pengaruh metode tapps terhadap hasil belajar dan...

1

PENGARUH METODE TAPPS TERHADAP HASIL BELAJAR DAN KEAKTIFAN

BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS X SMA NEGERI 2 SALATIGA

SEMESTER 2 TAHUN AJARAN 2014/2015

Widya Pratiwi1, Kriswandani

2, Erlina Prihatnani

3

Program Studi Pendidikan Matematika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Kristen Satya Wacana Jl. Diponegoro 52-60 Salatiga 50711 1 Mahasiswa Pendidikan Matematika FKIP UKSW, email: [email protected]

2 Dosen Pendidikan Matematika FKIP UKSW, email: [email protected]

3 : Dosen Pendidikan Matematika FKIP UKSW, email: [email protected]

ABSTRAK

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode TAPPS terhadap hasil belajar dan

keaktifan belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 Tahun Ajaran

2014/2015. Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu. Populasi dalam penelitian ini

adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 Tahun Ajaran 2014/2015 sebanyak

281 siswa. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik Cluster Random Sampling dan diperoleh

siswa kelas X-3 sebagai kelompok eksperimen dan siswa kelas X-4 sebagai kelompok kontrol dengan

jumlah siswa untuk masing-masing kelas 36 siswa. Desain penelitian ini menggunakan Pretest-

Postest Control Group Design dengan kondisi awal baik hasil belajar maupun keaktifan belajar

matematika siswa dalam kondisi seimbang. Hasil uji normalitas posttest menghasilkan nilai

signifikansi untuk kelas eksperimen sebesar 0,093 dan untuk kelas kontrol sama atau lebih dari 0,200.

Hal ini berarti nilai posttest pada setiap kelas masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi

normal. Hasil uji hipotesis data untuk hasil belajar menunjukkan antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol menghasilkan nilai signifikansi 0,022, yang berarti terdapat pengaruh metode TAPPS terhadap

hasil belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 Tahun Ajaran 2014/2015.

Hasil uji normalitas keaktifan belajar akhir menghasilkan nilai signifikansi untuk kelas eksperimen

sama atau lebih dari 0,200 dan untuk kelas kontrol sebesar 0,061. Hal ini berarti keaktifan belajar

akhir pada setiap kelas masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Hasil uji

hipotesis data untuk keaktifan belajar akhir menunjukkan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol

menghasilkan nilai signifikansi mendekati 0 dan kurang dari 0,05, yang berarti terdapat pengaruh

metode TAPPS terhadap keaktifan belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester

2 Tahun Ajaran 2014/2015.

Kata Kunci : metode TAPPS, hasil belajar, keaktifan belajar

PENDAHULUAN

Tujuan pembelajaran matematika yang diungkapkan dalam Garis-garis Besar Program

Pengajaran (GBPP) matematika menurut Suherman, dkk (2003: 58) meliputi dua hal, yaitu

mempersiapkan siswa agar sanggup menghadapi perubahan keadaan di dalam kehidupan dan

di dunia yang selalu berkembang melalui latihan bertindak atas dasar pemikiran secara logis,

rasional, kritis, cermat, jujur, efisien, dan efektif serta mempersiapkan siswa agar dapat

menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari dan

menerapkannya dalam mempelajari ilmu pengetahuan lainnya. Menurut Djamarah (2000:

25), salah satu indikator tercapai atau tidaknya tujuan pembelajaran adalah dengan melihat

hasil belajar yang dicapai oleh siswa.

Hasil belajar adalah hasil dari suatu interaksi tindak belajar mengajar dan biasanya

ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan guru, tes tersebut misalnya ulangan harian, tugas-

2

tugas pekerjaan rumah, tes lisan yang dilakukan selama pembelajaran berlangsung, tes akhir

semester, dan sebagainya (Nasution, 2006: 36). Selain itu, Tirtonegoro (2001) mengatakan

bahwa hasil belajar adalah penilaian hasil usaha kegiatan belajar yang dinyatakan dalam

bentuk simbol, angka, huruf maupun kalimat yang dapat mencerminkan hasil yang sudah

dicapai oleh setiap siswa dalam periode tertentu.

Kenyataan menunjukkan bahwa hasil belajar matematika merupakan masalah utama

dalam pembelajaran matematika (Suhendra, dkk., 2007). Masalah hasil belajar pada

pembelajaran matematika juga dialami oleh siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga.

Permasalahan yang terjadi adalah belum optimalnya hasil belajar matematika siswa. Hal

tersebut diantaranya dapat dilihat dari nilai siswa kelas X-3 pada tes akhir semester 1 yang

hanya mencapai rata-rata 57,75. Data menunjukkan bahwa dari 36 siswa, hanya 7 siswa yang

dapat mencapai nilai pada kategori tinggi dengan rentang nilai 68 – 101.

Selain permasalahan hasil belajar, juga terdapat permasalahan tentang keaktifan belajar

siswa. Sudjana dan Rivai dalam Agung (2010: 74) mendefinisikan keaktifan belajar sebagai

peristiwa dimana siswa terlibat langsung secara intelektual dan emosional sehingga siswa

betul-betul berperan dan berpartisipasi aktif dalam suatu kegiatan yang dilakukan selama

proses pembelajaran. Siswa dikatakan memiliki keaktifan apabila siswa terlibat langsung

secara aktif dalam suatu kegiatan baik secara intelektual dan emosional. Hal tersebut

didukung oleh pendapat Sanjaya (2006: 141) yang menyebutkan bahwa ada 3 ciri-ciri

keaktifan belajar siswa, yaitu 1) adanya keterlibatan siswa baik secara fisik, mental,

emosional maupun intelektual dalam setiap proses pembelajaran; 2) adanya keterlibatan

siswa dalam melakukan prakarsa seperti menjawab dan mengajukan pertanyaan, berusaha

memecahkan masalah yang diajukan atau timbul selama proses pembelajaran berlangsung;

dan 3) terjadinya interaksi yang multi arah, baik antara siswa dengan siswa atau antara guru

dengan siswa.

