pembuatan instrumen tes diagnostik fisika sma kelas xi... · diagnostik fisika sma kelas xi“ ini...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

i

PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FISIKA SMA KELAS XI

Skripsi

Oleh :

Tri Wahyuningsih

K2308057

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

ii

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini

Nama : Tri Wahyuningsih

NIM : K2308057

Jurusan/Program Studi : PMIPA/Pendidikan Fisika

menyatakan bahwa skripsi saya berhudul “PEMBUATAN INSTRUMEN TES

DIAGNOSTIK FISIKA SMA KELAS XI“ ini benar-benar merupakan hasil

karya saya sendiri. Selain itu, sumber informasi yang dikutip dari penulis lain

telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.

Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil

jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.

Surakarta, Desember 2012

Yang membuat pernyataan

Tri Wahyuningsih


commit to user

iii

PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FISIKA SMA KELAS XI

Oleh :

Tri Wahyuningsih

K2308057

Skripsi

Ditulis dan Diajukan untuk Memenuhi Syarat Mendapatkan Gelar Sarjana

Pendidikan Program Pendidikan Fisika Jurusan Pendidikan

Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2012


commit to user

iv

HALAMAN PERSETUJUAN

Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji

Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret

Surakarta.

Pada Hari : Senin

Tanggal : 7 Januari 2013

Persetujuan Pembimbing

Pembimbing I, Pembimbing II,

Drs. Trustho Raharjo, M.Pd.

NIP. 195108231 198103 1 001

Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc.

NIP. 19770926 200212 2 001


commit to user

v

HALAMAN PENGESAHAN

Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima

untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.

Pada Hari : ………………….

Tanggal : ………………….

Tim Penguji Skripsi :

Nama Terang Tanda Tangan

Ketua : Drs. Supurwoko, M.Si. …………….

Sekretaris : Drs. Pujayanto, M.Si. ……………..

Anggota I : Drs. Trustho Raharjo, M.Pd. ……………

Anggota II : Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc. ……………..

Disahkan oleh

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Sebelas Maret

Dekan,

Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M. Pd.

NIP. 19600727 1987021 1 001


commit to user

vi

ABSTRAK

Tri Wahyuningsih. PEMBUATAN INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK

FISIKA SMA KELAS XI. Skripsi. Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan. Universitas Sebelas Maret Surakarta. Desember 2012.

Tujuan penelitian ini adalah menyusun dan menghasilkan instrumen tes

diagnostik untuk mengungkap miskonsepsi siswa dalam materi Fluida dan Teori

Kinetik Gas di Sekolah Menengah Atas kelas XI semester genap.

Penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian pengembangan. Perangkat

pembelajaran yang dikembangkan adalah tes diagnostik untuk mengidentifikasi

miskonsepsi Fisika pada siswa. Model pengembangan yang digunakan yaitu

model pengembangan 4-D oleh S. Thigarajan, Dorothy S. Semmel, dan Melvyn I.

Semmel. Model pengembangan 4-D terdiri atas 4 tahap utama yaitu: (1)

Pendefinisian, (2) Perancangan, (3) Pengembangan, dan (4) Penyebaran. Obyek

penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 6 Surakarta dan siswa

kelas XII IPA 4 dan 5 SMA Negeri 1 Kartasura. Hasil draft awal sebanyak 56

butir soal tes diagnostik yang sudah di validasi teoritik. Validasi empiris

dilakukan dengan dua kali uji coba. Uji coba I digunakan soal sebanyak 56 item

dengan bentuk soal pilihan ganda alasan yang telah ditentukan. Selanjutnya

dilakukan revisi soal berdasarkan hasil analisis dan wawancara terhadap siswa.

Uji coba II digunakan bentuk soal pilihan ganda alasan terbuka dengan dua tipe

soal, yaitu A dan B. Jumlah soal untuk masing-masing tipe adalah 33 butir soal.

Uji coba I diperoleh nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,41. Artinya, instrumen

tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsepsi siswa adalah cukup.

Uji coba II dihasilkan nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,611 untuk soal tipe A dan

0,6 untuk soal tipe B. Artinya, instrumen tersebut tingkat keajegan dalam

mengungkap miskonsepsi siswa adalah cukup. Dari Penelitian dihasilkan

instrumen tes diagnostik untuk mengungkap miskonsepsi materi Fluida dan Teori

Kinetik Gas dengan dua tipe soal yaitu A dan B. Bentuk soal pilihan ganda

dengan alasan terbuka dengan jumlah soal masing-masing tipe adalah 33 butir

soal.

Kata kunci: Tes diagnostik, miskonsepsi, Fluida, Teori Kinetik Gas


commit to user

vii

ABSTRACT

Tri Wahyuningsih. THE MAKING OF DIAGNOSTIC TEST INSTRUMENT

OF PHYSICS SUBJECT FOR SENIOR HIGH SCHOOL GRADE XI.

Skripsi. Surakarta: Faculty of Teacher Training and Education. SebelasMaret

University. December 2012.

The objective of this study is to draw up and to produce an instrument of

diagnostic test to uncover the students’ misconception in learning Fluid and

Kinetics Theory of Gases for Senior High School grade XI in even semester.

