pengembangan perangkat instrumen untuk …digilib.unila.ac.id/37301/10/tesis tanpa bab...

0

PENGEMBANGAN PERANGKAT INSTRUMEN UNTUK MELATIHKEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF DALAM

ASSESSMENT FOR LEARNING FISIKA SISWA SMA

(Tesis)

Oleh

PROGRAM PASCA SARJANAMAGISTER PENDIDIKAN FISIKA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

2018

RIA HERPIANA

Ria Herpiana

ii

ABSTRAK



Oleh

RIA HERPIANA

Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat instrumen asesmen,

mendeskripsikan kelayakan instrumen asesmen yang memenuhi unsur kevalidan,

kepraktisan, dan keefektifan instrumen asesmen dalam melatih kemampuan berpikir

kritis dan kreatif siswa SMA. Metode penelitian menggunakan metode penelitian

pengembangan yang dikembangkan oleh model Borg dan Gall. Pada penelitian ini

digunakan 7 langkah yang terdiri atas penelitian dan pengumpulan informasi,

perencanaan, pengembangan produk awal, uji coba terbatas, revisi produk awal, uji

coba lapangan, dan revisi produk akhir. Teknik pengambilan sampel menggunakan

purposive sampling yaitu siswa kelas X SMA di Tanggamus. Instrumen yang

digunakan dalam penelitian yaitu angket validasi, angket kepraktisan tes dan

instrumen tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Instrumen asesmen kemampuan

berpikir kritis dan kreatif yang dikembangkan disesuaikan dengan indikator KD gerak

harmonis sederhana dan indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Selain itu,

Ria Herpiana

iii

pengembangan instrumen juga memperhatikan dimensi pengetahuan taksonomi

Bloom yang telah direvisi, yaitu Taksonomi Anderson dan Krathwohl menjadi dua

dimensi yaitu Knowledge Dimension (dimensi pengetahuan) dan Cognitive Process

Dimension (dimensi proses kognisi). Hasil validasi tiga dosen ahli dan satu praktisi

ahli menyatakan bahwa instrumen asesmen hasil pengembangan sudah layak

digunakan dengan kategori tinggi (72%) untuk aspek bahasa, konstruksi, dan konten.

Instrumen asesmen hasil pengembangan praktis digunakan dalam pembelajaran fisika

dengan skor rerata dalam kategori sangat tinggi (84,4%). Instrumen asesmen efektif

digunakan dalam pembelajaran sebagai assessment for learning, siswa yang memiliki

kemampuan berpikir kritis dan kreatif dengan skor rerata sebesar 62,9 dan 61,1.

Dengan demikian, instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang

telah dikembangkan efektif melatih siswa untuk memiliki kemampuan berpikir kritis

dan kreatif yang baik, sehingga instrumen asesmen dapat digunakan sebagai

assessment for learning bagi siswa.

Kata kunci: Instrumen, Asesmen, Indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif

Ria Herpiana

iv

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF INSTRUMENTS TO TRAIN CRITICAL ANDCREATIVE THINKING SKILLS IN PHYSICS ASSESSMENT

FOR LEARNING OF HIGH SCHOOL STUDENT

By

RIA HERPIANA

This study aims to develop assessment instruments, describe the appropriateness of

assessment instruments that fill the elements of validity, practicality, and

effectiveness of assessment instruments in training the critical and creative thinking

skills of high school students. The research method used a development research

model developed by the model of Borg & Gall. In this study seven steps were used

consisting of research and information gathering, planning, initial product

development, limited trials, initial product revisions, field trials, and final product

revisions. The sampling technique used was purposive sampling technique, namely

the high school students of class X in Tanggamus. The instruments used are

validation instruments, practicality tests and critical and creative thinking skills, and

test instruments for critical and creative thinking skills. The instruments for critical

and creative thinking skills developed is adapted to basic competency indicators

critical and creative thinking skills indicators. On the other hand, the development of

Ria Herpiana

v

instruments also takes into account the dimensions of revised Bloom Taxonomy,

namely Anderson and Krathwohl Taxonomy into to two dimension, namely

Knowledge Dimension and Cognitive Process Dimension). The validation results of

three expert lecturers and one expert practitioners stated that the assessment results of

the development were feasible to be used in the high category (72%) for aspects of

language, construction, and content. Assessment instruments resulting from practical

development are used in physics learning with an average score in the very high

category (84.4%). Assessment instruments are used in learning as assessment for

learning, student who have critical and creative thinking skills with score average

62,9 and 61,1. Thus, assessment instruments for critical and creative thinking skills

that have been developed effectively train students to have good critical and creative

thinking skills, so that assessment instruments can be used as assessment for learning

for students.

Keywords: Instrument, Assessment, Indicator of critical and creative thinking skills



Oleh

Ria Herpiana

Tesis

Sebagai salah satu syarat untuk mencapai gelarMAGISTER SARJANA PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Magister Pendidikan FisikaJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan AlamFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2018

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Talangpadang Tanggamus, pada tanggal 11 April 1991,

sebagai anak keenam dari enam bersaudara dari pasangan Bapak Herman Efendi

dan Ibu Masdiana.

Penulis mengawali pendidikan formal pada tahun 1997 di Sekolah Dasar (SD)

Negeri 1 Bandingagung, diselesaikan pada tahun 2003. Pendidikan Sekolah

Menengah Pertama (SMP) Negeri 1 Talangpadang diselesaikan pada tahun 2006.

Pendidikan Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 1 Talangpadang diselesaikan

pada tahun 2009. Pada tahun yang sama, penulis terdaftar sebagai mahasiswi

Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan Pendidikan MIPA Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung melalui jalur Ujian Mandiri (UM),

diselesaikan pada tahun 2013. Kemudian pada tahun 2016, penulis melanjutkan

pendidikan Magister Pendidikan Fisika Universitas Lampung. Penulis telah

mengajar di SMA Negeri 1 Talangpadang pada bidang studi Fisika.

MOTTO

”Allah tidak membebani seseorang melainkan dengan kesanggupannya”(Q.S. Al-Baqarah :286)

”Berusahalah untuk tidak menjadi manusia yang berhasil tapi berusahalahmenjadi manusia yang berguna”

(Einstein)

”Kekuatanmu ada pada kemampuanmu bangkit lagi ketika jatuh berkali-kali”(Dee Lestari)

PERSEMBAHAN

Alhamdulillah, segala puji hanya milik Allah SWT. Penulis persembahkan karya

sederhana ini sebagai tanda cinta dan terima kasih penulis kepada:

1. Ayah dan Ibu tercinta yang sudah bersusah payah membesarkan, mendidik,

memperhatikan, dan selalu menantikan keberhasilan penulis. Terima kasih

untuk segala cinta, kasih sayang, pengorbanan, serta doa yang tidak pernah

putus. Semoga Allah senantiasa memberikan kesehatan kepada kalian dan

kesempatan kepada penulis untuk bisa selalu membahagiakan kalian.

2. Kakak- kakakku tersayang yang selalu memberikan semangat dan menantikan

keberhasilan penulis.

3. Keluarga Besar yang selalu mendukung keberhasilan penulis.

4. Teman-teman seperjuangan di Magister Pendidikan Fisika 2016 atas semangat

dan kerjasamanya.

5. Almamater tercinta Universitas Lampung.

xiii

SANWACANA

Alhamdulillah, puji syukur kehadirat Allah SWT, karena kasih sayang dan

rahmat-Nya penulis dapat menyelesaikan tesis ini sebagai salah satu syarat untuk

memperoleh gelar Magister Pendidikan Fisika di Universitas Lampung. Pada

kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat Akin, M.P., selaku Rektor Universitas

Lampung.

2. Bapak Prof. Mustofa, M.A., Ph.D., selaku Direktur Pascasarjana Universitas

Lampung.

3. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

4. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.

5. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Fisika sekaligus pembahas I dan Validator I yang banyak

memberikan kritik serta masukan yang bersifat positif dan konstruktif.

6. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., selaku Pembimbing Akademik sekaligus

Pembimbing I yang telah memotivasi, membimbing, dan mengarahkan

penulis selama penulisan tesis.

7. Bapak Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku Pembimbing II yang telah

memotivasi, membimbing, dan mengarahkan penulis selama penulisan tesis.

xiv

8. Bapak dan Ibu Dosen serta Staf Magister Pendidikan Universitas Lampung.

9. Bapak Dr. I Wayan Distrik, M.Si., selaku Pembahas II sekaligus Validator II

yang banyak memberikan kritik serta masukan yang bersifat positif dan

konstruktif.

10. Bapak Prof. Dr. Posman Manurung, M.Si., selaku validator III yang telah

memberikan saran dan masukan.

11. Dewan guru serta siswa-siswi SMA Negeri 1 Talangpadang atas bantuan dan

kerjasamanya.

12. Teman-teman seperjuangan Magister Pendidikan Fisika 2016 Angkatan

keempat, serta kakak dan adik tingkat di Program Studi Magister Pendidikan

Fisika atas bantuan dan kerjasamanya.

13. Semua pihak yang telah membantu dalam menyelesaikan tesis ini.

Semoga Allah SWT melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada kita semua,

serta berkenan membalas semua budi yang diberikan kepada penulis dan semoga

tesis ini bermanfaat bagi kita semua. Amin.

Bandar Lampung, Oktober 2018

Penulis

Ria Herpiana

xv

DAFTAR ISI

Halaman

COVER ..............................................................................................................iABSTRAK .........................................................................................................iiCOVER DALAM ..............................................................................................viSURAT PERNYATAAN ..................................................................................viiMENYETUJUI..................................................................................................viiiMENGESAHKAN ............................................................................................ixRIWAYAT HIDUP ...........................................................................................xMOTTO .............................................................................................................xiPERSEMBAHAN..............................................................................................xiiSANWACANA ..................................................................................................xiiiDAFTAR ISI......................................................................................................xvDAFTAR GAMBAR ........................................................................................xviiDAFTAR TABEL ............................................................................................xviiiDAFTAR LAMPIRAN .....................................................................................xx

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah..........................................................................1B. Rumusan Masalah ...................................................................................5C. Tujuan Penelitian.....................................................................................5D. Manfaat Penelitian...................................................................................6E. Ruang Lingkup Penelitian .......................................................................6

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Hakikat dan Pembelajaran Sains .............................................................8B. Assessment for Learning ........................................................................10C. Instrumen Asesmen Hasil Belajar ..........................................................13D. Umpan Balik (Feedback) ........................................................................21E. Kemampuan Berpikir Kritis ....................................................................22F..Kemampuan Berpikir Kreatif..................................................................24G. Gerak Harmonis Sederhana.....................................................................33H. Kerangka Pikir.........................................................................................38

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Pengembangan ............................................................................40B. Prosedur Pengembangan .........................................................................40

xvi

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian .......................................................................................581. Tahap Penelitian dan Pengumpulan Informasi ...................................582. Tahap Perencanaan .............................................................................593. Tahap Pengembangan Produk ...........................................................604. Uji Coba Terbatas...............................................................................665. Revisi Produk Awal............................................................................696. Uji Coba Lapangan ............................................................................707. Revisi Produk Akhir ...........................................................................73

B. Pembahasan .............................................................................................73

V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan..................................................................................................95B. Saran........................................................................................................95

DAFTAR PUSTAKA

LAMPIRAN

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Siklus Asesmen.......................................................................................... 12

2.2 Gaya Pemulih pada Gerak Harmonis Sistem Massa Pegas ....................... 34

2.3 Gaya Pemulih pada Getaran Harmonis Ayunan Sederhana ...................... 35

2.4 Grafik Simpangan Waktu pada Gerak Harmonis Sederhana .................... 37

2.5 Kerangka Pikir ........................................................................................... 39

4.1 Persentase Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ............................ 86

4.2 Persentase Tingkat Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa .......................... 87

4.3 Nilai Rata-rata Awal dan Akhir Kemampuan Berpikir Kritis ................... 91

4.4 Nilai Rata-rata Awal dan Akhir Kemampuan Berpikir Kreatif................. 92

xviii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Teknik Penilaian dan Bentuk Instrumen.................................................... 13

2.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis....................................................... 24

2.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif..................................................... 25

2.4 PerbedaanTaksonoi Bloom dan Anderson ................................................ 27

2.5 Dimensidan Kata Kunci Revisi Taksonomi Bloom..................................... 27

3.1 Indikator dan Contoh Indikator Soal Kemampuan Berpikir Kritis ........... 43

3.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif..................................................... 44

3.3 Karakteristik Konten, Konstruksi, danBahasa Intrumen ........................... 45

3.4 Kriteria Hasil Evaluasi Validitas Instrumen .............................................. 46

3.5 Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas ..................... 48

3.6 Kriteria Daya Beda Soal ........................................................................... 51

3.7 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis ..................................... 53

3.8 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif................................... 55

3.9 Kategori Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif ....................... 56

4.1 Kisi-kisi Soal Kemampuan Berpikir Kritis................................................ 62

4.2 Kisi-kisi Soal Kemampuan Berpikir Kreatif ............................................. 64

4.3 Hasil Validitas Soal Kemampuan Berpikir Kritis ..................................... 67

4.4 Hasil Validitas Soal Kemampuan Berpikir Kreatif ................................... 67

4.5 Hasil Reliabilitas Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif............... 67

4.6 Hasil Uji Coba Tingkat Kesukaran dan Daya Beda Berpikir Kritis .......... 68

4.7 Hasil Uji Coba Tingkat Kesukaran dan Daya Beda Berpikir Kreatif........ 68

4.8 Jumlah Siswa Penelitian ............................................................................ 70

4.9 Kemampuan Berpikir Kritis Siswa............................................................ 71

xix

4.10 Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa.......................................................... 71