Keaktifan belajar siswa menurut Sugandi (2007: 75) tidak hanya keterlibatan dalam

bentuk fisik seperti duduk melingkar, mengerjakan atau melakukan sesuatu, akan tetapi dapat

juga dalam bentuk proses analisis, analogi, komparasi, penghayatan, yang kesemuanya

merupakan keterlibatan siswa dalam hal psikis dan emosi. Sejalan dengan pendapat tersebut,

Diedrich dalam Sardiman (2007) mendefinisikan bahwa terdapat 8 indikator keaktifan

belajar, yaitu kegiatan visual (visual activities), kegiatan lisan (oral activities), kegiatan

mendengarkan (listening activities), kegiatan menulis (writing activities), kegiatan

menggambar (drawing activities), kegiatan emosional (emotional activities), kegiatan

motorik (motor activities), dan kegiatan mental (mental activities). Keaktifan belajar siswa

3

dapat diukur dengan cara mengamati siswa dengan lembar observasi dan angket keaktifan

belajar siswa.

Hasil observasi dan wawancara guru matematika kelas X SMA Negeri 2 Salatiga

menunjukkan bahwa guru masih menggunakan metode ceramah. Siswa cenderung kurang

aktif untuk berpartisipasi pada proses pembelajaran di kelas. Hal tersebut ditunjukkan dengan

masih sedikitnya siswa yang mengemukakan pendapat saat pelajaran, siswa berbicara sendiri

saat guru menerangkan, banyak siswa tidak mencatat apa yang dituliskan guru, dan

kebanyakan siswa tidak bersemangat dalam mengikuti pembelajaran. Berdasarkan hasil

observasi menggunakan lembar observasi dan hasil perhitungan angket keaktifan belajar yang

sudah diisi oleh siswa, dari 36 siswa banyak siswa yang masuk kategori tinggi yaitu sebanyak

33 siswa, sedangkan 3 siswa yang lain masuk kategori sedang.

Roestiyah (2008) mengungkapkan bahwa salah satu upaya untuk memperbaiki hasil

belajar dan keaktifan belajar siswa adalah dengan pemilihan dan penggunaan metode

pembelajaran yang tepat. Metode pembelajaran menurut Sutikno (2009: 88) adalah cara-cara

menyajikan materi pelajaran yang dilakukan oleh pendidik agar terjadi proses pembelajaran

pada diri siswa dalam upaya untuk mencapai tujuan. Salah satu metode pembelajaran yang

menitikberatkan pada peran serta siswa dalam belajar adalah metode Thingking Aloud Pair

Problem Solving (TAPPS). Barkley (2012: 257) mendefinisikan metode TAPPS sebagai

teknik dimana siswa menyelesaikan masalah secara lisan untuk menunjukkan penalaran

mereka kepada temannya yang mendengarkan. Metode ini sangat berguna untuk menekankan

proses penyelesaian masalah (bukan hasilnya) dan membantu siswa mengidentifikasikan

kesalahan-kesalahan logika atau proses. Sejalan dengan pendapat tersebut, Stice (2012)

mengungkapkan bahwa metode pembelajaran ini merupakan salah satu metode pembelajaran

yang menekankan pada keaktifan siswa dalam menggunakan semua indera dan kemampuan

berpikir untuk memahami konsep yang dipelajari.

Pembelajaran dengan metode TAPPS mencakup tiga peranan, yaitu fasilitator yang

merupakan peran guru serta problem solver dan listener sebagai peran dari siswa. Menurut

Stice (2012), setiap peranan memiliki tugas masing-masing yang akan mengikuti aturan

tertentu. Fasilitator bertugas untuk mengatur, memonitor, membimbing, dan mengevaluasi

jalannya diskusi. Problem solver bertugas untuk membaca soal dengan suara cukup keras,

menyelesaikan soal dengan cara sendiri, dan mengungkapkan segala hasil pemikirannya

kepada listener. Adapun listener bertugas untuk bertanya, mengoreksi, dan memastikan

pekerjaan problem solver dalam menyelesaikan permasalahannya. Langkah-langkah

pembelajaran metode TAPPS yang dilaksanakan di dalam kelas menurut Timarna (2013)

4

adalah 1) Pendahuluan, yang meliputi menyampaikan tujuan pembelajaran, memberikan

apersepsi, dan memotivasi siswa agar berpartisipasi aktif dalam pembelajaran; 2) Kegiatan

inti, yang meliputi menjelaskan materi, membagi siswa menjadi beberapa kelompok,

mengarahkan siswa untuk menentukan siapa yang akan menjadi problem solver dan listener

dalam kelompok tersebut, memberikan tugas untuk siswa pecahkan, berkeliling untuk

memantau kegiatan siswa, bersama siswa membahas bersama masalah yang diberikan,

memberikan tes akhir untuk dikerjakan secara individu, membahas posttest tersebut bersama-

sama, dan memberikan penghargaan kepada siswa atau kelompok yang berhasil menjawab

soal dengan benar; 3) Penutup, yang meliputi membimbing siswa untuk merangkum apa yang

telah dipelajari dan menyimpulkan hasil dari pembelajaran.

