 la matrícula de 3° y 4° medio alcanzó un total de 77 estudiantes. Del total que asiste a la educación HC, el 87.8% lo hace en establecimientos HC y solo un 12.2% en liceos polivalentes (Mineduc, 2016).

situación actual de la educación media a


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En el año 2015, 89.945 estudiantes abandonaron el sistema escolar; de ese total, 63.375 estudiantes (70.5%) lo hicieron en alguno de los cuatro niveles de la Educación Media. En términos porcentuales, el dato general de abandono fue de 2.9%, porcentaje que aumenta en el nivel de Educación Media y que evidencia las mayores pérdidas de matrícula del sistema: 8.1% desertó en 1° medio, 8.4% en 3° medio HC y 8.6% en 3° medio TP (Mineduc, 2016).

Debido a las transformaciones de nuestro país, del sistema educativo y del mundo del conocimiento, han surgido nuevos requerimientos por parte de la sociedad que deben ser considerados en el diseño de las políticas curriculares (Unesco, 2015).

Reforzar un enfoque de formación integral

En el contexto nacional actual, distintos actores perciben que la orientación de la propuesta educativa del sistema escolar no responde adecuadamente a una visión integral de la persona y que habría un excesivo énfasis en las áreas de la cultura y el conocimiento, en desmedro de las del desarrollo personal y social, de acuerdo a las distinciones que realiza la LGE en su artículo 30. Este tema fue recogido por el Informe Nacional de Diálogos Ciudadanos elaborado por el Mineduc en 2014, en el que se plantea que existe acuerdo a nivel nacional acerca de las carencias del sistema y su poco énfasis en promover una educación integral. Según los participantes de dichos encuentros, esto se ve acentuado principalmente por dos factores: una visión excesivamente academicista del aprendizaje y una alta fragmentación del contenido. Con respecto al academicismo, plantean que el modelo educacional actual estaría basado en una visión de las y los estudiantes como receptores de conocimientos y no como sujetos activos de su proceso de aprendizaje; así, se promovería un tipo de estudiante pasivo, al que se le entregan contenidos que debe asimilar, y con ello se limita el desarrollo del pensamiento crítico y de aprendizajes más significativos. En cuanto a los contenidos, se critica que se concentran solo en ciertas asignaturas y que se definen únicamente por el criterio de aquellos que son medidos en las evaluaciones estandarizadas (Simce, PSU).

De acuerdo con la LGE, esta preocupación por el desarrollo armónico y coherente del ser humano, en las distintas dimensiones que implican una formación integral (ética, cognitiva, afectiva, estética, corporal, sociopolítica y espiritual) debe ser considerada y abordada. Esto es especialmente relevante si se considera que, en muchos casos, la escuela no logra brindar oportunidades para la construcción de la identidad y de proyectos de vida (PNUD, 2013). De acuerdo al estudio realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en Chile, hay una importante demanda por desarrollar herramientas que fortalezcan la identidad y nutran la vida personal; necesidades a las que la actual definición curricular no estaría dando adecuada respuesta, por lo que se hace necesario hacerse cargo de este desafío, especialmente en los últimos años de la Educación Media.

DEMANDAS DE LA SOCIEDADB


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Mejorar la equidad de la formación general

Actualmente, existen tres diferenciaciones de formación para las y los estudiantes de 3° y 4° medio: Artística (Art), Humanístico-Científica (HC) y Técnico-Profesional (TP). La organización actual de estas diferenciaciones fue pensada para responder a las necesidades de la época en que fueron diseñadas, como parte de la reforma curricular de los 90, esto es, que los y las estudiantes tuvieran las herramientas básicas para desenvolverse en el mundo al finalizar la etapa escolar. En el caso de la Educación Técnico-Profesional, su principal foco estaba puesto en el ingreso al mundo laboral; la formación Humanístico-Científica estaba orientada a la continuación de estudios, principalmente en el mundo universitario; mientras que la Artística, a proveer las herramientas y conocimientos básicos a los y las estudiantes para su posterior desarrollo en el área. Para cumplir con este propósito, cada diferenciación tiene una Formación General enfocada a su especialización, a lo que se considera básicamente necesario para poder desenvolverse en el área escogida. Hoy este enfoque está siendo cuestionado por los propios jóvenes y por diversos actores tanto del ámbito educacional como del mundo laboral, pues no necesariamente favorece el desarrollo de las habilidades y competencias que se requieren para la continuidad de las trayectorias formativas de los y las estudiantes de las distintas diferenciaciones; dado un contexto complejo y altamente cambiante, que requiere de modo estratégico la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Efectivamente, la evidencia muestra que los jóvenes tienen la expectativa de no tener que integrarse directamente al mundo del trabajo luego de terminar 4° medio (Canales, Opazo y Camps, 2016), lo que se ve confirmado por el aumento sostenido en el ingreso a la educación Técnico Profesional de nivel terciario en los últimos 10 años.

Como se puede observar en la Tabla Nº 1, mientras en la Formación General HC las y los estudiantes cuentan con oportunidades para el desarrollo de aprendizajes en once asignaturas en distintas áreas de su formación (distribuidas en 27 horas semanales), en la diferenciación TP cuentan con una Formación General que brinda oportunidades de aprendizaje solo en cinco de estas asignaturas (distribuidas en 14 horas semanales), fuertemente influida por aquellas que son evaluadas a través de pruebas estandarizadas al término de la etapa escolar. Finalmente, en la diferenciación Artística la Formación General ofrece oportunidades de aprendizaje en siete asignaturas, organizadas en 19 horas semanales.


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Tabla Nº 1: Asignaturas de la Formación Generalde 3° y 4° medio, por diferenciación (TP, Artística y HC)

FORMACIÓN GENERAL 3° Y 4° MEDIO

Técnico Profesional Artística Humanística-Científica

Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación

Matemática Matemática Matemática

Inglés Inglés InglésHistoria, Geografía y Ciencias Sociales Historia, Geografía y Ciencias Sociales Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Biología Ciencias ICiencias II

Filosofía y Psicología Filosofía y PsicologíaArtes Visuales o Artes Musicales

Educación FísicaConsejo de Curso

Religión6 Religión7 Religión7

14 horas 19 horas 27 horas

Esta organización de la Formación General implica, para los estudiantes TP, un limitado acceso a áreas del conocimiento relevantes para su desarrollo personal y sus futuras trayectorias de aprendizaje y laborales, tales como las Artes, la Educación Física, las Ciencias, la Filosofía o incluso el Consejo de Curso. En un contexto en el que los y las estudiantes de liceos TP optan cada vez más por continuar sus estudios en la Educación Superior7, y en el que la relevancia de trayectorias formativas que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de su vida laboral es altamente consensuada, se vuelve urgente resguardar que la estructura de la Formación General favorezca el desarrollo de competencias que les permitan estar preparados para este desafío en igualdad de condiciones que aquellos estudiantes que siguieron otra diferenciación.

En la actualidad, existe una creciente conciencia de que esta diferencia dificulta al Currículum Nacional resguardar el principio de equidad, pues en estos dos últimos años de la Educación Media la Formación General no entrega una base cultural común que favorezca la distribución democrática del conocimiento. Lo anterior es especialmente relevante en un país que tiene aún importantes desafíos con respecto a la alta segmentación social y educativa, como se observa en el gráfico Nº 1, específicamente en relación con la matrícula de estudiantes HC y TP por quintil de ingreso (Mineduc, 2013).

6 De acuerdo al Decreto 924 de 1983, la asignatura de Religión debe ser impartida en todos los establecimientos educacionales, pero es optativo para el estudiante y sus familias tomarla.7 Dato obtenido por el Centro de Estudios Mineduc a partir de bases de rendimiento 2008-2011 y matriculados SIES 2009-2012.