4.11 Hasil Uji Coba Keseluruhan Kemampuan Berpikir Kritis ....................... 72

4.12 Hasil Uji Coba Keseluruhan Kemampuan Berpikir Kreatif ..................... 72

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Guru ............................................1032. Kisi-kisi Angket Analisis Kebutuhan Siswa ...........................................1043. Angket Analisis Kebutuhan Guru ...........................................................1054. Angket Analisis Kebutuhan Siswa..........................................................1075. Hasil Penilaian Angket Analisis Kebutuhan Guru ..................................1106. Hasil Penilaian Angket Analisis Kebutuhan Siswa.................................1127. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Guru.............................1158. Rekapitulasi Hasil Angket Analisis Kebutuhan Siswa ...........................1179. Angket Uji Ahli .......................................................................................11810. Hasil Penilaian Uji Ahli .........................................................................12211. Rekapitulasi Hasil Validasi .....................................................................13112. Diagram Rekapitulasi Hasil Validasi ......................................................13413. Kisi-kisi Angket Kepraktisan ..................................................................13514. Angket Kepraktisan.................................................................................13615. Hasil Penilaian Angket Kepraktisan .......................................................13816. Rekapitulasi Hasil Pengisian Kepraktisan Uji Coba Terbatas ................14617. Rekapitulasi Hasil Pengisian Kepraktisan Uji Coba Lapangan ..............14818. Kisi-kisi Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif ..........................15019. Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif ........................................16420. Kunci Jawaban Soal ................................................................................17921. Rubrik Penilaian ......................................................................................19722. Proses Kognisi.........................................................................................20023. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran........................................................20624. Uji Validitas Hasil Uji Coba Terbatas.....................................................21125. Uji Reliabilitas Hasil Uji Coba Terbatas.................................................21526. Uji Tingkat Kesukaran Hasil Uji Coba Terbatas ....................................21927. Uji Daya Beda Hasil Uji Coba Terbatas .................................................22328. Hasil Uji Coba Lapangan Awal .............................................................22729. Hasil Uji Coba Lapangan Akhir..............................................................23530. Nilai Presentase Hasil Uji Coba Awal dan Akhir ...................................24331. Nilai Rata-rata Hasil Uji Coba Lapangan Keseluruhan ..........................24432. Jawaban Siswa.........................................................................................24533. Surat Izin Penelitian ................................................................................26534. Surat Balasan Penelitian..........................................................................266

1

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Keberhasilan pendidikan memiliki tujuan untuk meningkatkan sumber daya

manusia. Salah satu faktor yang ikut mempengaruhi keberhasilan ini adalah

kemampuan guru dalam melakukan dan memanfaatkan penilaian, evaluasi proses,

danhasil belajar. Kemampuan tersebut sangat diperlukan untuk mengetahui

tercapai tidaknya tujuan pembelajaran yang sudah ditetapkan dalam kurikulum.

Kemampuan guru dalam melakukan dan memanfaatkan penilaian, evaluasi

proses, dan hasil belajar dapat digunakan untuk memperbaiki atau meningkatkan

proses pembelajaran yang telah dilakukan guru sehingga siswa dapat benar-benar

memahami dan dapat menerapkan apa yang telah diketahuinya, siswa harus

dilatih untuk bekerja memecahkan suatu permasalahan, menemukan segala

sesuatu untuk dirinya sendiri, dan berusaha keras mewujudkan ide-idenya.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif merupakan kemampuan yang penting

untuk dimiliki siswa agar dapat memecahkan persoalan-persoalan yang dihadapi.

Dengan demikian, pengembangan kemampuan berpikir, baik berpikir kritis

maupun berpikir kreatif merupakan suatu hal yang penting untuk dilakukan dan

perlu dilatihkan pada siswa mulai dari jenjang pendidikan dasar sampai jenjang

pendidikan menengah. Siswa tingkat SMA khususnya, harus memiliki

kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Namun, berdasarkan PISA yang dilaporkan

2

oleh the Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD)

Indonesia berada pada peringkat 69 dari 76 negara (OECD, 2015). Hasil ini

menunjukkan bahwa rata-rata siswa Indonesia masih memiliki kemampuan yang

rendah jika dilihat dari aspek kognitif (knowing, applying, reasoning).

Kemampuan berpikir kritis dalam ilmu sains adalah kemampuan untuk

mendapatkan pengetahuan yang relevan dan reliabel tentang alam semesta.

Pengetahuan yang diperoleh melalui serangkaian pengujian hipotesis yang

sisematis, sehingga kemampuan berpikir kritis diperlukan agar serangkaian proses

tersebut berakhir pada penarikan kesimpulan yang benar (Williams, 2011).

Kemampuan berpikir kritis menempati bagian dimensi analisis dan evaluasi

(Anderson dan Krathwohl, 2010). Sedangkan berpikir kreatif adalah kegiatan

mental yang memupuk ide-ide asli dan pemahaman-pemahaman yang baru, oleh

sebab itu siswa diharapkan dapat memiliki pikiran yang dilatih dengan

memperhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi, mengungkapkan kemungkinan-

kemungkinan baru, membuat sudut pandang dan membangkitkan ide-ide yang

lebih baik.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif sangat diperlukan untuk kemajuan belajar

fisika yang lebih tinggi, untuk melatih kemampuan siswa tersebut maka

diperlukan suatu penilaian. Penilaian mendorong siswa mengkonstruksi,

mengorganisasikan, menganalisis, mensintesis, menafsirkan, menjelaskan, dan

mengevaluasi informasi untuk kemudian mengubahnya menjadi pengetahuan

baru.

3

Permendikbud nomor 53 tahun 2015, memberikan penjelasan bahwa penilaian

hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan informasi/data tentang

capaian pembelajaran siswa dalam aspek sikap, aspek pengetahuan, dan aspek

keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis yang dilakukan

untuk memantau proses, kemajuan belajar, dan perbaikan hasil belajar melalui

penugasan dan evaluasi hasil belajar. Berdasarkan pendapat-pendapat ini dapat

disimpulkan bahwa asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif dapat

memberikan rangsangan kepada siswa untuk melatih dan mengembangkan

kemampuan berpikir kritis dan kreatifnya.

Salah satu permasalahan yang ada di SMA Negeri 1 Talangpadang Kabupaten

Tanggamus berdasarkan hasil analisis kebutuhan pada observasi studi lapangan

bahwa instrumen penilaian kognitif yang digunakan berupa asesmen yang

cenderung lebih banyak menguji aspek ingatan, sedangkan asesmen yang melatih

kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa belum banyak tersedia. Ditambah

guru kurang memiliki kemampuan dalam mengembangkan instrumen asesmen.

Sehingga siswa kurang terlatih dalam menyelesaikan soal-soal kontekstual,

menuntut penalaran, dan kreativitas dalam memecahkan suatu masalah.

Berpikir kritis dan kreatif merupakan dua kemampuan yang sangat mendasar

karena keduanya dapat mendorong siswa untuk senantiasa memandang setiap

permasalahan yang dihadapi secara kritis serta mencoba mencari jawabannya

secara kreatif sehingga diperoleh suatu hal baru yang lebih baik dan bermanfaat

bagi siswa.Sehingga perlu dikembangkan instrumen asesmen dalam melatih

kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa.

4

Materi gerak harmonis sederhana merupakan materi yang sebagian besar siswa

masih mengalami kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan terkait materi

tersebut. Padahal, pada materi gerak harmonis sederhana banyak berhubungan

dengan penerapan teknologi dalam kehidupan sehari-hari.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif termasuk dalam kemampuan berpikir

tingkat tinggi, sehingga tepat bila diukur dengan menggunakan tes uraian. Karena

jawaban responden pasti beragam, maka untuk meminimalisir unsur subjektifitas

dalam melakukan penilaian, diperlukan rubrik penilaian yang jelas dan rinci.

Berdasarkan uraian di atas, akan dikembangkan asesmen yang dapat membantu

siswa untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Instrumen tes yang

akan dikembangkan adalah instrumen tes uraian. Butir soal tes yang dibuat

diantaranya menggunakan fenomena berupa gambar, grafik, tabel dan sebagainya

yang menuntut siswa pada tingkat penerapan taksonomi tujuan pendidikan dan

melibatkan proses kognitif tingkat yang lebih tinggi.

Tujuan dari pengembangan perangkat instrumen asesmen yang telah dilakukan

adalah untuk mengetahui validitas, kepraktisan, dan efektivitas asesmen

kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai assessment for learning dalam

pembelajaran fisika siswa SMA pada materi gerak harmonis sederhana.

5

B. Rumusan Masalah

Rumusan masalah dalam penelitian ini diperlukan perangkat instrumen asesmen

kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai assessment for learning pada

materi gerak harmonis sederhana yang valid, efektif dan praktis untuk melatih

kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Untuk mengarahkan penelitian pada

pengembangan perangkat instrumen tersebut dirumuskan pertanyaan-pertanyaan

penelitian sebagai berikut:

1. bagaimana validitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif

sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada

materi gerak harmonis sederhana?

2. bagaimana kepraktisan instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan

kreatif sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa

SMA pada materi gerak harmonis sederhana?

3. bagaimana efektivitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan

kreatif sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa

SMA pada materi gerak harmonis sederhana?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini antara lain untuk mengetahui:

1. validitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai

assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada materi

gerak harmonis sederhana.

6

2. kepraktisan instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif

sebagai assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada

materi gerak harmonis sederhana?

3. efektivitas instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai

assessment for learning dalam pembelajaran fisika siswa SMA pada materi

gerak harmonis sederhana.

D. Manfaat Penelitian

Manfaat dari penelitian ini antara lain:

1. bagi guru, instrumen tes yang akan dikembangkan dapat menjadi salah satu

referensi guru dalam melakukan penilaian untuk mengetahui kemampuan

berpikir kritis dan kreatif siswa.

2. bagi siswa, instrumen tes yang akan dikembangkan dapat menjadi salah satu

media untuk melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan

kreatif mereka.

3. bagi sekolah, instrumen tes yang akan dikembangkan dapat menjadi salah

satu referensi untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif

siswa sehingga dapat membantu peningkatan mutu sekolah.

E. Ruang Lingkup Penelitian

Penelitian pengembangan ini dibatasi dalam ruang lingkup sebagai berikut:

1. pengembangan yang dimaksud adalah perangkat instrumen asesmen

pembelajaran fisika untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif

siswa SMA.

7

2. instrumen asesmen yang dikembangkan adalah perangkat instrumen asesmen

untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa SMA berdasarkan

taksonomi Bloom dan indikator masing-masing kemampuan berpikir, kisi-

kisi, kunci jawaban, dan rubrik penilaian.

3. model penelitian pengembangan mengadaptasi penelitian dan pengembangan

Borg dan Gall (1983) dengan7 langkah pengembangan, yang terdiri dari: (1)

penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3) pengembangan

produk awal, (4) uji coba terbatas, (5) revisi produk awal, (6) uji coba

lapangan, dan (7) revisi produk akhir.

4. uji produk penelitian pengembangan dilakukan oleh ahli desain, ahli materi,

dan uji coba produk di lapangan

5. produk hasil pengembangan akan dilakukan uji coba pada subjek penelitian

pengembangan, yaitu siswa kelas X IPA di SMAN 1 Talangpadang

Tanggamus

6. materi pembelajaran fisika yang akan dibelajarkan adalah materi gerak

harmonis sederhana.

8

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Hakikat dan Pembelajaran Sains

Sains berasal dari bahasa latin yaitu “scientia” yang artinya pengetahuan. Menurut

Kamus Besar Bahasa Indonesia, sains berarti pengetahuan sistematis yang

diperoleh dari sesuatu observasi, penelitian, dan uji coba yang mengarah pada

penentuan sifat dasar atau prinsip sesuatu yang sedang diselidiki, dipelajari, dan

sebagainya (Pusat Bahasa Depdiknas, 2008). Prasetyo (2013) mengungkapkan

bahwa hakikat sains adalah sebagai a way of thinking (cara berpikir), a way of

investigating (cara penyelidikan) dan a body of knowledge (sekumpulan

pengetahuan).

Uraian tersebut dapat diartikan sains sebagai cara berpikir yang merupakan

aktivitas mental (berpikir) orang-orang yang bergelut dalam bidang yang dikaji

yang dapat mengungkapkan, menjelaskan serta menggambarkan fenomena alam

disusun di dalam pikiran, sains sebagai cara penyelidikan yaitu memberikan

gambaran tentang pendekatan dalam menyusun pengetahuan, dan sains sebagai

sekumpulan pengetahuan yang merupakan susunan sistematis hasil temuan yang

yang berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, teori maupun model ke dalam

kumpulan pengetahuan sesuai bidang kajiannya salah satunya ilmu fisika.

Depdiknas (2006) mengungkapkan empat hakikat sains, yaitu : (1) sikap: rasa

ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup, serta hubungan sebab

9

akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur

yang benar; (2) proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah;

metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau

percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan; (3) produk: berupa

fakta, prinsip, teori, dan hukum; (4) aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep

dalam kehidupan. Keempat unsur itu merupakan ciri dari sains yang tidak dapat

dipisahkan satu sama lain.

Tiga fokus utama dalam sains di sekolah yaitu dapat terbentuk (1) produk dari

sains, yaitu pemberian berbagai pengetahuan ilmiah yang dianggap penting untuk

diketahui siswa (hard skills); (2) sains sebagai proses, yang berkonsentrasi pada

Sains sebagai metode pemecahan masalah untuk mengembangkan keahlian siswa

dalam memecahkan masalah (hard skills dan soft skills); (3) pendekatan sikap dan

nilai ilmiah serta kemahiran insaniah (soft skills) (Sumintono, 2010: 64).

Fisika merupakan salah satu bagian dari sains yang mendasari perkembangan

teknologi dan berusaha menguraikan serta menjelaskan hukum-hukum alam dan

kejadian-kejadian alam berdasarkan gejala-gejala yang teramati, baik langsung

maupun tidak langsung yang menjadi dasar hukum-hukum yang menggerakkan

materi, energi, ruang dan waktu.

Menurut Severinus (2013: 5), hakikat pembelajaran fisika adalah:

1. pembelajaran fisika adalah proses menciptakan kondisi dan peluang agar

siswa dapat mengkonstruksi pengetahuan, keterampilan proses dan sikap

ilmiahnya.

2. pembelajaran fisika menghargai pengetahuan awal siswa.

10

3. pembelajaran fisika berlangsung dalam interaksi dengan lingkungan dan

orang lain.

4. pembelajaran fisika harus mencakup aspek pengetahuan, aspek proses dan

aspek sikap secara utuh.

Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses perubahan tingkah laku yang

berlangsung dalam jangka waktu tertentu melalui proses belajarnya seperti

mengamati lingkungan sekitarnya. Wahidmurni (2010: 18) menjelaskan bahwa

seseorang dapat dikatakan telah berhasil dalam pembelajaran jika siswa mampu

menunjukkan adanya perubahan dalam dirinya. Perubahan-perubahan tersebut di

antaranya dari segi kemampuan berpikirnya, keterampilannya, atau sikapnya

terhadap suatu objek.

Kemampuan-kemampuan yang dimilki seseorang setelah menerima pengalaman

didalam pembelajaran seperti kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik

dapat terlihat dengan adanya asesmen yang akan menunjukkan tingkat

kemampuan, menilai dan mengetahui karekteristik dan kualitas belajar dalam

mencapai tujuan hasil belajar. Dengan asesmen, guru dapat mengetahui secara

pasti apa yang diketahui siswa dan apa yang belum diketahui siswa.

B. Assessment for Learning

Asesmen merupakan kegiatan pengumpulan informasi dalam rangka pengambilan

keputusan-keputusan berdasarkan informasi. Dalam konteks pembelajaran,

asesmen berarti pengumpulan berbagai informasi tentang proses dan hasil belajar

11

siswa dalam rangka menentukan keputusan-keputusan yang perlu dilakukan

dalam pembelajaran (Anderson, 2003: 4).

Menurut Harlen (2007: 11), asesmen adalah proses pengumpulan, penafsiran dan

penggunaan bukti untuk membuat keputusan tentang prestasi siswa dalam

pendidikan. Asesmen secara garis besar dapat digunakan untuk menentukan

tingkat pencapaian hasil pembelajaran yang dikenal dengan asesmen sumatif atau

assessment of learning (AoL), dan untuk memperbaiki proses pembelajaran yang

dikenal dengan asesmen formatif atau assessment for learning (AfL) (Weeden,

Winter, dan Broadfoot, 2002: 13; dan Glasson, 2008: 3).

Bell dan Cowie (2001) mendefinisikan assessment for learning sebagai proses

yang digunakan oleh guru dan siswa dalam mengenali dan merespon belajar siswa

dalam rangka meningkatkan belajarannya dalam proses pembelajaran. Assessment

for learning membantu guru dalam menggambarkan kemajuan belajar siswa dan

menginformasikan keputusan tentang langkah selanjutnya dalam pembelajaran.

Informasi assessment for learning dapat digunakan oleh guru dan siswa untuk

memodifikasi cara belajar atau cara mengajarnya dengan harapan mendapatkan

hasil yang lebih efektif.

Firman (2008: 8), menjelaskan bahwa dalam konteks assessment for learning

guru wajib menggunakan hasil asesmen untuk meninjau ulang program

pembelajarannya. Dalam hal ini, pada konteks formatif hasil asesmen digunakan

untuk meninjau ulang apakah strategi, media, metode, sumber belajar dan teknik

asesmen yang digunakan sudah mendukung pencapaian Kompetensi Dasar yang

ditargetkan. Tindak lanjut yang dilakukan guru adalah menempatkan siswa sesuai

12

dengan hasil kemampuan yang diperoleh siswa. Dalam penelitian ini, untuk

melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa, diperlukan assesment for

learning yang dapat memperbaiki pembelajaran di kelas. Guru seharusnya

menggunakan asesmen untuk merencanakan pelajaran, mengidentifikasi

kebutuhan siswa dalam pembelajaran dan mengajarkan kembali materi-materi

yang belum dipahami dengan baik oleh siswa. Hal ini sejalan dengan siklus

asesmen menurut Mansyur (2015: 79) seperti tampak pada Gambar 2.1.

Gambar 2.1. Siklus Asesmen

Pemberian umpan balik terhadap tugas atau pekerjaan siswa oleh guru, tidak

hanya pemberian skor atau nilai, tetapi juga memberikan komentar yang dapat

menuntun siswa bagaimana cara memperbaiki pekerjaannya. Dengan demikian

siswa dapat membangun self-assessment yang dapat membantu siswa menjadi

pelajar mandiri (self-regulated). Untuk dapat melakukan self-assessment,

diperlukan tiga elemen penting (Muijs dan Reynolds, 2011: 275):

1. tujuan atau target yang jelas untuk siswa

Guru merencanakan dan menyampaikan pelajaran

Siswa belajar dan menunjukkan hasil belajar melaluiaktivitas tertulis atau yang lain

Guru mengases hasil belajar, mengidentifikasi kekuatandan kelemahan siswa secara individual dan klasikal

Guru merencanakan dan menyampaikan pelajaranberikutnya berdasarkan capaian keberhasilan pembelajaran

sebelumnya

13

2. informasi yang jelas di mana posisi siswa terhadap tujuan atau target tersebut

3. pemahaman tentang bagaimana siswa dapat memperkecil jarak antara

posisinya sekarang dengan target yang harus mereka capai.

C. Instrumen Asesmen Hasil Belajar

Wahidmurni (2010: 28), membagi instrumen menjadi dua bagian besar, yakni tes

dan non tes. Rosidin (2016: 13) menjelaskan bahwa teknik tes merupakan teknik

penilaian untuk mengukur ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa.

Sedangkan teknik non tes merupakan teknik penilaian untuk mengukur ranah

psikomotorik dan afektif siswa. Penilaian pada aspek pengetahuan dapat

dilakukan melalui tiga teknik, yaitu tertulis, lisan dan produk/penugasan. Masing-

masing teknik tersebut menggunakan instrumen yang relevan. Teknik penilaian

dan bentuk instrumen tampak pada Tabel 2.1 berikut.

Tabel 2.1 Teknik Penilaian dan Bentuk Instrumen

Teknik Penilaian Bentuk Instrumen

Tes Tertulis Pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar salah,menjodohkan, dan uraian

Tes Lisan Daftar pertanyaan

Produk/Penugasan Tugas yang dikerjakan individu atau kelompoksesuai dengan karakteristik tugas

( Rosidin, 2016)

Pada penelitian ini kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa dapat dilatih

dengan menggunakan teknik penilaian tertulis. Hasil belajar menjadi ukuran atas

tercapainya tujuan dari proses belajar. Oleh karena itu, proses belajar perlu

14

mendapatkan penilaian atau evaluasi untuk mengetahui ketercapaian tujuan dari

proses belajar.

1. Parameter instrumen tes yang baik

Sebagai suatu alat pengukur yang digunakan untuk mengukur, membandingkan

dan memperoleh suatu informasi yang akurat, maka suatu tes yang baik harus

memiliki parameter-parameter tertentu. Berikut adalah beberapa parameter

instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini.

a. Valid atau Validitas

Kata valid sering diartikan dengan tepat, benar, dan shahih. Jadi, kata

validitas dapat diartikan dengan ketepatan, kebenaran, dan kesahihan. Dan

apabila kata valid atau validitas itu dikaitkan dengan fungsi tes sebagai

pengukur, maka sebuah tes dapat dikatakan valid dan memiliki validitas

apabila tes tersebut dapat mengukur apa yang seharusnya diukur (Sudijono,

2005: 93). Ada 4 bentuk validitas, antara lain sebagai berikut.

1) Validitas Isi

Validitas isi merupakan ukuran yang digunakan untuk mengetahui

ketepatan dari suatu instrumen (tes) bila ditinjau dari aspek isi

(konten/materi). Pengecekan validitas isi dapat dilakukan dengan cara

membandingkan isi (konten/materi) tes dengan komponen-komponen yang

seharusnya diukur.

2) Validitas Susunan (Konstruksi)

Sebuah tes (instrumen/alat ukur) dikatakan memenuhi validitas susunan

(konstruksi) yang baik apabila susunan tes tersebut memenuhi syarat-

syarat penyusunan tes yang baik.

15

3) Validitas Bandingan

Validitas bandingan sebuah tes adalah ketepatan suatu tes bila ditelah

berdasarkan hubungannya (korelasi) terhadap keadaan yang sebenarnya

dari siswa saat pengukuran (asesmen) dilakukan.

4) Validitas Ramalan

Validitas ramalan adalah ketepatan sebuah tes (instrumen) bila dilihat dari

kemampuannya untuk meramalkan keadaan individu (siswa) pada masa

yang akan datang.

b. Reliabilitas

Kata reliabilitas diambil dari bahasa Inggris “Reliability” yang berasal dari

kata “Reliable” yang berarti dapat dipercaya dan juga sering diterjemahkan

dengan keseimbangan (stability) atau kemantapan (consistency). Apabila

istilah tersebut dikaitkan dengan fungsi tes sebagai alat ukur, maka suatu tes

dapat dikatakan reliabel dan memiliki reliabilitas jika hasil-hasil pengukuran

yang dilakukan dengan menggunakan tes tersebut secara berulang kali

terhadap subjek yang berbeda, kapan saja, dimana saja dan oleh siapa saja

diperiksa atau dinilai senantiasa menunjukkan hasil yang relatif sama

(Sudijono, 2005: 95).

c. Daya Pembeda atau Diferensiasi Tes

Sifat tes yang berikutnya adalah daya pembeda atau diferensiasi tes atau

tingkat diskriminatif tes. Daya pembeda tes merupakan kemampuan sebuah

tes untuk menunjukkan perbedaan-perbedaan sifat/faktor tertentu yang

terdapat pada siswa yang satu dengan yang lain.

16

Mansyur (2015: 189) menjelaskan tujuan pokok daya pembeda yaitu untuk

menentukan apakah butir soal memiliki kemampuan membedakan kelompok

dalam aspek yang diukur, sesuai dengan perbedaan yang ada pada kelompok

tersebut. Daya beda butir soal yang sering digunakan dalam tes hasil belajar

adalah dengan cara menggunakan indeks korelasi antara skor butir dan skor

totalnya.

Teknik korelasi yang sering digunakan untuk menghitung daya beda adalah

teknik point biserial dan teknik biserial. Perbedaan dari kedua teknik ini,

yaitu korelasi point biserial masih dipengaruhi oleh tingkat kesukaran soal,

sehingga mempunyai indeks yang lebih kecil dibandingkan dengan korelasi

biserial.

Analisis daya pembeda mengkaji butir-butir soal dengan tujuan untuk

mengetahui kesanggupan soal dalam membedakan siswa yang tergolong

mampu dengan siswa yang tergolong kurang mampu. Hal ini dimaksudkan

bahwa, jika butir soal diberikan pada anak yang mampu, hasilnya akan

menunjukkan prestasi yang tinggi dan jika diberikan kepada siswa yang

kurang mampu, maka hasilnya rendah.

d. Tingkat Kesulitan Tes

Tingkat kesulitan tes perlu diperhatikan jika ingin menyusun sebuah tes yang

berkualitas. Pertanyaan-pertanyaan dirumuskan sesuai dengan taraf

kemampuan siswa untuk menjawabnya. Guru harus pandai mengira, agar tes

yang dibuat tidak terlalu mudah dan juga tidak terlalu sulit (sukar).

17

Mansyur (2015: 179) menjelaskan tingkat kesukaran (difficulty level) suatu

butir soal didefinisikan sebagai proporsi atau presentase subjek yang

menjawab butir tes tertentu dengan benar. Sedangkan angka yang

menunjukkan sukar atau mudahnya suatu butir soal dinamakan indeks

kesukaran.

Beberapa pertimbangan dalam menentukan proporsi jumlah soal pada

kategori mudah, sedang dan sukar diantaranya yaitu adanya keseimbangan

jumlah soal untuk ketiga kategori, proporsi jumlah soal untuk ketiga kategori

didasarkan atas kurva normal, dan menentukan kriteria soal yaitu ukuran

untuk menentukan apakah soal tersebut termasuk kategori mudah, sedang

atau sukar.

2. Jenis-jenis Instrumen Tes

Menurut Widoyoko (2009), tes dibedakan menjadi 2, yaitu:

a. Tes objektif

Tes objektif dalah bentuk tes yang mengandung kemungkinan jawaban atau

respon yang harus dipilih oleh peserta tes dalam hal ini peserta hanya

memilih alternatif jawaban yang telah disediakan. Adapun beberapa tes

objektif antara lain: (a) tes benar salah, (b) tes menjodohkan jawaban, dan (c)

tes pilihan ganda. Berikut adalah penjelasan dari bentuk-bentuk tes objektif.

1) Tes benar salah

Bentuk tes benar salah (B-S) adalah tes yang butir-butir soalnya

mengharuskan siswa mempertimbangkan suatu pernyataan sebagai

pernyataan yang benar atau salah. Peserta didik diminta untuk menentukan

18

pilihannya mengenai pertanyaan atau pernyataan dengan cara seperti yang

diminta dalam petunjuk mengerjakan soal.

2) Tes menjodohkan jawaban

Bentuk soal menjodohkan yaitu bentuk soal yang memasangkan kalimat

satu dengan kalimat lain yang merupakan jawaban dari kalimat tersebut

(memiliki hubungan satu sama lain). Butir tes menjodohkan sering juga di

sebut matching test item.

3) Tes pilihan jamak

Tes pilihan jamak adalah butir soal atau tugas yang jawabannya dipilih

dari alternatif yang lebih dari dua. Alternatif jawaban kebanyakan berkisar

antara 4 (empat) dan 5 (lima). Soal pilihan jamak atau dengan kata lain

multiple choice, terdiri atas suatu pertanyaan atau keterangan tentang suatu

pengertian yang belum lengkap, dan untuk melengkapinya harus memilih

satu dari terdiri atas bagian keterangan (stem) dan bagian kemungkinan

jawaban atau alternatif (option). Kemungkinan jawaban terdiri atas satu

jawaban yang benar (sebagai kunci jawaban) dan beberapa pengecoh

(distractor).