This study is categorized as research development. Learning device that

was developed is diagnostic test. It is to identify the students’ misconception of

physics. The model of development used is four D model by S. Thigarajan,

Dorothy S. Semmel and Melvyn I. Semmel. The four D model consists of four

main stages: (1) Define, (2) Design (3) Develop, and (4) Disseminate. The object

of this research is the students of SMA Negeri 6 Surakarta grade XI Sience 2 and

the students of SMA Negeri 1 Kartasura grade XII Science 4 and XII Sience 5.

The result of the first draft is 56 items of diagnostic test, which the validity

theoretically had been proved. The testing of empirical validity was done for

twice. Test I used questions of 56 items with the form of multiple choices the

specified reasons. Then, the items were revised based on the results of the

analysis and the interview to students. Test II used questions of 56 items with the

form of multiple choices the opened reason by two types of questions, namely A

and B. The number of questions for each type is 33 items.

Test I obtained sufficient reliability values, that is 0, 41. It means that, the

consistency of the instruments in uncovering the students’ misconception is

enough. Test II obtained sufficient reliability values, that is 0, 611 for the question

type A and 0, 6 for the question type B. It means that, the consistency of the

instruments in uncovering the students’ misconception is enough. The result of the

study is the instrument of diagnostic test, which is to uncover the students’

misconception in learning Fluid and Kinetics Theory of Gases by two types of

questions, namely A and B. The form of the questions is multiple choices the

opened reason by the number of questions for each type is 33 items.

Keywords: Diagnostic tests, misconception, Fluid, Kinetic Theory of Gases


commit to user

viii

MOTTO

“Bersemangatlah atas apa yang bermanfaat bagimu” (Penulis)


commit to user

ix

PERSEMBAHAN

Skripsi ini kupersembahkan kepada:

Bapak dan Ibuku yang kucintai, terimakasih atas

doa, dukungan dan kepercayaan yang diberikan

kepadaku selama ini.


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Puji syukur ke hadirat Allah SWT atas segala rahmat dan hidayah-Nya,

sehinnga penyusunan Skripsi yang berjudul : "PEMBUATAN INSTRUMEN

TES DIAGNOSTIK FISIKA SMA KELAS XI " dapat diselesaikan.

Penyusunan Skripsi ini dapat diselesaikan berkat bantuan, bimbingan, dan

dorongan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis

mengucapkan banyak terima kasih kepada yang terhormat :

1. Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd. Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.

2. Bapak Sukarmin, S.Pd, M.Si, Ph.D. Ketua Jurusan PMIPA FKIP Universitas

Sebelas Maret.

3. Bapak Drs. Supurwoko, M.Si. Ketua Program Pendidikan Fisika Jurusan

PMIPA Universitas Sebelas Maret.

4. Ibu Dra. Rini Budiharti, M.Pd dan Bapak Drs. Surantoro, M.Si. Koordinator

Skripsi Program Fisika P.MIPA Universitas Sebelas Maret Surakarta yang

telah memberikan ijin untuk menyusun Skripsi ini.

5. Bapak Drs. Trustho Raharjo, M.Pd dan Ibu Dyah Fitriana Masithoh, M.Sc.

Dosen Pembimbing yang telah banyak membimbing penulis dalam

menyelesaikan Skripsi.

6. Bapak Dwi Teguh Raharjo, S.Si, M.Si. Dosen Pendidikan Fisika Jurusan

PMIPA Universitas Sebelas Maret yang telah memberikan validasi materi

pada penyusunan instrumen tes diagnostik Fisika SMA kelas XI.

7. Bapak Drs. Yusmar Setyobudi, M.M, M.Pd. Kepala Sekolah SMA Negeri 6

Surakarta yang telah memberikan ijin untuk penelitian dalam rangka

menyusun Skripsi.

8. Bapak Drs. Widodo, M.M. Kepala Sekolah SMA Negeri 1 Kartasura yang

telah memberikan ijin untuk penelitian dalam rangka menyusun Skripsi.

9. Bapak Tri Bagyo, S.Pd, M.M dan Ibu Dra. Tini. Guru Mata Pelajaran Fisika di

SMA Negeri 6 Surakarta yang telah banyak membantu penulis melaksanakan

penelitian dalam rangka menyusun Skripsi.


commit to user

xi

10. Bapak Hari Supriyanto, S.Pd, M.Eng. Guru Mata Pelajaran Fisika di SMA

Negeri 1 Kartasura yang telah banyak membantu penulis melaksanakan

penelitian dalam rangka menyusun Skripsi.

11. Nur Yazid, Gunawan, Vista, Ziva, Alya, Habil yang telah memberikan banyak

semangat penulis dalam menyelesaikan Skripsi.

12. Rani, Fatimah, Ani, Utik, Desti, Desi, Yunda, Trisni, Nashril, Kholif, Yoga,

Nanda, Navis, dan Bimanto yang telah memberikan inspirasi dan masukan

penulis dalam rangka menyusunan instrumen tes diagnostik Fisika SMA kelas

XI.

13. Sahabat-sahabatku Fisika 2008 untuk segala dukungan, persahabatan, dan

bantuannya.

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan Skripsi ini jauh dari

sempurna. Namun demikian, penulis berharap semoga Skripsi ini bermanfaat bagi

perkembangan ilmu pengetahuan dan pendidikan.