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Gráfico Nº 1:Distribución de matrícula de estudiantes según diferenciación y Quintil de ingreso

Fortalecer el desarrollo de capacidades para aprender a lo largo de la vida

La discusión internacional sobre los requerimientos de la sociedad al currículum de los sistemas educativos releva la importancia del desarrollo de habilidades que permitan a los estudiantes desenvolverse en un mundo cambiante y que presenta grandes desafíos, tanto sociales como de sustentabilidad medioambiental. En este sentido, se destaca que lo importante en la sociedad del conocimiento es la ponderación del rigor y la pertinencia de la información, su interpretación y la alfabetización dialógica, entendida como la capacidad de construir ideas con otros y colaborar para resolver problemas. Estas destrezas se ponen en juego hoy en nuevos campos de comunicación, lo que acentúa la importancia de entender el aprendizaje como un fenómeno en constante desarrollo e implica la capacidad de aprender en el presente y en el futuro (Gilbert, 2005).

La Declaración del Foro Mundial de Educación 2015 (Unesco, 2015) asume como uno de sus objetivos “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” desde una visión humanista, centrada en la dignidad y la justicia social, y desde un enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida que favorezca el desarrollo pleno de las personas (Unesco, 2015). Esto subraya la necesidad de que los sujetos sean concebidos como aprendices permanentes, para adaptarse y hacer frente a la rápida evolución de la información y el complejo mundo social.

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Lo anterior, requiere del análisis y procesamiento complejo de conocimientos, habilidades y actitudes para ser parte en los procesos sociales y ejercer el derecho a la educación para todos (Ouane, 2011).

Actualmente, es crucial que las personas puedan integrar de modo significativo distintas formas de aprendizaje a lo largo de sus vidas, tanto en el ámbito formal como en otros informales, por ejemplo, el autoaprendizaje, la participación en comunidades de aprendizaje, el aprendizaje a distancia y el aprendizaje en red. Por eso, se requiere que la educación escolar provea espacios de integración y construcción de sentidos para los jóvenes que han de adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Por último, no es menos importante que esta capacidad de integrar el aprendizaje y construir sentidos se pueda transferir a otros contextos de experiencias, tanto presentes como futuras.

Mejorar la pertinencia de las definiciones curriculares

A nivel latinoamericano, la evidencia señala que la oferta curricular no responde adecuadamente a los intereses y necesidades formativas de las y los estudiantes. Así lo expresa, por ejemplo, la encuesta realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2014) titulada ¿Por qué abandonan la escuela los jóvenes latinoamericanos?, que indica que en Chile el 35.5% de los y las estudiantes que abandonan el sistema educacional entre los 13 y 15 años lo hace por falta de interés, siendo este el principal motivo de deserción escolar en este grupo etario, por sobre el promedio de la misma justificación en la muestra total de América Latina, que alcanza el 33.3%.

Por otro lado, según las y los estudiantes, la capacidad de conocer y comprender el mundo en que viven se desarrolla más en la familia que en la escuela, lo que constituye una de sus mayores fuentes de insatisfacción dentro de la experiencia escolar (PNUD, 2014). Diversos autores documentan la percepción de los jóvenes en relación con que lo que se aprende no es significativo y no responde a sus desafíos ni proyectos de vida, pues no apoya al conocimiento ni a la comprensión del mundo real (Gilbert, J., 2005; Pérez, J. A., 2006; OIE/UNESCO, 2013; GEM-UNESCO, 2015; PNUD, 2014). Ellos exigen protagonismo en la toma de decisiones y aspiran a contribuir en la solución de los problemas del mundo en el cual viven, como la erradicación de la pobreza, el cambio climático y el desarrollo sustentable (Renna, H., 2012, OIJ, 2014, Alcaíno, C., Nieto, M. y Renna, H., 2011). En esta misma línea, en las encuestas que se han realizado en los últimos años en Chile para recoger la voz de los niños, niñas y jóvenes, y su visión respecto a los procesos educativos, se confirma la demanda por mayor pertinencia en su experiencia escolar, y su necesidad de participación en estas definiciones fundantes para su vida personal y futura (Mineduc, 2016).

Se hace latente la necesidad de fortalecer el vínculo de la experiencia formativa con los intereses y expectativas de los y las estudiantes, tanto con respecto a su presente como a la construcción de su futuro.Una consulta realizada por la Unesco a los jóvenes de América Latina y el Caribe, en la que participaron más de 60 000 jóvenes de 39 países de la región,


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arrojó que estos demandan “un aprendizaje del ser, en que el conocer del mundo se cruce con el saber de uno mismo” (Unesco, 2017, p. 7)8. Los jóvenes hacen énfasis en su necesidad de entender el mundo en el que viven, integrar diversos aprendizajes, desarrollarse como personas y aprender transformando.

La necesidad de abordar el desafío de la educación para la ciudadanía ha sido también un tema que preocupa a la sociedad chilena. El año 2015, el Consejo Asesor Presidencial Contra los Conflictos de Interés, el Tráfico de Influencias y la Corrupción recomendó “incluir la formación ciudadana en las Bases Curriculares como una habilidad que se adquiere, de manera progresiva, desde el Segundo Nivel de Transición hasta el cuarto año de Educación Media —partiendo por la necesidad de promover una mayor confianza interpersonal—, apoyando la formación de sujetos cada vez más autónomos y críticos en sus diferentes grados de pensamiento, acción y autoconocimiento” (p. 90). Esto fue recogido también en la Ley que crea el Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales que tienen reconocimiento oficial en nuestro país (Ley 20911 del año 2016), la que mandata al Ministerio de Educación a impulsar la creación de una asignatura en esta materia, que debe ser enviada al CNED durante el año 2017.

9 UNESCO. (2017). Cuadernillo de entrega de resultados del estudio “Diles lo que quieres aprender”.Pág 7.

demandas desde la implementación curricularc

Basándose en el monitoreo de los procesos de apropiación e implementación curricular, es posible identificar que el Currículum actual presenta dos grandes desafíos que complejizan su implementación: el primero dice relación con la extensión de la prescripción curricular, y el segundo, con la dificultad para su contextualización, impactada por la diversidad de categorías curriculares, que pueden implicar el riesgo de tender a una visión fragmentada del aprendizaje.

Reducir la extensión de la definición curricular

Esta demanda ha sido levantada por profesores y profesoras y es compartida por diversos actores del mundo educacional. La extensión del Currículum es un problema que ha estado presente en el debate curricular durante los últimos veinte años. Sin embargo, la situación no ha cambiado por diversas razones. Entre ellas está la tendencia a pensar que mientras más conocimientos tenga el estudiante, mejor será la calidad de su educación, lo que privilegia una visión del conocimiento como información y no como capacidad de generar interconexiones y de elaboración de visiones y sentidos en una realidad compleja y cambiante (Gysling, 2016).

Un riesgo de esta visión es que el Currículum sea entendido como una sumatoria de asignaturas que se derivan directamente desde los conocimientos generados por las


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disciplinas académicas, lo cual puede amenazar la integralidad del proceso educativo, concentrando la mirada en la Educación y la cobertura por sobre los aprendizajes del estudiante que se busca formar. En este sentido, es importante reforzar una concepción del Currículum como la definición que orienta la experiencia formativa que vive una o un estudiante en la escuela de manera global; lo que implica que las distintas disciplinas tengan la misma importancia, por cuanto su aporte es fundamental e imprescindible en la formación integral de ese estudiante (Gysling, 2016).