Surapranata (2005) menjelaskan kelebihan tes obyektif yaitu: (1) cakupan

materi yang ditanyakan cukup luas, (2) dapat mengukur jenjang kognitif

mulai dari ingatan sampai evaluasi, (3) penskorannya mudah, cepat, dan

obyektif. Sedangkan kelemahan tes obyektif yaitu: (1) sukar menentukan

alternatif jawaban yang benar-benar logis, homogen, dan berfungsi, (2)

penyusunan soal yang baik membutuhkan waktu yang relatif lama, (3)

memungkinkan siswa untuk menerka jawaban yang benar, (4) siswa tidak

19

mempunyai keluasan dalam menulis, mengorganisasikan, dan

mengekspresikan gagasan dalam kalimat sendiri, (5) tidak digunakan

mengukur kemampuan problem solving.

b. Tes subjektif

Tes subjektif umumnya berbentuk tes uraian yang dimana siswa dalam

menjawab soal tersebut dilakukan dengan cara mengekspresikan pikiran

peserta tes. Adapun beberapa tes uraian atau tes subjektif antara lain:

1) Tes uraian bebas

Dalam uraian bebas jawaban siswa tidak dibatasi, bergantung pada

pandangan siswa itu sendiri. Hal ini disebabkan oleh isi pernyataan uraian

bebas sifatnya umum.Tes uraian bebas tepat dipergunakan untuk

mengevaluasi hasil belajar yang bersifat kompleks yang berupa

kemampuan-kemampuan:

a) menghasilkan, menyusun dan menyatakan ide-ide

b) memadukan berbagai hasil belajar dari berbagai bidang studi

c) merekayasa bentuk-bentuk orisinal, seperti mendesain sebuah

eksperimen

d) mengevaluasi nilai suatu ide

2) Tes uraian terbatas

Dalam uraian terbatas, dalam bentuk ini pernyaaan telah diarahkan

kepada kepada hal-hal tertentu atau ada pembatasan tertentu.

Pembantasan bisa dari segi ruang lingkupnya, sudut pandang

menjawabnya, serta indikator-indikatornya.

20

Surapranata (2005) menyebutkan kelebihan tes uraian antara lain, (1) siswa

mempunyai keluasan dalam menulis, mengorganisasikan, dan

mengekspresikan gagasan dalam kalimat sendiri, (2) dapat digunakan untuk

mengukur kemampuan berpikit tingkat tinggi, (3) waktu yang diperlukan

untuk menyusun relatif lebih singkat. Kelemahan tes uraian antara lain, (1)

cakupan materi yang ditanyakan relatif terbatas, (2) penskoran lebih lama dan

lebih sukar, (3) sensitif terhadap personal bias, hallo efect, logical error, dan

bluffing.

Tes uraian paling tepat digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis

dan kreatif, Nitko dan Brookhart (2011: 237-239) menambahkan bahwa

instrumen tes untuk mengukur kemampuan berpikir kritis adalah berupa tes

uraian karena di dalamnya mengandung deskripsi situasi, kemudian diikuti

dengan pertanyaan yang mengarah pada indikator kemampuan berpikir kritis

tertentu.

Pada penelitian ini bentuk tes yang dikembangkan yaitu tes berbentuk uraian

yang sesuai dalam mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif termasuk dalam kemampuan berpikir

tingkat tinggi, sehingga tepat bila diukur dengan menggunakan tes uraian.

Karena jawaban responden pasti beragam, maka untuk meminimalisir unsur

subjektifitas dalam melakukan penilaian, diperlukan rubrik penilaian yang

jelas dan rinci.

21

D. Umpan Balik (Feedback)

Slameto (2001: 190), menjelaskan bahwa umpan balik (feedback) adalah

memberitahu siswa mengenai hasil mereka dalam suatu tes yang mereka kerjakan

setelah menyelesaikan suatu proses belajar. Feedback tidak akan berguna jika

tidak disertai dengan proses belajar yang kedua atau berikutnya yang mencakup

usaha siswa memperbaiki kesalahan atau mengisi kekurangan dengan

memanfaatkan informasi feedback tersebut.

Feedback diperlukan dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan

pembelajaran secara maksimal. Feedback berguna bagi siswa untuk mengevaluasi

diri, mengetahui kesalahan-kesalahan yang terjadi dalam proses penyelesaian

masalah, mengetahui kelemahan diri, serta membantu siswa untuk meningkatkan

motivasi dan rasa percaya diri dalam belajar, dengan feedback guru dapat

mengukur sejauh mana kemampuan berpikir kritis dan kreatif pada materi yang

telah diberikan.

Menurut Hamid (2013: 50), feedback dapat meningkatkan nilai hasil belajar

siswa dalam mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal dalam proses pembelajaran.

Berdasarkan pendapat tersebut dapat dikatakan bahwa feedback ini memiliki

karakteristik dan keunggulan dalam mencapai hasil belajar siswa serta berbeda

dengan remidial yang sering digunakan guru apabila hasil belajar siswa belum

mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal).

Berdasarkan uraian tersebut bahwa prinsip belajar yang berkaitan dengan

feedback dan penguatan siswa akan belajar lebih bersemangat apabila mengetahui

dan mendapatkan hasil yang lebih baik. Hasil belajar yang baik mendorong siswa

22

untuk belajar lebih. Sebaliknya siswa yang mendapatkan hasil belajar yang kurang

baik akan terdorong untuk belajar dari kesalahannya. Semakin banyak siswa

membuat kesalahan dan semakin baik guru memberikan feedback kepada siswa.

Arikunto (2008: 5) mengartikan feedback adalah segala informasi baik yang

menyangkut output maupun transformasi. Feedback ini diperlukan sekali untuk

memperbaiki input maupun transformasi. Input disini diartikan sebagai siswa

yang baru memasuki pembelajaran. Output adalah siswa setelah melalui proses

pembelajaran, sedangkan transformasi adalah pengolah itu sendiri atau dalam hal

ini pembelajaran tersebut.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa pada penelitian ini dapat terlatih

dengan bertambahnya tingkatan dalam pemberian feedback. Guru dapat

menggunakan berbagai cara dalam memberikan feedback kepada siswa, dapat

berupa feedback secara lisan maupun tertulis berupa komentar dan penjelasan-

penjelasan yang sesuai. Tanpa feedback yang spesifik, siswa tidak mampu

memperbaiki kesalahannya dalam belajar.

E. Kemampuan Berpikir Kritis

Berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan

dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan,

membujuk, menganalisis pendapat atau asumsi, dan melakukan ilmiah (Johnson,

2009: 183). Menurut Williams (2011) kemampuan berpikir kritis dalam ilmu

Sains adalah kemampuan untuk mendapatkan pengetahuan yang relevan dan

reliabel tentang alam semesta.

23

Berdasarkan pendapat tersebut dapat diartikan bahwa pengetahuan diperoleh

melalui serangkaian pengujian hipotesis yang sisematis, sehingga kemampuan

berpikir kritis diperlukan agar serangkaian proses tersebut berakhir pada

penarikan kesimpulan yang benar. Sains diidentifiksi sebagai tempat yang baik

untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis. Hal ini dikarenakan terdapat

hubungan antara pemikiran ilmiah dan kemampuan berpikir kritis.

Cottrell (2005: 1), mengemukakan bahwa berpikir kritis merupakan aktifitas

kognitif, yaitu berhubungan dengan penggunaan pikiran. Nitko dan Brookhart

(2011: 236), berpendapat bahwa kemampuan berpikir kritis paling baik diukur

dan dinilai dalam konteks pembelajaran tertentu, bukan secara umum.

Berdasarkan hal tersebut untuk mengukur kemampuan berpikir kritis perlu

memasukkan indikator-indikator kemampuan berpikir kritis ke dalam konteks

materi pembelajaran. Selain itu, penting pula menghubungkan materi

pembelajaran tersebut dengan kondisi kehidupan keseharian dalam melakukan

pengukuran terhadap kemampuan berpikir kritis.

Tujuan pengajaran berdasarkan taksonomi kognitif Bloom menghendaki siswa

untuk dapat menerapkan pengetahuan dan keterampilan untuk konteks baru, yaitu

siswa dapat mengaplikasikan konsep yang belum terpikirkan sebelumnya.

Kemampuan berpikir kritis menurut Nitko dan Brookhart (2011: 234-236)

diidentifikasi menjadi lima kategori dan terdapat indikatornya pada Tabel 2.2

berikut.

24

Tabel 2.2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

Kategori Indikator

Melakukan klarifikasi dasar1. Menunjukkan kefokusan pada pertanyaan

2. Menganalisis argumen

Menilai dukungan dasar 3. Menilai kredibilitas sumber

Membuat kesimpulan4. Membuat Kesimpulan secara deduktif

5. Membuat kesimpulan secara induktif

Melakukan klarifikasi tingkatlanjut

6. Menilai definisi

7. Menganalisis asumsiMenerapkan strategi dan

taktik dalam menyelesaikanmasalah

8. Menentukkan keputusan dalampenyelesaian masalah

(diadaptasi dari Nitko dan Brookhart, 2011: 234-236)

F. Kemampuan Berpikir Kreatif

Kemampuan berpikir kreatif adalah kegiatan mental yang memupuk ide-ide asli

dan pemahaman-pemahaman yang baru (Johnson, 2009: 183). Berpikir kreatif

merupakan sebuah kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan memperhatikan

intuisi, menghidupkan imajinasi, mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan

baru, membuat sudut pandang yang menakjubkan, serta membangkitkan ide-ide

yang tidak terduga. Berdasarkan pendapat tersebut bahwa berpikir kreatif

merupakan kegiatan mental yang menghasilkan sesuatu yang baru hasil dari

pengembangan.

Ciri-ciri pribadi yang kreatif yaitu: imajinatif, mempunyai prakarsa, minat luas,

mandiri dalam berpikir, senang berpetualang, penuh energi, percaya diri, bersedia

mengambil risiko, dan berani dalam berpendirian dan berkeyakinan (Munandar,

2002: 37).

25

Berdasarkan uraian tersebut dapat dibuat kesimpulan bahwa ciri-ciri kreatif antara

lain:

1. bebas dalam berpikir dan bertindak

2. adanya inisiatif menumbuhkan rasa ingin tahu

3. percaya pada diri sendiri

4. mempunyai daya imajinasi yang baik

Melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir kreatif digunakan tes uraian

untuk memperoleh data kemampuan berpikir kreatif sebelum dan setelah

pembelajaran. Aspek dan indikator keterampilan berpikir kreatif pada Tabel 2.3

berikut.

Tabel 2.3 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif

AspekKemampuan

Berpikir KreatifIndikator

Fluency(Kelancaran)

Menganalisis jawaban dengan tepat dan dapatmenanggapi sejumlah pertanyaanMenganalisis gagasan mengenai suatu masalah

Flexibility(Keluwesan)

Menganalisis bermacam-macam penafsiran terhadapsuatu gambar, cerita, atau masalah

Menentukan bermacam-macam cara yang berbeda untukmenyelesaikan suatu masalah

Mengategorikan hal-hal menurut kategori yang berbeda

Originality(Keaslian)

Menganalisis suatu masalah yang tidak pernah terpikirkanoleh orang lain

Menentukan penyelesaian yang baru

Elaboration(Keterperincian)

Menganalisis arti yang lebih mendalam terhadap jawabanatau pemecahan masalah

Mengembangkan atau memperkaya gagasan orang lain

Munandar (2002: 192)

26

Kemampuan berpikir kreatif dalam fisika dikelompokkan menjadi empat aspek

yaitu:

1. fluency (kelancaran), yaitu menunjukkan kemampuan siswa dalam

memberikan banyak ide dan menyelesaikan masalah dengan jawaban yang

tepat;

2. flexibility (keluwesan), yaitu menunjukkan kemampuan siswa untuk

memecahkan masalah dalam satu cara dan kemudian menggunakan banyak

cara;

3. originality (keaslian), yaitu kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah

menggunakan caranya sendiri; dan

4. elaboration (keterperician), yaitu menunjukkan kemampuan untuk

menyelesaikan masalah dengan melakukan langkah-langkah yang terperinci.

Berdasarkan Taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwohl

(2010), maka kemampuan berpikir kritis dan kreatif menempati bagian dimensi

analisis (C4), dan evaluasi (C5). Kemampuan berpikir kritis dan kreatif

merupakan kemampuan tingkat tinggi yang melibatkan analisis (C4),

mengevaluasi (C5) dan mencipta (C6) dianggap berpikir tingkat tinggi (Andreson

dan Krathworl, 2001).

Anderson melakukan penelitian dan menghasilkan perbaikan terhadap taksonomi

Bloom. Perbaikan yang dilakukan adalah mengubah taksonomi Bloom dari kata

benda (noun) menjadi kata kerja (verb). Ini penting dilakukan karena taksonomi

Bloom sesungguhnya adalah penggambaran proses berpikir. Selain itu juga

dilakukan pergeseran urutan taksonomi yang menggambarkan dari proses berpikir

27

tingkat rendah (low order thinking) ke proses berpikir tingkat tinggi (high order

thinking).

Tabel 2.4. Perbedaaan Taksonomi Bloom dan Anderson

Taksonomi Bloom Revisi Taksonomi Bloom

PengetahuanPemahamanPenerapanAnalisisSintesis

Penilaian

MengingatMemahamiMenerapkanMenganalisis

MenilaiMenciptakan

(Krathworl dan Andrerson, 2001)

Deskripsi dan kata kunci setiap kategori dapat dilihat dalam Tabel 2.5 berikut.

Tabel 2.5 Deskripsi dan Kata Kunci Revisi Taksonomi Bloom

KATEGORI KATA KUNCI

Remembering(mengingat):can thestudent recall or rememberthe information? Dapatkahpeserta didik mengucapkanatau mengingat informasi?

Menyebutkan definisi, menirukanucapan, menyatakan susunan,mengucapkan, mengulang, menyatakan

LOTS-Lower OrderThingking Skill

Understanding(pemahaman): Dapatkahpeserta didik menjelaskankonsep, prinsip, hukum atauprosedur?

Mengelompokkan, menggambarkan,menjelaskan identifikasi, menempatkan,melaporkan, menjelaskan,menerjemahkan, pharaprase.

Applying (penerapan):Dapatkah peserta didikmenerapkanpemahamannya dalamsituasi baru?