Surakarta, Desember 2012

Penulis


commit to user

xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ………………………………………………….. i

HALAMAN PERNYATAAN ………………………………………… ii

HALAMAN PENGAJUAN …………………………………………... iii

HALAMAN PERSETUJUAN ………………………………………... iv

HALAMAN PENGESAHAN ………………………………………… v

HALAMAN ABSTRAK ……………………………………………… vi

HALAMAN MOTTO …………………………………………………. vii

HALAMAN PERSEMBAHAN ……………………………………… ix

KATA PENGANTAR ………………………………………………… x

DAFTAR ISI ………………………………………………………….. xii

DAFTAR TABEL …………………………………………………….. xiv

DAFTAR GAMBAR …………………………………………………. xvi

DAFTAR LAMPIRAN ……………………………………………….. xvii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah ………………………………. 1

B. Identifikasi Masalah …………………………………... 4

C. Pembatasan Masalah …………………………………... 5

D. Rumusan Masalah ........................................................... 5

E. Tujuan Penelitian ............................................................ 5

F. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan ........................ 6

G. Manfaat Penelitian .......................................................... 6

H. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan ...................... 6

BAB II LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka ............................................................. 7

B. Penelitian yang Relevan ...................................... 24

C. Kerangka Berfikir ........................................................... 27

D. Pertanyaan Penelitian .....................................................

28


commit to user

xiii

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ......................................... 30

1. Tempat Penelitian ..................................................... 30

2. Waktu Penelitian ....................................................... 30

B. Model Pengembangan .................................................... 31

C. Prosedur Pengembangan ................................................. 31

D. UjiCoba Produk .............................................................. 34

1. Desain Uji Coba ........................................................ 34

2. Subjek Coba .............................................................. 34

3. Jenis Data .................................................................. 35

4. Instrumen Pengumpulan Data .................................. 35

5. Teknik Analisis Data ................................................ 35

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Data Uji Coba …………………………………………. 38

B. Analisis Data …………………………………………... 40

C. Revisi Produk …………………………………………. 42

D. Kajian Produk Akhir ………………………………….. 57

BAB V SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan tentang Produk ................................................ 58

B. Keterbatasan Penelitian .................................................. 58

C. Saran Pemanfaatan, Diseminasi, dan Pengembangan

Produk Lebih Lanjut .......................................................

59

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................. 60

LAMPIRAN ........................................................................................... 63


commit to user

xiv

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Pengelompokkan Derajat Pemahaman Konsep ..................... 11

4.1 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba I ……………………… 37

4.2 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba II ……………………... 38

4.3 Revisi Soal Konsep Massa Jenis …………………………… 42

4.4 Revisi Soal Konsep Tekanan ………………………………. 43

4.5 Revisi Soal Konsep Tekanan Hidrostatik ………………….. 44

4.6 Revisi Soal Konsep Tekanan Terukur ……………………... 45

4.7 Revisi Soal Konsep Tekanan Atmosfir …………………….. 46

4.8 Revisi Soal Konsep Hukum Pascal ………………………… 47

4.9 Revisi Soal Konsep Hukum Pokok Hidrostatika ………….. 47

4.10 Revisi Soal Konsep Hukum Archimedes ………………….. 48

4.11 Revisi Soal Konsep Tegangan Permukaan ………………… 49

4.12 Revisi Soal Konsep Kontinuitas …………………………… 50

4.13 Revisi Soal Konsep Debit ………………………………….. 50

4.14 Revisi Soal Konsep Hukum Bernoulli ……………………... 51

4.15 Revisi Soal Konsep Viskositas …………………………….. 52

4.16 Revisi Soal Konsep Hukum-Hukum Gas ………………….. 52

4.17 Revisi Soal Konsep Tekanan pada Gas ……………………. 53

4.18 Revisi Soal Konsep Energi Kinetik Translasi Rata-Rata …... 54

4.19 Revisi Soal Konsep Kecepatan rms ………………………... 54

4.20 Revisi Soal Konsep Kecepatan Gas ………………………... 54


commit to user

xv

4.21 Revisi Soal Konsep Ekipartisi Energi ……………………… 55

4.22 Revisi Soal Konsep Energi Dalam …………………………. 55


commit to user

xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran 4-D

Thiagarajan (Trianto, 2007: 65) …………………………….

23

2.2 Kerangka Berpikir ………………………………………….. 28

3.1 Alur Pengembangan Soal Tes Diagnostik Fisika ………….. 31

3.2 Desain Uji Coba ……………………………………………. 34


commit to user

xvii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran Halaman

1 Jadwal Penelitian …………………………………………. 63

2 Silabus Pembelajaran ……………………………………... 64

3 Kisi-Kisi Konsep Materi ………………………………….. 72

4 Kisi-Kisi Konsep Materi (Revisi 1) ………………………. 75

5 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas

(Revisi 2) ………………………………………………….

79


(Revisi 3) ………………………………………………….

82


(Revisi 4) ………………………………………………….

85

8 Materi …………………………………………………….. 88

9 Tahap Pendefinisian Konsep ……………………………... 121

10 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Uji

Coba I ……………………………………………………..