Disminuir las categorías de la definición curricular, para favorecer su contextualización

La integración de los aprendizajes de distintas asignaturas y la contextualización curricular se ven actualmente tensionadas por la saturación de categorías de la definición curricular. Efectivamente, el Currículum de 3° y 4° medio se organiza en la definición de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF/CMO, sobre la base de la nomenclatura curricular de la LOCE9) para el Marco Curricular, y de Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación para los Programas de Estudio, lo que en la práctica ha implicado una fragmentación de contenidos y un aumento de la extensión del Currículum que no promueve su apropiación ni la contextualización necesaria para favorecer el aprendizaje. Esto impide, además, la comprensión profunda de conceptos nucleares y el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes (Gysling, 2016). Así, lo que se ha descrito como saturación de la estructura curricular dificulta los procesos de apropiación del Currículum Nacional. La extensión y fragmentación de las prescripciones curriculares ha tenido como consecuencia la dificultad para contextualizar el Currículum a las distintas realidades de los establecimientos educacionales, lo que constituye una pieza fundamental para estrechar la brecha entre los aprendizajes definidos en el Currículum Nacional y lo que realmente los y las estudiantes aprenden en su experiencia escolar.

Teniendo en consideración esta situación, la Mesa de Desarrollo Curricular (Mineduc, 2016) recomienda definir las expectativas formativas del Currículum Nacional mediante la definición de aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos, desempeños relevantes para la vida de los y las estudiantes, sustantivos cultural y disciplinariamente, de logros anuales y progresivos.

En esta línea, la Mesa de Desarrollo Curricular (2016) señala: “Desde la perspectiva de la arquitectura curricular, el criterio de conjugar logros comunes con otros específicos supone transitar a un diseño que ponga énfasis en aprendizajes nucleares que permitan la apropiación, Educación y evaluación de lo común para el país. Esta formulación de aprendizajes nucleares permitiría resguardar que el currículum sea abordable en su extensión y, al mismo tiempo, dejaría espacio para flexibilizar su desarrollo y así facilitar procesos de apropiación, contextualización o adaptación” (p. 16).

9 Ley Orgánica Constitucional de Educación, de Marzo de 1990, que define la organización del Marco Curricular en base a OF/CMO.


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Al considerar los propósitos del ciclo de Educación Media Superior en la experiencia internacional, se puede observar que, en general, sus principales objetivos se relacionan con: (i) permitir más libertad de elección de asignaturas, de acuerdo a intereses y talentos; (ii) preparar a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y la Educación Superior; y (iii) fortalecer la empleabilidad, tanto de acuerdo a intereses propios como a necesidades del sector productivo10.

En la revisión comparada11 del Currículum del ciclo de Educación Secundaria Superior de doce países12, se observa que en la mayoría de ellos existe un plan diferenciado que combina un núcleo común y un espacio de electividad. Por una parte, la mayoría de los modelos educativos de países desarrollados considera una base de asignaturas o créditos comunes a todos los estudiantes, dejando un espectro más o menos amplio de alternativas entre las que pueden escoger. Por otra parte, en la mayoría de los países coexiste una trayectoria académica y una de carácter técnico-profesional, y en algunos casos se ofrece la opción artística. Si bien en los países pertenecientes a la OCDE no se reportan problemas de matrícula, en Latinoamérica, para aumentar la retención de la población juvenil en el sistema escolar se ha buscado utilizar la oferta diferenciada en el ciclo final como una vía para satisfacer las expectativas de los estudiantes en la rama académica del último ciclo del nivel.

desarrollo curricular comparadod

10 Resumen realizado por Le Métais (2002) sobre la base de 18 países, la mayoría de ellos pertenecientes a la OECD.11 Documentos internos UCE: (2015) “Hacia nuevas bases curriculares de 3° y 4° medio. Desafíos y propuestas preliminares de organización curricular”; (2016) “Estructura de sistemas educacionales en seis países latinoamericanos”.12 Estos países fueron escogidos considerando los siguientes criterios: seis de ellos pertenecientes a la OECD, con sistemas educativos regulados y autoridades curriculares activas en la definición del contenido de la Educación, y que contaran con estructuras curriculares diferentes entre sí (Australia, Canadá, Francia, Holanda, Inglaterra y Japón); y seis de ellos latinoamericanos, con la intención de ampliar la muestra comparativa con países de la región latinoamericana (Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, México y Uruguay). 13 Artículo 20, Ley N° 20370, Ley General de Educación.

definiciones legales que enmarcanel desarrollo curricular de chilee

En cuanto a las definiciones legales que organizan el sistema educativo en Chile, la LGE (2009) establece que la Educación Media tiene por finalidad “procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad”13. Hasta 2° medio existe un ciclo común para todos los estudiantes del país, mientras que 3° y 4° medio presentan una formación diferenciada que debe permitir la profundización de aprendizajes de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a sus proyecciones académicas y laborales. Las diferenciaciones que la ley define son Artística, HC y TP, las que se componen de un Plan Común tendiente a profundizar en áreas de la Formación General, y un Plan Diferenciado que se hace cargo de la diversidad de intereses, aptitudes y proyecciones –de vida, académicas y laborales– de los estudiantes.


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La LGE define, además, los objetivos generales que deben lograr los estudiantes de cada ciclo educativo –Educación Parvularia, Básica y Media– y que son el fundamento para que el Ministerio de Educación elabore Bases Curriculares para proponer al Consejo Nacional de Educación (CNED). A la fecha están elaboradas y aprobadas las Bases Curriculares de 1° a 6° básico (2011) y de 7° básico a 2° medio, cuya implementación gradual va en 1° medio en 2017, para seguir con 2° medio en 2018. De este modo, con la elaboración de las Bases Curriculares de 3° y 4° medio, que una vez aprobadas entrarán en vigencia en los años 2019 y 2020, respectivamente, se cumple el mandato de la LGE en esta materia.

Adicionalmente, en cuanto a disposiciones legales, es necesario señalar la Ley N° 20911 de 2016, que crea el Plan de Formación Ciudadana, relevando desde una perspectiva curricular el valor de este tema y conduciendo a una planificación al interior de los establecimientos que visibilice de modo explícito el reforzamiento de la ciudadanía, la ética y una cultura democrática de forma transversal a la experiencia educativa de los estudiantes. Esta normativa, en su artículo 2° transitorio, mandata al Ministerio de Educación a impulsar la creación de una asignatura en esta materia durante el año 2017.

Los antecedentes que han sido brevemente descritos en este resumen plantean, por cierto, una serie de desafíos para el sistema educacional en general y para el Currículum en particular. Esta propuesta curricular busca hacerse cargo de estos desafíos, manteniendo la continuidad con el enfoque del Currículum Nacional. Se busca así generar una propuesta curricular que avance en promover la formación integral, resguardando tanto la trayectoria formativa desde la Educación Parvularia hasta la Educación Media como los procesos de apropiación e implementación curricular en el sistema educativo.

La propuesta curricular para 3° y 4° medio contempla los siguientes desafíos:

Definir un Plan Común a las tres diferenciaciones (HC, TP y Artística), para abordar el problema de equidad explicado previamente, enfocado en la consolidación de una base cultural común para todos los estudiantes de 3° y 4° medio.

Relevar la formación integral y la educación ciudadana, con el fin de responder al diagnóstico de poca pertinencia de la experiencia formativa y contribuir a la construcción de proyectos de vida de las y los estudiantes, tanto en su dimensión individual como colectiva.

1.

2.

desafíos emanados del diagnósticof


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Realizar una definición de Currículum Nacional que en su estructura favorezca la apropiación y los procesos de contextualización curricular, con el fin de apoyar la implementación curricular y responder a la demanda por mayor pertinencia. Esto implica definir aprendizajes nucleares, centrados en logros anuales y progresivos, que recojan lo central y sustantivo de las expectativas formativas para los estudiantes de cada una de las asignaturas.

Definir una formación diferenciada HC centrada en proveer espacios de exploración y profundización, de modo de hacerse cargo de la demanda por mayores posibilidades de elegir y profundizar en estos cursos, y favorecer el desarrollo de aprendizajes profundos centrados en habilidades y actitudes.