Memilih, mendemonstrasikan,memerankan, menggunakan,mengilustrasikan, menginterpretasi,menyusun jadwal, membuat sketsa,memecahkan masalah, menulis

Analyzing (analisis):Dapatkah peserta didikmemilah bagian-bagianberdasarkan perbedaan dankesamaannya?

Mengkaji, membandingkan,mengkontraskan, membedakan,melakukan deskriminasi, memisahkan,menguji, melakukan eksperimen,mempertanyakan.

HOTS-Higher OrderThingking Skill

Evaluating (evaluasi):Dapatkah peserta didikmenyatakan baik atau burukterhadap sebuah fenomenaatau objek tertentu?

Memberi argumentasi,mempertahankan, menyatakan,memilih, memberi dukungan, memberipenilaian, melakukan evaluasi

Creating (penciptaan):Dapatkah peserta didikmenciptakan sebuah bendaatau pandangan?

Merakit, mengubah, membangun,mencipta, merancang, mendirikan,merumuskan, menulis.

28

Dalam taksonomi Bloom domain kognitif dikenal hanya satu dimensi tetapi dalam

taksonomi Anderson dan Krathwohl menjadi dua dimensi. Dimensi pertama

adalah Knowledge Dimension (dimensi pengetahuan) dan Cognitive Process

Dimension (dimensi proses kognisi).

Dimensi proses kognisi terdapat 6 kategori, yaitu kemampuan mengingat,

memahami, dan menerapkan yang merupakan kemampuan berpikir tingkat

rendah. Selain itu kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta

termasuk kemampuan berpikir tingkat tinggi. Adapun penjelasan dari keenam

kemampuan tersebut sebagai berikut.

1. Mengingat (C1)

Ingatan termasuk ranah hafalan yang meliputi kemampuan menyatakan

kembali fakta, konsep, prinsip, prosedur atau istilah yang telah dipelajari

tanpa harus memahami atau dapat menggunakannya (Munaf, 2001: 68).

Jenjang ini merupakan tingkatan hasil belajar yang paling rendah tapi menjadi

prasyarat bagi tingkatan selanjutnya. Suatu soal dikatakan berbentuk hafalan

apabila materi yang ditanyakan terdapat (ada) dalam buku pelajaran, atau

peserta didik sudah pernah diberitahukan oleh guru (Munaf, 2001: 68).

2. Memahami (C2)

Pemahaman adalah kemampuan dalam memahami pengetahuan yang telah

diajarkan seperti kemampuan ″menjelaskan″ pembacaan kode warna resistor,

″membandingkan″ bentuk fisik macam-macam resistor, ″menafsirkan″, dan

sebagainya. Istilah kemampuan memahami dalam ranah taksonomi ini

disebut juga dengan ″mengerti″. Pemahaman merupakan salah satu jenjang

kemampuan dalam proses berpikir dimana siswa dituntut untuk memahami

29

atau mengetahui tentang sesuatu hal dan mampu mengiterprestasikan.

Kemampuan ini termasuk kemampuan mengubah satu bentuk menjadi bentuk

lain, misalnya dari bentuk non-verbal (simbol, gambar) menjadi bentuk

verbal (kata-kata/uraian kalimat).

3. Menerapkan (C3)

Penerapan ialah kemampuan untuk menggunakan konsep, prinsip, prosedur

atau teori tertentu pada situasi tertentu. Siswa dikatakan telah menguasai

kemampuan tertentu bilamana siswa tersebut telah dapat memberi contoh

dengan kata kerja operasional seperti menggunakan, menerapkan,

menggeneralisasikan, menghubungkan, memilih, menghitung, menemukan,

mengembangkan, mengorganisasikan, memindahkan, menyusun,

menunjukkan, mengklasifikasikan, dan mengubah (Munaf, 2001: 70).

4. Analisis (C4)

Menganalisis merupakan kemampuan menguraikan suatu materi atau konsep

ke dalam bagian-bagian yang lebih rinci. Kemampuan menganalisis

merupakan salah satu komponen yang sangat penting dalam proses tujuan

pembelajaran. Analisis merupakan usaha memilah suatu integritas menjadi

unsur-unsur atau bagian-bagian kecil sehingga jelas susunannya (Munaf,

2001: 71). Dengan analisis diharapkan siswa mempunyai pemahaman yang

komprehensif dan terpadu. Contoh kata kerja operasional yang dapat

digunakan pada ranah ″analisis″ adalah menganalisa, membedakan,

menemukan, mengklasifikasikan dan membandingkan (Munaf, 2001: 72).

30

5. Evaluasi (C5)

Evaluasi didefinisikan sebagai pembuatan keputusan berdasarkan kriteria dan

standar yang telah ditetapkan. Kriteria yang sering digunakan adalah kriteria

berdasarkan kualitas, efisiensi, dan konsistensi. Kriteria tersebut berlaku

untuk guru dan siswa. Pada tahap evaluasi, siswa harus mampu membuat

penilaian dan keputusan tentang nilai suatu gagasan, metode, produk atau

benda dengan menggunakan criteria tertentu. Tingkatan ini mencakup dua

macam proses kognitif, yaitu memeriksa (checking) dan mengkritik

(critiquing). Contoh kata kerja operasional yang digunakan pada jenjang

evaluasi adalah menilai, membandingkan, menyimpulkan, mengkritik,

membela, menjelaskan, mendiskriminasikan, mengevaluasi, menafsirkan,

membenarkan, meringkas, dan mendukung (Munaf, 2001: 73).

6. Mencipta (C6)

Mencipta merupakan proses kognitif yang melibatkan kemampuan

mewujudkan suatu konsep ke dalam suatu produk. Siswa dikatakan memiliki

kemampuan proses kognitif menciptakan, jika siswa tersebut dapat membuat

suatu produk baru yang merupakan reorganisasi dari beberapa konsep. Oleh

karena itu, berpikir kreatif dalam konteks ini merujuk pada kemampuan siswa

mensintesis informasi atau konsep ke dalam bentuk yang lebih menyeluruh.

Proses kognitif pada menciptakan meliputi penyusunan (generating),

perencanaan (planning), dan produksi (producing) (Munaf, 2001: 75).

Dimensi yang kedua adalah dimensi pengetahuan, yang terdiri dari 4 kategori

pengetahuan (Munaf, 2001), yaitu sebagai berikut.

31

1. Pengetahuan Faktual

Pengetahuan yang berupa potongan-potongan informasi yang terpisah-pisah

atau unsur dasar yang ada dalam suatu disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan

faktual pada umumnya merupakan abstraksi tingkat rendah.

Ada dua macam pengetahaun faktual, yaitu (1) pengetahuan tentang

terminologi (knowledge of terminology): mencakup pengetahuan tentang

label atau simbol tertentu baik yang bersifat verbal maupun non verbal; dan

(2) pengetahuan tentang bagian detail dan unsur-unsur (knowledge of specific

details and element): mencakup pengetahuan tentang kejadian, orang, waktu

dan informasi lain yang sifatnya sangat spesifik.

2. Pengetahuan Konseptual

Pengetahuan yang menunjukkan saling keterkaitan antara unsur-unsur dasar

dalam struktur yang lebih besar dan semuanya berfungsi bersama sama.

Pengetahuan konseptual mencakup skema, model pemikiran, dan teori baik

yang implisit maupun eksplisit. Ada tiga macam pengetahuan konseptual,

yaitu pengetahaun tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang

prinsip dan generalisasi, dan pengetahuan tentang teori, model, dan struktur.

3. Pengetahuan Prosedural

Pengetahuan prosedural merupakan pengetahuan tentang cara melakukan

sesuatu yang dapat berupa kegiatan atau prosedur. Seringkali pengetahuan

prosedural berisi langkah-langkah atau tahapan yang harus diikuti dalam

mengerjakan suatu hal tertentu. Perolehan pengetahuan prosedural dilakukan

melalui suatu metode penyelidikan dengan menggunakan keterampilan-

keterampilan, teknik dan metode serta kriteria tertentu.

32

4. Pengetahuan Metakognisi

Metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan atau aktivitas yang

meregulasi kognisi. Konsep ini secara luas mencakup “pengetahuan individu

mengenai keberadaan dasarnya sebagai individu yang memiliki kemampuan

mengenali, pengetahuan mengenai dasar dari tugas-tugas kognitif yang

berbeda dan pengetahuan mengenai strategi-strategi yang memungkinkan

untuk mengahadapi tugas-tugas yang berbeda. Dengan demikian, individu

tidak hanya berpikir mengenai objek-objek dan perilaku, namun juga

mengenai kognisi itu sendiri.

Pengembangan instrumen asesmen fisika dalam penelitian ini melibatkan dimensi

pengetahuan dan dimensi kognitif seperti yang dikelompokkan sebelumnya. Soal

fisika yang dikembangkan harus dapat mengukur setiap dimensi pengetahuan dan

sesuai dengan tingkat kognisi berpikir kritis dan kreatif.

Kemampuan berpikir kritis dan kreatif melibatkan mengkategorikan butir soal,

membandingkan dan membedakan ide-ide dan teori-teori, mampu menulis serta

memecahkan masalah. Dalam penelitian ini, kemampuan berpikir kritis dan

kreatif fisika yang dikembangkan adalah kemampuan menganalisis (analyze), dan

mengevaluasi (evaluate) pada bidang fisika. Definisi (1) menganalisis adalah

menguraikan bahan atau konsep ke dalam bagian-bagiannya, menentukan

hubungan antar bagian, atau hubungan bagian terhadap struktur atau tujuan secara

keseluruhan. Tindakan yang sesuai berupa membedakan, mengorganisasikan, dan

menghubungkan, serta mampu membedakan antara komponen atau bagian;

33

(2) Mengevaluasi adalah membuat penilaian berdasarkan kriteria-kriteria dan

standar-standar dengan melalui pemeriksaan dan kritik (Krathwohl, 2001: 30).

Kemampuan menganalisis dan mengevaluasi sebenarnya sudah dibiasakan dalam

fisika, karena fisika sudah melatih mengembangkan kemampuan berpikir logis,

kritis, objektif, memutuskan sesuatu berdasarkan data yang tetap dengan

menggunakan metode ilmiah, dan kemampuan untuk komunikasi ilmiah. Untuk

mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif, ada lima langkah

pembelajaran yang dapat ditempuh, yakni: (1) menentukan tujuan pembelajaran,

(2) mengajarkan melalui pertanyaan, (3) mempraktikan, (4) menelaah,

mempertajam dan meningkatkan pemahaman, dan (5) mempraktikan umpan balik

dan menilai pembelajaran (Limbach dan Waugh, 2010).

G. Getaran Harmonis Sederhana

1. Karakteristik Getaran Harmonis

a. Gerak harmonis sederhana pada pada pegas

Gerak harmonis sederhana yang terjadi pada pegas mempunyai gaya

pemulih yang besarnya sebanding dengan jarak benda dari titik

kesetimbangan. Secara matematis persamaanya dapat dtuliskan:

F= -kx ..................................... (1)

Dengan:

Fp = gaya pemulih (N),

k = konstanta pegas (N/m),

x = panjang pegas (m)

34

Tanda negatif menunjukkan bahwa arah gaya F selalu berlawanan dengan

arah simpangan x. Berikut merupakan Gambar gaya pemulih pada pegas:

Gambar 2.2. Gaya Pemulih pada Gerak HarmonisSistem Massa Pegas

b. Gerak Harmonis Sederhana pada Ayunan Sederhana

Sebuah ayunan sederhana atau bandul sederhana terdiri atas sebuah beban

bermassa m yang digantung diujung tali ringan (massanya dapat

diabaikan) yang panjangnya l. Jika beban ditarik kesatu sisi yang

dilepaskan, maka beban berayun melalui titik kesetimbangan menuju ke

sisi yang lain. Jika Amplitudo ayunan kecil, maka bandul melakukan

getaran harmonis. Persamaan gaya pemulih pada bandul sederhana dapat

dituliskan:

Fp = -mg sin ……………................ (2)

Dengan:

Fp = gaya pemulih (N),

m = massa bandul (kg),

= sudut simpangan

35

Seperti halnya pegas, tanda negatif pada persamaan (2) menunjukkan

bahwa arah gaya F selalu berlawanan dengan arah simpangan x. Berikut

merupakan Gambar pemulih pada ayunan sederhana:

Gambar 2.3. Gaya Pemulih pada Getaran Harmonis Ayunan Sederhana

Sebagaimana gaya pemulih pada pegas, arah gaya pemulih pada ayunan

sederhana juga berlawanan dengan arah simpangan yang diberikan

sehingga diberi tanda negatif yaitu -mg sin . Gaya tersebut berasal dari

komponen gaya berat yang dimiliki oleh beban kearah horizontal

c. Periode dan Frekuensi pada pegas

Periode (T) adalah waktu yang diperlukan suatu benda untuk melakukan

satu getaran penuh. Frekuensi (f) adalah banyaknya getaran yang

dilakukan tiap satuan waktu. Hubungan antara periode dan frekuensi dapat

dituliskan:

atau ………………… (3)

Dengan:

f = Frekuensi (Hz)

T = Periode (s)

Besarnya periode getaran pada pegas dapat diperoleh dari besarnya gaya

pemulih pegas menurut hukum hooke yaitu:

36

F= -kx dan menurut Hukum II Newton F= max dengan ax = - ω2 x

Sehingga diperoleh persamaan berikut:

T= 2π dan f= ................................... (4)

Dari persamaan tersebut dapat disimpulkan bahwa periode dan frekuensi

pada getaran pegas hanya dipengaruhi oleh konstanta pegas dan massa

beban yang diberikan pada pegas tersebut.

d. Periode dan Frekuensi pada Ayunan Sederhana

Periode dan frekuensi pada bandul sederhana sama seperti pada pegas.

Persamaan periode dan frekuensi dapat diperoleh dengan menggunakan

Hukum II Newton dan gaya pemulih. Persamaan gaya pemulih pada

bandul sederhana adalah Fp = -mg sin . Untuk sudut kecil ( dalam

satuan radian), maka sin = . Sehingga secara singkat diperoleh

persaman berikut:

T= 2π dan f= ................................... (5)

Dari persamaan tersebut dapat disimpulkan bahwa periode dan frekuensi

pada ayunan sederhana hanya dipengaruhi oleh panjang tali dan

percepatan gravitasi.