Kelebihan pembelajaran dengan metode TAPPS menurut Sanjaya (2007: 218-219)

diantaranya 1) menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menemukan

pengetahuan baru bagi siswa, 2) siswa lebih memahami isi pelajaran karena pembelajaran

dilakukan dengan teknik pemecahan masalah, 3) membantu siswa untuk mengembangkan

pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang siswa lakukan, 4)

mengembangkan minat siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun belajar pada

pendidikan formal telah berakhir, dan 5) memberikan kesempatan kepada siswa

mengaplikasikan pengetahuan yang mereka miliki dalam dunia nyata.

Terdapat beberapa penelitian yang menggunakan metode TAPPS sebagai metode

pembelajaran, seperti penelitian yang dilakukan Frisca (2013) yang menyimpulkan bahwa

metode TAPPS dapat meningkatkan prestasi dan aktivitas belajar siswa kelas VIII J SMPN

15 Mataram Tahun Ajaran 2012/2013 pada materi pokok bangun ruang sisi datar. Penelitian

lain oleh Fatimah (2013), menyimpulkan bahwa hasil belajar matematika siswa kelas V SD

Darul Falah dapat ditingkatkan dengan menggunakan metode TAPPS. Selain itu juga terdapat

penelitian Mukaromah (2013) yang menyimpulkan bahwa metode pembelajaran TAPPS

lebih efektif daripada metode konvensional (diskusi) yang selama ini digunakan guru mata

pelajaran biologi di SMP Negeri 10 Jember.

Bertolak dari permasalahan hasil belajar dan keaktifan belajar serta adanya teori dan

hasil penelitian terkait metode TAPPS, maka dirumuskan masalah: 1) Apakah terdapat

pengaruh metode TAPPS terhadap hasil belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2

Salatiga semester 2 tahun ajaran 2014/2015? dan 2) Apakah terdapat pengaruh metode

TAPPS terhadap keaktifan belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga

semester 2 tahun ajaran 2014/2015? Tujuan dilaksanakannya penelitian ini adalah untuk: 1)

Mengetahui ada tidaknya pengaruh metode TAPPS terhadap hasil belajar matematika siswa

5

kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 Tahun Ajaran 2014/2015 dan 2) Mengetahui ada

tidaknya pengaruh metode TAPPS terhadap keaktifan belajar matematika siswa kelas X SMA

Negeri 2 Salatiga semester 2 Tahun Ajaran 2014/2015.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu (quasi experiment), disebut

eksperimen karena adanya pemberian perlakuan terhadap kelas eksperimen dan disebut semu

karena peneliti tidak dapat mengontrol seluruh variabel luar yang berpengaruh terhadap hasil

penelitian. Hal ini berarti bahwa hasil belajar dan keaktifan belajar kedua kelompok setelah

diberi perlakuan tidak hanya dipengaruhi oleh metode pembelajaran saja, tetapi juga

dipengaruhi oleh faktor-faktor yang lain. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 2

Salatiga yang berlokasi di Jalan Tegalrejo No.79, Kecamatan Argomulyo, Salatiga pada

semester 2 Tahun Ajaran 2014/2015. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas

X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 Tahun Ajaran 2014/2015 yang berjumlah 281 siswa

yang terbagi dalam 8 kelas. Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan Cluster Random

Sampling dan diperoleh dua kelas sampel yaitu siswa kelas X-3 sebagai kelas eksperimen dan

siswa kelas X-4 sebagai kelas kontrol dengan jumlah siswa untuk masing-masing kelas 36

siswa. Kelas eksperimen adalah kelas yang diberi perlakuan menggunakan metode TAPPS

sebanyak 4 kali pertemuan yang masing-masing pertemuan lamanya 2x40 menit, sedangkan

kelas kontrol adalah kelas yang menerapkan metode ceramah tanpa menggunakan metode

TAPPS. Variabel bebas pada penelitian ini adalah metode TAPPS, sedangkan variabel

terikatnya adalah hasil belajar dan keaktifan belajar. Desain dalam penelitian ini adalah

Pretest-Postest Control Group Design, yaitu desain yang menggunakan dua kelas yang

dipilih secara random, kemudian kedua kelas diberi pretest untuk mengetahui keadaan awal

adakah perbedaan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol selanjutnya diberikan posttest

untuk mengetahui pengaruh dari penerapan metode setelah diberikan perlakuan (Sugiyono,

2012: 112).

Teknik pengumpulan data menggunakan metode dokumentasi yang digunakan untuk

memperoleh data nilai tes akhir semester 1 yang dijadikan data pretest, metode tes yang

digunakan untuk mengukur hasil belajar matematika siswa, serta metode observasi dan

angket yang digunakan untuk mengukur keaktifan belajar matematika siswa. Instrumen yang

digunakan adalah tes hasil belajar, angket keaktifan belajar, dan lembar observasi keaktifan

belajar. Instrumen tes hasil belajar berupa 8 soal uraian yang disusun berdasarkan SK, KD,

dan indikator materi. Instrumen angket keaktifan belajar terdiri dari 40 pernyataan yang

6

disusun berdasarkan indikator keaktifan belajar menurut Diedrich. Angket disusun atas dasar

skala Likert dimana pernyataan-pernyataan yang diajukan dinilai oleh subjek dengan pilihan

sangat sesuai, sesuai, tidak sesuai, dan sangat tidak sesuai. Instrumen lembar observasi

keaktifan belajar terdiri dari 8 pernyataan yang disusun berdasarkan indikator keaktifan

belajar menurut Diedrich. Sebelum digunakan untuk pengukuran, dilakukan uji validitas

untuk soal posttest serta uji validitas dan reliabilitas untuk angket keaktifan belajar. Hal ini

dilakukan untuk memastikan bahwa instrumen layak digunakan untuk pengukuran.

