PENGARUH PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME MELALUI METODE

DEMONSTRASI DAN DISKUSI DITINJAU DARI MOTIVASI BELAJAR IPA

TERHADAP KEMAMPUAN KOGNITIF SISWA DI SMP

TAHUN AJARAN 2008/2009

Skripsi

Oleh :

Widya Ariyani

K 2305022

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2010

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Seorang guru harus mampu menyampaikan bahan ajar secara efektif, efisien dan

tepat pada sasaran. Di samping menguasai bahan ajar, guru juga harus mengetahui

kurikulum. Kurikulum yang berlaku saat ini adalah Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan, kurikulum operasional yang disusun dan dilaksanakan oleh masing-masing

satuan pendidikan. Selain itu, karakteristik materi yang diajarkan pun harus menjadi

perhatian guru dalam memilih metode pembelajaran yang paling tepat untuk

menyampaikan bahan ajar sesuai dengan kondisi yang diinginkan siswa. Dewasa ini,

masih banyak dijumpai guru sering menggunakan metode ceramah dalam mengajar. Hal

ini seperti yang diungkapkan Kurniati (2008: 301) :

Berawal dari masih banyaknya ditemui proses pembelajaran secara konvensional (ceramah) dimana guru menyajikan pelajaran yang bertopang pada konsep yang abstrak dan sulit diterima siswa secara utuh dan mendalam, sehingga pemahaman siswa hanya terbatas pada konsep yang terajarkan dan lebih banyak sebagai sesuatu yang diingat dan tidak terapresiasi secara mendalam, serta kurang mampu mengkomunikasikan. Pada umumnya selama ini yang terjadi siswa tidak terlibat aktif di dalam proses belajar mengajar (PBM), sebagian besar waktu berlangsung PBM didominasi oleh guru dengan siswa yang bersifat pasif. Kondisi seperti ini dapat mengakibatkan suasana pembelajaran kurang interaktif, siswa secara pasif menunggu interaksi dari guru tentang apa-apa yang harus dipelajari, apa yang harus dilakukan, sehingga pada masyarakat umum muncul anggapan bahwa guru selalu benar.

Metode ceramah memang tidak salah diterapkan dalam proses pembelajaran.

Namun, penggunaannya juga harus disesuaikan dengan karakteristik materi agar tepat

pada sasaran. Dalam metode ceramah, guru mentransfer pengetahuan secara utuh kepada

siswa sedangkan siswa hanya mencatat apa yang diterangkan oleh guru. Pembelajaran

berlangsung satu arah dimana siswa hanya berperan sebagai obyek pendidikan, mereka

hanya mendengar, mencatat, dan menghafal. Bila ditinjau dari hakikat IPA khususnya

fisika yaitu produk, proses, dan sikap ilmiah, maka metode ini kurang tepat pada proses

dan sikap ilmiah.

Guru dapat menggunakan metode-metode pembelajaran yang bervariasi agar

membuat siswa tertarik mengikuti pelajaran dan lebih mudah memahami materi yang

diajarkan. Namun, metode ceramah yang diterapkan dalam pembelajaran IPA khususnya

fisika oleh guru di sekolah mengakibatkan suasana pembelajaran kurang interaktif

sehingga membuat siswa bersikap pasif di dalam kelas. Guru hanya sekedar

menyampaikan informasi sedangkan siswa menerima informasi yang disampaikan guru

apa adanya. Akibatnya, metode ini dirasa membosankan sehingga kurang dapat

mengaktifkan siswa dalam belajar.

Kebosanan siswa terhadap metode pembelajaran yang diterapkan guru dapat

menimbulkan motivasi belajarnya menurun. Metode pembelajaran guru merupakan salah

satu bentuk motivasi ekstrinsik yang diberikan kepada siswa. Motivasi ekstrinsik adalah

motivasi yang berasal dari luar siswa. Pemberian motivasi ekstrinsik dalam kegiatan

belajar mengajar sangatlah penting. Sebab keadaan siswa itu berubah-ubah dan terdapat

komponen-komponen lain dalam proses belajar mengajar yang terkadang kurang

menarik, sehingga diperlukan motivasi ekstrinsik bagi siswa.

Motivasi belajar rendah menyebabkan hasil belajar siswa menjadi tidak optimal.

Menurut Sardiman A.M. (1990:84), “Hasil belajar akan menjadi optimal, kalau ada

motivasi”. Hasil belajar yang tidak optimal dapat disebabkan oleh berbagai faktor.

Motivasi belajar hanya merupakan salah satu faktor dari dalam (faktor intern) yang

mempengaruhi keberhasilan belajar siswa. Selain faktor intern, keberhasilan dalam

kegiatan belajar mengajar juga dipengaruhi oleh faktor ekstern. Faktor ekstern adalah

faktor yang berasal dari lingkungan sekitar, baik dari keluarga, masyarakat bahkan dapat

berasal dari kegiatan belajar mengajar itu sendiri. Memberikan motivasi pada seorang

siswa sangatlah diperlukan agar subjek belajar merasa ada kebutuhan dan ingin

melakukan kegiatan belajar demi terwujudnya tujuan belajar.

Proses belajar harus dikelola dengan baik sehingga terjadi pembelajaran yang

bermakna (meaningfull learning) dan bukan sekedar pembelajaran yang hafalan (rate

learning). Dalam proses belajar ini dibutuhkan suatu pendekatan. Pendekatan

pembelajaran antara lain pendekatan konsep, deduktif, induktif, konstruktivisme,

Quantum Learning, dan ketrampilan proses. Namun, tidak semua pendekatan

pembelajaran dapat membuat pembelajaran bermakna. Suatu model pendekatan

pembelajaran yang dapat digunakan agar tejadi pembelajaran bermakna adalah yang

dikenal sebagai pendekatan konstruktivisme. Dalam pendekatan ini anak didik dipandang

sebagai individu yang telah memiliki struktur kognitif tertentu yang telah terbentuk

melalui pengalaman sebelumnya (prior experience). Seperti yang diungkapkan oleh von

Glaserfeld (1989) yang dikutip Paul Suparno (1997:66-67), “Seorang guru harus melihat

mereka bukan sebagai lembaran lembaran kertas putih kosong atau tabularasa.” Seorang

siswa sudah membawa pengetahuan awal dan pengetahuan yang mereka punyai adalah

dasar untuk membangun pengetahuan selanjutnya. Esensi dari teori konstruktivisme

adalah bahwa siswa harus menemukan dan mentransformasikan suatu informasi

kompleks ke situasi lain, sehingga belajar dikemas menjadi proses mengkonstruksi bukan

menerima pengetahuan.

Penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran memberikan

pengaruh yang besar bagi siswa. Melalui pendekatan konstruktivisme, siswa

mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dalam situasi dan pengalaman yang baru melalui

struktur kognitif tertentu yang telah terbentuk sebelumnya. Hal ini seperti yang

dituangkan oleh Hewson & Hewson, Scott, Strike and Posner yang dikutip oleh M. Gail

Jones Laura Brader-Araje dalam American Communication Journal

(http://www.acjournal.org/holding/vol15/iss3/special/jones.htm), “Research has also

shown that students do not always replace preconceptions with new conception. Instead,

there is evidence that students may hold original intuitive views simultaneously with

newly constructed formal science concepts.” Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa

siswa tidak selalu mengganti konsep yang ia miliki sebelumnya dengan konsep yang

baru. Terdapat bukti bahwa siswa menggunakan konsep aslinya bersamaan dengan

dibangunnya konsep pengetahuan yang baru.

Berkaitan dengan penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam penelitian ini,

sebelumnya juga pernah dilakukan penelitian yang serupa. Pada tahun 2006, Rohmi Isna

Fuadati melakukan penelitian tentang pengaruh pembelajaran fisika dengan pendekatan

konstruktivisme terhadap kemampuan kognitif siswa ditinjau dari penguasaan materi

prerequisite pada pokok bahasan uasaha di SMP tahun ajaran 2005/2006. Hasil

penelitiannya menunjukkan bahwa :

(1) Ada perbedaan pengaruh yang signifikan antara pembelajaran fisika dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen dan metode demonstrasi terhadap kemampuan kognitif siswa pada pokok bahasan usaha, siswa yang diberi pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode eksperimen mempunyai kemampuan kognitif yang lebih baik daripada melalui metode demonstrasi; (2) ada perbedaan pengaruh yang signifikan antara kemampuan penguasaan materi prerequisite tinggi dan kemampuan penguasaan materi prerequisite rendah terhadap kemampuan kognitif siswa pada pokok bahasan usaha, siswa yang mempunyai kemampuan kemampuan materi prerequisite kategori tinggi mempunyai kemampuan kognitif yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai kemampuan penguasaan materi prerequisite kategori rendah; (3) Tidak ada interaksi pengaruh antara pendekatan konstruktivisme melalui metode mengajar dan kemampuan penguasaan materi prerequisite terhadap kemampuan kognitif siswa pada pokok bahasan usaha. (Rohmi Isna Fuadati, 2006:v-vi)

Banyak metode pembelajaran yang dapat diterapkan diantaranya adalah metode

ceramah, tanya jawab, diskusi, demonstrasi dan eksperimen. Metode pembelajaran yang

diterapkan dalam penelitian ini adalah metode demonstrasi dan metode diskusi. Metode

demonstrasi dan metode diskusi dipilih dalam penelitian ini karena kedua metode ini

dirasa tepat digunakan dalam pembelajaran yang menggunakan pendekatan

konstruktivisme. Melalui kedua metode ini, pembelajaran diarahkan agar siswa

membangun sendiri suatu konsep/ pengetahuan baru dan bukan hanya sekedar menerima

pengetahuan itu dari guru. Metode demonstrasi merupakan metode pembelajaran dengan

cara guru mengkombinasikan penjelasan lisan dengan suatu perbuatan dan dengan

menggunakan suatu alat. Sedangkan metode diskusi merupakan metode pembelajaran

dengan cara siswa dibuat beberapa kelompok untuk mendiskusikan sebuah masalah yang

diajukan oleh guru. Masing-masing anggota dalam kelompok tersebut saling tukar

menukar informasi untuk mendapatkan pemecahannya. Tentunya dalam penerapan kedua

metode tersebut tidak keluar dari konteks pendekatan konstruktivisme dengan cara siswa

sendiri yang membangun konsep pengetahuan dalam diri mereka.

Metode demonstrasi dan diskusi yang diterapkan dalam pembelajaran memiliki

beberapa kelemahan.

Kelemahan Metode Demonstrasi : 1) Dibutuhkan sarana lain selain papan tulis.

2) Waktu yang dibutuhkan relatif lebih panjang

3) Tidak dapat dikenakan untuk jumlah siswa yang cukup besar

4) Dibutuhkan kemampuan guru dalam menangani alat, ketidakmampuan guru dalam menangani alat tersebut akan menambah kebingungan bagi anak didik.

(Rini Budiharti, 1998 : 35) Kelemahan metode diskusi :

1) Diskusi hanya berlangsung dengan baik bila para siswa memiliki latar belakang kemampuan yang sama.

2) Memerlukan waktu banyak. 3) Sangat tergantung pada kemampuan siswa untuk berpartisipasi. 4) Memerlukan perhatian yang sungguh-sungguh dari guru untuk mengontrol

ataupun mengarahkan keberhasilan pelaksanaan diskusi. (Margono, 1998:32)

Pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran menjadikan guru berperan

sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar siswa mampu mengkonstruksi

pengetahuannya untuk membentuk pengetahuan baru. Banyak materi fisika di kelas VIII

SMP yang tepat disampaikan dengan pendekatan konstruktivisme, misalnya pada sub

konsep Pemantulan Cahaya. Namun, metode ceramah yang diterapkan guru membuat

siswa hanya menerima pengetahuan dalam bentuk hafalan sehingga kurang dapat

menerapkan konsep ini dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini seperti yang diungkapkan

Sanjaya (2008: 291), “Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan dewasa ini

adalah masalah lemahnya proses pembelajaran. Proses pembelajaran di kelas hanya

diarahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi tanpa dituntut untuk

menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari”. Padahal peristiwa yang berkaitan

dengan pemantulan cahaya banyak dijumpai dalam kehidupan sehari-hari dan

sesungguhnya dalam struktur kognitif siswa telah ada pengetahuan tentang konsep

tersebut.

Dari uraian latar belakang masalah di atas, maka penulis melakukan penelitian

tentang pendekatan pembelajaran yang berjudul “PENGARUH PENDEKATAN

KONSTRUKTIVISME MELALUI METODE DEMONSTRASI DAN DISKUSI

DITINJAU DARI MOTIVASI BELAJAR IPA TERHADAP KEMAMPUAN

KOGNITIF SISWA DI SMP TAHUN AJARAN 2008/2009”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka terdapat masalah-masalah

yang muncul, antara lain :

1. Metode ceramah yang diterapkan guru kurang tepat pada proses dan sikap ilmiah.

Selain itu, metode ini dirasa membosankan sehingga kurang dapat mengaktifkan

siswa.

2. Kebosanan siswa terhadap metode pembelajaran yang diterapkan guru menimbulkan

motivasi belajarnya menurun.

3. Hasil belajar yang tidak optimal dapat disebabkan oleh berbagai faktor, yaitu faktor

dari dalam (intern) dan faktor dari luar (ekstern).

4. Terdapat beberapa macam pendekatan pembelajaran diantaranya yaitu Pendekatan

Konsep, Deduktif, Induktif, Konstrukstivisme, Quantum Learning dan Ketrampilan

Proses. Namun, tidak semua pendekatan pembelajaran dapat membuat pembelajaran

bermakna.

5. Siswa menerima pengetahuan dalam bentuk hafalan sehingga kurang dapat

menerapkan konsep dalam kehidupan sehari-hari.

C. Pembatasan Masalah

Mengingat permasalahan yang muncul masih cukup luas, maka studi penelitian

ini dibatasi pada :

1. Pendekatan pembelajaran pada penelitian ini adalah pendekatan konstruktivisme

melalui metode demonstrasi dan diskusi.

2. Tinjauan masalah yang digunakan adalah motivasi belajar siswa dengan kategori

tinggi dan rendah.

3. Kemampuan kognitif dibatasi pada pencapaian keberhasilan akademik yaitu

penguasaan materi melalui ulangan.

4. Materi yang digunakan dalam penelitian ini dibatasi pada sub konsep Pemantulan

Cahaya untuk kelas VIII semester II.

D. Perumusan Masalah

Dari pembatasan masalah di atas, maka dapat dirumuskan permasalahan-

permasalahan sebagai berikut :

1. Apakah ada pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

demonstrasi dan diskusi terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep

Pemantulan Cahaya?

2. Apakah ada pengaruh antara motivasi belajar siswa kategori tinggi dan rendah

terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya?

3. Apakah ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

pembelajaran dan motivasi belajar terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub

konsep Pemantulan Cahaya?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan diadakannya penelitian ini adalah untuk :

1. Mengetahui ada atau tidak adanya pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode demonstrasi dan diskusi terhadap kemampuan kognitif siswa pada

sub konsep Pemantulan Cahaya.

2. Mengetahui ada atau tidak adanya pengaruh antara motivasi belajar siswa kategori

tinggi dan rendah terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan

Cahaya .

3. Mengetahui ada atau tidak adanya interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode pembelajaran dan motivasi belajar terhadap kemampuan kognitif

siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

F. Kegunaan Penelitian

Hasil dari penelitian ini diharapkan dapat berguna untuk :

1. Kegunaan Teoritis

a. Bahan masukan bagi guru dan calon guru dalam pemilihan pendekatan

pembelajaran serta metode pembelajaran yang lebih efektif dan efisien dalam

meningkatkan kemampuan kognitif siswa.

b. Bahan masukan bagi guru dan calon guru agar memperhatikan motivasi siswa

dalam belajar untuk meningkatkan kemampuan kognitif siswa.

2. Kegunaan Praktis :

Untuk meningkatkan kemampuan kognitif siswa dengan menggunakan pendekatan

konstruktivisme melalui metode demonstrasi dan diskusi, khususnya dalam

pembelajaran IPA pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

BAB II

KAJIAN TEORI, KERANGKA BERPIKIR DAN PENGAJUAN HIPOTESIS

A. Kajian Teori

1. Hakikat Proses Belajar dan Mengajar

a. Hakikat Belajar

1) Pengertian Belajar

Belajar merupakan kegiatan yang paling pokok dalam keseluruhan proses

pendidikan di sekolah. Hampir semua ahli telah mencoba merumuskan dan membuat

tafsirannya tentang “belajar”. Belajar menurut Slameto (2003:2), “Belajar ialah suatu

proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku

yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi

dengan lingkungannya”.