2. Persamaan Simpangan Gerak Harmonis Sederhana

Apabila kita mengamati grafik simpangan terhadap waktu ( Grafik y-t) dari

gerak harmonis sederhana maka, kita akan mengetahui bahwa persamaan

gerak harmonis sederhana merupakan fungsi sinusoida dengan frekuensi dan

amplitudo tetap sebagaimana ditunjukkan pada Gambar berikut:

37

Gambar 2.4 Grafik Simpangan-Waktu pada Gerak Harmonis Sederhana

Persamaan simpangan untuk grafik y-t sinusoidal seperti gambar dapat

dinyatakan dalam persamaan berikut:

............................... (6)

Dengan :

y = simpangan (m),

A = amplitudo/ simpangan terjauh (m),

= sudut fase (rad)

Persamaan simpangan pada gerak harmonis yang ditunjukkan oleh gambar

menunjukkan bahwa simpangan gerak harmonis merupakan fungsi waktu dan

secara matematis merupakan fungsi sinusoidal.

3. Kecepatan Gerak Harmonis Sederhana

Kecepatan gerak harmonis sederhana ditentukan dengan cara menurunkan

fungsi posisi yang ditunjukkan oleh persamaan simpangan y terhadap waktu t.

Sehingga diperoleh persamaan dapat dituliskan:

..................................... (7)

4. Percepatan Gerak Harmonis Sederhana

Cara menurunkan fungsi kecepatanv terhadap waktu t. Persamaan percepatan

gerak harmonis dapat dituliskan :

38

..................................... (8)

Seperti pada persamaan simpangan dan kecepatan gerak harmonik sederhana,

percepatan gerak harmonis sederhana juga merupakan proyeksi percepatan

sentripetal gerak melingkar beraturan terhadap sumbu y.

5. Sudut Fase, Fase dan Beda Fase Getaran Harmonis Sederhana

Besar sudut dalam fungsi sinusoidal disebut sudut fase ( ).

Persamaan sudut fase dalam getaran harmonis dapat dituliskan :

…………. (10)

Fase ( dalam getaran harmonis dapat dituliskan:

……………………… (11)

H. Kerangka Pikir

Salah satu cara untuk mengetahui apakah siswa sudah memiliki kemampuan

berpikir kritis dan kreatif yaitu dengan cara melakukan penilaian. Penilaian yang

berupa tes dapat digunakan untuk melatih kemampuan berpikir siswa. Hasil survei

PISA menggambarkan bahwa kemampuan berpikir anak Indonesia secara ilmiah

dianggap masih rendah. Salah satu faktor penyebabnya antara lain karena siswa

kurang terlatih dalam menyelesaikan soal-soal yang memiliki karakteristik soal-

soal yang melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi seperti kemampuan berpikir

kritis dan kreatif.

Pengembangan instrumen berdasarkan pada standar asesmen penilaian yang

menghasilkan instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif dibuat

berdasarkan indikator nya masing-masing. Indikator instrumen asesmen yang

39

dikembangkan digunakan sebagai assessment for learning yang dapat membantu

siswa untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa. Adapun

kerangka pikir penelitian ini digambarkan pada Gambar 2.5.

Gambar 2.5 Kerangka Pikir

Instrumen Assessment forlearning

Tujuan Pembelajaran(LearningOutcome)

LOTS (Lower Order ThinkingSkill)

SI, KI, KD,Indikator

Standar Penilaian

Standar AsesmenPenilaian

Pengayaan,Timbal Balik

(feedback)

Kognitif

Kemampuan Berpikir Kritis danKreatif

40

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan penelitian dan pengembangan (Research

and Development), dengan alasan karena sesuai dengan tujuan yang hendak

dicapai. Adapun produk yang dikembangkan adalah perangkat instrumen tes

untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa. Model penelitian

pengembangan yang dipilih adalah model penelitian dan pengembangan

pendidikan yang dikembangkan oleh model Borg dan Gall yang terdiri dari 10

langkah pengembangan. Namun pada penelitian ini digunakan 7 langkah yang

terdiri dari: (1) penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3)

pengembangan produk awal, (4) uji coba terbatas, (5) revisi produk awal, (6) uji

coba lapangan, dan (7) revisi produk akhir.

B. Prosedur Pengembangan Instrumen

1. Tahap Penelitian dan Pengumpulan Informasi

Penelitian dan pengumpulan informasi dilakukan melalui studi pustaka dan

studi lapangan. Studi pustaka dilakukan dengan mengkaji beberapa literatur

dan hasil penelitian yang relevan dengan penelitian pengembangan ini. Studi

lapangan dilakukan untuk mengumpulkan informasi bahwa perlu

dikembangkannya instrumen asesmen sebagai assessment for learning yang

digunakan untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa

41

berdasarkan hasil studi pendahuluan yang dilakukan di SMA Negeri 1

Talangpadang.

Menurut hasil studi pendahuluan yang telah dilakukan, ditemukan bahwa

instrumen penilaian kognitif yang digunakan untuk melatih kemampuan

berpikir kritis dan kreatif siswa belum banyak tersedia. Kebanyakan soal

cenderung mengukur aspek ingatan yang tidak dapat digunakan untuk melatih

kemampuan berpikir lebih tinggi lagi, terutama kemampuan berpikir kritis

dan kreatif siswa. Terlebih lagi dalam menyelesaikan soal-soal gerak

harmonis sederhana yang menuntut penalaran dan analisis dalam

menyelesaikannya, sehingga perlu dikembangkan instrumen asesmen untuk

melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Instrumen yang

dikembangkan berupa kisi-kisi soal, soal uraian, serta kunci jawaban.

2. Tahap Perencanaan

Tahap perencanaan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: (1) menyusun

indikator instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif, kisi-kisi

soal, soal tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif, rubrik penskoran dan

penilaian, (2) menentukan validitas instrumen dengan bantuan uji ahli fisika

untuk memvalidasi instrumen yang telah dibuat, (3) melakukan revisi

instrumen sesuai dengan saran validator, (4) melakukan uji coba terbatas, (5)

menentukan daya pembeda, tingkat kesukaran, dan reliabilitas butir soal, (6)

melakukan uji coba lapangan, (7) melakukan revisi produk berdasarkan

analisis hasil uji coba.

42

3. Tahap Pengembangan Produk Awal

a. Menentukan Tujuan Instrumen Asesmen

Tujuan pengembangan instrumen ini adalah untuk melatih kemampuan

berpikir kritis dan kreatif siswa SMA.

b. Penyusunan Bentuk Instrumen Asesmen

Instrumen asesmen yang dikembangkan berupa kisi-kisi soal kemampuan

berpikir kritis dan kreatif, soal uraian, dan kunci jawaban yang

dikembangkan disusun berdasarkan indikator Kompetensi Dasar (KD)

dan indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Selanjutnya,

berdasarkan KD dan indikator tersebut maka dideskripsikan materi fisika

yang sesuai. Untuk dapat membuat butir soal yang baik diperlukan kisi-

kisi tes. Kisi-kisi yang dibuat adalah kisi-kisi soal uraian. Penyusunan

kisi-kisi soal perlu memperhatikan KD, materi, dan indikator dari

kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Selain itu, penggunaan tes perlu

dilengkapi dengan pedoman penskoran.

Instumen tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang telah

dikembangkan dengan memuat materi fisika mengenai gerak harmonis

sederhana dengan subjek penelitian di kelas X. Kemampuan berpikir

kritis menurut Nitko dan Brookhart (2011: 234-236) diidentifikasi

menjadi lima kategori, yaitu: a) klarifikasi dasar; b) dukungan dasar;

c) menyimpulkan; d) klarifikasi tingkat lanjut; dan e) strategi dan taktik.

Dalam penelitian pengembangan ini, indicator untuk melatih kemampuan

berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 3.1.

43

Tabel 3.1 Indikator dan Contoh Indikator Soal Kemampuan Berpikir Kritis

Kategori Indikator Contoh indikator soal

Melakukan klarifikasidasar

1. Menunjukkankefokusan pada

pertanyaan

Disajikan sebuah masalah/problem, aturan,kartun, atau eksperimen dan hasilnya,peserta didik dapat menentukan masalahutama, kriteria yang digunakan untukmengevaluasi kualitas, kebenaran argumenatau kesimpulan.

2. Menganalisisargumen

Disajikan deskripsi sebuah situasi atausatu/dua argumentasi, peserta didik dapat:(1) menyimpulkan argumentasi secara cepat;(2) memberikan alasan yang mendukungargumen yang disajikan; (3) memberikanalasan tidak mendukung argumen yangdisajikan.

Menilai dukungan dasar3. Menilai

kredibilitas sumber

Disajikan sebuah teks argumentasi, iklan,atau eksperimen dan interpretasinya, pesertadidik menentukan bagian yang dapatdipertimbangan untuk dapat dipercaya (atautidak dapat dipercaya), serta memberikanalasannya.

Membuat kesimpulan

4. Membuatkesimpulan secara

deduktif

Disajikan sebuah pernyataan yangdiasumsikan kepada peserta didik adalahbenar dan pilihannya terdiri dari satukesimpulan yang benar dan logis dan duaatau lebih kesimpulan yang benar dan logis,peserta didik dapat membandingkankesimpulan yang sesuai dengan pernyataanyang disajikan atau kesimpulan yang harusdiikuti.

5. Membuatkesimpulan secara

induktif

Disajikan sebuah pernyataan, informasi/data,dan beberapa kemungkinan kesimpulan,peserta didik dapat menentukan sebuahkesimpulan yang tepat dan memberikanalasannya.

Melakukan klarifikasitingkat lanjut

6. Menilai definisi

Disajikan deskripsi sebuah situasi,pernyataan masalah, dan kemungkinanpenyelesaian masalahnya, peserta didikdapat menentukan solusi yang positif dannegatif, dan solusi mana yang paling tepatuntuk memecahkan masalah yang disajikan,dan dapat memberikan alasannya.

7. Mendefinisikanasumsi

Disajikan sebuah argumentasi, beberapapilihan yang implisit di dalam asumsi,peserta didik dapat menentukan sebuahpilihan yang tepat sesuai dengan asumsi.

Menerapkan strategi dantaktik dalam

menyelesaikan masalah

8. Menentukankeputusan dalam

tindakanMerumuskan alternatif solusi

(diadaptasi dari Nitko dan Brookhart, 2011: 234-236)

44

Instrumen tes untuk melatih kemampuan berpikir kritis adalah tes uraian

yang mengandung deskripsi situasi, kemudian diikuti dengan pertanyaan

yang mengarah pada indikator kemampuan berpikir kritis tertentu.

Kemampuan berpikir kreatif dengan ciri-ciri antara lain: a) bebas dalam

berpikir dan bertindak; b) adanya inisiatif menumbuhkan rasa ingin tahu;

c) percaya diri; dan d) mempunyai daya imajinasi yang tinggi. Dalam

melatih kemampuan berpikir kreatif digunakan tes uraian. Aspek dan

indikator kemampuan berpikir kreatif yang dapat dilihat pada Tabel 3.2.

Tabel 3.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif

AspekKemampuan

Berpikir KreatifIndikator

Fluency(Kelancaran)

Menganalisis jawaban dengan tepat dan dapatmenanggapi pertanyaanMenganalisis gagasan mengenai suatu masalah

Flexibility(Keluwesan)

Menganalisis bermacam-macam penafsiranterhadap suatu gambar, cerita, atau masalah

Menganalisis bermacam cara yang berbedauntuk menyelesaikan suatu masalahMengategorikan hal-hal menurut kategori yangberbeda

Originality(Keaslian)

Menganalisis suatu masalah yang tidak pernahterpikirkan oleh orang lain

Menentukan penyelesaian yang baru

Elaboration(Keterperincian)

Menganalisis arti yang lebih mendalam terhadapjawaban atau pemecahan masalah

Mengembangkan atau memperkaya gagasanorang lain

Munandar (2002: 192)

45

c. Validasi Butir Soal

Validasi instrumen tes yang dikembangkan harus memenuhi kriteria

valid atau layak digunakan. Validitas ditinjau dari tiga aspek, yaitu

materi, konstruksi, dan bahasa. Adapun karakteristik dari ketiga aspek

instrumen yang akan dikembangkan dapat dilihat pada Tabel 3.3.

Tabel 3.3 Karakteristik Konten, Konstruksi, Dan Bahasa Instrumen

Konten

Soal-soal tes dalam melatih kemampuanberpikir kritis dan kreatif sesuai dengan:

Kompetansi Inti dan Kompetensi Dasar Indikator pencapaian Kompetensi Dasar Tujuan pembelajaran gerak harmonis

sederhana

Konstruksi

Soal sesuai dengan teori yangmendukungdan kriteria : Mengembangkan kemampuan

berdasarkan indicator kemampuanberpikir kritis dan kreatif

Materi sesuai dengan Gerak harmonissederhana

Sesuai dengan level siswa SMA kelas X Mengundang pengembangan konsep

lebih lanjut

Bahasa

Sesuai dengan PUEBI Soal Tidak berbelit belit Soal tidak mengandung penafsiran ganda Batasan pertanyaan dan jawaban jelas Menggunakan bahasa umum

(diadaptasi dari Lewy, 2009)

Soal tes yang valid atau layak digunakan diukur berdasarkan penilaian

dosen ahli untuk menilai aspek konten soal, konstruksi soal, dan

bahasa di dalam soal. Instrumen pengumpulan data yang digunakan

adalah melalui angket validasi yang diisi oleh dosen validator. Data

yang diperoleh untuk uji validasi dari validator berupa data kuantitatif.

Data tersebut menggunakan skor skala likert dengan 5 tingkatan yaitu

46

1,2 3,4, dan 5 yang selanjutnya dianalisis total skor empirik validator

( dibagi dengan skor maksimal yang diharapkan (n) melalui

perhitungan dengan rumus:

............................. (3.1)

(Purwanto, 2010)

Perolehan hasil validasi instrumen tes selanjutnya dikategorikan

sesuai dengan kriteria hasil evaluasi pada tabel 3.4 berikut.