Hasil pengujian validitas angket keaktifan belajar diketahui bahwa dari 40 item

pernyataan, 23 item dinyatakan valid karena memiliki nilai r ≥ 0,3 dan 17 item dinyatakan

tidak valid karena memiliki nilai r ≤ 0,3. Selanjutnya, analisis reliabilitas instrumen

memberikan koefisien reliabilitas sebesar 0,808. Hasil analisis tersebut menunjukkan bahwa

instrumen layak digunakan untuk mengukur variabel penelitian.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Kondisi Awal sebelum diberi Perlakuan

1. Hasil Belajar

Analisis hasil belajar awal menggunakan data tes akhir semester 1 (pretest).

Hasil analisis deskriptif pretest dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1. Hasil Deskripsi Statistika Nilai Pretest

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Eksperimen 36 30 87 57.75 13.832

Kontrol 36 33 85 58.25 14.076

Valid N (listwise) 36

Berdasarkan Tabel 1, terlihat bahwa rata-rata nilai pretest kelas kontrol yaitu

58,25 lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen yaitu 57,75. Selain itu, nilai

minimal kelas kontrol yaitu 33 juga lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen

yaitu 30. Namun demikian, nilai maksimal kelas kontrol yaitu 85 lebih rendah

dibandingkan kelas eksperimen yang bisa mencapai 87. Selain itu, standar deviasi

dari nilai kelas kontrol pun yaitu 14,076 lebih tinggi daripada kelas eksperimen yaitu

13,832. Hal ini berarti keberagaman nilai kelas kontrol lebih tinggi daripada kelas

eksperimen. Sebaran nilai pretest kelas baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol

dapat dilihat pada Tabel 2.

7

Tabel 2. Kategori Nilai Pretest

No. Interval Kategori Eksperimen Kontrol

Jumlah Siswa % Jumlah Siswa %

1 68 – 101 Tinggi 7 9,72 8 11,11

2 34 – 67 Sedang 26 36,11 26 36,11

3 0 – 33 Rendah 3 4,17 2 2,78

Berdasarkan tiga pengkategorian pada Tabel 2, dapat dilihat bahwa sebagian

besar siswa baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol masuk dalam kategori

sedang dengan jumlah siswa yang sama yaitu 26 siswa. Adapun yang masuk

kategori tinggi dan sedang untuk kelas eksperimen dan kontrol hanya berselisih 1

untuk masing-masing kategori. Siswa yang masuk kategori tinggi untuk kelas

eksperimen 7 siswa dan kelas kontrol 8 siswa, sedangkan siswa yang masuk kategori

rendah untuk kelas eksperimen 3 siswa dan untuk kelas kontrol hanya 2 siswa.

Tabel 3. Hasil Uji Normalitas Nilai Pretest

Kolmogorov-Smirnova

Statistic df Sig.

Eksperimen .102 36 .200*

Kontrol .077 36 .200*

a. Lilliefors Significance Correction

*. This is a lower bound of the true significance.

Selain analisis deskriptif, guna menguji keseimbangan kondisi awal hasil belajar

matematika siswa juga digunakan analisis inferensial. Hasil perhitungannya dapat

dilihat pada Tabel 3. Hasil uji normalitas dengan uji Kolmogorov-Smirnov untuk

kelas eksperimen dan kontrol keduanya menghasilkan nilai signifikansi sama atau

lebih dari 0,200. Keduanya lebih dari 0,05. Hal ini berarti nilai pretest pada setiap

kelas masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal, maka dapat

dilakukan uji selanjutnya yaitu uji homogenitas dengan Levene dan uji beda rerata

dengan independent sample t-test. Hasil perhitungannya dapat dilihat pada Tabel 4.

Tabel 4. Hasil Uji Independent Sample t-test Nilai Pretest

Levene's Test

for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Nilai

awal

Equal

variances

assumed

.107 .744 -.152 70 .880 -.500 3.289 -7.060 6.060

Equal

variances

not assumed

-.152 69.979 .880 -.500 3.289 -7.060 6.060

8

Berdasarkan Tabel 4, hasil uji homogenitas menghasilkan nilai signifikansi

sebesar 0,744 > 0,05 yang berarti data berasal dari populasi yang memiliki variansi

sama (homogen). Oleh karena itu, uji independent sample t-test yang digunakan

adalah uji independent sample t-test jenis equal variances assumed. Uji tersebut

menghasilkan nilai signifikansi 0,880. Nilai signifikansi lebih dari 0,05 sehingga H0

diterima. Hal ini berarti nilai hasil belajar kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol dalam kondisi seimbang.

2. Keaktifan Belajar

Hasil analisis keaktifan belajar awal siswa menggunakan data hasil perhitungan

jumlah skor angket dan lembar observasi keaktifan belajar awal siswa. Hasil analisis

deskriptif keaktifan belajar awal dapat dilihat pada Tabel 5.

Tabel 5. Hasil Deskripsi Statistika Keaktifan Belajar Awal


Eksperimen 36 65 96 77.33 7.006

Kontrol 36 69 96 78.22 6.321


Berdasarkan Tabel 5, terlihat bahwa rata-rata skor keaktifan belajar kelas

kontrol yaitu 78,22 lebih tinggi dibandingkan kelas eksperimen yaitu 77,33. Selain

itu, skor minimal kelas kontrol yaitu 69 juga lebih tinggi dibandingkan kelas

eksperimen yaitu 65. Skor maksimal kelas kontrol sama dengan kelas eksperimen

yaitu 96. Standar deviasi dari skor kelas kontrol yaitu 6,321 lebih rendah daripada

kelas eksperimen yaitu 7,006. Hal ini berarti keberagaman skor kelas eksperimen

lebih tinggi daripada kelas kontrol. Sebaran skor keaktifan belajar awal kelas baik

kelas eksperimen maupun kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 6.