Menurut Good dan Brophy yang dikutip oleh Ngalim Purwanto (2007:85),

“Learning is the development of new associations as a result of experience”. Dari definisi

tersebut, belajar merupakan suatu proses yang terjadi secara internal di dalam diri

individu dalam usahanya memperoleh hubungan-hubungan baru (new associations).

Menurut Winkel (2007:59) dalam bukunya “Psikologi Pengajaran”

menyebutkan, “Belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis, yang berlangsung dalam

interaksi aktif dengan lingkungan, yang menghasilkan perubahan-perubahan

pengetahuan-pemahaman, ketrampilan dan nilai-sikap. Perubahan itu bersifat secara

relatif konstan dan berbekas”.

Menurut Oemar Hamalik (2008:36), “Belajar adalah modifikasi atau

memperteguh kelakuan melalui pengalaman. (learning is defined as modification or

strengthening of behavior through experiencing)”. Menurut definisi ini, belajar

merupakan suatu proses, kegiatan bukan suatu hasil atau tujuan. Belajar bukan hanya

mengingat, akan tetapi mengalami. Hasil belajar bukan suatu penguasaan hasil latihan,

melainkan perubahan kelakuan.

Menurut Sumadi Suryobroto, ada 3 ciri yang khas pada aktivitas manusia,

sehingga aktivitas tersebut disebut sebagai kegiatan belajar, yakni :

a) Aktivitas yang menghasilkan perubahan tingkah laku pada diri pelajar (individu yang belajar) (Behavioral Conges) baik aktual maupun potensial.

b) Perubahan itu pada pokoknya didapatkannya kemampuan baru yang berlaku dalam waktu yang relatif lama.

c) Perubahan itu terjadi karena usaha. (Gino dkk, 1998 :15).

Dari beberapa pendapat di atas, belajar adalah suatu proses usaha yang

dilakukan melalui interaksi dengan lingkungan dan menghasilkan perubahan tingkah laku

yaitu dengan didapatkannya kemampuan yang baru.

2) Faktor-faktor yang mempengaruhi proses belajar

Ada beberapa faktor yang mempengaruhi proses belajar yang dirangkum dari

Slameto (2003: 54-72) sebagai berikut:

a) Faktor Intern Di dalam membicarakan faktor intern ini, akan dibahas menjadi tiga faktor, yaitu faktor : faktor jasmaniah, faktor psikologis dan faktor kelelahan. (1) Faktor Jasmaniah, meliputi faktor kesehatan dan cacat tubuh. (2) Faktor Psikologis, meliputi inteligensi, perhatian, minat, bakat, motif,

kematangan, kesiapan. (3) Faktor Kelelahan, meliputi kelelahan jasmani dan kelelahan rohani.

b) Faktor Ekstern Faktor ekstern yang berpengaruh terhadap belajar, dapatlah dikelompokkan menjadi tiga faktor, yaitu: faktor keluarga, faktor sekolah dan faktor masyarakat. (1) Faktor keluarga,meliputi: cara orang tua mendidik, relasi antar anggota

keluarga, suasana rumah, keadaan ekonomi keluarga, pengertian orang tua dan latar belakang kebudayaan.

(2) Faktor sekolah, meliputi: metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa, disiplin sekolah, alat pelajaran, waktu sekolah, standar pelajaran di atas ukuran, keadaan gedung, metode belajar, dan tugas rumah.

(3) Faktor masyarakat, meliputi: kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul dan bentuk kehidupan masyarakat.

3) Teori Belajar

Ada beberapa macam teori belajar yang dikemukakan oleh para ahli, antara lain

:

a) Teori Belajar menurut Piaget

Teori pengetahuan Piaget merupakan teori adaptasi kognitif. Setiap organisme

selalu beradaptasi dengan lingkungannya untuk dapat mempertahankan dan

mengembangkan hidup, demikian juga struktur pemikiran manusia. Dengan adanya

tantangan, pengalaman, gejala baru dan pengetahuan yang telah dimiliki, seseorang

diharapkan untuk dapat mengembangkannya menjadi pengalaman-pengalaman baru.

Proses asimilasi dan akomodasi terhadap suatu konsep diatur oleh keseimbangan dalam

pikiran manusia (equilibrium). Semua pengetahuan adalah suatu konstruksi (bentukan)

dari kegiatan atau tindakan seseorang.

Piaget adalah psikolog pertama yang menggunakan filsafat konstruktivisme

dalam proses belajar. Bagi Piaget, “Belajar adalah merupakan proses perubahan konsep.

Dalam proses tersebut, si pelajar setiap kali membangun konsep baru melalui asimilasi

dan akomodasi skema mereka. Oleh sebab itu, belajar merupakan proses yang terus

menerus, tidak berkesudahan”. (Paul Suparno, 1997:35).

Penelitian ini menggunakan pendekatan konstruktivisme yang diterapkan

melalui metode demonstrasi dan diskusi. Sebagai contoh adalah pembelajaran untuk

mendapatkan konsep tentang hukum pemantulan cahaya. Melalui kejadian/fakta yang

ditunjukkan dalam metode demonstrasi, siswa dapat melihat secara langsung adanya

sinar datang, sinar pantul dan garis normal. Melalui pengalaman dan pengetahuan yang

siswa miliki sebelumnya, mereka dapat saling tukar menukar gagasan/ informasi dalam

kegiatan diskusi. Dengan adanya tantangan, pengalaman, gejala baru dan pengetahuan

yang telah dimiliki, siswa diharapkan untuk dapat mengembangkannya menjadi

pengalaman-pengalaman baru. Dari kegiatan pembelajaran tersebut, siswa mulai

menyesuaikan konsep baru yang mereka dapatkan dengan cara mengubah konsep

lamanya (akomodasi) atau dengan menambah konsep lama, tetapi tetap mempertahankan

konsep lamanya tersebut (asimilasi). Selama proses asimilasi dan akomodasi, terjadi

adanya pembentukan konsep pada diri siswa yang membutuhkan proses penyeimbangan

(equilibrium). Jika proses ini berhasil dengan baik maka terbentuklah konsep baru pada

siswa. Dalam hal ini, dapat dilihat bahwa pendekatan konstruktivisme yang diterapkan

sangat dekat dengan teori belajar menurut Piaget. Keduanya sama-sama menekankan

bahwa dalam proses belajar, pengetahuan itu dibentuk/ dibangun sendiri oleh siswa.

b) Teori Belajar menurut Posner

Teori Belajar menurut Posner disebut sebagai teori perubahan konsep. Menurut

Posner dkk. (1982) yang dikutip Paul Suparno (1997:50) menyatakan :

Dalam proses belajar ada proses perubahan konsep yang mirip dengan yang ada dalam filsafat sains tersebut. Tahap pertama perubahan konsep disebut asimilasi dan tahap kedua disebut akomodasi. Dengan asimilasi siswa menggunakan konsep-konsep yang telah mereka punyai untuk berhadapan dengan fenomena yang baru. Dengan akomodasi siswa mengubah konsepnya yang tidak cocok lagi dengan fenomena baru yang mereka hadapi.

Dalam membentuk konsep tentang bayang-bayang misalnya, akan terjadi

perubahan konsep pada diri siswa. Kebanyakan siswa berfikir bahwa bayangan itu sama

dengan bayang-bayang. Namun, dengan penyajian fakta/kejadian tentang terbentuknya

bayangan oleh cermin dan bayang-bayang oleh benda buram/ benda gelap melalui

kegiatan demonstrasi atau dengan adanya diskusi untuk saling tukar menukar gagasan/

informasi, siswa mulai merubah konsep mereka sebelumnya. Mereka mulai dapat

membedakan antara bayangan dan bayang-bayang itu sendiri.

Teori perubahan konsep cukup banyak senada dengan teori konstruktivis.

Keduanya sama-sama memberikan pengertian bahwa dalam proses pengetahuan

seseorang mengalami perubahan konsep. Konstruktivisme yang menekankan bahwa

pengetahuan dibentuk oleh siswa yang sedang belajar, dan teori perubahan konsep yang

menjelaskan bahwa siswa mengalami perubahan konsep terus-menerus, sangat berperan

dalam menjelaskan mengapa seorang siswa dapat salah mengerti dalam menangkap suatu

konsep yang ia pelajari. Konstruktivisme membantu untuk mengerti bagaimana siswa

membentuk pengetahuan yang tidak tepat, sedangkan teori perubahan konsep mendorong

pendidik agar menciptakan suasana dan keadaan yang memungkinkan perubahan konsep

pada siswa agar pemahaman mereka lebih tepat.

c) Teori Belajar menurut Ausubel

Menurut Ausubel, Novak, dan Hanesian (1978) yang dirangkum Paul Suparno

(1997:53-54), ada dua jenis belajar yaitu :

(1) Belajar bermakna (meaningful learning) : suatu proses belajar dimana informasi

baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dipunyai seseorang

yang sedang belajar. Belajar bermakna terjadi bila pelajar mencoba

menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka. Ini

terjadi melalui belajar konsep, dan perubahan konsep yang telah ada, yang akan

mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur konsep yang telah dipunyai

si pelajar.

(2) Belajar menghafal (rate learning) : suatu proses belajar bila konsep yang cocok

dengan fenomena baru itu belum ada dalam struktur kognitif seseorang maka

informasi harus dipelajari melalui belajar menghafal. Belajar menghafal ini perlu

bila seseorang memperoleh informasi baru dalam dunia pengetahuan yang sama

sekali tidak berhubungan dengan apa yang telah ia ketahui.

Teori belajar Ausubel dikenal dengan teori belajar bermakna. Teori ini sangat

dekat dengan inti pokok konstruktivisme. Keduanya sama-sama menekankan pentingnya

pelajar mengasosiasikan pengalaman, fenomena dan fakta-fakta baru ke dalam sistem

pengetahuan yang telah dimiliki. Selain itu juga menekankan pentingnya asimilasi

pengalaman baru ke dalam konsep atau pengertian yang sudah dipunyai siswa dan

mengandaikan bahwa dalam proses belajar itu aktif.

Sebagai contoh adalah pembelajaran untuk mendapatkan konsep tentang cermin

cekung dan cembung. Melalui kegiatan demonstrasi, siswa dapat melihat kejadian/ fakta

secara langsung tentang sifat bayangan yang terjadi pada cermin cekung dan cembung.

Melalui kegiatan diskusi, siswa dapat saling tukar menukar gagasan/ informasi tentang

hal-hal yang berkaitan dengan cermin cekung dan cembung. Dari pembelajaran tersebut,

siswa harus mampu untuk menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur

pengetahuan mereka. Dengan demikian, siswa dapat lebih memahami tentang jarak

benda, jarak bayangan, maupun tentang sifat bayangan. Jadi seorang guru tidak langsung

menjelaskan tentang konsep-konsep tersebut pada siswa melainkan siswa sendiri yang

membangun konsep tersebut. Konsep tersebut akan lebih tertanam pada diri siswa

sehingga pembelajaran ini akan lebih bermakna.

d) Teori Belajar menurut Jonassen

Teori ini disebut sebagai teori skema. Jonassen mengungkapkan, “Pengetahuan

itu disimpan dalam suatu paket informasi, atau skema, yang terdiri dari konstruksi mental

gagasan kita. Skema suatu objek, kejadian, atau ide terdiri dari suatu set atribut yang

menjelaskan objek tersebut, maka dari itu membantu kita untuk mengenal objek atau

kejadian itu”. (Paul Suparno, 1997:54)

Menurut teori skema yang dikutip Paul Suparno (1997:55), “Bagaimana

seseorang membentuk skema adalah merupakan proses belajar”. Skema adalah abstraksi

mental seseorang yang digunakan untuk mengerti sesuatu hal, menemukan jalan keluar

atau memecahkan persoalan.

Menurut teori skema, seseorang belajar dengan mengadakan restrukturisasi atas

skema yang ada, baik dengan menambah maupun mengganti skema itu. Teori ini mirip

dengan teori konstruktivisme Piaget yang menggunakan asimilasi dan akomodasi.

Perbedaannya adalah bahwa teori skema tidak menjelaskan proses pengetahuan tetapi

lebih bagaimana pengetahuan manusia itu tersimpan dan tersusun.

Untuk membentuk konsep tentang perbedaan antara pemantulan teratur dan

pemantulan baur, siswa dapat melihat dari fakta/ kejadian seperti pemantulan pada

cermin dan pada gelas yang permukaan tidak rata, atau siswa dapat melakukan diskusi

untuk memahami tentang jenis-jenis pemantulan ini. Dari kegiatan tersebut, siswa dapat

melengkapi dan memperluas skema yang mereka punyai dalam berhadapan dengan

pengalaman, persoalan, dan pemikiran yang baru. Jika siswa menghadapi pengalaman

baru yang tidak sesuai dengan skemanya, maka mereka akan mengubah skema lamanya.

4) Tujuan Belajar

Seorang siswa dikatakan berhasil dalam belajar jika siswa mencapai kriteria

tingkat keberhasilan belajar sesuai tujuan belajar. Menurut Sardiman A.M (1990:30)

menyatakan, “tujuan belajar itu adalah ingin mendapatkan pengetahuan, keterampilan

dan penanaman sikap mental/ nilai-nilai”.

Menurut Bloom tujuan belajar dikelompokkan menjadi tiga yaitu :

a) Ranah Kognitif: meliputi pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension),

penerapan (aplication), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan evaluasi

(evaluation).

b) Ranah Afektif / sikap: meliputi kemampuan menerima (receiving), kemauan

menanggapi (responding), berkeyakinan (valuing), penerapan kerja (organization),

dan ketelitian (correcterzation by value).

c) Ranah Psikomotor: meliputi gerak tubuh (body movement), koordinasi gerak (finaly

coordinated movement), komunikasi non verbal (non verbal communication set),

perilaku bicara (speech behaviors) .

(Gino dkk, 1998:19)

Kriteria tingkat keberhasilan belajar siswa yang digunakan dalam penelitian ini

dilihat dari ranah kognitif siswa. Namun karena subyek penelitian adalah siswa SMP,

maka ranah kognitif yang digunakan adalah pengetahuan (knowledge), pemahaman

(comprehension), penerapan (aplication), dan analisis (analysis).

b. Hakikat Mengajar

1) Pengertian Mengajar

Menurut Rohman Nata Wijaya yang dikutip oleh Gino, Suwarni, Suripto Hs,

Maryanto, dan Sutijan (1998:31-32) memberikan batasan, “Mengajar sebagai upaya guru

untuk membangkitkan yang berarti menyebabkan atau mendorong seorang siswa

belajar”. Seorang guru harus dapat menimbulkan semangat belajar pada diri siswa

melalui penyajian pelajaran yang menarik dengan menggunakan metode dan alat bantu

belajar yang disesuaikan dengan materi dan tujuannya, serta memberi penguatan kepada

siswa untuk mendorong siswa belajar lebih baik.

Menurut Sardiman A.M (1990:46-47), “Mengajar pada dasarnya merupakan

suatu usaha untuk menciptakan kondisi atau sistem lingkungan yang mendukung dan

memungkinkan untuk berlangsungnya proses belajar”. Sedangkan menurut Gagne,

“mengajar adalah suatu usaha untuk membuat siswa belajar, yaitu usaha terjadinya

perubahan tingkah laku”. (Gino dkk, 1998: 32).

Dari pendapat-pendapat di atas, maka dapat disimpulkan bahwa mengajar adalah

upaya guru dalam menciptakan kondisi yang memungkinkan berlangsungnya proses

belajar dan membangkitkan siswa untuk belajar agar terjadi perubahan tingkah laku.