Tabel 3.4 Kriteria Hasil Evaluasi Validitas Instrumen

Nilai rata-rata

Kriteria evaluasi

25% – 40%41% – 55%56% – 70%71% – 85%86% – 100%

Tidak valid (tidak boleh digunakan)Kurang valid (tidak boleh digunakan)Cukup valid (boleh digunakan setelah direvisi besar)Valid (boleh digunakan dengan revisi kecil)Sangat valid (sangat baik untuk digunakan)

(Purwanto, 2010)

d. Perbaikan butir soal dan Perakitan soal

Hasil dari validasi oleh validator yang telah diperoleh digunakan untuk

perbaikan butir-butir soal yang akan dikembangkan. Butir-butir soal yang

telah diperbaiki selanjutnya dirakit menjadi instrumen tes berupa soal

uraian yang akan diujicobakan.

e. Kepraktisan Produk

Pengumpulan data kepraktisan produk diperoleh dari pengisian angket uji

kepraktisan yang diberikan kepada guru fisika terhadap instrumen

penilaian hasil pengembangan yang bertujuan untuk mengetahui

47

pendapat guru fisika SMA terhadap instrument penilaian. Data yang

diperoleh dari angket kepraktisan berupa data kuantitatif. Data tersebut

menggunakan skor skala likert dengan 4 tingkatan yaitu 1,2 3,dan 4 yang

selanjutnya dihitung persentase jawaban angket pada tiap butir

pertanyaan melalui perhitungan dengan rumus:

.................... (3.2)

(Sudjana, 2005)

Keterangan:

= Persentase jawaban pernyataanke-i pada angket

= Jumlah skor jawaban

= Skor maksimum yang diharapkan

Menghitung rata-rata persentase jawaban angket untuk mengetahui

tingkat kelayakan instrument penilaian melalui perhitungan dengan

rumus:

........................ (3.3)

(Sudjana, 2005)

Keterangan:

= Persentase jawaban pernyataan ke-i terhadap instrumen

penilaian

= Jumlah persentase jawaban terhadap instrumen penilaian

= Jumlah pernyataan pada angket

Menafsirkan hasil persentase angket dengan menggunakan tafsiran pada

Tabel 3.5 berikut.

48

Tabel 3.5. Tafsiran Skor Penilaian Menjadi Pernyataan Nilai Kualitas

Nilai rata-rata Kriteria evaluasi80,1% – 100%60,1% – 80%40,1% – 60%20,1% – 40%0,0% – 20%

SangatTinggiTinggiSedangRendah

SangatRendah(Arikunto, 2016)

Tujuan uji coba produk untuk mengetahui kepraktisan produk yang dirasakan

guru. Selain itu uji coba pemberian tes kepada siswa dapat mengukur

kelayakan soal yang dikembangkan dalam produk. Uji coba produk kepada

guru dilakukan dengan teknik uji satu lawan satu. Uji satu lawan satu

dilakukan dengan mengambil sampel penelitian secara acak sebanyak satu

guru fisika pada SMAN 1 Talangpadang. Tujuan uji satu lawan satu untuk

mengetahui kepraktisan penggunaan perangkat instrumen asesmen

kemampuan berpikir kritis dan kreatif secara terbatas. Sedangkan Uji coba

lapangan dilakukan uji kepraktisan pada satu guru fisika di SMAN 1 Kota

agung, SMAN 1 Sumberejo dan SMAN 1 Pulaupanggung.

4. Uji Coba Terbatas

Instrumen tes yang telah dirakit selanjutnya digunakan untuk melakukan uji

coba terbatas. Uji coba awal merupakan uji kelayakan atau validitas dari draft

produk yang dilakukan oleh ahli. Uji ahli terdiri dari uji ahli desain dan uji

ahli materi. Uji ahli dilakukan untuk mengetahui kesesuaian produk yang

telah dikembangan dengan berpedoman pada instrumen uji yang telah dibuat.

Saat melaksanakan uji materi oleh ahli materi, pengembang memilih dosen

yang telah memahami materi pembelajaran sains. Saat melaksanakan uji

49

desain oleh ahli desain, pengembang memilih dosen yang telah

berpengalaman dalam bidang teknologi pendidikan yang dapat mengevaluasi

desain media pembelajaran. Uji coba terbatas dilakukan di SMA Negeri 1

Talangpadang kelas X IPA 3 dengan jumlah sampel sebanyak 35 orang.

5. Revisi produk awal

Hasil uji coba terbatas yang telah diperoleh, selanjutkan digunakan untuk

menentukan bagaimana parameter soal yang dikembangkan berupa validitas,

reliabilitas, daya beda, dan tingkat kesukaran. Dalam mengukur validitas dan

reliabilitas digunakan seperangkat soal tes uraian. Soal tes yang digunakan

untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang dikembangkan

diujikan secara individu dan hasilnya dianalisis secara kuantitatif validitas

dan reliabilitas instrumen yang dikembangkan. Validitas menjadi ukuran

yang menunjukkan tingkat kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Adapun

rumus dalam menguji validitas instrumen penelitian ini menggunakan rumus

Pearson/ Product Moment. Validitas soal uraian kemampuan berpikir kritis

dan kreatif dianalisis menggunakan rumus sebagai berikut.

........................ (3.4)

Keterangan :

rxy : koofisien korelasi

X : skor item butir soal

Y : jumlah skor total tiap soal

n : jumlah responden

50

Perhitungan dengan uji t, menggunakan rumus berikut.

= ..................... (3.5)

Keterangan :

r : koofisien korelasi

n : jumlah responden

Perhitungan untuk mencari ttabel = ta (dk= n-2) dengan tingkat kesalahan 5%

atau 0,05. Kesimpulan dengan kriteria pengujian berikut: Jika thitung > ttabel

berarti valid, dan Jika thitung < ttabel berarti tidak valid. Reliabilitas instrumen

penelitian merupakan suatu alat yang memberikan hasil yang tetap sama

(konsisten). Reliabilitas soal uraian dianalisis menggunakan rumus sebagai

berikut.

.......................................(3.6)

Keterangan:

k = banyaknya butir soal

= jumlah kuadrat kesalahan

= varians total

dengan

JKi = jumlah kuadrat seluruh skor item

JKs = jumlah kuadrat subyek (Sugiyono, 2006)

Kriteria reliabilitas soal dikelompokkan dalam lima kriteria skor sebagai

berikut :

51

rxy ≤ 0,20 = reliabilitas sangat rendah

0,20 < rxy ≤ 0,40 = reliabilitas rendah

0,40 < rxy ≤ 0,60 = sedang

0,60 < rxy ≤ 0,80 = tinggi

0,80 < rxy ≤ 1,00 = sangat tinggi.

Daya pembeda soal uraian dianalisis dengan rumus sebagai berikut.

...................(3.7)

kriteria daya pembeda pada Tabel 3.6.

Tabel 3.6 Kriteria Daya Beda Soal

No Range Daya Pembeda Keputusan1 0,40 – 1,00 Baik2 0,30 – 0,39 Diterima tanpa revisi3 0,20 – 0,29 Diterima dengan revisi4 0,00 – 0,19 Ditolak / Direvisi total

(Kusaeri, 2014:108-109)

Tingkat kesukaran soal uraian dianalisis dengan menggunakan rumus sebagai

berikut.

.............................(3.8)

Keterangan:

p = tingkat kesukaran

Σx = banyaknya peserta tes yang menjawab benar

Sm = skor maksimum

N = jumlah peserta tes

52

Keterangan hasil tingkat kesukaran:

P < 0,3 = sukar

0,3 ≤ p ≤ 0,7 = sedang

P >0,7 = mudah (Surapranata, 2005)

6. Uji coba lapangan

Instrumen asesmen yang telah direvisi kemudian diujicobakan ke SMA di

Talangpadang, yaitu SMA Negeri 1 Talangpadang di kelas X IPA 1 dan X

IPA 2. Sampel yang digunakan masing-masing kelas berjumlah 35 siswa dan

35 siswa. Sehingga jumlah sampel adalah 70 siswa. Soal-soal diberikan

dalam 3 kali pertemuan.

Pertemuan pertama diberikan soal uraian mengenai topik konsep getaran

harmonis pada pegas. Pertemuan kedua diberikan soal uraian mengenai topik

konsep getaran harmonis pada ayunan bandul. Dari kedua pertemuan ini

selanjutnya dilihat bagaimana nilai dari soal yang telah diberikan. Pemberian

soal secara bertahap dilakukan untuk melihat perkembangan kemampuan

berpikir siswa, instrumen yang digunakan sebagai assessment for learning

untuk melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa. Pertemuan ketiga

adalah pemberian soal secara keseluruhan untuk melihat efektivitas instrumen

tes dalam melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Data hasil uji coba

instrumen tes yang telah dikembangkan, selanjutnya dinilai dengan pedoman

penskoran kemampuan berpikir kritis dan kreatif nya. Adapun pedoman

penskoran untuk menilai kemampuan berpikir kritis siswa disajikan pada

Tabel 3.7.

53

Tabel 3.7 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kritis

KategoriAspek yang

DiukurRespon Siswa terhadap

Soal/Masalah Skor

MelakukanKlarifikasi

Dasar

Menunjukkankefokusan pada

pertanyaan

Tidak menjawab/memberikan jawaban yangsalah

0

Hanya dapat menentukan masalah utama 1Menentukan masalah utama dan tidak dapatmengevaluasi dan kebenaran argumen

2

Menentukan masalah utama dan dapatmengevaluasi dan kebenaran argumen tetapisedikit kurang dapat dipahami

3

Menentukan masalah utama dan dapatmengevaluasi dan kebenaran argumen

4

MenganalisisArgumen


0

Tidak dapat menyimpulkan argumentasisecara cepat

1

Menyimpulkan argumentasi secara cepattetapi tidak dapat memberikan alasan yangmendukung argumen

2

Menyimpulkan argumentasi secara cepat dandapat memberikan alasan yang mendukungargumen tetapi kurang dapat dipahami

3

Menyimpulkan argumentasi secara cepat,memberikan alasan yang mendukungargumen yang disajikan dan dapatmemberikan alasan kenapa tidak mendukungargumen yang disajikan

4

MenilaiDukungan

Dasar

Menilaikredibilitas

sumber


0

Memberikan jawaban tetapi belummenentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya

1

Menentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya tetapitidak dapat memberikan alasan

2

Menentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya sertadapat memberikan alasannya tetapi kurangdapat dipahami

3

Menentukan bagian yang dapatdipertimbangkan untuk dapat dipercaya sertadapat memberikan alasannya secara logis

4

MembuatKesimpulan

Membuatkesimpulan

secara deduktif


0

Hanya memeriksa pemecahan masalah 1Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan yang tidak dapat dipahami

2

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan, tetapi tidak memberikankesimpulan yang benar

3

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan dan memberikan kesimpulan yangbenar dan logis

4

54

Membuatkesimpulan

secara induktif


0

Hanya memeriksa pemecahan masalah 1

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan yang tidak dapat dipahami

2

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan, tetapi tidak memberikankesimpulan yang benar

3

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan dan memberikan kesimpulan yangbenar dan logis

4

MelakukanKlarifikasi

TingkatLanjut

Menilai definisi


0

Hanya dapat menentukan solusi yang positif 1

Menentukan solusi yang positif dan solusiyang paling tepat untuk memecahkanmasalah tetapi tidak dapat memberikanalasannya

2

Menentukan solusi yang positif dan solusiyang paling tepat untuk memecahkanmasalah serta dapat memberikanalasannyatetapi kurang dapat dipahami

3

Menentukan solusi yang positif dan solusiyang paling tepat untuk memecahkanmasalah serta dapat memberikan alasannyadengan benar

4

Menganalisisasumsi


0

Menentukan sebuah pilihan yang tepat tetapikurang sesuai dari beberapa pilihan yangimplisit didalam asumsi

1

Menentukan sebuah pilihan yang tepat dansesuai dari beberapa pilihan yang implisitdidalam masalah/asumsi tetapi tidak dapatmemberikan alasan

2

Menentukan sebuah pilihan yang tepat dansesuai dari beberapa pilihan yang implisitdidalam masalah/asumsi serta dapatmemberikan alasan tetapi kurang dapatdipahami

3

Menentukan sebuah pilihan yang tepat dansesuai dari beberapa pilihan yang implisitdidalam masalah/asumsi serta dapatmemberikan alasan yang benar

4

Menerapkanstrategi dantaktik dalam

menyelesaikanmasalah

Menentukkankeputusan dalam

penyelesaianmasalah


0

Hanya memeriksa pemecahan masalah 1Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan yang tidak dapat dipahami

2

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan, tetapi tidak memperbaikikesalahan

3

Memeriksa pemecahan masalah, memberipenjelasan dan memperbaiki kesalahan

4

(Noer, 2010)

55

Pedoman penskoran untuk menilai kemampuan berpikir kreatif siswa

disajikan pada Tabel 3.8.

Tabel 3.8 Pedoman Penskoran Kemampuan Berpikir Kreatif

Aspek yangDiukur

Respon Siswa terhadap Soal/Masalah Skor

Elaborasi(Elaboration)

Tidak menjawab/memberikan jawaban yang salah 0Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi tanpa disertaiperincian

1

Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi dan disertaiperincian yang kurang detil

2

Memperluas situasi dengan benar dan merincinya kurang detil 3Memperluas situasi dengan benar dan memerincinya secara detil 4

Kelancaran(fluency)

Tidak menjawab/memberikan ide yang tidak relevan untukpemecahan masalah

0

Memberikan sebuah idea yang relevan dengan pemecahanmasalah tetapi pengungkapannya kurang jelas

1

Memberikan sebuah ide yang relevan dengan pemecahanmasalah dan pengungkapannya lengkap serta jelas

2

Memberkan lebih dari satu ide yang relevan pemecahan masalahtetapi pengungkapannya kurang jelas

3

Memberikan lebih dari satu ide yang relevan dengan pemecahanmasalah dan pengungkapannya lengkap serta jelas

4

Keluwesan(flexibility)

Tidak menjawab/memberikan ide yang tidak relevan untukpemecahan masalah

0

Memberikan jawaban hanya satu cara dan terdapat kekeliruandalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah

1

Memberikan jawaban dengan satu cara, proses perhitungan danhasilnya benar

2

Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam) tetapihasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam prosesperhitungan

3

Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam), prosesperhitungan dan hasilnya benar

4

Keaslian(originality)

Tidak menjawab/memberikan jawaban yang salah 0Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi tidak dapatdipahami

1

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, prosesperhitungan sudah terarah tetapi tidak selesai

2

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi terdapatkekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah

3

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri dan prosesperhitungan serta hasilnya benar

4

(Febrianita, 2010: 44)

Data hasil uji coba instrumen tes selanjutnya di hitung skor penilaian totalnya

dan dihitung nilai rata-ratanya dengan menggunakan rumus berikut.