Tabel 6. Kategori Skor Keaktifan Belajar Awal



1 68 – 101 Tinggi 33 45,83 36 50

2 34 – 67 Sedang 3 4,17 0 0

3 0 – 33 Rendah 0 0 0 0

Berdasarkan tiga pengkategorian pada Tabel 6, dapat dilihat bahwa tidak ada

siswa baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol yang masuk kategori rendah.

Selain itu, semua siswa dari kelas kontrol yaitu 36 siswa masuk pada kategori tinggi.

Adapun untuk kelas eksperimen hanya 33 siswa yang masuk pada kategori tinggi,

sedangkan 3 siswa yang lain masuk pada kategori sedang.

9

Tabel 7. Uji Normalitas Keaktifan Belajar Awal

Kolmogorov-Smirnova

Statistic df Sig.

Eksperimen .130 36 .127

Kontrol .144 36 .056


Selain analisis deskriptif, guna menguji keseimbangan kondisi keaktifan belajar

awal juga digunakan analisis inferensial. Hasil perhitungannya dapat dilihat pada

Tabel 7. Hasil uji normalitas dengan uji Kolmogorov-Smirnov menghasilkan nilai

signifikansi untuk kelas eksperimen sebesar 0,127 dan untuk kelas kontrol sebesar

0,056. Keduanya lebih dari 0,05. Hal ini berarti keaktifan belajar pada setiap kelas

masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal, maka dapat

dilakukan uji selanjutnya yaitu uji homogenitas dengan Levene dan uji beda rerata

dengan independent sample t-test. Hasil perhitungannya dapat dilihat dalam Tabel 8.

Tabel 8. Hasil Uji Independent Sample t-test Keaktifan Belajar Awal

Levene's Test

for Equality of


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Skor Equal

variances

assumed

.173 .679 -.866 70 .389 -1.389 1.603 -4.586 1.808

Equal

variances

not

assumed

-.866 69.737 .389 -1.389 1.603 -4.586 1.808




adalah uji independent sample t-test jenis equal variances assumed. Uji tersebut

menghasilkan nilai signifikansi 0,389. Nilai signifikansi lebih dari 0,05 sehingga H0

diterima. Hal ini berarti kondisi awal keaktifan belajar siswa antara kedua kelompok

sampel seimbang.

B. Kondisi Akhir setelah diberi Perlakuan

1. Hasil Belajar

Analisis hasil belajar akhir menggunakan data hasil posttest. Hasil analisis

deskriptif posttest dapat dilihat pada Tabel 9.

10

Tabel 9. Hasil Deskripsi Statistik Nilai Posttest


Eksperimen 36 53 90 71.69 10.212

Kontrol 36 43 85 65.58 11.814


Berdasarkan Tabel 9, terlihat bahwa rata-rata nilai posttest kelas eksperimen

yaitu 71,69 lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol yaitu 65,58. Nilai minimal kelas

eksperimen yaitu 53 lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol yaitu 43, selain itu nilai

maksimal kelas eksperimen yaitu 90 juga lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol

yaitu 85. Standar deviasi dari nilai kelas kontrol yaitu 11,814 lebih tinggi daripada

kelas eksperimen yaitu 10,212. Hal ini berarti keberagaman nilai kelas kontrol lebih

tinggi daripada kelas eksperimen. Sebaran nilai posttest kelas baik kelas eksperimen

maupun kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 10.

Tabel 10. Kategori Nilai Posttest



1 68 – 101 Tinggi 20 27,78 18 25

2 34 – 67 Sedang 16 22,22 18 25

3 0 – 33 Rendah 0 0 0 0



Adapun untuk kelas kontrol, siswa yang masuk kategori tinggi dan sedang

jumlahnya setara yaitu 18 siswa. Jumlah tersebut selisih 2 siswa untuk masing-

masing kategori tinggi dan sedang pada kelas eksperimen, yaitu 20 siswa untuk

kategori tinggi dan 16 siswa untuk kategori sedang.

Tabel 11. Uji Normalitas Posttest

Kolmogorov-Smirnova

Statistic df Sig.


Kontrol .089 36 .200*



Selain analisis deskriptif, guna menguji keseimbangan kondisi akhir hasil

belajar matematika siswa juga digunakan analisis inferensial. Hasil perhitungannya

dapat dilihat pada Tabel 11. Hasil uji normalitas dengan uji Kolmogorov-Smirnov

menghasilkan nilai signifikansi untuk kelas eksperimen sebesar 0,093 dan untuk

kelas kontrol sama atau lebih dari 0,200. Keduanya lebih dari 0,05. Hal ini berarti

nilai posttest pada setiap kelas masing-masing berasal dari populasi yang

11

berdistribusi normal, maka dapat dilakukan uji selanjutnya yaitu uji homogenitas

dengan Levene dan uji beda rerata dengan independent sample t-test. Hasil

perhitungannya dapat dilihat dalam Tabel 12.

Tabel 12. Hasil Uji Independent Sample T-test Posttest

Levene's Test

for Equality of


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Nilai Equal

variances

assumed

.474 .494 2.348 70 .022 6.111 2.603 .920 11.302

Equal

variances not

assumed

2.348 68.564 .022 6.111 2.603 .919 11.304




adalah uji independent sample t-test jenis equal variances assumed yaitu 0,022.

Nilai signifikansi kurang dari 0,05 sehingga H0 ditolak dan H1 diterima, berarti rata-

rata nilai hasil belajar antara kelas eksperimen dan kelas kontrol tidak sama. Rata-

rata nilai hasil belajar kelas eksperimen 71,69 lebih tinggi daripada kelas kontrol

65,58. Jadi, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran dengan metode TAPPS

berpengaruh terhadap hasil belajar siswa.