Esta propuesta curricular busca promover un vínculo articulado entre la Formación General y la Diferenciada y contribuir a la equidad mediante la definición de una expectativa formativa común a todos los estudiantes de estos cursos y que, al mismo tiempo, sea capaz de nutrir las opciones de diferenciación y adecuarse a contextos diversos en cuanto a territorio y características de la comunidad educativa.

3.

4.


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Con el fin de abordar los desafíos identificados en el diagnóstico, esta propuesta se orienta a potenciar la Formación General, para favorecer la construcción de una base cultural común para los y las estudiantes de las tres formaciones diferenciadas que define la LGE para el Currículum Nacional: Artística, Humanístico-Científica y Técnico-Profesional.

El propósito central es resguardar la formación de todos los estudiantes como personas integrales y ciudadanos conscientes y responsables de su entorno social y natural. Por formación integral se entiende una educación que aspira a desarrollar la multiplicidad de facetas del ser humano (espiritual, ética, moral, afectiva, social, cultural, intelectual, artística y física), promoviendo así el bienestar y una mirada holística de la persona.

En el ámbito de la ciudadanía, se busca la formación de un sujeto que se reconoce como miembro de una comunidad, en sus múltiples dimensiones, participa activamente de diversos espacios sociales y políticos, y contribuye al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sustentable del país y al cuidado del medioambiente; en suma, a la búsqueda del bien común.

Considerando este enfoque, los propósitos formativos de la propuesta de Bases Curriculares de 3° y 4° medio son:

Respecto a la persona:

Contribuir al bienestar y desarrollo integral de las personas en sus dimensiones corporal, emocional, intelectual y espiritual, así como cultural, social, ética, moral y estética.Contribuir a la formación de los estudiantes para que valoren el trabajo y su dignidad, en cuanto espacio de ciudadanía, para aportar con iniciativa y creatividad al desarrollo sustentable de la sociedad, y como una herramienta para la realización personal y la satisfacción de necesidades individuales, familiares y sociales.Contribuir a la formación de personas conscientes de sus potencialidades, capaces de desarrollar una visión de mundo y construir sus proyectos de vida de manera informada y autónoma.

propuesta curricular para 3° y 4° medio3

propósitos formativos de la propuesta educativaa


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Respecto a la relación de la persona con la sociedad y la naturaleza:

Contribuir a la educación de ciudadanos libres, autónomos, informados, críticos y participativos; comprometidos con la construcción de una sociedad democrática, pluralista, multicultural y solidaria; que valoran la diversidad y el respeto, ejercicio y promoción de los derechos humanos; capaces de enfrentar con creatividad los desafíos de un mundo complejo, dinámico y que se integra en forma acelerada.Contribuir a la comprensión y valoración de la biodiversidad como patrimonio de la humanidad, así como a una concepción del desarrollo equitativo y sustentable, que fomenta el respeto a las distintas comunidades y al medioambiente, consciente de la importancia del uso racional de los recursos naturales como expresión concreta de la solidaridad con las generaciones presentes y futuras. Contribuir a la formación de ciudadanos conscientes y responsables de su relación con el espacio que habitan y de la influencia que ellos ejercen mediante las diferentes decisiones que toman respecto a sí mismos, al modo como se relacionan con otros, con el entorno cultural y con el medio natural.

Para el cumplimiento de estos propósitos, se propone una Formación General que, proyectándose sobre la base de la trayectoria educativa previa, aborde las diferentes áreas de la formación de la persona y se configure como una oportunidad de reflexión, integración y profundización de los aprendizajes desarrollados hasta 2° medio. Esta Formación General, común a todos los estudiantes del país, es lo que se denomina el Plan Común para 3° y 4° medio.

La propuesta también considera un replanteamiento de la Formación Diferenciada Humanístico-Científica, la que no ha sido modificada desde 1998, por lo que es indispensable repensar su organización y características, de modo de resguardar su pertinencia y relevancia para las necesidades formativas actuales. Con este fin, la perspectiva educativa de la propuesta de Formación Diferenciada HC busca complementar la formación de los y las estudiantes brindando la posibilidad de explorar y profundizar en sus áreas de interés; y, al mismo tiempo, potenciar el análisis desde distintas disciplinas a problemas de la sociedad actual, permitiendo el desarrollo de una mirada más compleja y amplia sobre el mundo que habitan. De esta forma, se plantea como complementaria a la formación del Plan Común.

Por su parte, la Formación Diferenciada Técnico-Profesional cuenta con nuevas Bases Curriculares y Programas de Estudio, que entraron en vigencia el año escolar 2016. Considerando la necesidad de velar por la pertinencia de la definición curricular y los rápidos cambios del mundo laboral, se ha definido que los períodos de desarrollo curricular en la diferenciación TP sean de cinco años, por lo que el diseño contempla que su próxima actualización sea el año 2021, cuando entraría en vigencia también el Plan Común para esta diferenciación. Sin perjuicio de lo anterior, los establecimientos educacionales que así lo deseen, podrán comenzar previamente con este Plan Común, haciendo uso de sus horas de libre disposición.


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Áreas de aprendizaje

La propuesta organiza el Plan Común en tres áreas de aprendizaje, que agrupan las asignaturas involucradas en el proceso de formación integral de las y los estudiantes de acuerdo a los ámbitos de la experiencia formativa.

La organización en áreas de aprendizaje busca promover y concretar espacios de integración disciplinar en torno a áreas de formación que permitan avanzar en la construcción de un Currículum más liviano en su carga y significativo en su fin. Para esto, la propuesta contempla la incorporación de un criterio de evaluación por áreas. El desafío es generar evaluaciones que, considerando las distintas asignaturas pertenecientes a un área, permitan promover una visión integrada de las mismas y simplificar la estructura de calificaciones del Plan Común.

Lengua y HumanidadesEsta área se centra en el estudio de las representaciones y expresiones en diferentes ámbitos de la cultura y en el desarrollo del pensamiento analítico e interpretativo. Busca que las y los estudiantes problematicen y fundamenten con autonomía distintas formas de comprender la realidad y de expresarse en ella. Agrupa las asignaturas de Artes, Lengua y Literatura, y Filosofía.

Ciencias: Naturaleza y SociedadEsta área se centra en el estudio de las estructuras, modelos, y dinámicas del ámbito humano, sociocultural y natural que convergen en la comprensión de los problemas de la sociedad y del medioambiente y, de esta forma, busca que las y los estudiantes pongan en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para comprender estos problemas y actuar responsablemente en la sociedad. Agrupa las asignaturas de Educación Ciudadana, Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Desarrollo Personal Esta área se centra en los aprendizajes relacionados con el desarrollo personal en sus dimensiones ética, estética, corporal, emocional, espiritual, social, cultural e intelectual; de modo de promover el desarrollo de las capacidades que permitan a los y las jóvenes sentirse satisfechos tanto con sus propias vidas como con la sociedad de la que son parte. Agrupa las asignaturas de Educación Física y Salud, Orientación y Religión.

categorías de articulación de la propuesta educativab


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Dimensiones de la realidad

En esta propuesta se da continuidad a los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) de las Bases Curriculares de Educación Básica y Media, a partir de tres dimensiones de la realidad que están presentes en todas las áreas de aprendizaje y asignaturas. Estas dimensiones son: i) persona; ii) sociedad y democracia; iii) naturaleza y sustentabilidad.

Estas tres dimensiones articulan los OAT relacionados tanto con crecimiento y autoafirmación personal como con la relación entre las personas y su entorno. En el trabajo con estas tres dimensiones se busca promover un análisis de la realidad desde una perspectiva sistémica, introduciendo elementos actitudinales y valóricos referidos a las relaciones de los y las estudiantes con cada una de ellas; es decir, con la propia persona, con el entorno social y su participación en él, y con el medio ambiente y su compromiso con la sustentabilidad.