56

.......... (3.9)

Data hasil uji coba instrumen tes yang telah dikembangkan untuk menilai

kemampuan berpikir kritis dan kreatif selanjutnya dihitung rata-rata skor yang

diperoleh siswa dalam mengerjakan soal. Hasil tes tersebut kemudian

dikonversi ke dalam data kualitatif untuk menentukan kategori tingkat

kemampuan berpikir kritis dan kreatif.

Tabel 3.9 Kategori Tingkat Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif

Nilai SiswaTingkat kemampuan berpikir

Kritis dan kreatif siswa

100 – 7675 - 5150 - 2625 – 1

Sangat baikBaik

CukupKurang

(Diadaptasi dari Lewy, 2009)

7. Revisi Produk Akhir

Setelah dilakukan ujicoba lapangan, selanjutnya dilakukan perakitan soal

berpikir kritis dan kreatif yang dinilai benar-benar mampu melatih

kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa, berdasarkan hasil uji coba

lapangan dan hasil uji validitas, reliabilitas, daya pembeda, serta tingkat

kesukaran soal. Soal yang telah dirakit ini selanjutnya diujicoba kembali

untuk melihat nilai hasil uji secara keseluruhan dari materi gerak harmonis

sederhana apakah benar-benar efektif melatih kemampuan berpikir kritis dan

kreatif siswa. Siswa dibagi menjadi 4 kategori berdasarkan kategori tingkat

kemampuan berpikir siswa yang telah ditentukan sebelumnya, yaitu kategori

sangat baik, baik, cukup, dan kurang. Kemudian siswa diberikan seperangkat

soal kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang telah dirakit untuk

57

mengetahui perbedaan nilai dari 4 kategori tersebut. Jika siswa yang memiliki

kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang baik memperoleh nilai yang

tinggi, maka asesmen dinilai efektif untuk melatih kemampuan berpikir kritis

dan kreatif. Namun, jika siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis dan

kreatif yang rendah dapat memperoleh nilai yang baik, maka asesmen tidak

efektif melatih kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa.

95

V. KESIMPULAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil dalam pembahasan, dapat disimpulkan:

1. Instrumen asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang

dikembangkan sudah layak dalam aspek bahasa, konstruksi dan konten,

dengan rerata persentase validasi sebesar 72%.


dikembangkan sudah praktis, dengan ditunjukkan oleh skor rerata persentase

uji kepraktisan instrumen asesmen sebesar 83,3% yang berarti tinggi.


dikembangkan sebagai assessment for learning efektif untuk melatih

kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa, ditunjukkan oleh skor rerata

kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebesar 62,9 dan 61,1.

B. Saran

Berdasarkan kesimpulan, disarankan guru dapat mengembangkan asesmen

kemampuan berpikir kritis dan kreatif sebagai assesment for learning berdasarkan

indikator kemampuan berpikir kritis dan kreatif pada setiap materi fisika. Dengan

demikian, guru dapat melihat perkembangan kemampuan berpikir kritis dan

kreatif siswa selama proses pembelajaran. Hasil penelitian diharapkan dapat

menjadi salah satu dasar untuk mengetahui tingkat berpikir siswa sehingga pihak

96

sekolah dapat memfasilitasi guru untuk mengembangkan asesmen kemampuan

berpikir kritis dan kreatif untuk perkembangan berpikir siswa. Bagi peneliti

berikutnya dapat melakukan penelitian mengenai asesmen kemampuan berpikir

kritis dan kreatif pada materi lain, sehingga dapat diketahui apa saja indikator

asesmen kemampuan berpikir kritis dan kreatifyang digunakan untuk melatih

kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa.

93

DAFTAR PUSTAKA

Abosalem, Y. 2016. Assessment Techniques and Students Higher Order ThinkingSkills. International Journal of Secondary Education, 4, 1

Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy of Learning, Teaching,and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives.New York: Longman.

_________. 2010. Kerangka landasan untuk pembelajaran, pengajaran, danasesmen: revisi taksonomi pendidikan Bloom. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Arikunto, S. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

_________. 2016. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: BumiAksara.

Bell, B ., & Cowie, B. 2001. Formative Assessment and Science Education. TheNetherlands: Kluwer

Boekaerts, M., & Corno, L. 2005. Self-Regulation in the Classroom: APerspective on Assessemnt and Intervention. Applied Psychology, 54, 2

Borg, W. R., & Gall, M.D. 1983. Educational researcher: An introduction, (7thed.). United States : Pearson education, Inc

Cizek, G., & Andrade, H. 2010. Handbook of Formative assessment. New York:Roudledge.

Cottrell, S. 2005. Critical Thinking Skills, Developing Effective Analysis andArgument. New York: Palgrave Macmillan.

Curto, K., & Bayer, T. 2005. An Intersection of Critical Thingking andCommunication Skills. Journal of Biological Science, 31, 4

Depdiknas. 2006. Panduan Pengembangan Pembelajaran IPA terpadu,SMP/MTS. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

________. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: DepartemenPendidikan Nasional.

94

Febrianita, N. 2010. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Pokok BahasanLingkaran Berbasis Pemecahan Masalah untuk Melatih KemampuanBerpikir Kreatif Siswa SMP. Palembang: Jurusan Pendidikan MatematikaFakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UniversitasSriwijaya.

Firman, H. 2000. Penilaian Hasil Belajar dalam Pengajaran Kimia. Bandung:Jurusan Pendidikan Kimia FPMIPA UPI.

Gelerstein, D., Ro, R, del, & Nussbaum, M. 2016. Designing and Implementing aTest for Measuring Critical Thinking in Primary School. Science Education,20, 1

Glasson, T. 2008. Improving Student Achieve-ment through Assessment forLearning. Curriculum & Leadership Journal, 6, 31.

Hall, T. S. 2007. Improving Self Efficacy in Problem Soving: Learning from Errorand Feedback. Greensboro: The University of North California

Hamid, M. A. 2013. Perbandingan Penggunaan Feedback pada Lembar JawabanSiswa Terhadap Penguasaan Konsep Melalui Pembelajaran Kontekstual.Jurnal Pembelajaran Fisika Universitas Lampung, 1, 5

Harlen, W. 2007. Assessment of Learning. London: A Sage Publications Ltd.

Hasanah, M., & Surya, E. Differences in the Abilities of Creative Thingking andProblem Solving of Students in Mathematics by Using CooperativeLearning and Learning of Problem Solving. International Journal ofSciences: Basic and Applied Research, 34, 1

Jonshon, B.E. 2009. Contextual Teaching & Learning. Bandung: Kaifa

Karim, N. 2015. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam PembelajaranMatematika dengan Menggunakan Model JUCAMA di Sekolah MenengahPertama Banjarmasin. Jurnal Pendidikan Matematika, 3, 1.

Klenowski, V. 2009. Assesment for Learning revisited: an Asia-Fasificperspective. Assesment in Education: Principles, Policy, Practice, 16, 3

Kurniawati, I. D., & Diantoro, M. 2014. Pengaruh pembelajaran inkuiriterbimbing integrasi peer instruction terhadap penguasaan konsep dankemampuan berpikir kritis siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 10, 1

Kusaeri. 2014. Acuan dan Teknik Penilaian Proses dan Hasil Belajar dalamKurikulum 2013. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

95

Kusuma, M.D. 2017. Pengembangan Perangkat Instrumen Asesmen Higher OrderThinking Skill (HOTS) dalam Pembelajaran Fisika Siswa SMA pada MateriFluida Statis. Jurnal Ilmiah Internasional, 7, 1

Lewy, Z., & Aisyah, N. 2009. Pengembangan Soal untuk Mengukur KemampuanBerpikir Tingkat Tinggi Pokok Bahasan Barisan dan Deret Bilangan diKelas IX Akselerasi SMP Xaverius Maria Palembang. JURNAL PendidikanMatematika, 3, 15-28.

Limbach, B., & Waugh, W. 2010. Developing Higher Level Thinking. Journal ofInstructonal Pedagogies. p: 1-9.

Lombardi, M. 2008. Making the Grade: The Role of Assessmentin Authenticlearning. New York: Educausa

Mansyur., Rasyid, H., & Suratno. 2015. Asesmen Pembelajaran di Sekolah.Yogyakarta: Pustaka Pelajar

McMurarry, M.A. Beisenherz and Thompson, B. 1991. Reliability and ConcurrentValidity of A Measure of Critical Thinking Skills in Biology. Journal ofResearch in Science Teacher, 28, 2

Mitrevski, B & Zajkov, O. 2012. Physics Lab, Critical Thingking and GenderDifferences. Mocedonian Physics Teacher, 48, 13

Moon, T. R., Brighton, C. M., & Callahan. C. M. 2005. Development ofAuthentic Assessment for the Middle School Classroom. The Journal ofSecondary Gifted Education, 16, 2

Mueler. J. 2005. The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing StudentLearning though Online Faculty Development. Nort Central College, 1, 1

Muijs, D., Reynolds, D. 2011. Effective Teaching Evidence and Practice. London:Sage

Munaf, S. 2001. Evaluasi Pendidikan Fisika. Bandung: Jurusan Pendidikan FisikaFakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam UniversitasPendidikan Indonesia.

Munandar, U. 2002. Kreativitas dan Keberbakatan. Jakarta: PT GaramediaPustaka Utama

Ningrum, S. A., Ertikanto, C., & Rosidin, U. 2018. Pengembangan ModelAsesmen Formatif Berbasis Inkuiri Terbimbing untuk Menumbuhkan Self-Regulation Siswa SMA pada Materi Fluida Statis. International Journal ofTechnology in Teaching and Learning, 2, 2.

Nitko, A. J., & Brookhart, S. M. 2011. Educational Assessment of Student,(6thed.). Boston: Pearson Education.

96

Noer, S. H. 2010. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, dan Reflektif(K2R) Matematis Siswa SMP Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.Disertasi: Tidak Diterbitkan

Novian, M., S., & Puguh. 2010. Pengembangan Instrumen Evaluasi Higher OrderThiingking Skills pada Materi Kindom Plantae. J. Pedagogi Hayati, 1, 1

Nurachmandani, S. 2009. Fisika 1 Untuk SMA/MA Kelas X. Jakarta: Depdiknas

OECD. 2015. PISA 2015: Science Competencies for Tomorrow World Volume 1:Analysis. Rosewood. Drive: OECD

Permendikbud. 2015. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia nomor 53 tahun 2015, tentang Penilaian hasil belajar Pendidikpada pendidikan dasar dan pendidikan menengah.

Prasetyo, K.Z. 2008. Taksonomi untuk Pendidikan Fisika (Sains). Yogyakarta:Cakrawala Pendidikan Majalah Ilmiah Kependidikan

Pribadi, B. I. 2011. Model ASSURE untuk Mendesain Pembelajaran Sukses.Jakarta: Dian Rakyat.

Purwanto, N. 2010. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran. Bandung:Remaja Rosdakarya

Rofiah, E., Aminah, N. S., & Ekawati, E. Y. 2013. Penyusunan Instrumen teskemampuan berpikir tingkat tinggi fisika pada siswa SMP. JurnalPendidikan Fisika, 1, 2

Rosidin, U. 2016. Penilaian Otentik (Authentic Assesment). Yogyakarta: MediaAkademi.

Schraw, G. 2011. Assessment Of Higer Order Thinking Skillss. America:Information Age Publishing.

Shwartz. 2006. The Use of Scientific Literacy Taxonomy for Assessing theDevelopment of Chemical Literacy among High-School Students.Chemistry Education Research and Practice.7, 4

Severinus, D. 2013. Pembelajaran Fisika Seturut Hakekatnya serta Sumbangannyadalam Pendidikan Karakter Siswa. Jurnal Seminar Nasional 2nd LontarPhysics Forum 2013,1, 3.

Slameto. 2001. Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Sudjana, N. 2005. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PTRemaja Rosdakarya Offset.

97

Sudijono, A. 2005. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Paja GrafindoPersada

Sugianto, D., Abdullah, A. G., Elvyanti, S., & Muladi, Y. 2013. Modul virtual:Multimedia flipbook dasar teknik digital. Innovation of VocationalTechnology Education, 9, 2

Sugiyono. 2006. Statistik untuk Penelitian. Bandung: CV Alfabeta.

Suke, S. 1991. Evaluasi Hasil Belajar dan Umpan Balik. Jakarta: Grasindo.

Sumintono, B. 2010. Pembelajaran Sains, Pengembangan Keterampilan Sains danSikap Ilmiah Meningkatkan Kompetensi Guru. Jurnal Albidayah. 2, 63-85.

Surapranata, S. 2005. Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interprestasi HasilBelajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Tinio, V. L. 2003. ICT in Education. Academy for Educational Development andParis: Unesco

Treagust. DF, R. Jacobowitz, JL. Gallagher, and Parker. 2001. Using Assesmentas a Guide in Teaching for Understanding: A Case Study of a MiddleSchool Science Class Learning about Sound. Science Education, 85, 2

Uno, H. B. 2008. Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Wahidmurni., Mustikawan, A & Ridho, A. 2010. Evaluasi Pembelajaran:Kompetensi dan Praktik. Yogyakarta: Nuha Letera.

Widoyoko, E. P. 2009. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta: PustakaPelajar.

William, J. D. 2011. How Science Works: Teaching and Learning in the ScienceClassroom. Chennai: Continuum

pengembangan perangkat instrumen untuk …digilib.unila.ac.id/37301/10/tesis tanpa bab...

Documents