Hasil analisis keaktifan belajar akhir siswa menggunakan data hasil perhitungan

skor rata-rata angket dan lembar observasi keaktifan belajar akhir siswa. Hasil

analisis deskriptif keaktifan belajar akhir dapat dilihat pada Tabel 13.

Tabel 13. Hasil Deskripsi Keaktifan Belajar Akhir


Eksperimen 36 69 92 80.06 5.767

Kontrol 36 66 81 73.56 3.946


Berdasarkan Tabel 13, terlihat bahwa rata-rata skor keaktifan belajar kelas

eksperimen yaitu 80,06 lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol yaitu 73,56. Selain

itu, skor minimal kelas eksperimen yaitu 69 juga lebih tinggi dibandingkan kelas

kontrol yaitu 66. Skor maksimal kelas kontrol pun yaitu 81 lebih rendah

12

dibandingkan kelas eksperimen yang bisa mencapai 92. Standar deviasi dari skor

kelas kontrol yaitu 3,946 lebih rendah daripada kelas eksperimen yaitu 5,767. Hal ini

berarti keberagaman skor kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.

Sebaran skor keaktifan belajar akhir kelas baik kelas eksperimen maupun kelas

kontrol dapat dilihat pada Tabel 14.

Tabel 14. Kategori Keaktifan Belajar Akhir



1 68 – 101 Tinggi 36 50 35 48,61

2 34 – 67 Sedang 0 0 1 1,39

3 0 – 33 Rendah 0 0 0 0



Selain itu, semua siswa dari kelas eksperimen yaitu 36 siswa masuk pada kategori

tinggi. Adapun untuk kelas eksperimen hanya 35 siswa yang masuk pada kategori

tinggi, sedangkan 1 siswa yang lain masuk pada kategori sedang.

Tabel 15. Uji Normalitas Keaktifan Belajar Akhir

Kolmogorov-Smirnova

Statistic df Sig.


Kontrol .143 36 .061



Selain analisis deskriptif, guna menguji keseimbangan kondisi akhir keaktifan

belajar siswa juga digunakan analisis inferensial. Hasil perhitungannya dapat dilihat

pada Tabel 15. Hasil uji normalitas dengan uji Kolmogorov-Smirnov menghasilkan

nilai signifikansi untuk kelas eksperimen sama atau lebih dari 0,200 dan untuk kelas

kontrol sebesar 0,061. Keduanya lebih dari 0,05. Hal ini berarti keaktifan belajar

pada setiap kelas masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal,

maka dapat dilakukan uji selanjutnya yaitu uji homogenitas dengan Levene dan uji

beda rerata dengan independent sample t-test. Hasil perhitungannya dapat dilihat

dalam Tabel 16.

13

Tabel 16. Hasil Uji Independent Sample T-test Keaktifan Belajar Akhir

Levene's Test

for Equality of


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Skor Equal

variances

assumed

5.196 .026 5.582 70 .000 6.500 1.165 4.177 8.823

Equal

variances

not

assumed

5.582 61.880 .000 6.500 1.165 4.172 8.828



tidak sama (tidak homogen). Oleh karena itu, uji independent sample t-test yang

digunakan adalah uji independent sample t-test jenis equal variances not assumed

yaitu mendekati 0,000. Nilai signifikansi kurang dari 0,05 sehingga H0 ditolak dan

H1 diterima. Hal ini menunjukkan bahwa keaktifan belajar kelas eksperimen lebih

tinggi daripada keaktifan belajar kelas kontrol. Jadi, dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran dengan metode TAPPS berpengaruh terhadap keaktifan belajar siswa.

C. Pembahasan

1. Hasil Belajar

Hasil perhitungan data pretest dengan uji independent t-test menghasilkan nilai

signifikansi sebesar 0,880 > 0,05, maka dapat dikatakan bahwa kondisi awal hasil

belajar matematika siswa antara kedua kelas seimbang. Tindakan yang dilakukan

berikutnya adalah pelaksanaan pembelajaran selama 3 kali pertemuan untuk masing-

masing kelas. Pembelajaran yang dilakukan pada kelas eksperimen dilakukan

dengan diterapkannya metode TAPPS, sedangkan kelas kontrol menggunakan

metode ceramah tanpa penggunaan metode TAPPS. Setelah proses pembelajaran

berakhir, kemudian kedua kelas diberikan tes untuk mengukur hasil belajar

matematika siswa setelah adanya perbedaan perlakuan dalam proses pembelajaran.

Hasil perhitungan data posttest dengan uji independent t-test menghasilkan nilai

signifikansi sebesar 0,022 < 0,05 sehingga H0 ditolak, hal ini menunjukkan bahwa

terdapat perbedaan hasil belajar matematika siswa antara kelas eksperimen dan kelas

kontrol setelah diberikan perlakuan. Berdasarkan kedua hasil tersebut maka dapat

disimpulkan bahwa terdapat pengaruh metode TAPPS terhadap hasil belajar

14

matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 tahun ajaran

2014/2015. Hasil ini sesuai dengan rumusan hipotesis dalam penelitian ini.

Adapun perbedaan yang signifikan antara hasil belajar matematika siswa yang

diajar dengan metode TAPPS dengan siswa yang diajar tanpa metode TAPPS

dikarenakan pembelajaran dengan metode TAPPS lebih ditekankan pada proses

dimana siswa dapat memecahkan masalah dengan pikirannya sendiri (Musanif,

2007: 1). Hal ini mengakibatkan siswa lebih memahami apa yang siswa kerjakan

dengan memperhatikan langkah demi langkah penyelesaiannya. Berbeda dengan

pembelajaran tanpa metode TAPPS yang pembelajarannya dilakukan dengan lebih

banyak ceramah dan pemberian contoh soal dengan hanya berpatokan pada rumus

yang sudah ada. Hal tersebut akan mengakibatkan pemikiran siswa hanya terbatas

pada hafalan.