A partir de la perspectiva de la educación integral que se desprende de la LGE, las dimensiones de la realidad se definen de la siguiente manera:

PersonaSe entiende como la dimensión más íntima de las y los estudiantes, relacionada con el desarrollo personal y con el propio crecimiento y autocuidado, tanto corporal como emocional e intelectual. Es la primera dimensión en la que se reconocen como sujetos únicos e identifican la existencia y dignidad de otros sujetos que conviven con ellos. Aporta al desarrollo del autocuidado, el respeto de sí mismos y la empatía, entre otros aprendizajes relacionados con la persona y su identidad.

Sociedad y democraciaEsta dimensión se refiere al espacio social y cultural que conforma el entorno de los y las estudiantes. En él los y las estudiantes se entienden como sujetos sociales, considerando que las personas están siempre en relación con sus pares y con grupos diversos. En relación con esto último, se valora, como fundamento de la vida en sociedad, la convivencia democrática y el consiguiente reconocimiento y respeto a los diferentes grupos que la conforman. En esta dimensión se espera que las y los estudiantes comprendan, por un lado, que los sujetos deben contribuir al mejoramiento y transformación de la sociedad; y, por otro, que la sociedad impacta en su formación individual a lo largo de la vida. Desde esta perspectiva, se espera que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y valoración de la diversidad y la interculturalidad, respeto por el otro y por las opiniones diferentes, como también actitudes favorables a la participación y colaboración social, de no discriminación y de valoración de su identidad social y su pertenencia a la comunidad local, nacional y mundial.


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Naturaleza y sustentabilidad Esta dimensión corresponde al espacio en el que se desarrollan las interrelaciones entre la sociedad y la naturaleza. Su incorporación busca que los y las estudiantes comprendan y valoren la diversidad biológica y cultural, así como una concepción del desarrollo equitativo, justo y sustentable, que fomente el respeto al medioambiente y el uso racional de los recursos naturales como expresión concreta de la solidaridad con las presentes y futuras generaciones. Se espera que los y las estudiantes desarrollen actitudes de respeto y cuidado del entorno, de valoración de la biodiversidad y los servicios ecosistémicos que esta sostiene, de conciencia energética y de preocupación por las implicancias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnología.

Estos tres ámbitos de la realidad conforman distintas escalas en que las y los estudiantes se desarrollan y a las que pertenecen, en primer lugar como personas integrales, luego como miembros de una sociedad que implica una organización democrática, la que a su vez es parte de un sistema natural cuya estructura, función y servicios pretendemos sustentar. Estos tres niveles -personal, social y natural- constituyen un principio organizador básico de los propósitos formativos que debe orientar al conjunto de asignaturas que se definirán en esta estructura curricular, a la luz de la discusión con distintos actores.

Habilidades centrales

Con la finalidad de promover el logro de las competencias necesarias para desenvolverse en el mundo actual, un componente fundamental de esta propuesta es el desarrollo de habilidades referidas a formas de pensamiento, de trabajo y de interacción con otros, tanto en el plano cognitivo como en el socioemocional. En la sociedad actual, los conocimientos por sí solos no son suficientes y requieren, necesariamente, de habilidades y actitudes que potencien su uso en situaciones auténticas y que favorezcan la integración del o la estudiante en el mundo real (Fadel, 2016).Considerando estos requerimientos de la sociedad y el creciente consenso internacional en este sentido14, se propone que la definición curricular de 3° y 4° medio incorpore el desarrollo de un conjunto de cuatro habilidades centrales que potencian y hacen posible la realización de los objetivos de integralidad de la propuesta:

Habilidades de pensamiento críticoSe refiere a la capacidad de problematizar y tener espíritu crítico frente a situaciones reales, las propias concepciones y las opiniones de otros. Apunta principalmente a la búsqueda de nuevas respuestas que enriquezcan la construcción de un punto de vista personal, considerando juicios y concepciones propias y de los demás, tomando en cuenta el lugar desde donde se habla y se interpreta la realidad.

14 Para un análisis más en profundidad en relación a este tema, se puede revisar, por ejemplo, Reimers & Chung (2016) y Griffin, McGaw & Care (2012).


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Habilidades creativasConsidera el pensamiento divergente, la flexibilidad, la capacidad de innovación y la originalidad, tanto para la producción artística e intelectual como para la búsqueda de nuevas alternativas frente a situaciones no siempre estructuradas y en contextos de incertidumbre.

Habilidades comunicativas Las habilidades comunicativas posibilitan el intercambio efectivo de pensamientos y sentimientos, la interacción con otros y la utilización productiva y crítica de los medios digitales y de comunicación de masas. Las habilidades comunicativas implican tanto la recepción como la expresión de información, incluidos sentimientos, pensamientos, percepciones, expectativas, instrucciones, actitudes, conocimiento y más; por lo tanto, involucran de modo estratégico las habilidades socioemocionales de empatía y asertividad.

Habilidades de colaboración y participaciónEstas habilidades, sobre la base del reconocimiento y valoración de las diversidades, buscan desarrollar la capacidad de colaboración y trabajo conjunto, tanto para una comprensión y abordaje sistémico de realidades complejas y cambiantes, como para favorecer la reflexión conjunta y la acción colectiva.

Al igual que las dimensiones, las habilidades centrales también conjugan OAT presentes en las Bases Curriculares de Educación Básica y Media; en este caso, aquellos relacionados con el desarrollo del pensamiento y la formación ética. Así, todas las asignaturas aportan a su desarrollo, con miras al cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje.

¿Cómo se articulan estas categorías?

La propuesta en consulta plantea una arquitectura que, para contribuir a los propósitos formativos, considera en cada área de aprendizaje las tres dimensiones de la realidad descritas: (i) persona integral, (ii) sociedad y democracia, y (iii) naturaleza y sustentabilidad. A su vez, cada asignatura contempla el desarrollo de habilidades: (i) de pensamiento crítico, (ii) creativas (iii) comunicativas y (iv) de colaboración y participación. Tanto las dimensiones de la realidad como las habilidades centrales mencionadas, se integran en la definición de objetivos de aprendizaje nucleares, en lugar de definir ciertos objetivos de aprendizaje transversales para las distintas áreas de conocimiento.

La Figura Nº 2 ilustra esta estructura curricular, con las tres áreas de aprendizaje en la cara frontal del diagrama, los ámbitos de la realidad en su cara superior, y las habilidades centrales en la lateral.


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Figura Nº 2: Estructura Curricular propuestaPlan Común de 3° y 4° medio.

Objetivos de Aprendizaje (OA)

Uno de los principales ajustes que sugiere esta propuesta radica en la naturaleza de los Objetivos de Aprendizaje por desarrollar. Para favorecer la equidad de la propuesta formativa, y promover espacios de apropiación y contextualización del currículum nacional, se propone la organización de cada asignatura mediante Objetivos de Aprendizaje que tienen un carácter nuclear; es decir, que enfatizan la definición de objetivos que apuntan a logros anuales y progresivos, que recojan lo central y sustantivo cultural y disciplinariamente, que promuevan desempeños relevantes para la vida. Así, los Objetivos de Aprendizaje para el ciclo terminal de la Educación Media implican un nivel prescriptivo más amplio que los de los ciclos precedentes.

La definición de Objetivos de Aprendizaje nucleares, con estas características permite dar señales más claras respecto a los aprendizajes sustantivos que los y las estudiantes deben desarrollar, a la vez que potenciar, desde la arquitectura curricular, la contextualización de los procesos de aprendizaje, facilitando así la apropiación, pertinencia y significación de estos por parte de los equipos docentes y de las y los estudiantes. Este esfuerzo implica reducir la cantidad de OA para cada asignatura, y orientarlos a aquellos aprendizajes considerados como sustantivos para la formación integral de todos los estudiantes de 3° y 4° medio.