129

11 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas ……………. 132

12 Kunci Jawaban ……………………………………………. 156

13 Lembar Jawaban Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik

Gas ………………………………………………………...

157

14 Kisi-Kisi Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Uji

Coba II …………………………………………………….

159

15 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Tipe A ……. 162

16 Tes Diagnostik Fluida dan Teori Kinetik Gas Tipe B ……. 172

17 Rubrik Penilaian Instrumen Tes Diagnostik Fisika SMA

Kelas XI Uji Coba II ………………………………………

181

18 Validasi Ahli Instrumen Tes Diagnostik Fluida Dan Teori

Kinetik Gas Uji Coba I ……………………………………

216


commit to user

xviii

19 Validasi Ahli Instrumen Tes Diagnostik Fluida Dan Teori

Kinetik Gas Uji Coba II …………………………………...

285

20 Analisis Jawaban Tes Uji Coba I …………………………. 328

21 Analisis Jawaban Tes Uji Coba II (Soal Tipe A) ………… 332

22 Analisis Jawaban Tes Uji Coba II (Soal Tipe B) ………… 336

23 Surat Perizinan ……………………………………………. 340


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Tujuan dari mata pelajaran Fisika di SMA dan MA menurut kurikulum

2004 antara lain sebagai sarana:

Mengembangkan kemampuan berpikir analisis induktif dan deduktif

dengan menggunakan konsep dan prinsip Fisika untuk menjelaskan

berbagai peristiwa alam dan menyelesaikan masalah baik secara kualitatif

maupun kuantitatif; menguasai pengetahuan, konsep dan prinsip Fisika

serta mempunyai keterampilan mengembangkan pengetahuan,

keterampilan dan sikap percaya diri sehingga dapat diterapkan dalam

kehidupan sehari-hari dan sebagai bekal untuk melanjutkan pendidikan

pada jenjang yang lebih tinggi (Depdiknas, 2003: 7).

Siswa diharapkan memiliki kemampuan menguasai konsep-konsep Fisika

setelah pembelajaran berakhir. Dahar menyatakan bahwa : “Konsep-konsep

merupakan dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk merumuskan

prinsip-prinsip dan generalisasi” (1989: 79).

Permasalahan pendidikan yang mendasar sering berkaitan dengan

penanaman pemahaman konsep yang kadang-kadang keliru. Sebagian orang

berpendapat bahwa kesalahan pemahaman siswa terhadap suatu konsep Fisika

adalah sesuatu yang wajar dan dapat dianggap sebagai kurang berhasilnya proses

belajar mengajar. Kesalahan pemahaman konsep oleh siswa secara konsisten akan

mempengaruhi efektivitas proses belajar selanjutnya dari siswa yang

bersangkutan. Setelah pembelajaran di sekolah, ternyata seringkali kerangka

konsep yang telah dibangun oleh siswa tersebut menyimpang dari konsep yang

benar. Selanjutnya kerangka konsep siswa yang salah tersebut akan disebut

sebagai miskonsepsi.

Belajar Fisika adalah belajar tentang alam. Proses belajar alam dapat

diperoleh seseorang sejak orang tersebut berinteraksi dengan alam melalui

pengalaman. Banyak hal yang dapat diperoleh melalui pengalaman dan hal


commit to user

2

tersebut menjadi sebuah pengetahuan awal ketika seseorang tersebut memasuki

pendidikan formal.

Pengetahuan awal yang dimiliki seorang anak sebelum jenjang pendidikan

sekolah bisa benar atau salah. Hal ini disebabkan pengetahuan awal tersebut

diperoleh dari pengalaman yang berbeda-beda dan sumber informasi yang tidak

akurat. Padahal penguasaan pengetahuan awal yang dimiliki seseorang sangat

berpengaruh terhadap perolehan pengetahuan di sekolah.

Sebelum mengikuti pembelajaran secara formal di sekolah, siswa sudah

membawa konsep tertentu yang mereka kembangkan lewat pengalaman hidup

mereka sebelumnya. Sesuai dengan pernyataan Pinker (2003) bahwa: “Siswa

hadir di kelas umumnya tidak dengan kepala kosong, melainkan mereka telah

membawa sejumlah pengalaman-pengalaman atau ide-ide yang dibentuk

sebelumnya ketika mereka berinteraksi dengan lingkungannya” (Simamora &

Redhana, 2007: 150). Konsep yang dibawa siswa dapat sesuai dengan konsep

ilmiah tetapi juga dapat tidak sesuai dengan konsep ilmiah. Konsep awal yang

dimiliki siswa disebut dengan konsepsi. Konsep awal atau konsepsi yang tidak

sesuai dengan konsep ilmiah disebut sebagai miskonsepsi.

Miskonsepsi dapat berbentuk konsep awal, kesalahan hubungan yang tidak

benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah. Novak &

Gowin (1984) menyatakan bahwa “miskonsepsi merupakan suatu interpretasi

konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima” (Suparno,

2005: 4). Secara rinci, miskonsepsi dapat merupakan pengertian yang tidak akurat

tentang konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh yang

salah tentang penerapan konsep, pemaknaan konsep yang berbeda, kekacauan

konsep-konsep yang berbeda, dan hubungan hierarkis konsep-konsep yang tidak

benar.