Pembelajaran dengan metode TAPPS juga mengajarkan kepada siswa untuk

bertanggung jawab dalam menyelesaikan suatu permasalahan dan atas apa yang

siswa kerjakan. Hal ini sesuai dengan peranan siswa sebagai problem solver yang

dituntut untuk memberikan informasi permasalahan serta penyelesaiannya dengan

memperhatikan darimana penyelesaian itu berasal. Bagitu juga dengan siswa yang

berperan sebagai listener, metode TAPPS mengajarkan siswa untuk lebih teliti

dalam memperhatikan penyelesaian dari problem solver. Hal itu dikarenakan sebagai

listener dituntut untuk membantu dan memastikan pekerjaan problem solver dalam

menyelesaikan permasalahannya (Stice, 2012). Apabila listener kurang teliti maka

akan berakibat keduanya memiliki pemahaman yang salah mengenai penyelesaian

tersebut. Pada pembelajaran yang tanpa menggunakan metode TAPPS, ada juga

peran listener namun karena problem solvernya guru maka siswa enggan bertanya.

Kemampuan guru dalam menerapkan metode ini juga diuji dikarenakan guru

ikut berperan sebagai fasilitator. Sebagai fasilitator guru berperan untuk mengatur,

memonitor, membimbing, dan mengevaluasi jalannya diskusi. Namun, dikarenakan

pembagian kelompok yang masing-masing kelompok terdiri dari 2 siswa dan jumlah

siswa ada 36, jadi ada 18 kelompok yang harus diatasi, maka menjadikan guru

kesulitan mengatasi siswa yang ramai. Hal itu mengakibatkan guru kurang maksimal

dalam menjalankan tugasnya sebagai fasilitator. Permasalahan tersebut dapat diatasi

dengan cara pembagian kelompok yang lebih besar, yaitu masing-masing kelompok

terdiri dari 9 siswa yang terbagi menjadi 4 kelompok, sehingga guru lebih mudah

dalam memonitor jalannya diskusi. Namun demikian, pembelajaran dengan metode

15

TAPPS berlangsung dengan baik karena kebanyakan siswa dapat mudah menangkap

arahan dan penjelasan dari guru. Siswa juga dapat mengingat materi yang pernah

siswa pelajari dengan baik, hal itu memudahkan dalam proses diskusi kelompok.


Sebelum diberi perlakuan, kedua kelas yaitu kelas eskperimen dan kontrol

diberikan angket keaktifan belajar awal untuk diisi oleh masing-masing siswa dan

dilakukan pengamatan terhadap proses pembelajaran dari masing-masing kelas

untuk memperoleh data awal keaktifan belajar matematika siswa. Hasil perhitungan

data keaktifan belajar awal dengan uji independent t-test menghasilkan nilai

signifikansi sebesar 0,389 > 0,05, maka dapat dikatakan bahwa kondisi awal

keaktifan belajar matematika siswa antara kedua kelas seimbang. Selama proses

pembelajaran, dilakukan pengamatan terhadap proses pembelajaran dari masing-

masing kelas untuk masing-masing pertemuan dan setelah proses pembelajaran

berakhir, kembali kedua kelas diberikan angket keaktifan belajar akhir untuk diisi

oleh masing-masing siswa untuk mengukur keaktifan belajar matematika siswa

setelah adanya perbedaan perlakuan dalam proses pembelajaran.

Hasil perhitungan data keaktifan belajar akhir dengan uji independent t-test

menghasilkan nilai signifikansi sebesar 0,000 < 0,05 sehingga H0 ditolak. Hal ini

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan keaktifan belajar matematika siswa antara

kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberikan perlakuan. Berdasarkan kedua

hasil tersebut maka dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh metode TAPPS

terhadap keaktifan belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga

semester 2 tahun ajaran 2014/2015. Hasil ini sesuai dengan rumusan hipotesis dalam

penelitian ini.

Adapun perbedaan yang signifikan antara keaktifan belajar matematika siswa

yang diajar dengan metode TAPPS dengan siswa yang diajar tanpa metode TAPPS

dikarenakan pembelajaran dengan metode TAPPS menekankan pada keaktifan siswa

dalam menggunakan semua indera dan kemampuan berpikir untuk memahami

konsep yang dipelajari (Stice, 2012). Hal ini mengakibatkan siswa lebih aktif

daripada guru. Berbeda dengan pembelajaran tanpa metode TAPPS yang

pembelajarannya dilakukan dengan lebih banyak ceramah dan pemberian contoh

soal untuk dikerjakan. Hal tersebut akan mengakibatkan siswa cenderung kurang

aktif karena didominasi oleh guru.

16

Pembelajaran dengan metode TAPPS secara tidak langsung menumbuhkan

keaktifan siswa dikarenakan tuntutan peranan dari masing-masing siswa yang

mengharuskan siswa berpartisipasi aktif dalam proses diskusi kelompok. Hal ini

melatih siswa untuk terbiasa aktif dalam proses pembelajaran, entah itu aktif

berbicara, mengemukakan pendapat, dsb seperti halnya 8 indikator keaktifan belajar

yang dikemukakan oleh Diedrich dalam Sardiman (2007), yaitu kegiatan visual

(visual activities), kegiatan lisan (oral activities), kegiatan mendengarkan (listening

activities), kegiatan menulis (writing activities), kegiatan menggambar (drawing

activities), kegiatan emosional (emotional activities), kegiatan motorik (motor

activities), dan kegiatan mental (mental activities). 8 indikator tersebut dapat dicapai

oleh siswa melalui penerapan metode TAPPS karena langkah-langkah dalam metode

ini sudah disusun sedemikian rupa sehingga siswa aktif segalanya.