Habilidadesdepensamientocrí2co

Habilidadescrea2vas

Habilidadescomunica2vas

Habilidadesdecolaboraciónypar2cipación

LenguajeyHumanidades

Ciencias:NaturalezaySociedad

DesarrolloPersonal

Perso

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Sociedady

Demo

cracia

Naturalezay

Sustenta

bilidad


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Con la intención de fortalecer la formación integral por medio de un Plan Común orientado a que todos los estudiantes de 3° y 4° medio consoliden una misma base cultural, se propone una estructura de áreas de aprendizaje y asignaturas para las tres formaciones diferenciadas que distingue la LGE en estos niveles (HC, TP y Artística). Esta organización considera las dimensiones y habilidades centrales mencionadas con anterioridad. El Plan de Estudio propuesto contempla un total de diez asignaturas distribuidas en tres áreas de aprendizaje, con dos horas semanales destinadas para cada una, excepto Orientación, que contaría con una hora semanal.

Tabla Nº 2: Estructura y distribución de horas para asignaturas del Plan Común para 3° y 4° medio

4 propuesta de plan común

plan Común19 horas semanales (722 horas anuales)

Lengua y Humanidades

(6 horas semanales, 228 horas anuales)

Ciencias: Sociedad y Naturaleza


Desarrollo Personal


Artes 2 (76 anuales) Ciencias Naturales 2 (76 anuales)Educación Física y

Salud2 (76 anuales)

Filosofía 2 (76 anuales) Educación Ciudadana 2 (76 anuales) Orientación 1 (38 anuales)

Lengua y Literatura 2 (76 anuales) Historia, Geografía y Ciencias Sociales 2 (76 anuales) Religión 2 (76 anuales)

Matemática 2 (76 anuales)


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Área de Lengua y Humanidadesartes

Propósitos formativos

En la asignatura de Artes se espera que los y las estudiantes, al finalizar su trayectoria escolar, hayan desarrollado una mirada estética frente a la naturaleza, las artes, otras manifestaciones culturales, y trabajos y proyectos artísticos personales. Asimismo, que expresen y creen trabajos y proyectos integrando diferentes medios y lenguajes artísticos; y, por último, diseñen, gestionen e implementen instancias de difusión a la comunidad que aporten a su desarrollo estético y cultural.

Aunque los y las estudiantes en años anteriores han tenido experiencias estéticas con la naturaleza, la música, las artes visuales y sus trabajos y proyectos personales, es deseable que en estos niveles se amplíe la mirada, incluyendo la apreciación de la danza, el teatro y otros tipos de manifestaciones culturales; especialmente aquellas en las que se integran diferentes lenguajes y medios artísticos, como las fiestas tradicionales y el teatro-circo. El desarrollo de estas experiencias estéticas implica un encuentro directo con las manifestaciones artísticas y culturales, y una respuesta personal frente a estas, tanto desde el punto de vista de la apreciación estética como de la expresión y creación por medio de las artes.

Desde el punto de vista de la apreciación, se espera que los y las jóvenes construyan una postura estética personal que dé cuenta de una respuesta sensible, reflexiva y crítica ante la naturaleza, las artes, sus obras artísticas personales y otras manifestaciones culturales; sobre la base de la percepción, el análisis y comprensión de las ideas y cosmovisiones presentes en ellas. Dicha respuesta también se articulará desde la expresión y creación, mediante el desarrollo de trabajos y proyectos artísticos basados en sus experiencias y apreciaciones estéticas, utilizando diversos medios e integrando diferentes lenguajes artísticos.

Enfoque CurricularLa literatura especializada ha reconocido que las Artes favorecen el desarrollo intelectual y emocional de las personas, tanto a nivel individual como social, más allá de sus habilidades y contenidos disciplinares propios, fortaleciendo y estimulando el pensamiento divergente, reflexivo y crítico, el aprendizaje significativo y profundo, las habilidades para la investigación y la rigurosidad en la observación de la realidad, entre otras dimensiones. Algunos autores que aportan a este enfoque son Gardner (1997), Eisner (1995), Hernández (2000 y 2007), Aguirre (2005) y Errázuriz (2006). Las Bases Curriculares para las Artes reconocen la validez de estos planteamientos y proponen Objetivos de Aprendizaje orientados desde

objetivos de aprendizaje del plan común de 3° y 4° medio a


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una perspectiva que considera lo planteado por E. W. Eisner (1998), en cuanto a que los aspectos expresivos o estéticos del mundo en que nuestros jóvenes viven son una parte muy importante de la educación artística y se constituyen en sus contenidos. El Arte es uno de los elementos más importantes de nuestra cultura y los programas escolares deben proveer oportunidades para que las y los jóvenes tengan un encuentro con éste, lo que los ayudará a pensar inteligentemente por medio y acerca de las artes.

Esto significa que es preciso fortalecer las habilidades creativas como medio para expresarse y resolver problemas y desafíos de distinta índole, junto a la adquisición y ejercitación de los lenguajes artísticos como vías para expresar, comunicar y crear artísticamente, mediante la práctica, la observación y el estudio de sus distintas dimensiones (producción artística, apreciación estética, reflexión y crítica). El poder conocer y practicar estos lenguajes es clave para los y las jóvenes que viven y aprenden en un entorno poblado de estímulos visuales, auditivos y kinestésicos, que abarcan desde manifestaciones culturales tradicionales hasta el mundo digital y virtual.

Lo anterior se complementa con el desarrollo de una sensibilidad estética, adecuada para disfrutar de las artes, de las manifestaciones culturales y la naturaleza, reflexionar y formular respuestas personales frente a ellas, y formarse en hábitos y actitudes transversales que ayuden a perfilar y fortalecer la identidad personal y social. El desarrollo de la apreciación estética posibilita a las personas reconocerse y respetarse, tanto a sí mismas como a otros, contribuyendo a la generación de una actitud positiva hacia dimensiones comunitarias o más globales, como la sustentabilidad ambiental, las problemáticas de género y la diversidad cultural o social, entre otras.

La propuesta en esta asignatura para el plan común de las tres diferenciaciones, incluye tanto las tradicionales artes visuales y música como las artes escénicas y propone un trabajo integrado con estas en los diferentes ámbitos del conocimiento artístico. (Producción, expresión y creación; apreciación; y difusión y comunicación).

En relación a la apreciación estética, se asume que poner en contacto a los estudiantes con aspectos estéticos de la naturaleza, favorecerá su valoración y la creación de conciencia de su importancia para la sustentabilidad medioambiental; apreciar las manifestaciones artísticas y culturales locales, regionales y de nuestro país posibilitará a las y los jóvenes conocer sus raíces, respetarlas y valorarlas. Por último, encontrarse con manifestaciones artísticas contemporáneas, es una oportunidad para visualizar cómo las artes integran sus medios expresivos y lenguajes.

Por su parte la apreciación se vincula directamente con la producción, expresión y creación en la medida en que son la naturaleza, las manifestaciones artísticas y culturales la fuente de inspiración para el desarrollo de trabajos y proyectos artísticos. Estos también se relacionan con la difusión y comunicación ya que el material que presenten los y las estudiantes serán sus propias obras.


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Las Artes son un componente importante de la educación permitiendo una mayor comprensión de la realidad. A través de los conocimientos, habilidades y actitudes que desarrolla, los y las estudiantes pueden agudizar su percepción, expresar, crear, reflexionar, evaluar y responder frente a ésta. De igual manera, la propuesta de Bases Curriculares procura poner en contacto a los y las estudiantes con la riqueza de las manifestaciones artísticas locales y nacionales, como una forma de contribuir a la valoración de las raíces culturales y comprensión de las nuevas manifestaciones artísticas contemporáneas, los valores asociados a la conciencia ciudadana y el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural de nuestro país.