2) Prinsip-prinsip mengajar

Ada beberapa prinsip-prinsip mengajar yang dirangkum dari Slameto (2003: 35-

39) sebagai berikut :

a) Perhatian

Di dalam mengajar guru harus dapat membangkitkan perhatian anak pada

pelajaran yang disampaikan.

b) Aktifitas

Dalam mengajar guru perlu menimbulkan aktifitas anak dalam berfikir maupun

berbuat. Bila anak menjadi partisipan yang aktif, maka akan memiliki ilmu pengetahuan

itu dengan baik, dan dapat mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari.

c) Apersepsi

Setiap guru dalam mengajar perlu menghubungkan pelajaran yang akan

diberikan dengan pengetahuan yang telah dimiliki anak, ataupun pengalamannya. Dengan

demikian anak akan memperoleh hubungan antara pengetahuan yang telah menjadi

milikinya dengan pelajaran yang akan diterimanya.

d) Peragaan

Waktu guru mengajar di depan kelas, guru harus dapat berusaha menunjukkan

benda-benda yang asli. Bila mengalami kesulitan boleh menunjukkan model, gambar,

benda tiruan, atau dengan menggunakan media lain seperti radio, TV, dan sebagainnya.

e) Repetisi

Penjelasan suatu unit pelajaran perlu diulang-ulang sehingga pengertian itu

makin lama semakin lebih jelas dan dapat digunakan untuk memecahkan masalah.

f) Korelasi

Hubungan antara setiap mata pelajaran perlu diperhatikan, agar dapat

memperluas dan memperdalam pengetahuan siswa itu sendiri.

g) Konsentrasi

Hubungan antara mata pelajaran dapat diperluas yaitu dapat dipusatkan kepada

salah satu pusat minat, sehingga anak memperoleh pengetahuan secara luas dan

mendalam.

h) Sosialisasi

Bekerja di dalam kelompok dapat meningkatkan cara berpikir sehingga dapat

memecahkan masalah dengan lebih baik dan lancar.

i) Individualisasi

Guru diharapkan dapat mendalami perbedaan anak secara individu, agar dapat

melayani pendidikan yang sesuai dengan perbedaan anak.

j) Evaluasi

Evaluasi dapat memberikan motivasi bagi guru maupun murid agar lebih giat

belajar dan meningkatkan proses berfikir. Evaluasi dapat menggambarkan kemajuan

anak, prestasinya, hasil rata-ratanya, tetapi dapat juga menjadi bahan umpan balik bagi

guru.

2. Pendekatan Pembelajaran

a. Pengertian Pendekatan Pembelajaran

Membahas masalah pendekatan pembelajaran terutama dalam proses belajar

mengajar tidak terlepas dari pengertian pendekatan. “Pendekatan dalam belajar mengajar

pada hakikatnya merupakan suatu upaya dalam mengembangkan keaktifan belajar yang

dilakukan oleh peserta didik dan guru”. (Tabrani Rusyan A., Atang Kusnidar, & Zainal

Arifin, 1989:1).

Sedangkan menurut Rini Budiharti (1998:2) dalam bukunya “Strategi Belajar

Mengajar Bidang Studi” dikatakan bahwa :

Pendekatan adalah cara umum dalam memandang permasalahan atau obyek kajian, sehingga berdampak ibarat seseorang mengenakan kacamata dengan warna tertentu di dalam memandang alam sekitar, kacamata yang berwarna hijau akan menyebabkan dunia kelihatan kehijau-hijauan, kacamata berwarna coklat membuat dunia kelihatan kecoklat-coklatan dan seterusnya.

“Pembelajaran adalah usaha sadar dari guru untuk membuat siswa belajar, yaitu

terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa yang belajar, dimana perubahan itu

dengan didapatkannya kemampuan baru yang berlaku dalam waktu relatif lama dan

karena adanya usaha”. (Gino dkk, 1998:32-33).

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran adalah

suatu cara yang dilakukan oleh guru dan siswa dalam memandang permasalahan atau

obyek kajian untuk mencapai tujuan.

b. Pendekatan Konstruktivisme

1) Proses Belajar Konstruktivisme

Menurut Hazel and Papert yang dikutip Haris Mudjiman (2008:23), “Belajar

adalah membangun pengetahuan”, dan belajar adalah “Knowledge dependent” yaitu

pembelajaran menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki untuk membentuk

pengetahuan baru.

Konstruktivisme menganggap bahwa : 1) Belajar = membentuk makna; 2) Makna diciptakan siswa sendiri; 3) Konstruksi makna dipengaruhi oleh pengetahuan yang telah dimiliki; 4) Konstruksi pengetahuan baru merupakan proses yang terjadi terus menerus; 5) Proses konstruksi pengetahuan baru didahului rasa keingintahuan--curiosity,

yang dapat dirangsang dengan penyajian masalah-masalah oleh guru, untuk dibahas oleh siswa. (Haris Mudjiman, 2008 : 27)

Pendapat Piaget (1970) tentang pengetahuan yang dikutip oleh Paul Suparno

(1997:38) adalah sebagai berikut :

Pengetahuan adalah suatu konstruksi (bentukan) dari kegiatan/ tindakan seseorang. Pengetahuan ilmiah itu berevolusi, berubah dari waktu ke waktu. Pemikiran ilmiah adalah sementara, tidak statis, dan merupakan proses. Pemikiran ilmiah juga merupakan proses konstruksi dan reorganisasi yang terus menerus.

Bagi konstruktivisme menurut Betterncourt, Shymansky, Watt & Pope yang

dikutip Paul Suparno (1997:62), “Kegiatan belajar adalah kegiatan yang aktif, di mana

pelajar membangun sendiri pengetahuannya. Pelajar mencari arti sendiri dari apa yang

mereka pelajari. Ini merupakan proses menyesuaikan konsep dan ide-ide baru dengan

kerangka berpikir yang telah ada dalam pikiran mereka”.

Dari pendapat-pendapat di atas, proses belajar dengan konstruktivisme adalah

proses pembentukan konsep ilmu pengetahuan yang melibatkan keaktifan siswa dengan

struktur kognitif tertentu yang telah terbentuk sebelumnya dengan membentuk dan

mengkonstruksi sendiri pengetahuannya dalam situasi dan pengalaman yang baru.

2) Strategi Mengajar Konstruktivisme

Bettencourt (1989) yang dikutip Paul Suparno (1997:65) menyatakan

pendapatnya tentang mengajar bagi kaum konstruktivis :

Mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke murid, melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengetahuannya. Mengajar berarti berpartisipasi dengan pelajar dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersikap kritis, dan mengadakan justifikasi. Jadi, mengajar adalah suatu bentuk belajar sendiri.

Drivers dan Oldham dalam Matthews yang dikutip dari Paul Suparno (1997: 69-

70) memberikan beberapa ciri mengajar konstruktivis sebagai berikut:

a) Orientasi. Murid diberi kesempatan untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajari suatu suatu topik. Murid diberi kesempatan untuk mengadakan observasi terhadap topik yang hendak di pelajari.

b) Elicitasi. Murid dibantu untuk mengungkapkan idenya secara jelas dengan berdiskusi, menulis, membuat poster, dan lain-lain. Murid diberi kesempatan untuk mendiskusikan apa yang diobservasikan, dalam wujud tulisan, gambar, ataupun poster.

c) Restrukturisasi ide. Dalam hal ini ada tiga hal. (1) Klasifikasi ide yang dikontraskan dengan ide-ide orang lain atau teman

lewat diskusi ataupun lewat pengumpulan ide. Berhadapan dengan ide-ide lain, seorang dapat terangsang untuk merekonstruksi gagasannya kalau tidak cocok atau sebaliknya, menjadi lebih yakin bila gagasannya cocok.

(2) Membangun ide yang baru. Ini terjadi bila dalam diskusi itu idenya bertentangan dengan ide lain atau idenya tidak dapat menjawb pertanyaan-pertanyaan yang diajukan teman-temannya.

(3) Mengevaluasi ide barunya dengan eksperimen. Kalau dimungkinkan, ada baiknya bila gagasan yang baru dibentuk itu diuji dengan suatu percobaan atau persoalan yang baru.

d) Penggunaan ide dalam banyak situasi. Ide atau pengetahuan yang telah dibentuk oleh siswa perlu diaplikasikan pada bermacam-macam situasi yang dihadapi. Hal ini akan membuat pengetahuan murid lebih lengkap dan bahkan lebih rinci dengan segala macam pengecualinya.

e) Review, bagaimana ide itu berubah. Seseorang perlu merevisi gagasannya entah dengan menambahkan suatu keterangan ataupun mungkin dengan mengubahnya menjadi lebih lengkap.

Penggunaan pendekatan konstruktivisme dalam pembelajaran menimbulkan

perubahan konsep pada diri siswa. Hal ini seperti yang diungkapkan oleh Muamer Çalık

(2008: 3) berikut :

Indeed, knowing the differences between them gives teachers a chance for an excellent teaching process. Even though constructivism places emphasis on taking into account students’ pre-existing knowledge and/or alternative conceptions, teachers may have difficulty knowing how to incorporate them during his/her teaching experience.

Tentu saja, mengetahui perbedaan antara perubahan konsep yang terjadi pada

siswa dengan guru memberikan kesempatan yang baik untuk suatu proses pengajaran.

Sungguhpun, konstruktivisme menekankan pada pengetahuan siswa yang telah ada

sebelumnya dan/ atau bermacam-macam konsep, para guru mungkin mendapatkan

kesulitan bagaimana cara menggabungkannya pada waktu mengajar.

3. Metode Pembelajaran

Seorang guru dituntut memiliki strategi dalam melaksanakan tugas mengajarnya.

Strategi tersebut dimaksudkan agar peserta didik terlibat aktif belajar. Ketepatan

penggunaan metode pembelajaran menjadi salah satu faktor penentu keberhasilan proses

belajar mengajar. Wina Sanjaya (2006:145) menyatakan, “Keberhasilan implementasi

strategi pembelajaran sangat tergantung pada cara guru menggunakan metode

pembelajaran, karena suatu strategi pembelajaran hanya mungkin dapat

diimplementasikan melalui penggunaan metode pembelajaran”. Sedangkan Oemar

Hamalik (2008:26) menyebutkan ,“Metode adalah cara yang digunakan untuk

menyampaikan materi pelajaran dalam upaya mencapai tujuan kurikulum”.

Metode pembelajaran yang dapat digunakan dalam proses belajar mengajar ada

banyak jenisnya di antaranya metode demonstrasi, metode pemberian tugas, metode

eksperimen, metode diskusi kelompok dan metode Discovery– Inquiry. Dalam penelitian

ini metode pembelajaran yang digunakan adalah metode demonstrasi dan metode diskusi.

a. Metode Demonstrasi

Materi pelajaran yang dipelajari oleh siswa akan lebih jelas dan mudah dipahami

jika siswa melihat langsung pada benda dan proses yang ditunjukkan oleh guru. Selain itu

agar anak-anak tidak bosan dengan materi yang diberikan oleh guru, maka perlu

dirangsang ketertarikan siswa terhadap materi pelajaran. Salah satu cara adalah dengan

metode demonstrasi.

Menurut Wina Sanjaya (2006:150), “Metode demonstrasi adalah metode

penyajian pelajaran dengan memperagakan dan mempertunjukkan kepada siswa tentang

suatu proses, situasi atau benda tertentu, baik sebenarnya atau hanya sekadar tiruan”.

Sedangkan Rini Budiharti (1998:33) menyatakan, “Demonstrasi adalah suatu teknik

mengajar di mana dikombinasikan penjelasan lisan dengan suatu perbuatan, sering

dengan menggunakan suatu alat”.

Banyak hal yang harus dilakukan seorang guru dalam melaksanakan metode

demonstrasi, diantaranya seperti yang diungkapkan Jerod L. Gross (2005: 5) berikut :

An interactive demonstration generally consists of a teacher manipulating (demonstrating) a scientific apparatus and then asking probing questions about what will happen (prediction) or how something might have happened (explanation). The teacher is in charge of conducting the demonstration, developing and asking probing questions, eliciting responses, soliciting further explanations, and helping students reach conclusions on the basis of evidence.

Dalam sebuah interaksi demonstrasi terdapat seorang guru yang

mendemonstrasikan sebuah pengetahuan dan kemudian menanyakan kepada siswa apa

yang akan terjadi (prediksi siswa) atau bagaimana sesuatu terjadi (penjelasan siswa).

Guru mengarahkan jalannya demonstrasi, mengembangkan dan menanyakan pertanyaan,

mendatangkan tanggapan, pengumpulan keterangan lebih lanjut dan membantu siswa

membuat kesimpulan dari fakta yang ada.

Tujuan penggunaan metode demonstrasi adalah :

1) Mengajarkan suatu proses atau prosedur yang harus dimiliki peserta didik atau dikuasai peserta didik;

2) Mengkongkritkan informasi atau penjelasan kepada peserta didik;

3) Mengembangkan kemampuan pengamatan pandangan dan penglihatan para peserta didik secara bersama-sama.

(Mulyani dan Johar, 2001: 133)

Dalam melakukan metode demonstrasi ada beberapa batas-batas kemungkinan,

antara lain :

1) Demonstrasi akan merupakan metode yang tidak wajar bila alat yang didemonstrasikan tidak dapat diamati dengan seksama oleh siswa. Misalnya alat itu terlalu kecil, atau penjelasan - penjelasan tidak jelas.

2) Demonstrasi menjadi kurang efektif bila tidak diikuti dengan sebuah aktifitas dimana siswa sendiri dapat ikut bereksperimen dan menjadikan aktivitas itu pengalaman yang berharga.

3) Tidak semua hal dapat didemonstrasikan didalam kelas. Misalnya alat - alat yang sangat besar atau yang berada di tempat lain yang jauh dari kelas.

4) Kadang-kadang bila sesuatu alat dibawa ke dalam kelas kemudian didemonstrasikan, siswa melihat sesuatu yang berlainan dengan proses jika berada dalam situasi sebenarnya.

(Team Didaktik Metodik Kurikulum IKIP Surabaya, 1993 : 55)

Keuntungan metode demonstrasi dibandingkan dengan metode yang lain:

1) Demonstrasi memberi gambaran dan pengertian yang lebih jelas daripada hanya dengan keterangan lisan.

2) Demonstrasi menunjukkan dengan jelas langkah-langkah suatu proses atau ketrampilan.

3) Demonstrasi lebih mudah dan lebih efisien daripada membiarkan siswa-siswa melakukan eksperimen.

4) Demonstrasi memberikan kesempatan pada siswa untuk mengamati sesuatu dengan cermat.

5) Pada akhir demonstrasi dapat dilakukan diskusi, dimana siswa mendapat kesempatan bertukar pikiran untuk memperbaiki/mempertajam pengertian.

Kelemahan Metode Demonstrasi :

5) Dibutuhkan sarana lain selain papan tulis

6) Waktu yang dibutuhkan relatif lebih panjang

7) Tidak dapat dikenakan untuk jumlah siswa yang cukup besar

8) Dibutuhkan kemampuan guru dalam menangani alat, ketidakmampuan guru dalam menangani alat tersebut akan menambah kebingungan bagi anak didik.

(Rini Budiharti, 1998 : 33)

Dari uraian diatas, diketahui bahwa dengan metode demonstrasi akan dapat

memperjelas pengertian konsep kepada siswa. Penggunaan metode demonstrasi di dalam

proses belajar mengajar dimaksudkan agar penerimaan siswa terhadap pelajaran akan

lebih berkesan secara mendalam ke dalam benak siswa.

b. Metode Diskusi

Menurut Rini Budiharti (1998:35), “Metode Diskusi adalah salah satu metode

belajar mengajar yang dilakukan oleh seorang guru di sekolah”. Pada dasarnya dalam

diskusi terjadi proses interaksi antara dua atau lebih individu yang semua berperan aktif

untuk saling tukar menukar pengalaman, informasi dalam memecahkan masalah.

Menurut Roestiyah N.K (2008:5), “Di dalam diskusi ini proses interaksi antara dua orang

atau lebih individu yang terlibat, saling tukar menukar pengalaman, informasi,

memecahkan masalah, dapat terjadi juga semuanya aktif tidak ada yang pasif sebagai

pendengar saja”.

Tujuan penggunaan diskusi yang diungkapkan Roestiyah N.K (2008:6-7) adalah

sebagai berikut :

Pertama : Dengan diskusi siswa didorong menggunakan pengetahuan dan pengalamannya untuk memecahkan masalah, tanpa selalu bergantung pada pendapat orang lain. Mungkin ada perbedaan segi pandangan, sehingga memberi jawaban yang berbeda. Hal itu tidak menjadi soal; asal pendapat itu logis dan mendekati kebenaran. Jadi siswa dilatih berpikir dan memecahkan masalah itu sendiri. Kedua : Siswa mampu menyatakan pendapatnya secara lisan, karena hal itu perlu untuk melatih kehidupan yang demokratis. Dengan demikian siswa melatih diri untuk menyatakan pendapatnya sendiri secara lisan tentang suatu masalah bersama.