Kegiatan yang dilakukan siswa adalah diskusi dengan bimbingan dari guru.

Pelaksanaan pembelajaran pada pertemuan pertama masih belum maksimal karena

siswa belum terbiasa belajar secara berkelompok. Beberapa siswa masih tidak

terlibat aktif dengan kelompoknya. Pelaksanaan pembelajaran pertemuan

selanjutnya sudah cukup baik karena siswa sudah mulai terbiasa. Siswa lebih merasa

tertantang karena dalam pembelajaran siswa dituntut harus menguasai apa yang

siswa kerjakan, mengingat siswa harus menerangkan kepada pasangannya sampai

siswa itu mengerti. Siswa dapat memahami materi dengan mudah karena selain

siswa belajar sendiri, temannya juga menerangkan materi tersebut. Namun,

terkadang siswa ribut sendiri dengan siswa lain yang bukan pasangannya

membicarakan materi yang sedang siswa itu kerjakan. Hal itu membuat guru sulit

untuk mengontrol siswa karena siswa terlihat begitu semangat dalam pembelajaran.

Semangat dan antusias siswa dalam pembelajaran di kelas ditunjukkan dengan

semakin banyak kelompok yang ikut aktif berdiskusi dan menanggapi kelompok-

kelompok yang mempresentasikan hasil diskusi. Proses tanya jawab dari kelompok

yang berpresentasi dan kelompok lain berjalan dengan baik. Pada akhir presentasi

hasil diskusi kelompok, guru bersama siswa membuat kesimpulan dari hasil diskusi

untuk menguatkan jawaban siswa.

17

SIMPULAN

Nilai signifikansi hasil uji independent sample t-test untuk hasil belajar dan keaktifan

belajar berturut-turut sebesar 0,022 dan mendekati 0 namun tetap kurang dari 0,050. Oleh

karena itu, dapat disimpulkan metode TAPPS berpengaruh terhadap hasil belajar matematika

siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga semester 2 tahun ajaran 2014/2015 dan metode TAPPS

berpengaruh terhadap keaktifan belajar matematika siswa kelas X SMA Negeri 2 Salatiga

semester 2 tahun ajaran 2014/2015, dengan kata lain hasil belajar matematika siswa kelas

eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol dan keaktifan belajar matematika siswa kelas

eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol.

DAFTAR PUSTAKA

Agung, Iskandar. 2010. Meningkatkan Kreativitas Pembelajaran Bagi Guru. Jakarta: Bestari

Buana Murni.

Barkley, dkk. 2012. Collaborative Learning Techniques: Teknik-Teknik Pembelajaran

Kolaboratif. Bandung: Nusa Media.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2000. Psikologi Belajar. Banjarmasin: Rineka Cipta.

Fatimah. 2013. Penerapan Model Kooperatif Tipe TAPPS (Thinking Aloud Pair Problem

Solving) sebagai Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Matematika dengan Materi

Perbandingan dan Skala pada Siswa Kelas V SD Darul Falah Tahun Ajaran

2012/2013. Skripsi. Jakarta: Universitas Islam Negeri.

Frisca, dkk. 2013. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Thinking Aloud Pair

Problem Solving (TAPPS) dengan Pendekatan Resource Based Learning (RBL) pada

Materi Pokok Bangun Ruang Sisi Datar untuk Meningkatakan Aktivitas dan Prestasi

Belajar Siswa Kelas VIII J SMPN 15 Mataram Tahun Pelajaran 2012/2013. Skripsi.

Mataram: Universitas Mataram.

Mukaromah, Mazwin. 2013. Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif dengan Metode

Thinking Aloud Pair Problem Solving (TAPPS) terhadap Hasil Belajar Biologi dan

Aktivitas Siswa Kelas VIII Semester Genap Tahun Ajaran 2012/2013 di SMP Negeri 10

Jember. Skripsi. Jember: Universitas Jember.

Nasution, S. 2006. Berbagai Pendekatan Dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka

Cipta.

Roestiyah, N.K. 2008. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta.

18

Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.

_____. 2007. Buku Materi Pokok: Kajian Kurikulum dan Pembelajaran. Bandung: Sekolah

Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia.

Sardiman, AM. 2007. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo

Persada.

Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhi. Jakarta: Rineka Cipta.

Stice, J.E. 2012. Teaching Problem Solving. Diakses melalui http://www.csi.unian.it pada

September 2014.

Sugandi, Achmad, dkk. 2007. Teori Pembelajaran. Semarang: UPT UNNES PRESS.

Suhendra. 2007. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Bandung: UPI PRESS.

Suherman, Erman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung:

UPI PRESS.

Sutikno, Sobry. 2009. Belajar Dan Pembelajaran. Bandung: Cetakan Kelima.

Timarna, Gesit. 2013. Penerapan Pembelajaran Kolaboratif Tipe Thinking Aloud Pair

Problem Solving (TAPPS) untuk Meningkatkan Keaktifan dan Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematika Siswa Kelas XI IPS 3 SMA Negeri 1 Karanganyar Tahun Ajaran

2013/2014. Skripsi. Surakarta: Universitas Negeri Surakarta.

Tirtonegoro, Sutratinah. 2001. Penelitian Hasil Belajar Mengajar. Surabaya: Usaha

Nasional.

http://www.csi.unian.it/

pengaruh metode tapps terhadap hasil belajar dan...

Documents