Miskonsepsi yang dialami setiap siswa di sekolah bisa berlainan dengan

penyebab yang berbeda-beda. Pada satu kelas dapat terjadi bermacam-macam

miskonsepsi dengan penyebab miskonsepsi berbeda pula. Sebagai fasilitator

pembelajaran, guru hendaknya memiliki kemampuan untuk menggali dan

mengenali pengetahuan awal siswa, terutama pengetahuan awal yang salah agar


commit to user

3

tidak terjadi miskonsepsi yang berkepanjangan. Selain itu, guru juga hendaknya

memiliki kemampuan untuk mengatasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa.

Para peneliti miskonsepsi menemukan berbagai hal yang menjadi

penyebab miskonsepsi pada siswa. Secara garis besar, penyebab miskonsepsi

dapat diringkas dalam lima kelompok, yaitu : siswa, guru, buku teks, konsteks,

dan metode mengajar. Penyebab yang berasal dari siswa dapat terdiri berbagai hal,

seperti prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir,

dan teman lain. Penyebab kesalahan dari guru dapat berupa ketidakmampuan

guru, kurangnya penguasaan bahan, cara mengajar yang tidak tepat atau sikap

guru yang berelasi dengan siswa kurang baik. Konteks, seperti budaya dan bahasa

sehari - hari juga mempengaruhi miskonsepsi siswa. Sedangkan “metode

mengajar yang hanya menekankan kebenaran satu segi sering memunculkan salah

pengertian pada siswa” (Suparno, 2005:29).

Berdasarkan penjelasan di atas, maka perlu adanya tes diagnostik dalam

menganalisis miskonsepsi yang dialami siswa. Djamarah berpendapat, “Tes

diagnostik dimaksudkan untuk mengetahui kesulitan belajar siswa yang dialami

siswa berdasarkan hasil tes formatif sebelumnya” (2002: 215). Diagnosis

kesulitan belajar siswa lebih luas dari pada pelaksanaan tes diagnostik, sehingga

dalam pelaksanaan diagnosis kesulitan belajar, selain pelaksanaan tes, perlu

dilakukan kegiatan lain, yaitu penelusuran jenis, sumber serta penyebab

kesalahan. Namun guru masih mengalami kebingungan perihal model asesmen

yang baik agar dapat merekam dan menganalisis miskonsepsi yang dialami oleh

siswa.

Yunita Kurnia Sholfiani telah melakukan penelitian yang berjudul

Penyusunan Tes Diagnostik Fisika Pokok Bahasan Kinematika Gerak Lurus

Untuk Siswa Kelas X SMA di Kota Semarang Tahun Pelajaran 2005/2006. Hasil

penelitian tersebut menunjukkan bahwa butir tes diagnostik Fisika yang disusun

memiliki taraf kesukaran rata-rata sedang, dan daya pembeda rata-rata cukup.

Persentase kevalidan soal 94,28%, derajat realibilitasnya tergolong sedang dengan

koefisien realibilitas soal pilihan ganda sebesar 0.56 dan untuk soal esai 0.671.

Persentase pencapaian siswa secara umum berada di bawah batas pencapaian


commit to user

4

(passing score) yaitu 65%. Siswa secara umum memiliki kelemahan pada

pencapaian tujuan pengajaran, penguasaan prasyarat pengetahuan, pengetahuan

terstruktur dan masih mangalami miskonsepsi.

Berdasarkan penjelasan dan hasil penelitian di atas, maka dilakukan

penelitian dengan judul “Pembuatan Instrumen Tes Diagnostik Fisika SMA

Kelas XI”

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang masalah tersebut di atas, dapat

diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut:

1. Permasalahan pendidikan yang mendasar sering berkaitan dengan penanaman

pemahaman konsep yang kadang-kadang keliru. Namun, sebagian orang

berpendapat bahwa kesalahan pemahaman siswa terhadap suatu konsep Fisika

adalah sesuatu yang wajar dan dapat dianggap sebagai kurang berhasilnya

proses belajar mengajar.

2. Pengetahuan awal yang dimiliki seorang anak sebelum jenjang pendidikan

sekolah bisa benar atau salah. Padahal penguasaan pengetahuan awal yang

dimiliki seseorang sangat berpengaruh terhadap perolehan pengetahuan di

sekolah.

3. Sebelum mengikuti pembelajaran secara formal di sekolah, siswa sudah

membawa konsep tertentu yang mereka kembangkan lewat pengalaman hidup

mereka sebelumnya. Tetapi, konsep yang dibawa siswa dapat sesuai dengan

konsep ilmiah tetapi juga dapat tidak sesuai dengan konsep ilmiah.

4. Miskonsepsi yang dialami setiap siswa di sekolah bisa berlainan dengan

penyebab yang berbeda-beda. Oleh karena itu, sangat penting bagi guru untuk

mengenali miskonsepsi dan penyebabnya yang terjadi pada siswa.

5. Perlu adanya tes diagnostik dalam menganalisis miskonsepsi yang dialami

siswa. Namun, guru masih mengalami kebingungan perihal model asesmen

yang baik agar dapat merekam dan menganalisis miskonsepsi yang dialami

oleh siswa.


commit to user

5

6. Ada miskonsepsi siswa kelas X SMA di kota Semarang tahun pelajaran

2005/2006 pada materi Kinematika Gerak Lurus, dimungkinkan terdapat pula

miskonsepsi pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas untuk siswa kelas XI

SMA di Surakarta.