Ketiga : Diskusi memberi kemungkinan pada siswa untuk belajar berpartisipasi dalam pembicaraan untuk memecahkan suatu masalah bersama.

Menurut Margono (1998:31-32), penggunaan metode diskusi mempunyai

beberapa kebaikan dan kelemahan. Kebaikan dan kelemahan itu diungkapkan sebagai

berikut :

Kebaikan penggunaan metode diskusi : 1) Siswa dapat langsung aktif terlibat dalam proses belajar. 2) Dapat mempertahankan perhatian siswa dan menghindari terjadinya suasana

yang monoton. 3) Memungkinkan timbulnya gagasan baru dan pengertian baru sebagai akibat

tukar menukar informasi maupun tukar pengalaman. 4) Melatih ketrampilan intelektual seperti mengemukakan pendapat, mengajukan

pertanyaan yang tepat, menyampaikan argumentasi yang logis, berfikir secara reflektif dan sebagainya.

5) Dapat mengembangkan latihan berkomunikasi antar pribadi dan ketrampilan dalam bekerjasama.

6) Dapat memberikan umpan balik tentang kemajuan belajar siswa. Kelemahan metode diskusi : 5) Diskusi hanya berlangsung dengan baik bila para siswa memiliki latar belakang

kemampuan yang sama. 6) Memerlukan waktu banyak. 7) Sangat tergantung pada kemampuan siswa untuk berpartisipasi. 8) Memerlukan perhatian yang sungguh-sungguh dari guru untuk mengontrol

ataupun mengarahkan keberhasilan pelaksanaan diskusi.

Dari uraian di atas, diketahui bahwa dengan metode diskusi para siswa memiliki

kesempatan untuk lebih berpartisipasi dan berinteraksi dalam kelompoknya untuk

mengungkapkan gagasan, tukar menukar pengalaman dan informasi dalam memecahkan

masalah sehingga suasana lebih dinamis.

4. Motivasi Belajar

a. Pengertian Motivasi Belajar

Setiap individu memiliki kondisi internal yang turut berperan dalam aktivitas

dirinya termasuk dalam belajar. Salah satu dari kondisi internal tersebut adalah motivasi.

Menurut Hamzah B. Uno (2007:3), “Istilah motivasi berasal dari kata motif yang dapat

diartikan sebagai kekuatan yang terdapat dalam diri individu, yang menyebabkan

individu tersebut bertindak atau berbuat”. Motif ini tidak dapat diamati tetapi dapat

diinterpretasikan dalam tingkah laku yang berupa rangsangan, dorongan, atau

pembangkit tenaga munculnya tingkah laku tertentu.

Pengertian motivasi juga dikemukakan oleh Mc. Donald yang dikutip oleh

Oemar Hamalik (2008:106), “motivasi adalah suatu perubahan energi dalam diri (pribadi)

seseorang yang ditandai dengan timbulnya perasaan dan reaksi untuk mencapai tujuan”.

Motivasi belajar mempunyai peranan besar dalam keberhasilan seseorang dalam

belajar. Menurut Hamzah B.Uno (2007:23), “Hakikat motivasi belajar adalah dorongan

internal dan eksternal pada siswa-siswa yang sedang belajar untuk mengadakan

perubahan tingkah laku, pada umumnya dengan beberapa indikator atau unsur yang

mendukung”. Selain itu Sardiman A.M. (1990:84) menyatakan, “Hasil belajar akan

menjadi optimal, kalau ada motivasi”.

Dari beberapa pendapat di atas dapat dapat ditarik kesimpulan bahwa motivasi

belajar adalah kekuatan yang terdapat dalam diri siswa baik yang berasal dari dalam

maupun luar siswa yang dapat menimbulkan kegiatan belajar untuk mencapai tujuan

belajar.

b. Sifat Motivasi

Sifat motivasi yang dirangkum dari Oemar Hamalik (2008:112-113) dapat

dibedakan menjadi 2 yaitu :

1) Motivasi intrinsik

Motivasi intrinsik adalah motivasi yang tercakup dalam situasi belajar yang

bersumber dari kebutuhan dan tujuan-tujuan siswa sendiri.

2) Motivasi Ekstrinsik

Motivasi ekstrinsik adalah motivasi yang disebabkan oleh faktor-faktor dari luar

situasi belajar, seperti : angka, kredit, ijazah, tingkatan, hadiah, medali, pertentangan dan

persaingan; yang bersifat negative ialah sarkasme, ejekan (ridicule), dan hukuman.

c. Ciri motivasi belajar

Menurut Sardiman A. M. (1990:82-83), motivasi yang ada pada diri setiap orang

memiliki ciri-ciri sebagai berikut :

1) Tekun menghadapi tugas (dapat bekerja terus menerus dalam waktu yang lama, tidak pernah berhenti sebelum selesai);

2) Ulet menghadapi kesulitan (tidak lekas putus asa). Tidak memerlukan dorongan dari luar untuk berprestasi sebaik mungkin (tidak cepat puas dengan prestasi yang telah dicapainya);

3) Menunjukkan minat terhadap bermacam-macam masalah untuk orang dewasa (misalnya masalah pembangunan agama, politik, ekonomi, keadilan, pemberantasan korupsi, penentangan terhadap setiap tindak criminal, amoral, dan sebagainya);

4) Lebih senang bekerja mandiri; 5) Cepat bosan pada tugas-tugas yang rutin (hal-hal yang bersifat mekanis,

berulang-ulang begitu saja, sehingga kurang kreatif); 6) Dapat mempertahankan pendapatnya (kalau sudah yakin akan sesuatu); 7) Tidak mudah melepaskan hal yang diyakini itu; 8) Senang mencari dan memecahkan masalah soal-soal.

d. Cara menumbuhkan motivasi belajar

Cara untuk menumbuhkan motivasi dalam kegiatan belajar di sekolah yang

dirangkum dari Sardiman A.M. (1990:91-94) adalah sebagai berikut :

1) Memberi angka

Angka sebagai simbol dari nilai kegiatan belajar siswa. Untuk itu banyak siswa

belajar untuk mencapai angka / nilai yang baik.

2) Hadiah

Hadiah dapat dikatakan sebagai suatu motivasi, tetapi tidaklah selalu demikian.

Karena hadiah untuk suatu pekerjaan, mungkin tidak akan menarik bagi seseorang yang

tidak senang dan tidak berbakat untuk pekerjaan tersebut.

3) Saingan/ kompetisi

Persaingan baik individu maupun kelompok dapat digunakan sebagai alat

motivasi sehingga meningkatkan prestasi belajar siswa.

4) Ego-involvement

Menumbuhkan kesadaran kepada siswa agar merasakan pentingnya tugas dan

menerimanya sebagai tantangan sehingga bekerja keras dengan mempertaruhkan harga

diri, adalah sebagai salah satu bentuk motivasi yang cukup penting.

5) Memberi ulangan

Para siswa akan menjadi giat belajar jika mengetahui akan ada ulangan. Oleh

karena itu ulangan juga merupakan sarana motivasi.

6) Mengetahui hasil

Dengan mengetahui hasil pekerjaan, apalagi jika terjadi kemajuan, akan

mendorong siswa untuk lebih giat belajar.

7) Pujian

Pujian adalah bentuk reinforcement yang positif dan sekaligus merupakan

motivasi yang baik.

8) Hukuman

Hukuman adalah bentuk reinforcement yang negative tetapi bila diberikan

secara tepat dan bijak bias menjadi alat motivasi.

9) Hasrat untuk belajar

Hasrat untuk belajar berarti pada diri anak didik itu memang ada motivasi untuk

belajar, sehingga sudah barang tentu hasilnya baik.

10) Minat

Motivasi muncul karena adanya kebutuhan, begitu juga minat sehingga minat

merupakan alat motivasi yang pokok. Proses belajar akan lancar jika disertai dengan

minat.

11) Tujuan yang diakui

Rumusan tujuan yang diakui dan diterima baik oleh siswa adalah alat motivasi

yang sangat penting. Sebab dengan memahami tujuan yang harus dicapai, karena dirasa

sangat berguna dan menguntungkan, maka akan timbul gairah untuk belajar.

e. Peran Motivasi dalam Belajar dan Pembelajaran

Peranan penting motivasi dalam belajar dan pembelajaran seperti yang

diungkapkan Hamzah B. Uno (2007: 27-28) adalah sebagai berikut:

1) Memberi penguatan belajar

Motivasi dapat berperan dalam penguatan belajar apabil seorang anak yang

belajar dihadapkan pada suatu masalah yang memerlukan pemecahan, dan hanya dapat

dipecahkan berkat bantuan hal-hal yang pernah dilaluinya.

2) Memperjelas tujuan belajar

Seorang anak akan tertarik belajar sesuatu jika yang dipelajari itu sedikitnya

sudah dapat diketahui atau dinikmati manfaatnya bagi anak. Hal ini membuat anak

mengetahui makna dari belajar.

3) Menentukan ketekunan belajar

Seorang anak yang telah termotivasi untuk belajar sesuatu, akan berusaha

mempelajarinya dengan baik dan tekun, dengan harapan memperoleh nilai yang baik. Hal

ini tampak bahwa motivasi belajar menyebabkan anak tekun dalam belajar.

5. Kemampuan Kognitif

Bloom secara garis besar mengklasifikasikan hasil belajar menjadi tiga ranah,

yakni ranah kognitif, afektif dan psikomotoris.

Ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari enam aspek, yakni pengetahuan atau ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sistesis dan evaluasi. Kedua aspek pertama disebut kognitif tingkat rendah dan keempat aspek berikutnya termasuk kognitif tingkat tinggi. Ranah afektif berkenaan dengan sikap yang terdiri dari lima aspek, yakni penerimaan, jawaban atau reaksi, peilaian, organisasi, dan internalisasi. Ranah Psikomotoris berkenaan dengan hasil belajar ketrampilan dan kemampuan bertindak. (Nana Sudjana, 2008:22-23).

Kemampuan/ranah kognitif menjadi salah satu sasaran evaluasi hasil belajar.

Cara penalaran atau kognitif seseorang terhadap suatu objek selalu berbeda–beda dengan

orang lain. Artinya objek penalaran yang sama mungkin akan mendapat penalaran yang

berbeda dari dua orang atau lebih. Jadi, karena berbeda dalam penalaran, berbeda pula

dalam kepribadian, maka terjadilah perbedaan individu.

Menurut Bloom, ranah kognitif (cognitive domain) secara garis besar meliputi

kategori pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension), penerapan

(application), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan evaluasi (evaluation). Adapun

penjelasan dari masing-masing kategori tersebut adalah sebagai berikut :

a. Pengetahuan (Knowledge)

Pengetahuan merupakan kategori yang mencakup ingatan akan hal-hal yang

pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan. Hal-hal itu dapat meliputi fakta, kaidah

dan prinsip, serta metode yang diketahui.

b. Pemahaman (Comprehension)

Pemahaman merupakan kategori yamg mencakup kemampuan untuk

menangkap makna dan arti dari bahan yang dipelajari.

c. Penerapan (Application)

Penerapan merupakan kategori yang mencakup kemampuan untuk menerapkan

suatu kaidah atau metode bekerja pada suatu kasus/problem yang konkret dan baru.

d. Analisis (Analysis)

Analisis merupakan kategori yang mencakup kemampuan untuk merinci suatu

kesatuan kedalam bagian-bagian, sehingga struktur keseluruhan atau organisasinya dapat

dipahami dengan baik.

e. Sintesis (Synthesis)

Sintesis merupakan kategori yang mencakup kemampuan untuk membentuk

suatu kesatuan atau pola baru. Bagian-bagian dihubungkan satu sama lain, sehingga

terciptakan suatu bentuk baru.

f. Evaluasi (Evaluation)

Evaluasi merupakan kategori yang mencakup kemampuan untuk membentuk

suatu pendapat mengenai sesuatu atau beberapa hal, bersama dengan

pertanggungjawaban pendapat itu, yang berdasarkan kriteria tertentu.

(Winkel, 2008:274-276)

Kategori–kategori tersebut disusun secara hirarkis, sehingga menjadi taraf–taraf

yang menjadi semakin bersifat kompleks, mulai dari yang pertama sampai dengan yang

terakhir. Untuk pembelajaran ditingkat SMP, jenjang kognitif yang ditekankan adalah

pada jenjang pengetahuan, pemahaman, penerapan, dan analisis.

6. Pembelajaran IPA

a. Hakikat IPA

IPA adalah sekumpulan pengetahuan yang tersusun secara sistematis tentang

gejala alam dan perkembangannya. IPA tidak hanya ditunjukkan oleh fakta-fakta tapi

juga timbulnya metode ilmiah dan sikap ilmiah. Maka dapat dikatakan bahwa IPA

meliputi 3 hal, yaitu:

1) Produk IPA Produk IPA yaitu berupa fakta, konsep dan prinsip, hukum dan teori.

2) Proses IPA

Proses IPA atau metode ilmiah adalah cara kerja yang dilakukan untuk memperoleh hasil-hasil IPA atau produk-produk IPA.

3) Nilai dan sikap ilmiah Nilai dan sikap ilmiah adalah sebuah tingkah laku yang diperlukan selama melakukan proses IPA, sehingga diperoleh proses hasil IPA.

(Margono, 1998: 21)

b. Pembelajaran IPA di SMP

Mata pelajaran IPA di SMP mencakup kajian tentang biologi dan fisika.

Menurut Permendiknas No 22 (2006:377) menyatakan bahwa :

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah.

Mata pelajaran IPA merupakan perluasan dan pendalaman IPA di SD serta

sebagai dasar untuk mempelajari perilaku benda dan energi serta keterkaitan antara

konsep dan penerapannya dalam kehidupan nyata. Bahan kajian IPA untuk SMP/MTs

meliputi aspek-aspek sebagai berikut :

1) Makhluk Hidup dan Proses Kehidupan

2) Materi dan Sifatnya

3) Energi dan Perubahannya

4) Bumi dan Alam Semesta

Penelitian tentang pembelajaran IPA pada sub konsep Pemantulan Cahaya

dengan pendekatan konstruktivisme ini dilakukan pada tingkat SMP karena peneliti

ingin melatih siswa-siswa SMP untuk membangun sendiri suatu pengetahuan/ konsep

dalam diri mereka. Siswa SMP sebelumnya telah mendapatkan pengetahuan tentang IPA

di tingkat Sekolah Dasar sehingga dapat digunakan sebagai pengetahuan awal. Untuk

memecahkan suatu masalah, siswa SMP dilatih untuk mengkonstruksi konsep IPA pada

sub konsep Pemantulan Cahaya dengan berkomunikasi melalui proses diskusi atau

dengan melakukan pengamatan terhadap suatu kejadian/fakta agar dapat memahami

konsep-konsep Fisika dan keterkaitannya dalam kehidupan sehari-hari.

7. Materi Pemantulan Cahaya

a. Perambatan Cahaya

Cahaya sebagai gelombang elektromagnetik yang dapat merambat dalam ruang

hampa udara dengan kecepatan rambat cahaya 3 x 108 m/s. Karena itu cahaya dapat

merambat baik melalui medium ataupun tanpa medium (vakum). Cahaya sebagai

gelombang merambat lurus ke segala arah. Peristiwa sehari-hari yang menunjukkan

adanya cahaya merambat lurus antara lain :

1) Berkas cahaya matahari yang menembus masuk ruangan gelap melalui celah yang

sempit merambat secara lurus.

2) Berkas cahaya matahari yang masuk melalui sela-sela pohon di hutan mengarah lurus.

Cahaya dipancarkan oleh sumber cahaya. Sumber cahaya adalah benda yang

memancarkan cahaya sendiri seperti matahari, bintang, api, dan filamen bohlam.