En el contexto actual, la integración de medios y lenguajes artísticos resulta un acto casi natural para los y las jóvenes y esto debe aprovecharse como fuente para el desarrollo de la expresión y la creación, donde puedan explorar sus propias ideas y emociones. Desde esta perspectiva, los Objetivos de Aprendizaje para la asignatura se orientan a desarrollar la sensibilidad estética, las capacidades de reflexión y pensamiento crítico que permitirán a los y las estudiantes, obtener el mayor provecho de las experiencias estéticas originadas en su entorno y en la naturaleza, valorándolas desde una perspectiva crítica. Teniendo presente la importancia de los aspectos reseñados anteriormente y el aporte que pueden realizar los y las estudiantes al desarrollo cultural de sus comunidades por medio de la difusión de sus trabajos, es fundamental desarrollar habilidades tanto de comunicación como de gestión, lo que enriquecerá la relación con su propia creación y con diferentes instancias en que las manifestaciones artísticas se hacen presente en la cotidianeidad.

Si bien se presentan Objetivos de Aprendizaje para cada año en particular, las diferencias individuales deben considerarse al momento de trabajar con la definición curricular, con el fin de respetar los procesos personales y enriquecer la diversidad de posibilidades de expresión, creación y apreciación. En coherencia con lo planteado, los Objetivos de Aprendizaje responden a una propuesta flexible, que invita a abordarlos de diferentes formas, abriendo la posibilidad de incorporar la riqueza cultural de cada zona y lugar de nuestro país, permitiendo a docentes y estudiantes participar activamente en la construcción de sus aprendizajes, desde su realidad particular.


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Objetivos de Aprendizaje de 3° MedioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Apreciar estéticamente diversas manifestaciones artísticas y culturales, considerando las sensaciones, emociones e ideas que le produce el encuentro con las artes, con otras manifestaciones culturales y con la naturaleza.

Analizar críticamente obras artísticas y otras manifestaciones culturales considerando aspectos estéticos.

Crear trabajos y proyectos utilizando los lenguajes artísticos de manera integrada, a partir de los resultados de sus experimentaciones con medios artísticos y experiencias estéticas con la naturaleza, las artes y otras manifestaciones culturales.

Analizar críticamente trabajos y proyectos artísticos personales y de otros, basándose en criterios de apreciación estética pertinentes y dando cuenta de una postura personal y respetuosa.

Diseñar y gestionar procesos de difusión de trabajos y proyectos artísticos a la comunidad, empleando diversidad de medios y TIC.

Objetivos de aprendizaje de 4° medioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Analizar elementos contextuales y sentidos presentes en manifestaciones artísticas y culturales para valorarlas como manifestaciones expresivas de las personas.

Analizar críticamente obras artísticas y otras manifestaciones culturales considerando aspectos estéticos y contextuales.

Crear manifestaciones artísticas integrando lenguajes y medios expresivos a partir de experiencias estéticas con las artes y con otras manifestaciones culturales.

Formular juicios críticos acerca de trabajos y proyectos artísticos personales y de sus pares, basándose en la reflexión y dando cuenta de una postura personal y respetuosa.

Gestionar e implementar instancias de difusión artística para presentar y comunicar propósitos expresivos de trabajos y proyectos artísticos en espacios comunitarios.

3.

4.

5.

1.

2.

3.

4.

5.

1.

2.


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filosofía


El sentido de la asignatura de Filosofía en el Plan Común de 3° y 4° medio consiste en procurar que las y los estudiantes comprendan e imaginen nuevas formas de lo dado, fortaleciendo así su autonomía a través del desarrollo del pensamiento crítico sobre el estado de las cosas; esto es, revisar, cuestionar e interrogar ideas, nociones, creencias y valores predominantes que subyacen a diversos saberes y prácticas sociales y culturales.

La asignatura de Filosofía promueve que las y los estudiantes construyan un pensamiento propio sobre sí mismos y el mundo que los rodea, al comprenderse en su vínculo, interacción e interdependencia permanente con el medio social y cultural a partir de las experiencias de lectura, escritura y discusiones filosóficas.

La asignatura contribuye, además, a que las y los estudiantes enriquezcan la comprensión compleja de sí mismos y del mundo que habitan mediante la experiencia del filosofar. Esto significa que tengan una experiencia individual y colectiva de saber y conocimiento que les permita formular preguntas e indagar en problemas filosóficos, reconociendo las diversas subjetividades y considerando el cuerpo y el género como constituyentes valiosos de la experiencia humana.

En cuanto la Filosofía se constituye como un espacio privilegiado de diálogo en el que se manifiestan convergencias y divergencias en las formas de comprender la vida y el mundo, la asignatura favorece que las y los estudiantes participen con libertad en la producción de diversas formas de lo común, reflexionen sobre los acuerdos necesarios y los desacuerdos pertinentes y comprendan la controversia como motor de una convivencia vital con los demás; mediante el desarrollo de la actitud filosófica que se detiene, suspende el juicio y se mantiene atenta y abierta a modos de comprender, estar y transformar el mundo.

Enfoque CurricularLa asignatura de filosofía rescata como horizonte de su contribución a la formación de las y los estudiantes, el que esta sea una actividad vinculante, que convoca a seres humanos en torno a sus preguntas fundamentales en un espacio de encuentro, reconocimiento y afirmación del otro.

Se comprende desde su inseparable vínculo con la vida humana y en su corazón dialógico – entre personas, con ideas, para y desde la experiencia – y por ello contribuye al desarrollo de un pensar situado en la vida y en contexto, que se pliega y despliega en acciones individuales y colectivas como forma lúcida de habitar y mejorar nuestro mundo compartido.

La asignatura de filosofía contribuye a la formación integral de las y los estudiantes al desarrollar la reflexión crítica, la autonomía, la capacidad de búsqueda y al mantener


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abiertas las preguntas, posibilitando su posicionamiento frente a diversas formas de exclusión y manipulación del ser humano. Experimentar el pensar filosófico permite a los y las estudiantes desarrollar y evaluar diversos puntos de vista respecto a la naturaleza de la realidad, las múltiples formas de conocer y el significado de los juicios de valor, lo que permite que se dispongan crítica y creativamente frente a determinantes que tienen injerencia en el desarrollo de su identidad, conocimiento y relaciones sociales, en vistas a proyectar su transformación. Así, les permite establecer relaciones de complementariedad y criterios de interrogación de los conocimientos provenientes tanto de sus propias experiencias de vida como de otras asignaturas, y generar un espacio para que confluyan los saberes adquiridos desde diversas fuentes de aprendizaje a través de diálogos fundados en el deseo de cuestionamiento y complejización.

La filosofía aporta a la dimensión personal de las y los estudiantes al fortalecer su capacidad de reflexionar de manera autónoma y más libre sobre problemáticas que son relevantes para sus vidas y el entorno que habitan, promoviendo la discusión, apropiación y crítica de ideas y conceptos filosóficos desde sus experiencias y perspectivas. De este modo, la filosofía fomenta su crecimiento a través del desarrollo de comprensiones profundas sobre sí mismos, su relación con los otros y con el mundo que habitamos, para desde allí proyectar la acción personal y colectiva.

Fundamental en la asignatura es el posicionamiento de la relación sujeto – colectividad, que en la amplia variedad de influencias mutuas promueve el encuentro y reconocimiento afirmativo e inclusivo de los otros. El diálogo filosófico es un espacio privilegiado para hacer emerger convergencias y divergencias en las formas de comprender y vivir la vida, lo que constituye una oportunidad para trazar puntos de encuentro y definir instancias donde el desacuerdo es (in)tolerable, (in)necesario o (in)fértil para el desarrollo de una sociedad más democrática, participativa y creativa.

En su carácter vinculante, la filosofía promueve que las y los estudiantes se comprendan como integrantes de un mundo compartido, lo que implica que comprometan sus perspectivas y acciones en un pensar filosófico que involucra también lo socioambiental, la naturaleza y la riqueza de los seres vivos.