C. Pembatasan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang masalah dan identifikasi masalah di

atas, maka dalam penelitian ini dibatasi dengan ruang lingkup dan arahan yang

jelas. Adapun pembatasan masalah tersebut adalah:

1. Penelitian ini dilaksanakan untuk disusun dan dihasilkan instrumen tes

diagnostik miskonsepsi mata pelajaran Fisika semester genap yang dialami

siswa kelas XI pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.

2. Objek penelitian difokuskan pada siswa SMA Negeri 6 Surakarta kelas XI dan

siswa SMA Negeri 1 Kartasura kelas XII.

D. Rumusan Masalah

Permasalahan penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

Bagaimanakah instrumen tes yang memenuhi standar untuk mendiagnosis

miskonsepsi siswa dalam pembelajaran Fisika pada materi Fluida dan Teori

Kinetik Gas siswa SMA kelas XI?

E. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk:

1. Menyusun dan menghasilkan instrumen tes diagnostik untuk mengungkap

miskonsepsi siswa dalam materi Fluida dan Teori Kinetik Gas di Sekolah

Menengah Atas kelas XI semester genap.


commit to user

6

F. Spesifikasi Produk yang Dikembangkan

Penelitian ini diharapkan akan menghasilkan butir soal diagnostik untuk

mengungkap miskonsepsi pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas yang terjadi

pada siswa. Bentuk soal yang dipilih adalah pilihan ganda dengan alasan terbuka.

Tujuan dari bentuk pilihan ganda dengan alasan terbuka adalah untuk

mempermudah dalam mendiagnosis kesalahan konsep yang terjadi pada siswa.

G. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis.

Soal tes diagnostik yang tersusun diharapkan dapat menambah keragaman

tes yang digunakan dalam proses pembelajaran.

2. Manfaat Praktis

Dengan tersusunnya soal tes diagnostik, diharapkan dapat dipakai sebagai

alat evaluasi untuk mendiagnosis adanya kesalahan konsep yang terjadi pada

siswa.

H. Asumsi dan Keterbatasan Pengembangan

Asumsi

Dalam pembelajaran Fisika masih terjadi miskonsepsi pada siswa dalam

memahami konsep Fisika.

Keterbatasan pengembangan

Penelitian ini hanya menyusun instrumen tes diagnostik untuk

mengidentifikasi kesalahan-kesalahan konsep pada siswa. Uji coba dilaksanakan

dua kali setelah proses pembelajaran materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.

Keterbatasan lain adalah instrumen ini tidak dapat digunakan untuk semua SMA,

tetapi akan cukup baik apabila digunakan untuk SMA dengan kemampuan siswa

kelas IPA hampir sama dengan siswa kelas IPA di SMA Negeri 1 Kartasura.


commit to user

7

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Tinjauan Pustaka

1. Pengertian Fisika

Fisika adalah ilmu pengetahuan alam yang mempelajari sifat-sifat alam.

Berbagai keteraturan yang terjadi pada berbagai zat di sekitar, biasanya dipahami

sebagai hal yang wajar karena setiap orang mengamati dan mengalaminya setiap

hari. Misalnya, sebelum terjadi hujan lebat, biasanya muncul awan tebal sehingga

cuaca menjadi mendung dan gelap. Jika dipelajari, akan banyak dijumpai

keteraturan di sekitar.

Fisika berasal dari kata Yunani yang berarti alam, karena Fisika adalah

ilmu pengetahuan yang mempelajari benda-benda di alam, gejala-gejala, kejadian-

kejadian alam. Beberapa sifat yang dipelajari dalam Fisika merupakan sifat yang

ada dalam semua sistem materi yang ada, seperti hukum kekekalan energi. Sifat

semacam ini sering disebut sebagai hukum Fisika. Fisika sering disebut sebagai

"ilmu paling mendasar", karena setiap ilmu alam lainnya (biologi, kimia,

geologi,dan lain-lain) mempelajari jenis sistem materi tertentu yang mematuhi

hukum Fisika.

Mundilarto menyatakan, “Fisika sebagai ilmu merupakan landasan

pengembangan teknologi, sehingga teori-teori Fisika membutuhkan tingkat

kecermatan yang tinggi” (2010: 3). Kecermatan yang tinggi sangat diperlukan

ketika mempelajari Fisika, di samping keterampilan berhitung, memanipulasi dan

observasi, serta keterampilan merespon suatu masalah secara kritis. Sifat mata

pelajaran Fisika salah satunya adalah bersyarat, artinya setiap konsep baru ada

kalanya menuntut prasyarat pemahaman atas konsep sebelumnya. Oleh karena itu,

bila terjadi kesulitan belajar pada salah satu pokok bahasan akan terbawa ke

bahasan berikutnya, atau bila terjadi miskonsepsi akan terbawa sampai jenjang

pendidikan berikutnya.