Sedangkan benda-benda yang tidak memancarkan cahaya sendiri melainkan hanya

memantulkan cahaya yang mengenainya seperti batu, dinding, manusia dan bulan

termasuk bukan sumber cahaya. Benda dibedakan menjadi tiga macam yaitu :

1) benda tak tembus cahaya/benda gelap, yaitu benda yang sama sekali tidak

meneruskan cahaya yang mengenainya, misalnya batu, papan kayu, dan buku;

2) benda tembus cahaya/benda bening (transparan), yaitu benda yang meneruskan

sebagian besar cahaya yang mengenainya, misalnya air, udara, dan kaca bening;

3) benda buram, yaitu benda yang meneruskan sebagian cahaya yang mengenainya,

misalnya kaca, susu, dan kertas tipis.

Bukti lain dari cahaya merambat lurus adalah terbentuknya bayang-bayang.

Bayang-bayang terbentuk karena cahaya merambat lurus mengenai benda tak tembus

cahaya (benda gelap) dan benda buram. Cahaya tersebut dapat berasal dari sumber

cahaya berukuran kecil atau besar. Bila cahaya berasal dari sumber cahaya yang kecil,

maka bayang-bayang yang terbentuk hanyalah bayang-bayang inti/gelap yang disebut

umbra. Tetapi, bila cahaya berasal dari sumber cahaya yang cukup besar, maka bayang-

bayang yang terbentuk adalah bayang-bayang inti/ gelap (umbra) dan bayang-bayang

kabur (penumbra).

Gambar 2.1 Terjadinya umbra dan penumbra

b. Pemantulan Cahaya

1) Hukum Pemantulan Cahaya

Suatu benda dapat dilihat karena benda itu memancarkan atau memantulkan

cahaya kemudian cahaya itu masuk ke mata. Benda-benda yang dapat memancarkan

cahaya sendiri contohnya matahari, bintang, filamen bohlam, dan api sedangkan benda-

benda yang tidak memancarkan cahaya sendiri tetapi hanya memantulkan cahaya yang

mengenainya contohnya adalah batu, tembok, manusia, dan bulan.

Apabila cahaya mengenai dinding penghalang yang mengkilap maka arah

rambat cahaya akan dipantulkan. Pemantulan cahaya selalu mengikuti Hukum

Pemantulan Cahaya yang berbunyi :

a) Sinar datang, garis normal, dan sinar pantul terletak dalam satu bidang datar.

b) Besarnya sudut datang sama dengan sudut pantul.

A B

Gambar 2.2 Pemantulan Cahaya

Keterangan :

A : sinar datang i : sudut datang N : garis normal

B : sinar pantul r : sudut pantul

2) Jenis-jenis Pemantulan Cahaya

Pemantulan dibagi menjadi dua, yaitu :

a) Pemantulan teratur atau reguler, yaitu pemantulan yang terjadi jika berkas-berkas

sinar sejajar jatuh pada permukaan yang rata (halus) sehingga akan dipantulkan

teratur menjadi berkas-berkas sinar sejajar pula. Contohnya pada permukaan cermin

datar dan air yang tenang.

Gambar 2.3 Pemantulan Teratur

Peristiwa dalam kehidupan sehari-hari yang menunjukkan adanya pemantulan teratur

adalah :

(1) pemantulan pada permukaan cermin datar yang menyebabkan terbentuknya

bayangan benda;

(2) pemantulan pada permukaan air kolam yang tenang akibat sinar matahari di siang

hari.

b) Pemantulan baur atau difus, yaitu pemantulan yang terjadi jika berkas-berkas sinar

sejajar jatuh pada permukaan yang tidak rata (kasar) sehingga akan dipantulkan tidak

teratur menjadi berkas-berkas sinar yang tidak sejajar. Contohnya permukaan kertas,

dinding, dan tanah.

Gambar 2.4 Pemantulan Baur

Peristiwa dalam kehidupan sehari-hari yang menunjukkan adanya pemantulan baur

adalah :

(1) ruang kelas menjadi terang walaupun tidak terkena sinar matahari secara langsung

karena adanya pemantulan baur dari benda-benda di sekitarnya;

(2) pada siang hari tempat-tempat di bawah pohon terasa teduh dan tidak gelap

meskipun tidak terkena sinar matahari secara langsung.

3) Pemantulan Cermin Datar

Cermin datar adalah sebuah cermin yang bidang pemantulnya memiliki

permukaan berbentuk datar. Cermin datar dapat membentuk bayangan maya/semu.

Bayangan maya/semu adalah bayangan yang terjadi karena pertemuan perpanjangan

sinar-sinar pantul. Artinya berkas-berkas sinar sebenarnya tidak melewati bayangan,

sehingga bayangan tersebut tidak akan muncul pada kertas atau film yang diletakkan di

lokasi bayangan.

Sifat-sifat bayangan pada cermin datar adalah maya/semu, tegak, dan jarak

benda ke cermin sama dengan jarak bayangan ke cermin. Karena jarak benda ke cermin

sama dengan jarak bayangan ke cermin, maka bentuk dan tinggi bayangan sama dengan

bentuk dan tinggi benda.

Pembentukan bayangan pada cermin datar dilukiskan sebagai berikut :

Gambar 2.5 Pembentukan Bayangan oleh Cermin Datar

Keterangan :

AB, AB’, DE dan DE’ adalah sinar-sinar datang.

BF, B’F, EF dan E’F adalah sinar-sinar pantul.

CB, CB’, GE dan GE’ adalah perpanjangan sinar pantul.

Benda AD berada di depan cermin datar. Berkas cahaya yang sejajar yaitu AB,

AB’, DE dan DE’ datang mengenai cermin. Menurut hukum pemantulan cahaya, cahaya

dari titik A yang datang ke cermin datar di titik B dan B’ dipantulkan ke pengamat F.

Dengan cara yang sama, cahaya dari titik D yang datang menuju cermin datar di titik E

dan E’ dipantulkan ke pengamat F. Pertemuan perpanjangan sinar pantul CB, CB’, GE

dan GE’ menghasilkan bayangan CG. Bayangan yang terjadi bersifat maya karena

terbentuk dari titik potong perpanjangan sinar-sinar pantul.

Jika dua buah cermin datar membentuk sudut tertentu sebesar α, maka jumlah

bayangan yang terbentuk dirumuskan sebagai berikut :

Keterangan :

n : jumlah bayangan

α : sudut antara dua buah cermin datar

Gambar 2.6 Dua Buah Cermin Datar yang Saling Membentuk Sudut

Keterangan gambar :

A dan B : dua buah cermin datar yang membentuk sudut 600

C : benda

n = 1α

360-

°

A1 dan A2 : Bayangan cermin A dan dapat berfungsi sebagai cermin

B1 dan B2 : Bayangan cermin B dan dapat berfungsi sebagai cermin

CA1 : Bayangan benda C oleh cermin A

CB1 : Bayangan benda C oleh cermin B

CA2 : Bayangan dari CA1 oleh B1

CB2 : Bayangan dari CB1 oleh A1

CAB : Bayangan dari CA2 dan CB2 oleh A2 dan B2 yang menjadi satu.

Panjang minimum cermin datar yang diperlukan untuk melihat seluruh bayangan

adalah sebesar setengah tinggi dari benda aslinya.

Gambar 2.7 Panjang Minimum Cermin Datar yang Dibutuhkan

Untuk Melihat Seluruh Bayangan

Hal ini dapat dirumuskan sebagai berikut :

Keterangan :

hc : tinggi cermin

h : tinggi benda

4) Pemantulan Cermin Cekung

Permukaan-permukaan yang memantulkan cermin tidak harus datar. Cermin

lengkung yang umum berbentuk sferis, yang berarti cermin tersebut membentuk sebagian

dari bola. Cermin sferis disebut cermin cekung jika bidang pantulnya berada di dalam

hc = 21

h

h

lengkungan sehingga pusat cermin melengkung menjauhi orang yang melihat. Cermin

cekung bersifat konvergen (mengumpulkan cahaya). Cermin cekung banyak digunakan

sebagai reflektor pada lampu mobil, lampu sepeda motor, dan lampu senter.

Gambar 2.8 Bagian-bagian pada Cermin Cekung

Jalannya sinar istimewa pada cermin cekung :

a) Sinar datang sejajar dengan sumbu utama dipantulkan melalui titik fokus (F).

b) Sinar datang menuju titik fokus (F) dipantulkan sejajar sumbu utama.

c) Sinar datang melalui titik pusat kelengkungan cermin (M) dipantulkan kembali ke M

(pada garis yang sama).

M F O M F O

(a) (b)

M F O

(c)

Gambar 2.9 Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cekung

Hubungan jarak benda, jarak bayangan, dan jarak fokus dirumuskan sebagai berikut :

M

jika f = 2R

Keterangan :

So : jarak benda ke cermin (cm)

Si : jarak bayangan ke cermin (cm)

f : jarak fokus (cm)

R : jari-jari kelengkungan cermin (cm)

Untuk menentukan perbesaran bayangan digunakan rumus sebagai berikut:

Keterangan :

M : perbesaran benda (kali)

hi : tinggi bayangan (cm)

ho : tinggi benda (cm)

Untuk mengetahui hubungan antara tinggi bayangan dan tinggi benda terhadap

jarak bayangan dan jarak benda digunakan persamaan sebagai berikut :

dimana tanda minus disisipkan sebagai aturan.

Perjanjian tanda yang digunakan adalah : tinggi hi adalah positif jika bayangan tegak dan

negatif jika bayangan terbalik, relatif terhadap benda (ho selalu dianggap positif); So dan

Si positif jika bayangan dan benda berada di depan bidang pemantul, tetapi jika baik

bayangan maupun benda berada di belakang cermin, jarak yang bersangkutan adalah

negatif.

5) Pemantulan Cermin Cembung

Cermin sferis disebut cembung jika bidang pantulnya terletak di luar lengkungan

sehingga pusat permukaan cermin menggembung ke luar menuju orang yang melihat.

f1

Si1

So1

=+ R2

Si1

So1

=+

00 SS

hh ii -=

M = o

i

hh

= o

i

S

S

Cermin cembung bersifat divergen/ menyebarkan cahaya. Cermin cembung banyak

digunakan sebagai kaca spion pada mobil dan kendaraan bermotor.

Jalannya sinar istimewa pada cermin cembung :

a) Sinar datang sejajar dengan sumbu utama dipantulkan seolah-olah dari titik fokus (F).

b) Sinar datang menuju titik fokus (F) dipantulkan sejajar dengan sumbu utama.

c) Sinar datang menuju titik pusat kelengkungan cermin (M) dipantulkan seolah-olah

berasal dari M (pada garis yang sama).

O F M O F M

(a) (b)

O F M

(c)

Gambar 2.10 Sinar-sinar Istimewa pada Cermin Cembung

Analisis yang digunakan pada cermin cekung dapat diterapkan pada cermin

cembung. Bahkan persamaan-persamaan yang berlaku pada cermin cekung berlaku juga

untuk cermin cembung, hanya saja jarak fokus pada cermin cembung bernilai negatif atau

f < 0. Itulah sebabnya, bayangan yang dibentuk oleh cermin cembung selalu bersifat

maya (dapat dilihat langsung oleh mata).

B. Kerangka Berpikir

Dalam penelitian ini pendekatan yang digunakan adalah pendekatan

konstruktivisme. Metode pembelajaran yang digunakan adalah metode demonstrasi dan

diskusi. Kedua metode ini tepat digunakan untuk mendukung pembelajaran dengan

pendekatan konstruktivisme. Sesuai dengan karakteristik konstruktivisme, siswa ikut

berperan aktif dalam pembelajaran dengan membangun sendiri pengetahuannya yang

baru.

Metode Demonstrasi Metode Diskusi

- Guru memperagakan dan

mempertunjukkan kepada siswa

tentang suatu proses, situasi atau

benda tertentu, baik sebenarnya

atau hanya sekadar tiruan.

- Guru mengarahkan jalannya

demonstrasi, mengembangkan

dan menanyakan pertanyaan,

mendatangkan tanggapan,

pengumpulan keterangan lebih

lanjut dan membantu siswa

membuat kesimpulan dari fakta

yang ada.

- Siswa mendapat kesempatan

bertukar pikiran untuk

memperbaiki/mempertajam

pengertian.

- Guru mengontrol dan mengarahkan

keberhasilan pelaksanaan diskusi.

- Siswa didorong menggunakan

pengetahuan dan pengalamannya

untuk memecahkan masalah, tanpa

selalu bergantung pada pendapat

orang lain.

- Diskusi melatih ketrampilan

intelektual seperti mengemukakan

pendapat, mengajukan pertanyaan

yang tepat, menyampaikan

argumentasi yang logis, berfikir

secara reflektif dan sebagainya.

- Memungkinkan timbulnya gagasan

baru dan pengertian baru sebagai

akibat tukar menukar informasi

maupun tukar pengalaman.

Dalam penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi,

penerimaan siswa terhadap materi pelajaran akan lebih berkesan secara mendalam ke

dalam benak siswa. Materi pelajaran yang dipelajari oleh siswa akan lebih jelas dan

mudah dipahami karena siswa melihat sendiri suatu proses, situasi atau benda tertentu.

Melalui pengamatan tersebut, siswa mem memperbaiki/mempertajam pengertian

mereka, kemudian membuat kesimpulan dari fakta yang ada. Dengan demikian siswa

telah membentuk sendiri konsep baru dalam diri mereka. Sedangkan dalam penggunaan

pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi, siswa membentuk konsep dalam diri

mereka melalui interaksi bersama teman kelompoknya. Siswa saling berdiskusi untuk

mengemukakan pendapat, mengajukan pertanyaan yang tepat, menyampaikan

argumentasi yang logis, saling tukar menukar pengalaman dan informasi untuk

memecahkan suatu masalah tanpa melihat sendiri suatu proses, situasi atau benda

tertentu. Melalui diskusi inilah akan timbul gagasan dan pengertian baru. Tentu saja

melalui metode diskusi ini pemahaman konsep siswa menjadi kurang dibandingkan

melalui metode demonstrasi, sehingga kemampuan kognitif siswa yang dihasilkan pun

berbeda.

Motivasi sangat penting dalam proses belajar mengajar. Siswa yang memiliki

motivasi belajar tinggi dapat dimungkinkan dalam mengikuti pelajaran lebih bersemangat

karena mempunyai dorongan belajar yang besar. Sedangkan siswa yang memiliki

motivasi belajar rendah, dalam mengikuti pelajaran merasa malas sehingga cenderung

tidak memperhatikan apa yang disampaikan oleh guru. Dari motivasi belajar siswa ini,

dapat dimungkinkan bahwa siswa yang memiliki motivasi belajar tinggi menghasilkan

kemampuan kognitif yang berbeda dengan siswa yang memiliki motivasi belajar rendah.

Pemilihan pendekatan dan metode pembelajaran yang tepat sesuai dengan

kondisi dan situasi materi akan mempengaruhi kemampuan kognitif siswa. Ketika

melihat motivasi belajar sebagai pendorong siswa untuk melakukan kegiatan belajar

maka dimungkinkan dengan motivasi belajar yang tinggi ditunjang dengan pendekatan

dan metode pembelajaran yang tepat dalam proses belajar mengajar diharapkan mampu

mempengaruhi kemampuan kognitif siswa.

Untuk memperjelas kerangka pemikiran tersebut maka dapat digambarkan alur

penelitian sebagai berikut :

Gambar 2.11 Paradigma Penelitian

C. Pengajuan Hipotesis

Berdasarkan kerangka pemikiran di atas, maka dapat dirumuskan hipotesis

sebagai berikut:

1. Ada pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi

dan metode diskusi terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan

Cahaya .

2. Ada pengaruh antara motivasi belajar kategori tinggi dan rendah terhadap

kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Kelompok Eksperimen

Kelompok Kontrol

Populasi Sampel

Pendekatan Konstruktivisme melalui Metode

Demonstrasi

Pendekatan Konstruktivisme melalui Metode

Diskusi

Motivasi Belajar Tinggi

Motivasi Belajar Rendah

Motivasi Belajar Tinggi

Motivasi Belajar Rendah

Kemampuan Kognitif Siswa

3. Ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran

dan motivasi belajar terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep

Pemantulan Cahaya.

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 3 Wonogiri. Sebagai subyek

penelitian adalah siswa kelas VIII Tahun Ajaran 2008/2009.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada semester II tahun ajaran 2008/2009. Secara

operasional penelitian ini meliputi 3 tahap, yaitu:

a. Tahap persiapan meliputi: pengajuan judul skripsi, permohonan pembimbing,

pembuatan proposal, survey ke sekolah yang digunakan untuk penelitian,

permohonan ijin penelitian, dan pembuatan instrumen.

b. Tahap pelaksanaan meliputi: semua kegiatan penelitian yang berlangsung di

lapangan, uji coba instrumen dan pelaksanaan pengambilan data.

c. Tahap penyelesaian meliputi: analisis data dan penyusunan laporan penelitian.