Lo educativo en filosofía consiste en construir espacios para pensar filosóficamente, esto es, establecer una cierta relación con el saber y con la ignorancia, prestando atención a las estructuras fundacionales de los saberes. En el indagar filosófico, al igual que al tocar el piano como indica Blackburn (2001), se debe estar consciente tanto del cómo como del qué. Se trata de evitar confusiones, descubrir dobles significados, presentar asuntos ordenadamente, mostrar alternativas, aportar con argumentos confiables, desentrañar supuestos y contradicciones presentes en argumentaciones, contraargumentar, entre otras cosas, acerca de variados temas. Se trata de observar lo que se sabe o entiende, o no se sabe o entiende, prestando atención al modo en que se ha llegado al conocimiento de algunas cosas y al desconocimiento de otras.


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Aprender filosofía es participar en una comunidad que comparte una actividad de apertura, que realiza una indagación y reflexiona sobre conceptos, procedimientos y creencias que normalmente solo se usan, permitiendo el ejercicio crítico del pensar que se alimenta y nutre del diálogo con textos, discursos, ideas y conceptos de la filosofía. Esto, con la finalidad de construir y de-construir interpretaciones que resignifican el lugar de cada uno en un mundo de significados compartidos expresados en acuerdos y desacuerdos.

Filosofar es a la vez aprender y enseñar este quehacer, porque sólo es posible enseñar y aprender filosofía, filosofando, es decir, cuando se tiene la experiencia vivida de apropiarse de un enfoque problematizador (la actitud del indagar filosófico), donde las personas vivencian el cuestionarse el mundo, su entorno, los y las otras y a sí mismos. Dicha experiencia puede entenderse como el enfrentamiento con lo otro, que es todo lo que no soy yo como yo mismo/a, considerado como objeto de mi pensar, y que justamente requiere ser interpretado, comprendido, resignificado, para promover la formación de sujetos plenos, autónomos, críticos y libres (Kohan, 2008).

En este proceso activo que supone el aprendizaje de la filosofía, están presentes también el conocer el desarrollo de diferentes tradiciones filosóficas y desarrollar habilidades argumentativas, lógicas y cognitivas, que permiten aquel ejercicio de interpretación complejo para desnaturalizar visiones acerca de la realidad y lo real, construyendo una mirada propia que posibilite crear modos de la filosofía.

Aprender filosofía en el marco de la institución escolar implica no sólo una dimensión individual, sino también el participar y disponerse a la experiencia transformadora de una comunidad que comparte esa actividad de apertura, como vivencia en el presente, vinculando respetuosamente a los sujetos (estudiantes y profesores) entre sí, con los supuestos sobre el conocimiento y el mundo (natural y social). Esto permite construir interpretaciones sensibles a la diversidad que supone pensar el mundo, que resignifiquen su lugar en un mundo común, mediante la construcción de significados fundados, compartidos, públicos y privados, pues a partir de esta incorporación se espera contribuir en la constitución de una subjetividad libre producto de un ejercicio democrático del saber.


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Objetivos de Aprendizaje de 3° medioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Construir juicios autónomos y creativos acerca de cómo diversas estructuras y patrones de pensamiento y acciones naturalizados en las relaciones culturales, políticas y sociales tienden a determinar formas de vida individual y social.

Descubrir, explicitar y analizar supuestos, fundamentos y perspectivas subyacentes a temas y problemas actuales, para filosofar como ejercicio del pensamiento crítico.

Analizar textos en diversos formatos desde una perspectiva filosófica, para interpretar su entorno y el mundo a través de sus discursos.

Participar en una comunidad que piensa, colabora y construye creativamente conocimiento, a partir de un diálogo filosófico entre pares centrado en un problema, sostenido en referencia a las opiniones y argumentos de sus participantes.

Objetivos de Aprendizaje de 4° medioSe espera que los y las estudiantes sean capaces de:

Construir un discurso fundamentado, sistemático y autocrítico sobre temas relevantes para la vida en común, desde una perspectiva filosófica.

Comprender diversos problemas abordados por teorías, ideas y concepciones filosóficas relevantes para el contexto local y global, con el fin de impulsar una transformación de sí mismo, la vida social y el mundo que habita.

Construir conocimiento a partir de procesos colectivos e individuales de reflexión y diálogo con sus pares, textos, ideas, conceptos y discursos filosóficos.

Comprender que las controversias y los desacuerdos son inherentes a la vida en sociedad.

Participar en la construcción consciente de una sociedad más democrática, justa e inclusiva, con sentido de lo común, desarrollando una actitud de apertura al cambio.

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lengua y literatura


Al finalizar cuarto medio, los y las estudiantes comprenderán la lengua como lengua viva en la sociedad actual. Esto favorecerá su ciudadanía activa y la construcción de una identidad discursiva.

Se entiende que una lengua está viva en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al interior de distintas comunidades discursivas, siempre en contexto y siempre en función de las relaciones humanas. Por eso se incorporarán a la asignatura géneros discursivos con los que las personas participan cotidianamente en la sociedad en ámbitos como el de la opinión pública, el de las comunidades digitales, el del mundo del trabajo, el académico, el de los medios de comunicación, el de las manifestaciones artísticas.

En el marco de situaciones comunicativas situadas o auténticas, la lectura, la escritura y la comunicación oral se integran para el logro de propósitos comunicativos auténticos. En esta línea, en el trabajo con la literatura se releva la actividad interpretativa en un conjunto de obras literarias actuales.

Por último, las y los estudiantes tendrán oportunidad para reflexionar sobre: i) el uso que hacen de su propia lengua y la manera como se adaptan al participar en distintas comunidades discursivas; ii) las creencias, ideologías y convenciones culturales inscritas en los géneros discursivos; y iii) las distintas lenguas y variedades del español que confluyen en su realidad. Esta reflexión hace posible que los y las estudiantes utilicen su lengua de forma consciente como un medio para desarrollarse como individuos y participar en una sociedad diversa.

Enfoque Curricular El lenguaje verbal es un instrumento clave para el desarrollo del pensamiento, de la opinión, de las emociones y para la comprensión de uno mismo y del mundo, tanto como lo es para la interacción social y para la comunicación entre las personas. Aprendemos a nombrar, comprender y actuar en el mundo usando las palabras con las que las personas en nuestro entorno interactúan en distintas actividades de la vida en sociedad. En ese sentido, nuestro pensamiento y nuestra comprensión del mundo son, en buena medida, los pensamientos y la manera de comprender el mundo que tiene nuestra cultura. Así visto, tres cuestiones relevantes para integrarse activamente a la vida en sociedad son: la capacidad de identificar y de analizar críticamente los principios culturales inscritos en los discursos de distintos ámbitos de la vida; la capacidad de construir una voz propia, o una identidad discursiva, para participar de dichos discursos; y la capacidad de profundizar en la comprensión de las temáticas que se construyen y comunican en dichos discursos.

La lengua que adoptamos en la interacción social no puede ser concebida como un sistema cerrado y fijo de normas, sino como un cuerpo cambiante en función de las necesidades


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comunicativas y los principios culturales valorados por los miembros de la sociedad. Al mismo tiempo, cada individuo que usa la lengua la modifica en función de sus propias necesidades, así como del lugar que ocupa en la sociedad y respecto de la cultura. La lengua está viva en tanto se encuentra en uso y cambio permanente al interior de distintas comunidades discursivas, siempre en contexto y siempre en función de las relaciones humanas.

La actividad humana configura distintos ámbitos o esferas de práctica, tales como la escuela, los medios de comunicación, los partidos políticos, las comunidades digitales, distintos entornos laborales y académicos, entre muchas otras. Es al interior de estas esferas de práctica que las comunidades producen determinados géneros discursivos, entendidos como formas lingü�

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