Dalam Jurnal Pengajaran Fisika Sekolah Menengah oleh Sutrisno, bahwa

mempelajari Fisika dapat menumbuhkan nilai-nilai positif, di antaranya: (1)


commit to user

8

belajar Fisika: (1) usaha memahami alam; (2) berlatih berpikir logis; (3)

menyelesaikan persoalan fisis: berlatih berpikir logis dan analitis; (4)

menyelesaikan soal Fisika dengan perhitungan: melatih ketelitian dan berpikir

kritis; (5) melakukan eksperimen: melatih sikap hati-hati, teratur dan jujur (2009:

15-16). Kemampuan menerapkan formula dengan tepat dan menyelesaikan

perhitungan sangat perlu diajarkan pada proses pembelajaran Fisika. Penyelesaian

soal Fisika yang baik adalah jika tidak ada kesalahan baik dalam angka mau pun

satuan. Untuk mencapai tahap seperti ini, maka siswa perlu berlatih melakukan

perhitungan dengan ketelitian tinggi.

2. Konsep

a. Pengertian Konsep

Van Den Berg menyatakan, “Konsep adalah benda-benda, kejadian-

kejadian, situasi-situasi, atau ciri-ciri yang memiliki ciri khas dan yang terwakili

dalam setiap budaya oleh suatu tanda atau suatu simbol” (1991: 8). Sedangkan

Sudarminta, J. menyatakan, “Konsep adalah suatu medium yang menghubungkan

subjek penahu dan objek yang diketahui, pikiran dan kenyataan” (2002: 87).

Dengan demikian untuk membentuk suatu konsep diperlukan suatu pengalaman

dan generalisasi serta abstraksi dari ciri-ciri suatu objek untuk mempermudah

komunikasi manusia.

Setiap konsep dapat dibedakan menurut bentuk dan tingkatannya. Menurut

Dahar (1989), berdasarkan tingkat pencapaiannya konsep dapat dibedakan

menjadi empat yaitu :

1) Tingkat Konkret. Dapat disimpulkan bahwa seseoerang telah mencapai

konsep pada tingkat konkret, apabila orang itu mengenal suatu benda yang

telah dihadapi sebelumnya. Untuk mencapai konsep tingkat konkret, siswa

harus dapat memperhatikan benda itu, dan dapat membedakan benda itu

dari stimulus-stimulus yang ada di lingkunganya.

2) Tingkat Identitas. Pada tingkat identitas seseorang akan mengenal suatu

objek jika (a) sudah selang suatu waktu (b) bila orang itu mempunyai

orientasi ruang yang berbeda terhadap objek itu, atau (c) bila objek itu

ditentukan melalui suatu indera yang berbeda, misalnya, mengenal suatu

bola dengan cara menyentuh bagian dari bola itu bukan dengan

melihatnya.


commit to user

9

3) Tingkat Klasifikatori. Pada tingkat klasifikatori, siswa mengenal

persamaan dari dua contoh yang berbeda dari kelas yang sama. Operasi

mental yang terlibat dalam pencapaian konsep pada tingkat klasifikatori

ialah mengadakan generalisasi bahwa dua contoh atau lebih sampai batas-

batas tertentu itu ekuivalen, mengklasifikasikan contoh – contoh dan

noncontoh – noncontoh dari konsep, sekalipun contoh – contoh dan non

contoh – non contoh itu mempunyai banyak atribut-atribut yang mirip.

4) Tingkat Formal. Untuk pencapaian konsep pada tingkat formal, siswa

harus dapat menentukan atribut-atribut yang membatasi konsep. Siswa

telah mencapai tingkat formal bila siswa dapat memberi nama konsep itu,

mendefinisikan konsep dalam atribut-atribut yang membatasi, dan

mengevaluasi atau memberikan secara verbal contoh-contoh dan non

contoh dari konsep (hlm. 88-89).

b. Belajar Konsep

Dahar berpendapat, “Perbedaan utama belajar konsep dengan belajar yang

lain adalah dalam belajar konsep anak yang belajar memberikan suatu respon

terhadap sejumlah stimulus“ (1989: 86). Dari teori kognitif Gagne (1988)

berpendapat, “Pendekatan-pendekatan kognitif tentang belajar memusatkan pada

proses perolehan konsep-konsep, sifat-sifat konsep, dan bagaimana konsep-

konsep disajikan dalam struktur kognitif” (Dahar, 1989: 84).

c. Konsepsi

Dalam Fisika kebanyakan konsep telah mempunyai arti yang jelas dan

telah disepakati oleh para tokoh Fisika, akan tetapi konsepsi para siswa berbeda-

beda sesuai dengan pengalaman dan cara pandangnya masing-masing. Tafsiran

dari setiap orang mengenai konsep yang berbeda-beda inilah yang disebut sebagai

konsepsi.