B. Metode Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

eksperimen dengan desain faktorial 2 x 2. Terdapat dua kelompok yang diasumsikan

sama dalam hal kemampuan dan intelegensinya, tetapi berbeda dalam pemberian

perlakuan pengajaran. Adapun desain faktorial dari penelitian ini adalah sebagai berikut :

Tabel 3.1. Desain Faktorial Penelitian

B

A B1 B2

A1

A2

A1B1

A2B1

A1B2

A2B2

Keterangan :

A : Pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme

A1 : Pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi

A2 : Pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi

B : Motivasi belajar siswa

B1 : Motivasi belajar siswa kategori tinggi

B2 : Motivasi belajar siswa kategori rendah

Dalam penelitian ini melibatkan dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol. Kelompok eksperimen diberi perlakuan berupa pembelajaran dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi (A1), sedangkan kelompok

kontrol diberi perlakuan berupa pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme

melalui metode diskusi (A2). Kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diukur kadar

motivasi belajar (B) sehingga diperoleh data siswa yang memiliki motivasi belajar

kategori tinggi (B1) dan siswa yang memiliki motivasi belajar kategori rendah (B2). Pada

akhir eksperimen, kedua kelompok tersebut diukur kemampuan kognitif siswa pada sub

konsep Pemantulan Cahaya dengan alat ukur yang sama yaitu berupa tes akhir. Hasil

kedua pengukuran tersebut digunakan sebagai data eksperimen yang kemudian diolah

dan dibandingkan dengan statistik yang digunakan.

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi dalam penelitian adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 3

Wonogiri Tahun Ajaran 2008/2009.

2. Sampel

Sampel penelitian ini terdiri dari dua kelas, yaitu kelas VIII A sebagai kelompok

eksperimen, dan kelas VIII B sebagai kelompok kontrol.

3. Teknik Pengambilan Sampel

Pada penelitian ini sampel penelitian diambil dengan teknik cluster random

sampling. Dalam teknik ini pengambilan sampel dilakukan secara acak, dimana yang

diacak adalah seluruh kelas dalam populasi yang digunakan.

D. Variabel Penelitian

Pada penelitian ini variabel-variabel yang terlibat adalah :

1. Variabel bebas

Variabel bebas dalam penelitian ini meliputi penggunaan pendekatan

konstruktivisme dalam pembelajaran dan motivasi belajar siswa.

a. Pendekatan Konstruktivisme

1) Definisi operasional

Pendekatan konstruktivisme adalah cara pandang dalam pembelajaran dengan

cara guru mengaktifkan siswa untuk membangun sendiri konsep /pengetahuannya

melalui pengetahuan yang telah siswa miliki sebelumnya.

2) Skala pengukuran : nominal dengan dua kategori, yaitu :

a) Pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi.

b) Pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi.

b. Motivasi Belajar

1) Definisi operasioal

Motivasi belajar adalah dorongan dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan

belajar.

2) Indikator : skor hasil angket motivasi belajar siswa.

3) Skala pengukuran : nominal dengan dua kategori, yaitu:

a). Motivasi belajar tinggi.

b). Motivasi belajar rendah.

2. Variabel terikat

Variabel terikat dalam penelitian adalah kemampuan kognitif siswa.

a. Definisi operasional

Kemampuan kognitif adalah tingkat penguasaan konsep siswa yang dinilai dari hasil

tes setelah siswa mengikuti kegiatan belajar mengajar.

b. Indikator : nilai tes kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

c. Skala pengukuran : interval.

E. Teknik Pengumpulan Data

1. Teknik Dokumentasi

Teknik dokumentasi dalam penelitian ini digunakan untuk mengambil data

keadaan awal kedua kelompok yaitu kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

sebelum mendapat perlakuan. Data ini diambil dari nilai ulangan harian konsep Getaran

dan Gelombang.

2. Teknik Tes

Teknik tes dalam penelitian ini digunakan untuk mengukur kemampuan kognitif

siswa setelah diberikan perlakuan. Data ini diambil dari hasil tes kognitif siswa pada sub

konsep Pemantulan Cahaya.

3. Teknik Angket

Definisi angket sama dengan kuesioner. Menurut Suharsimi Arikunto (2008:28),

“kuesioner adalah sebuah daftar pertanyaan yang harus diisi oleh orang yang akan diukur

(responden).” Melalui kuesioner ini, seorang responden dapat diketahui tentang keadaan/

data diri, pengalaman, pengetahuan sikap atau pendapatnya, dan lain-lain. Angket dalam

penelitian ini bertujuan untuk mengetahui motivasi belajar siswa.

F. Instrumen Penelitian

Pada penelitian ini instrumen penelitian terbagi menjadi dua yaitu:

1. Instrumen Pelaksanaan Penelitian

Instrumen pelaksanaan penelitian dalam penelitian ini berupa Silabus, Rencana

Program Pembelajaran (RPP), dan Lembar Kerja Siswa (LKS). Instrumen pelaksanaan

penelitian tersebut disusun oleh peneliti dan dikonsultasikan kepada dosen pembimbing.

2. Instrumen Pengambilan Data

Instrumen pengambilan data pada penelitian ini berupa instrumen tes dan

instrumen angket.

a. Instrumen Tes Kemampuan Kognitif

Tes digunakan untuk mengetahui perbedaan hasil kemampuan kognitif siswa

pada sub konsep Pemantulan Cahaya dari pembelajaran yang dilakukan dengan

menggunakan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi dan diskusi.

Instrumen tes tersebut sebelumnya diujicobakan untuk mendapatkan instrumen tes yang

berkualitas, yang memenuhi kriteria taraf kesukaran, daya pembeda, validitas item, dan

reliabilitas.

1) Taraf Kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang memiliki taraf kesukaran memadai, artinya

tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Adapun rumus yang digunakan untuk

mengukur taraf kesukaran masing-masing soal adalah:

JsB

P =

(Suharsimi Arikunto, 2008 : 208)

Keterangan :

P : indeks kesukaran

B : banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul

Js : jumlah seluruh siswa peserta tes

Adapun indeks kesukaran adalah sebagai berikut :

Soal sukar jika : 0,00 < P £ 0,30

Soal sedang jika : 0,30 < P £ 0,70

Soal mudah jika : 0,70 < P £ 1,00

(Suharsimi Arikunto, 2008 : 210)

Dalam penelitian ini soal dengan kriteria mudah dan sukar dipakai jika valid dan

mempunyai daya pembeda minimal cukup.

2) Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara

siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang kurang pandai

(berkemampuan rendah). Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut

indeks diskriminasi (D). Untuk menghitung daya pembeda setiap soal, dapat digunakan

rumus sebagai berikut :

BAB

B

A

A PPJ

B

J

BD -=-=

(Suharsimi Arikunto, 2008 : 213)

Keterangan :

J : jumlah peserta tes

JA : banyaknya siswa kelompok atas

JB : banyaknya siswa kelompok bawah

BA : banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab benar

BB : banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab benar

PA : proporsi siswa kelompok atas yang menjawab benar

PB : proporsi siswa kelompok bawah yang menjawab benar

Daya pembeda (nilai D) diklsifikasikan sebagi berikut :

0,00 ≤ D < 0,20 : Jelek (poor)

0,20 ≤ D < 0,40 : Cukup (satisfactory)

0,40 ≤ D< 0,70 : Baik (good)

0,70 ≤ D< 1,00 : Baik sekali (excellent)

D < 0 : Semuanya tidak baik. Jadi semua butir soal yang mempunyai

nilai D negatif sebaiknya dibuang saja.

(Suharsimi Arikunto, 2008 : 218)

Dalam penelitian ini soal yang mempunyai daya pembeda jelek tidak dipakai.

3) Validitas

Suatu instrumen tes disebut valid apabila dapat tepat mengukur apa yang hendak

diukur. Sedangkan sebuah item dikatakan valid apabila mempunyai dukungan yang besar

terhadap skor total. Skor pada item menyebabkan skor total menyebabkan skor total

menjadi tinggi atau rendah. Teknik yang digunakan untuk mengukur validitas butir

soal/item dalam penelitian ini adalah teknik korelasi point biserial, dengan persamaan :

qp

StMtMp

pbi

-=g

(Suharsimi Arikunto, 2008 :79)

Keterangan :

g pbi : koefisien korelasi biserial

Mp : rerata skor dari subyek yang menjawab benar

Mt : rerata skor total

St : standar deviasi dari skor total

p : proporsi siswa yang menjawab benar

q : proporsi siswa yang menjawab salah (q = 1 – p)

Kriteria :

tabelpbi gg ³ : soal valid

tabelpbi gg < : soal tidak valid (invalid)

4) Reliabilitas

Reliabilitas sering diartikan dengan keajegan suatu tes apabila diteskan kepada

subyek yang sama dalam waktu yang berlainan atau kepada subyek yang tidak sama pada

waktu yang sama. Untuk menghitung reliabilitas digunakan rumus yang dikemukakan

oleh Kuder dan Richardson yang dihitung dengan menggunakan rumus K-R 20, sebagai

berikut :

r11 = úû

ùêë

é S-úûù

êëé- 2

2

1 SpqS

nn

(Suharsimi Arikunto, 2008 : 100)

Keterangan :

r11 : reliabilitas tes secara keseluruhan

p : proporsi subyek yang menjawab item dengan benar

q : proporsi subyek yang menjawab item dengan salah (q = 1-p)

Σpq : jumlah hasil perkalian antara p dan q

n : banyaknya item

S : standar deviasi dari tes

Kriteria dari tes reliabilitasnya, soal dikatakan reliabel apabila r11 ≥ r tabel.

Kriteria nilai reliabilitas :

0,8 £< 11r 1 : sangat tinggi

0,6 £< 11r 0,8 : tinggi

0,4 £< 11r 0,6 : cukup

0,2 £< 11r 0,4 : rendah

0,0 £< 11r 0,2 : sangat rendah

Tabel 3.2. Tabel Keadaan Soal

Variabel Jumlah/

Presentase/

Nilai

No item

Jumlah uji coba 40 1-40

Taraf kesukaran mudah 10 / 25 % 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 20, dan 31

Taraf kesukaran sedang

23 / 57,5 % 3, 6, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 27, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 39, dan 40

Taraf kesukaran sukar 7 / 17,5 % 8, 23, 25, 26, 28, 37, dan 38

Daya pembeda baik 6 3, 6, 13, 17, 29, dan 40

Daya pembeda cukup 29 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 38, dan 39

Daya pembeda jelek 5 22, 26, 28, 35, dan 37

Valid

34 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,11, 12, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 38, 39 dan 40

Invalid 6 22, 26, 28, 34, 35, dan 37

Reliabilitas sangat tinggi

0,841 -

Soal layak pakai 34 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 38, dan 39

Soal tidak layak pakai / drop

6 22, 26, 28, 34, 35, dan 37

Soal yang digunakan 30 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,

13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 27, 29, 30, 32, 33, 36, 38, 39 dan 40

Soal yang tidak digunakan

10 5, 14, 22, 24, 26, 28, 31, 34, 35, dan 37

Hasil analisis tingkat taraf kesukaran, daya pembeda, validitas dan reliabilitas

soal uji coba tes kemampuan kognitif dapat dilihat dari tabel 3.2. Untuk nilai reliabilitas,

didapatkan nilai r11 lebih besar dari r tabel (0,841>0,312), sehingga soal dikatakan reliabel

dengan tingkat realibilitas sangat tinggi. Item soal nomor 5, 14, 24, dan 31 merupakan

soal yang layak untuk dipakai. Akan tetapi, item soal tersebut tidak digunakan karena

hanya diambil 30 soal untuk tes kognitif. Pengambilan soal untuk tes kemampuan

kognitif dari soal-soal yang telah layak untuk dipakai ini berdasarkan pemerataan dari

indikatornya. Semua soal yang diambil telah mencakup semua indikator yang dibuat.

Pemakaian soal untuk tes kemampuan kognitif disajikan pada lampiran 5 dan 6.

Penggunaan item soal tanpa ada perbaikan, karena sesuai hasil analisa masing-masing

soal layak dipakai. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 9.

b. Instrumen Angket Motivasi Belajar

Angket digunakan untuk mengetahui motivasi belajar siswa. Isi pertanyaan

dalam angket ini adalah tentang aktivitas, perasaan, serta sikap siswa dalam belajar.

Langkah-langkah dalam menyusun angket motivasi belajar adalah sebagai berikut :

1) membuat kisi-kisi angket motivasi belajar, yaitu dengan:

a) menentukan aspek kemampuan yang akan diukur

b) menentukan indikator dari kemampuan yang akan diukur

c) menentukan banyaknya pernyataan untuk masing-masing sub variabel.

2) Menyusun item pertanyaan angket sesuai dengan indikator.

3) Mengujicobakan angket motivasi belajar untuk mengetahui validitas dan reliabilitas

dari angket yang akan dibuat.

Prosedur pemberian skor tingkat motivasi belajar siswa adalah sebagai berikut :

1) untuk angket motivasi belajar siswa pada item positif :

a) jawaban selalu dengan skor 4

b) jawaban sering dengan skor 3

c) jawaban kadang-kadang dengan skor 2

d) jawaban tidak pernah dengan skor 1

2) untuk angket motivasi belajar siswa pada item negatif :

a) jawaban selalu dengan skor 1

b) jawaban sering dengan skor 2

c) jawaban kadang-kadang dengan skor 3

d) jawaban tidak pernah dengan skor 4

Angket sebelum disebarkan ke responden diadakan tryout untuk mendapatkan

angket yang memenuhi reliabilitas dan validitas.

1) Reliabilitas Angket

Reliabilitas angket dicari secara keseluruhan dengan menggunakan rumus Alpha

yaitu :

÷÷ø

öççè

æ S-÷

øö

çèæ

-=

2

2

11 11 t

i

nn

rss

(Suharsimi Arikunto, 2008:109)

Keterangan :

r11 : reliabilitas yang dicari

n : banyaknya item/ butir soal 2isS : jumlah varians skor tiap-tiap item.

2ts : varians total.

2) Validitas Angket

Untuk menghitung validitas item angket motivasi belajar fisika digunakan rumus

korelasi product moment dengan angka kasar yaitu :

( )( )( ){ } ( ){ }å åå å

å åå--

-=

2222 YYNXXN

YXXYNrXY

(Suharsimi Arikunto, 2008:72)

Keterangan :

rXY = koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y

N = jumlah responden

X = skor item masing-masing responden

Y = skor total jumlah dari keseluruhan item masing-masing responden

Tabel 3.3. Tabel Keadaan Angket

Variabel Jumlah/

Presentase/

Nilai

No item

Jumlah uji coba 40 1-40

Reliabilitas sangat tinggi 0,932 -

Valid

32 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 37, 38, dan 39

Invalid 8 11, 17, 20, 28, 30, 35, 36, dan 40

Item yang digunakan 30 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 37, 38, dan 39

Item yang tidak digunakan 10 4, 11, 17, 18, 20, 28, 30, 35, 36, dan 40

Hasil analisis tingkat reliabilitas dan validitas uji coba angket motivasi belajar

dapat dilihat dari tabel 3.3. Untuk nilai reliabilitas, didapatkan nilai r11 lebih besar dari r

tabel (0,932>0,312), sehingga angket dikatakan reliabel dengan tingkat realibilitas sangat

tinggi. Item angket nomor 4 dan 18 merupakan item yang layak untuk dipakai. Akan

tetapi, item tersebut tidak digunakan karena hanya diambil 30 soal untuk angket motivasi.

Pengambilan item untuk angket motivasi belajar dari item-item yang valid berdasarkan

pemerataan dari indikatornya. Semua item yang diambil telah mencakup semua indikator

yang dibuat. Pemakaian item untuk angket motivasi belajar disajikan pada lampiran 10

dan 11. Penggunaan item angket tanpa ada perbaikan, karena sesuai hasil analisa masing-

masing item layak dipakai. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 12.

G. Teknik Analisis Data

1. Uji Kesamaan Keadaan Awal Siswa

Sebelum diadakan perlakuan terhadap sampel yang akan diteliti maka dicari

dahulu kesamaan keadaan awal antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen

dengan menggunakan uji-t 2 ekor.

a. Hipotesis

Ho : Tidak ada perbedaan keadaan awal antara siswa kelompok eksperimen dengan

siswa kelompok kontrol.

H1 : Ada perbedaan keadaan awal antara siswa kelompok eksperimen dengan siswa

kelompok kontrol.

b. Statistik Uji

÷÷ø

öççè

æ+÷÷ø

öççè

æ

-=

21

21

11nn

S

xxt

Keterangan :

S : Standar deviasi (simpangan baku)

S = 2 - n n

S 1) - (n S 1) - (n

21

222

211

++

1x : Rata-rata kelompok eksperimen

2x : Rata-rata kelompok kontrol

S1 : Simpangan baku kelompok eksperimen

S2 : Simpangan baku kelompok kontrol

n1 : Jumlah sampel kelompok eksperimen

n2 : Jumlah sampel kelompok kontrol

c. Taraf signifikansi: α = 5%

d. Kriteria Pengujian

Jika –a2

11-t < t <

a211-

t maka H0 diterima

Jika t ³ a2

11-t atau t £ -

a211-

t maka H0 ditolak

(Sudjana, 1996:239)

2. Uji Prasyarat Analisis

a. Uji Normalitas

Uji yang digunakan dikenal dengan nama uji Liliefors. Uji normalitas digunakan

untuk mengetahui suatu sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau

tidak. Langkah-langkah pengujian adalah sebagai berikut:

1) Pengamatan x1, x2, ……, xn dijadikan bilangan baku z1, z2, ……, zn dengan

menggunakan rumus: zi = s

xxi - ( x dan s masing-masing merupakan rata-rata

dan simpangan baku sampel)

2) Untuk setiap bilangan baku ini dan menggunakan daftar distribusi normal baku,

kemudian dihitung peluang F(zi) = P(z ≤ zi).

3) Selanjutnya dihitung proporsi z1, z2, ……, zn yang lebih kecil atau sama dengan zi.

Jika proporsi ini dinyatakan oleh S(zi), maka:

S(zi) = n

zyangzzzbanyaknya ini £,....,, 2

4) Hitung selisih F(zi) - S(zi) kemudian tentukan harga mutlaknya.

5) Ambil harga yang paling besar di antara harga-harga mutlak selisih tersebut (L0).

Adapun kriteria ujinya adalah sebagai berikut :

Jika Lo £ Ltabel : maka sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.

Jika Lo > Ltabel : maka sampel berasal dari populasi yang tidak terdistribusi normal.

(Sudjana, 1996:466-467)

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah sampel dari populasi yang

homogen atau tidak. Pengujian menggunakan uji Barlett dengan rumus:

)loglog(303,2 22

jj SfRKGfc

S-=c

dengan :

c = 1 + úúû

ù

êêë

é-

- å ffk j

11)1(3

1

Sj2 = 1-j

j

n

SS

SSj = j

jj n

XX åå -

22 )(

= (nj-1)Sj2

k : banyaknya populasi = banyaknya sampel

f : derajat kebebasan untuk RKG

= N – k = å=

k

jjf

1

N : banyaknya seluruh nilai (ukuran)

fj : derajat kebebasan untuk Sj2

= nj – 1

j = 1, 2, 3, ….,k

nj : banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j = ukuran sampel ke-j

RKG : Rataan Kuadrat Galat = åå

j

j

f

SS

Kriteria ujinya adalah sebagai berikut :

Jika c 2 £ c 2a; k-1 untuk α=0,05, maka H0 diterima (kedua populasi homogen).

Jika c 2 > c 2a; k-1 untuk α=0,05, maka H0 ditolak (kedua populasi tidak homogen).

(Budiyono, 2004: 176-177)

3. Uji Hipotesis

a. Uji Analisis Variansi Dua Jalan Isi Sel Tidak Sama

Hipotesis penelitian ini diuji dengan menggunakan analisis variansi dua jalan

dengan sel tidak sama, dengan tahap–tahap sebagai berikut :

1) Model

Xijk = m + ai + bj + abij + eijk .

dengan :

Xijk : Pengamatan ke-k dibawah faktor A kategori i, faktor B kategori j.

m : Rerata besar

ai : Efek faktor A kategori i

bj : Efek faktor B kategori j

abij : Interaksi faktor A dan B

eijk : Galat yang berdistribusi normal N (0, se2)

i : 1,2, …, p ; p = cacah kategori A

j : 1,2, …, q ; q = cacah kategori B

k : 1,2, …, n ; n = cacah kategori pengamatan setiap sel

2) Analisis dan Tata Letak Data

Analisis variansi dua jalan 2 x 2

Tabel 3.4. Tata Letak Data

B A

B1 B2

A1 A1B1 A1B2

A2 A2B1 A2B2

Keterangan :

A : pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme

B : motivasi belajar siswa

A1 : pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi

A2 : pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi

B1 : motivasi belajar kategori tinggi

B2 : motivasi belajar kategori rendah

3) Prosedur

a) Hipotesis

H0A : a i = 0 untuk setiap i = 1,2,3, …,p. Berarti tidak ada perbedaan

penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

demonstrasi dan diskusi terhadap kemampuan kognitif siswa

pada Sub Konsep Pemantulan Cahaya.

H1A : a i ¹ 0 untuk paling sedikit satu harga ai yang tidak nol. Berarti ada

perbedaan penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode demonstrasi dan diskusi terhadap kemampuan kognitif

siswa pada Sub Konsep Pemantulan Cahaya.

H0B : b j=0 untuk setiap j = 1,2,3 …,q. Berarti tidak ada perbedaan antara

motivasi belajar kategori tinggi dan rendah terhadap kemampuan

kognitif siswa pada pada Sub Konsep Pemantulan Cahaya.

H1B : b j¹ 0 untuk paling sedikit satu bj yang tidak nol. Berarti ada perbedaan

antara motivasi belajar kategori tinggi dan rendah terhadap

kemampuan kognitif siswa pada pada Sub Konsep Pemantulan

Cahaya.

H0AB :a b ij=0 untuk setiap i = 1,2,…,p dan j = 1,2,….,q. Berarti tidak ada

interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode pembelajaran dan motivasi belajar siswa terhadap

kemampuan kognitif siswa pada Sub Konsep Pemantulan

Cahaya.

H1AB:a b ij¹ 0 untuk paling sedikit ada satu (ab)ij yang tidak nol. Berarti ada

interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode pembelajaran dan motivasi belajar siswa terhadap

kemampuan kognitif siswa pada pada Sub Konsep Pemantulan

Cahaya.

b) Komputasi

å=

ij ij

h

n1

pqn

hn : rataan harmonik frekuensi seluruh sel

nij : ukuran sel ij (sel pada baris ke-i dan kolom ke-j

å=ij

ijnN : banyaknya seluruh data amatan

n

ijk

2

2åå ÷

ø

öçè

æ

-=k

kijk

ijkij

X

XSS : jumlah kuadrat devasi data amatan pada sel ij

ijAB : rataan pada sel ij

Ai = åj

ijAB : jumlah rataan pada baris ke-i

Bj = åj

ijAB : jumlah rataan pada baris ke-j

å=ji

ijABG,

: jumlah rataan semua sel

(1) Komponen Jumlah Kuadrat

(1) = pq G 2

;

(2) = åji

ijSS,

;

(3) = åi

2iA

q;

(4) = åj

2Bp

j

(5) = ij2

ji,

ABå

Keterangan :

N : Jumlah cacah pengamatan semua sel

G2 : Kuadrat jumlah rerata pengamatan semua sel

A21 : Jumlah kuadrat rerata pengamatan baris ke-i

B2j : Jumlah kuadrat rerata pengamatan baris ke-j

AB2ij : Jumlah kuadrat rerata pengamatan pada sel abij

(2) Jumlah Kuadrat

JKA = hn [ (3) -(1) ]

JKB = hn [ (4) -(1) ]

JKAB = hn [ (5) -(4) -(3) +(1) ]

JKG = (2)

JKT = JKA + JKB + JKAB + JKG

+

dengan :

hn =

åji nij

pq

,

1 = Rataan harmonik frekuensi seluruh sel

(3) Derajat kebebasan

dkA = p – 1

dkB = q – 1

dkAB = (p – 1)(q – 1) = pq – p – q + 1

dkG = pq (n – 1) = N – pq

+

dkT = N – 1

(4) Rerata Kuadrat

RKA = JKA / dkA

RKB = JKB / dkB

RKAB = JKAB / dkAB

RKG = JKG / dkG

(5) Statistik uji

Fa = RKA / RKG

Fb = RKB / RKG

Fab = RKAB / RKG

c) Daerah Kritik

DKa = { }pqNpa FFF --> ,1;a

DKb = { }pqNqb FFF --> ,1;a

DKab ={ }pqNqpab FFF ---> ),1)(1(;a

d) Keputusan Uji

H0A ditolak jika Fa > Fa ; p – 1, N – pq

H0B ditolak jika Fb > Fa ; q – 1, N – pq

H0AB ditolak jika Fab > Fa ; (p – 1)(q-1), N – pq

e) Rangkuman analisis

Tabel 3.5. Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Frekuensi Sel Tak Sama

Sumber Variansi

JK dk RK Statistik

Uji (Fobs)

Fa P

Baris (A) JKA p – 1 RKA Fa F* < a atau > a

Kolom (B)

JKB q – 1 RKB Fb F* < a atau > a

Interaksi (AB)

JKAB (p – 1)(q – 1) RKAB Fab F* < a atau > a

Kesalahan JKG N – pq RKG - - -

Total JKT N – 1 - - - -

(Budiyono, 2004: 227-230)

b. Uji Lanjut ANAVA

Uji lanjut ANAVA (Komparasi Ganda) merupakan tindak lanjut dari analisis

variansi. Dalam penelitian ini uji komparasi ganda dengan metode Scheffe. Langkah-

langkah metode Scheffe adalah :

1) Mengidentifikasi semua pasangan komparasi ganda

2) Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.

3) Mencari harga statistik uji F dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

a). Untuk komparasi rataan antar baris

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=-

..

2..

..11

ji

jiji

nnRKG

xxF

b). Untuk komparasi rataan antar kolom

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=

ji

jiji

nnRKG

xxF

..

2..

..11

c). Untuk komparasi rataan antar sel pada kolom yang sama

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=-

kjij

kjijkjij

nnRKG

xxF

11

2

Keterangan:

.ix = Rataan pada baris ke i

.jx = Rataan pada baris ke j

ix . = Rataan pada kolom ke i

jx . = Rataan pada kolom ke j

ijx = Rataan pada sel ij

kjx = Rataan pada sel kj

.in = ukuran sampel baris ke i

.jn = ukuran sampel baris ke j

in . = ukuran sampel kolom ke i

jn . = ukuran sampel kolom ke j

4) Menentukan tingkat signifikansi (a).

5) Menentukan daerah kritik (DK) dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

DKi.-j. = {Fi.-j. | Fi.-j. > (p-1) Fa ; p-1,N-pq}

DK.i-.j = {F.i-.j | F.i-.j > (q-1) Fa ; q-1,N-pq}

DKij-kj = {Fij-kl | Fij-kj > (pq-1) Fa ; pq-1,N-pq}

6) Menentukan uji (beda rerata) untuk setiap pasang komparasi rerata.

7) Menyusun rangkuman analisis (komparasi ganda).

(Budiyono, 2004:213-21

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data

Penelitian ini menggunakan dua variabel yaitu variabel bebas dan terikat. Sebagai variabel bebas adalah penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi dan diskusi serta motivasi belajar siswa. Sedangkan variabel terikatnya adalah kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Jumlah kelas yang digunakan adalah 2 kelas yaitu kelas VIII A yang terdiri dari 40 siswa sebagai kelas eksperimen dan kelas VIII B yang terdiri dari 40 siswa sebagai kelas kontrol, secara keseluruhan terdapat 80 siswa. Data yang diperoleh adalah hasil dokumentasi, skor angket dan nilai hasil tes kognitif. Secara rinci adalah sebagai berikut:

Data nilai keadaan awal, skor angket motivasi belajar dan kemampuan kognitif disajikan pada tabel 4.1.

Tabel 4.1. Data Nilai Keadaan Awal, Skor Angket Motivasi Belajar dan Nilai Kemampuan Kognitif

Keadaan Awal Motivasi Belajar Kemampuan kognitif Variabel

Kelas Eksperi

men

Kelas Kontrol

Kelas Eksperi

men

Kelas Kontrol

Kelas Eksperi

men

Kelas Kontrol

Cacah Sampel

40 40 40 40 40 40

Nilai terendah

50 50 70 68 43 43

Nilai tertinggi

85

85

102

101

83 80

Rata-rata

68,63

67,88 85,38

84,05 68,85

64,48

Median 70 70 85 85 71,5 67 Modus 75 65 & 70 85 74 & 91 73 73 Standar deviasi

8,40 7,84 8,27 9,24

9,74 11,86

B. Uji Kesamaan Keadaan Awal

Data yang digunakan untuk uji kesamaan keadaan awal dalam penelitian ini adalah nilai ulangan harian konsep sebelumnya yaitu konsep Getaran dan Gelombang. Uji kesamaan keadaan awal dilakukan dengan menggunakan rumus uji t-dua ekor. Sebelum dilakukan Uji-t dua ekor terlebih dahulu dilakukan Uji Prasyarat yaitu Uji Normalitas dan Homogenitas.

1. Uji Normalitas Keadaan Awal Siswa

Hasil uji normalitas keadaan awal siswa dengan uji Lilliefors ditunjukkan pada tabel 4.2.

Tabel 4.2. Hasil Uji Normalitas Keadan Awal Siswa

Kelas Jumlah Data Lo Ltabel Keputusan

Eksperimen 40 0,1236 0,140 Ho diterima

Kontrol 40 0,1193 0,140 Ho diterima

Dari tabel 4.2. tersebut dapat dilihat bahwa Ho dari masing- masing kelas

diterima. Hal ini berarti bahwa sampel dalam penelitian ini berasal dari populasi yang

berdistribusi normal. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 14-15.

2. Uji Homogenitas Keadaan Awal Siswa

Hasil uji homogenitas menggunakan uji Bartlett untuk sampel kelas eksperimen dan kontrol diperoleh harga 18,02 =c . Harga ini tidak melebihi harga

2tabelc = 3,841 untuk dk =1 dan taraf signifikansi 5 %, yang berarti sampel berasal dari

populasi yang homogen. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 16.

3. Uji t Dua Ekor

Uji kesamaan keadaan awal dengan uji-t dua ekor dilakukan untuk mengetahui apakah kedua sampel yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki keadaan awal yang sama sebelum diberi perlakuan. Dari tabel distribusi t diketahui harga

a211-

t = 2 dengan dk=(40+40-2)=78 dan taraf signifikansi 5 %. Sedangkan hasil

perhitungan uji t didapatkan t = 0,41 sehingga -a2

11-t < t <

a211-

t = -2 < 0,41 < 2

dengan demikian dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan antara keadaan awal antara siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 17.

C. Hasil Analisis Data

1. Uji Prasyarat Analisis

Prasyarat analisis data yang harus dipenuhi adalah Uji Normalitas dan Uji Homogenitas. Data yang digunakan dalam penelitian ini adalah nilai Postest pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

a. Uji Normalitas Kemampuan Kognitif Siswa

Hasil uji normalitas kemampuan kognitif siswa dengan uji Lilliefors ditunjukkan pada tabel 4.3.

Tabel 4.3. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Kognitif Siswa

Kelas Jumlah Data Lo Ltabel Keputusan

Eksperimen 40 0,0836 0,140 Ho diterima

Kontrol 40 0,1090 0,140 Ho diterima

Dari tabel 4.3. tersebut dapat dilihat bahwa Ho dari masing- masing kelas

diterima. Hal ini berarti bahwa sampel dalam penelitian ini berasal dari populasi yang

berdistribusi normal. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 19-20.

b. Uji Homogenitas Kemampuan Kognitif Siswa

Hasil uji homogenitas menggunakan uji Bartlett untuk sampel kelas eksperimen dan kontrol diperoleh 48,12 =c . Apabila dikonsultasikan dengan 2

tabelc

dengan taraf signifikansi 5% diperoleh 21;05,0c = 3,841. Karena 2

1;05,02 cc < atau 1,48 <

3,841 maka dapat dikatakan bahwa sampel berasal dari populasi yang homogen. Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 21.

2. Hasil Pengujian Hipotesis

a. Hasil Analisis Variansi

Penelitian ini melibatkan dua variabel bebas. Pertama adalah penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi dan penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi. Kedua adalah motivasi belajar siswa yang dibedakan menjadi dua yaitu kategori tinggi dan rendah. Untuk variabel terikatnya adalah kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Analisis data yang digunakan adalah analisis variansi dua jalan dengan isi sel tak sama. Hasil Anava dua jalan isi sel tak sama terhadap kemampuan kognitif siswa yang diberi pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran disajikan pada tabel 4.4.

Tabel 4.4. Rangkuman Analisis Variansi (Anava) Dua Jalan sel tak sama

Sumber Variansi JK dk RK Fobs Ftab P

A (Baris) 323,74 1 323,74 4,29 3,98 < 0,05

B (kolom) 3236,71 1 3236,71 42,89 3,98 < 0,05

AB (Interaksi) 194,70 1 194,70 2,58 3,98 > 0,05

Galat 5735,23 76 75,46 − − −

Total 9490,38 79 − − − −

Keputusan uji:

Berdasarkan tabel 4.4. dapat disimpulkan :

1) Ada perbedaan penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi

(A1) dan diskusi (A2) terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep

Pemantulan Cahaya. Hal ini karena, Fa= 4,29 > F0,05;1,76 = 3,98.

2) Ada perbedaan antara motivasi belajar kategori tinggi (B1) dan rendah (B2) terhadap

kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya. Hal ini karena, Fb =

42,89 > F0,05;1,76 = 3,98.

3) Tidak ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

pembelajaran (A) dan motivasi belajar siswa (B) terhadap kemampuan kognitif siswa

pada sub konsep Pemantulan Cahaya. Hal ini karena, Fab= 2,58 < F0,05;1,76 = 3,98.

Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 23.

b. Hasil Uji Lanjut Analisis Variansi

Untuk mengetahui lebih lanjut tentang perbedaan antar rerata pada Anava, maka dilakukan uji komparasi ganda antar kolom dan antar baris dengan metode scheffe. Rangkuman komparasi ganda disajikan pada tabel 4.5.

Tabel 4.5. Rangkuman Komparasi Rerata Pasca Anava

Rerata Statistik

Uji

Harga

Kritik Komparasi

Rerata 1 2 (F) (a = 0,05)

P kesimpulan

mA1 vs mA2 68,85 64,48 5,07 3,98 < 0,05 mA1 >mA2

mB1 vs mB2 72,52 59,50 44,49 3,98 < 0,05 mB1 > mB2

Keputusan uji:

Berdasarkan tabel 4.5. dapat disimpulkan hasil uji coba rerata yaitu:

1) 98,307,5 76,1;05,012 =>= FFA maka Ho ditolak

Hal ini menunjukkan bahwa ada pengaruh penggunaan pendekatan

konstruktivisme melalui metode demonstrasi (A1) dan metode diskusi (A2) terhadap

kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya. Karena X 1.> X 2. ,

maka jika ditinjau dari keefektifan perlakuan, perlakuan 1 lebih efektif daripada

perlakuan 2. Hal ini berarti bahwa pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme

melalui metode demonstrasi lebih efektif dibandingkan dengan metode diskusi terhadap

kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

2) FB12 = 44,49 > F0,05; 1,76 = 3,98 maka Ho ditolak

Hal ini menunjukkan bahwa ada pengaruh antara motivasi belajar kategori

tinggi (B1) dan rendah (B2) terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep

Pemantulan Cahaya. Karena X .1> X .2, maka jika ditinjau dari keefektifan perlakuan,

perlakuan 1 lebih efektif daripada perlakuan 2. Hal ini berarti bahwa motivasi belajar

kategori tinggi lebih efektif dibandingkan motivasi belajar kategori rendah terhadap

kemampuan kognitif siswa pada pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Perhitungan secara lengkap disajikan pada lampiran 24.

D. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Uji Hipotesis Pertama

0:0 =iAH a Tidak ada pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode demonstrasi (A1) dan diskusi (A2) terhadap

kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan

Cahaya.

0:0 ¹iAH a : Ada pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode demonstrasi (A1) dan diskusi (A2) terhadap kemampuan

kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Berdasarkan hasil analisis variansi (Anava), dapat diketahui bahwa terdapat

perbedaan rerata kemampuan kognitif siswa yang diberi pembelajaran dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi (A1) dan diskusi (A2). Pada uji

lanjut anava, didapatkan nilai FA12 = 5,07 lebih besar dari F0,05;1,76 = 3,98. Hal ini

menunjukkan bahwa ada pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui

metode demonstrasi (A1) dan metode diskusi (A2) terhadap kemampuan kognitif siswa

pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Rerata kelas eksperimen adalah 68,85 sedangkan rerata kelas kontrol adalah

64,48. Dengan demikian, maka dapat disimpulkan bahwa penggunaan pendekatan

konstruktivisme melalui metode demonstrasi menghasilkan kemampuan kognitif yang

lebih baik daripada penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi.

Dalam pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui metode

demonstrasi, siswa mendapatkan penjelasan melalui suatu tiruan perbuatan atau dengan

menggunakan alat. Materi pelajaran yang dipelajari oleh siswa akan lebih jelas dan

mudah dipahami jika siswa melihat langsung pada benda dan proses yang ditunjukkan

oleh guru. Selain itu agar siswa tidak bosan dengan materi yang diberikan oleh guru,

maka metode ini dapat merangsang ketertarikan siswa terhadap materi pelajaran. Dengan

metode ini penerimaan terhadap pelajaran akan lebih berkesan secara mendalam ke

dalam benak siswa karena siswa melihat sendiri suatu proses, situasi atau benda tertentu,

baik sebenarnya atau hanya sekedar tiruan. Hal ini berbeda dengan pembelajaran dengan

pendekatan konstruktivisme melalui metode diskusi. Dalam metode ini, siswa hanya

dapat berinteraksi dengan teman kelompoknya dalam mengemukakan pendapat,

mengajukan pertanyaan yang tepat, menyampaikan argumentasi yang logis, saling tukar

menukar pengalaman dan informasi untuk memecahkan suatu masalah tanpa melihat

sendiri suatu proses, situasi atau benda tertentu.

2. Uji Hipotesis Kedua

0:0 =jBH b : Tidak ada pengaruh antara motivasi belajar kategori tinggi (B1)

dan rendah (B2) terhadap kemampuan kognitif siswa pada pada

sub konsep Pemantulan Cahaya.

0:1 ¹jBH b : Ada pengaruh antara motivasi belajar kategori tinggi (B1) dan

rendah (B2) terhadap kemampuan kognitif siswa pada pada sub

konsep Pemantulan Cahaya.

Berdasarkan hasil analisis variansi (Anava), dapat diketahui bahwa terdapat

perbedaan rerata kemampuan kognitif siswa antara siswa yang mempunyai motivasi

belajar kategori tinggi (B1) dan motivasi belajar kategori rendah (B2). Pada uji lanjut

anava, didapatkan nilai FB12 = 44,49 lebih besar dari F0,05;1,76 = 3,98. Hal ini menunjukkan

bahwa ada pengaruh antara motivasi belajar kategori tinggi (B1) dan rendah (B2) terhadap

kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Rerata siswa yang memiliki motivasi belajar kategori tinggi adalah 72,52, sedangkan siswa yang memiliki motivasi belajar kategori rendah adalah 59,50. Dengan demikian, maka dapat disimpulkan bahwa siswa yang memiliki motivasi belajar tinggi memiliki kemampuan kognitif yang lebih baik daripada siswa yang memiliki motivasi belajar rendah.

Motivasi belajar mempunyai peranan besar dalam keberhasilan seseorang dalam

belajar. Hasil ini sejalan dengan pendapat Sardiman A.M. (1990:84) yang menyatakan

bahwa, “Hasil belajar akan menjadi optimal, kalau ada motivasi”. Hal ini karena dengan

adanya motivasi belajar, siswa akan memiliki dorongan dalam dirinya untuk mencapai

tujuan belajar. Siswa yang memiliki motivasi belajar tinggi akan lebih bersemangat

dalam mengikuti pelajaran karena mempunyai dorongan belajar yang besar. Sedangkan

siswa yang memiliki motivasi belajar rendah merasa malas dalam mengikuti pelajaran

sehingga cenderung tidak memperhatikan apa yang disampaikan oleh guru. Dengan

perbedaan semacam ini, maka penguasaan terhadap materi pelajaran bagi siswa yang

memiliki motivasi belajar tinggi lebih baik dibandingkan siswa yang memiliki motivasi

belajar rendah sehingga siswa yang memiliki motivasi belajar yang tinggi akan

menghasilkan kemampuan kognitif yang lebih baik.

3. Uji Hipotesis Ketiga

0:0 =ijABH ab : Tidak ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode pembelajaran (A) dan motivasi belajar siswa

(B) terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep

Pemantulan Cahaya.

0:1 ¹ijABH ab : Ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode pembelajaran (A) dan motivasi belajar siswa

(B) terhadap kemampuan kognitif siswa pada pada sub

konsep Pemantulan Cahaya.

Berdasarkan hasil analisis data maka dapat disimpulkan bahwa tidak ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran (A) dan motivasi belajar siswa (B) terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode pembelajaran dengan motivasi belajar siswa mempunyai pengaruh sendiri-sendiri terhadap pencapaian kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan Cahaya.

Tidak adanya interaksi ini disebabkan oleh adanya faktor-faktor lain yang tidak

terduga dan tidak terkontrol ikut berpengaruh terhadap kemampuan kognitif siswa dan

tidak termasuk dalam variabel penelitian. Faktor-faktor tersebut antara lain bentuk

kehidupan masyarakat, kegiatan siswa dalam masyarakat, teman bergaul siswa, disiplin

sekolah (kedisiplinan guru dalam mengajar, kedisiplinan karyawan/ pegawai dalam

pekerjaan administrasi dan kebersihan/ keteraturan kelas dan lain-lain), waktu sekolah

(waktu terjadinya proses belajar di sekolah), dan keadaan ekonomi keluarga. Faktor-

faktor tersebut ikut mempengaruhi proses belajar siswa yang pada akhirnya

mempengaruhi kemampuan kognitif siswa.

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data dan pembahasan, dapat disimpulkan:

1. Ada pengaruh penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi

dan diskusi terhadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan

Cahaya. Siswa yang diberi pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme melalui

metode demonstrasi memiliki kemampuan kognitif yang lebih baik daripada melalui

metode diskusi.

2. Ada pengaruh antara motivasi belajar kategori tinggi dan rendah terhadap

kemampuan kognitif siswa pada pada sub konsep Pemantulan Cahaya. Siswa yang

memiliki motivasi belajar kategori tinggi memiliki kemampuan kognitif yang lebih

baik dari pada siswa yang memiliki motivasi belajar kategori rendah.

3. Tidak ada interaksi penggunaan pendekatan konstruktivisme melalui metode

pembelajaran dan motivasi belajar siswa terhadap kemampuan kognitif siswa pada

sub konsep Pemantulan Cahaya. Jadi antara penggunaan pendekatan konstruktivisme

melalui metode pembelajaran dan motivasi belajar siswa mempunyai pengaruh

sendiri-sendiri tehadap kemampuan kognitif siswa pada sub konsep Pemantulan

Cahaya.

B. Implikasi Hasil Penelitian

Berdasarkan kesimpulan di atas, dapat dikemukakan implikasi penelitian sebagai

berikut:

1. Jika guru ingin meningkatkan kemampuan kognitif siswa, guru dapat menggunakan

pendekatan konstruktivisme melalui metode demonstrasi.

2. Jika guru ingin meningkatkan kemampuan kognitif siswa, guru dapat memberikan

motivasi belajar kepada siswa.

A. C. Saran

Berdasarkan hasil penelitian dan implikasi tersebut maka penulis memberikan

saran sebagai berikut:

1. Agar kegiatan demonstrasi berjalan lancar, guru hendaknya menyajikan alat yang

dapat diamati dengan seksama oleh semua siswa.

2. Agar kegiatan diskusi berjalan lancar, guru hendaknya mengupayakan agar semua

kelompok dalam kegiatan diskusi memiliki kemampuan yang sama sehingga diskusi

tidak dikuasai oleh satu kelompok yang memiliki kemampuan lebih unggul.

3. Guru hendaknya selalu memberikan motivasi belajar untuk siswa, misalnya dengan

cara menyajikan pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang menarik

serta mampu mengaktifkan siswa.

DAFTAR PUSTAKA

A. Tabrani Rusyan, Atang Kusdinar, & Zainal Arifin. 1989. Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remadja Karya.

Budi Purwanto. 2007. Sains Fisika Konsep dan Penerapannya 2. Surakarta : Tiga Serangkai.

Budiyono. 2004. Statistika Untuk Penelitian. Surakarta : UNS Press.

Gino H.J., Suwarni, Suripto, Maryanto, & Sutijan. 1998. Belajar dan Pembelajaran I. Surakarta : UNS Press.

Hamzah B. Uno. 2007. Teori Motivasi dan Pengukurannya. Jakarta : Bumi Aksara. Haris Mudjiman. 2008. Belajar Mandiri. Surakarta : LPP UNS dan UNS Press.

Hewson et al. 2002. The Impact of Constructivism on Education: Language, Discourse, and Meaning. American Communication Journal. 3(5), 1-10. Tersedia: http://www.acjournal.org/holding/vol15/iss3/special/jones.htm diakses 19 juli 2009.

Jerod L. Gross. 2005. Levels Of Inquiry : Hierarchies Of Pedagogical Practices And Inquiry Processes. Journal of Physics Teacher Education Online. 2(3), 3-11.

Kurniati. 2008. Pembelajaran Berbasis Laboratorium untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Sikap Ilmiah Siswa Tentang Sistem Pencernaan Makanan. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA. 2 (3), 301-308.

Margono. 1998. Strategi Belajar Mengajar Buku I. Surakarta: UNS Press.

Muammer Calik. 2008. Using different conceptual change methods embedded within the 5E Model: A sample teaching for heat and temperature. Journal of Physics Teacher Education Online. 5(1), 3-7.

Mulyani Sumantri dan Johar Permana. 2001. Strategi Belajar Mengajar. Bandung : Maulana.

Nana Sudjana. 2008. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung. Remaja Rosda Karya.

Ngalim Purwanto. 2007. Psikologi Pendidikan . Bandung: Remaja Rosdakarya.

Oemar Hamalik. 2008. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta : Sinar Grafika.

Paul Suparno. 1997. Filsafat Konstruktivisme Dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi

Rini Budiharti. 1998. Strategi Belajar Mengajar Bidang Studi. Surakarta: UNS Press. Roestiyah N.K. 2008. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta : Rineka Cipta.

Rohmi Isna Fuadati. 2006. Pengaruh Pembelajaran Fisika Dengan Pendekatan Konstruktivisme Terhadap Kemampuan Kognitif Siswa Ditinjau Dari Penguasaan Materi Prequisite Pada Pokok Bahasan Usaha di SMP Tahun Ajaran 2005/2006. Surakarta: FKIP UNS.

Sanjaya. 2008. Model Pembelajaran Generatif untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep

dan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa SMK pada Materi Momentum dan Impuls. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA. 2 (3), 291-300.

Sardiman, A.M. 1990. Interaksi dan Motivasi Belajar-Mengajar. Jakarta: Rajawali.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Sudjana. 1996. Metoda Statistika. Bandung : Tarsito.

Suharsimi Arikunto. 2008. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Team Didaktik Metodik Kurikulum IKIP Surabaya. 1993. Pengantar Didaktik Metodik

Kurikulum PBM. Jakarta : Raja Grafindo Persada. Tim Skripsi. 2002. Pedoman Penulisan Skripsi. Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan UNS Surakarta. Widagdo Mangunwiyoto. 2007. Pokok–Pokok Fisika SMP Kelas VIII. Jakarta :Erlangga. Wina Sanjaya. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.

Jakarta : Kencana Prenada Media.

W.S. Winkel. 2007. Psikologi Pengajaran. Yogyakarta : Media Abadi.