Dalam Kamus Lengkap Bahasa Indonesia karya Fajri & Ratu dinyatakan,

"Konsepsi adalah pendapat, paham, pandangan, pengertian, cita-cita yang telah

terlintas dipikiran" (2003: 483). Sedangkan Van Den Berg menyatakan, "Konsepsi

adalah tafsiran perorangan dari suatu konsep ilmu" (1991: 10). Misal, inti konsep

dari proses melihat sebuah benda adalah benda dapat dilihat oleh mata sebab

benda tersebut memancarkan cahaya sendiri atau memantulkan cahaya yang

berasal dari sumber cahaya yang mengenainya kemudian cahaya tersebut sampai


commit to user

10

ke mata. Akan tetapi banyak siswa yang memiliki konsepsi berbeda, mereka

cenderung berpikir bahwa benda dapat dilihat oleh mata karena benda tersebut

hanya memantulkan cahaya yang mengenainya sampai ke mata.

d. Prakonsepsi

Gagasan-gagasan atau ide-ide yang dimiliki oleh siswa sebelum menerima

suatu pembelajaran disebut prakonsepsi. Siswa sering kali mengalami konflik

dalam dirinya ketika berhadapan dengan informasi baru bertentangan dengan

prakonsepsi siswa/ide-ide yang dibawa sebelumnya. Van Den Berg menyatakan,

“Prakonsep adalah konsepsi yang dimiliki siswa sebelum pelajaran walaupun

mereka sudah pernah mendapatkan pelajaran formal” (1991: 10).

Saat siswa memasuki kelas untuk belajar Fisika, siswa telah memiliki

pengetahuan tertentu tentang Fisika yang disebut prakonsep. Prakonsep yang

dimiliki siswa belum tentu benar. Hal ini kurang atau bahkan tidak diperhatikan

oleh guru dalam proses pembelajaran. Prakonsep siswa akan mempengaruhi

proses belajar mengajar.

e. Miskonsepsi

Van Den Berg mendefinisikan miskonsepsi sebagai "Konsepsi siswa

bertentangan dengan konsepsi para Fisikawan" (1991: 13). Suparno menyatakan,

"Konsep awal yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah itu biasanya disebut

miskonsepsi atau salah konsep" (2005: 2). Sedangkan Fowler (1987) dalam

Suparno (2005: 5)menyatakan, "...miskonsepsi sebagai pengertian yang tidak

akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-contoh

yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hierarkis

konsep-konsep yang tidak benar”.

Abraham, dkk. membagi derajat pemahaman konsep menjadi tiga

kelompok, yaitu derajat tidak memahami, derajat miskonsepsi, dan derajat

memahami konsep (1994). Ditunjukkan pada Tabel 2.1.


commit to user

11

Tabel 2.1. Pengelompokkan Derajat Pemahaman Konsep

Kategori Derajat Pemahaman Kriteria

Tidak

memahami

konsep

- tidak ada respon

- tidak memahami

a. tidak ada jawaban/kosong

b. menjawab “saya tidak tahu”

c. mengulang pertanyaan

d. menjawab tetapi tidak berhubungan

dengan pertanyaan dan tidak jelas

Miskonsepsi - miskonsepsi

a. menjawab dengan penjelasan tidak

logis

- memahami

sebagian dengan

miskonsepsi

b. jawaban menunjukkan adanya konsep

yang dikuasai tetapi ada pernyataan

dalam jawaban yang menunjukkan

miskonsepsi

Memahami

Konsep

- memahami

sebagian

a. jawaban menunjukkan hanya sebagian

konsep dikuasai tanpa ada miskonsepsi

- memahami

konsep

b. jawaban menunjukkan konsep

dipahami dengan semua penjelasan

benar

(Sumber: Abraham, dkk., 1994: 152)

3. Identifikasi Prakonsepsi dan Miskonsepsi

a. Alat Identifikasi

Identifikasi prakonsepsi atau miskonsepsi adalah suatu upaya penyelidikan

yang dilakukan terhadap siswa untuk mengetahui prakonsepsi atau miskonsepsi

yang terjadi pada siswa. Miskonsepsi adalah konsep yang dimiliki siswa yang

tidak sesuai dengan konsep para ahli. Sedangkan prakonsepi adalah sejumlah

pengalaman-pengalaman atau ide-ide yang dibentuk sebelum siswa hadir di kelas,

yaitu ketika mereka berinteraksi dengan lingkungannya. Dalam buku Miskonsepsi

& Perubahan Konsep Pendidikan Fisika, Suparno menyatakan, “Ada beberapa alat

deteksi yang sering digunakan para peneliti dan guru” (2005: 121). Alat-alat

tersebut yaitu:


commit to user

12

1) Peta Konsep

Peta konsep sebagai suatu alat skematis untuk merepresentasikan suatu

rangkaian konsep yang digambarkan dalam suatu kerangka proposisi. Peta konsep

merupakan suatu alat yang mengungkapkan hubungan-hubungan antara konsep-

konsep dan gagasan-gagasan pokok. Konsep esensial diletakkan berada di bagian

atas peta, oleh karenanya peta konsep ini disusun hirearkis. Dengan melihat peta

konsep tersebut, dapat dideteksi konsep-konsep yang kurang tepat dan adanya

perubahan konsep dari siswa.

2) Tes Multiple Choice dengan Reasoning Terbuka

Tes pilihan ganda dengan alasan terbuka merupakan tes pilihan ganda

dimana siswa harus menjawab dan menulis alasan dari jawaban tersebut.

Jawaban-jawaban yang salah dalam pilihan ganda ini selanjutnya dijadikan bahan

tes berikutnya. Pada tes pilihan ganda dengan alasan terbuka, di bagian alasan

siswa harus menuliskan alasan dari jawaban yang dipilihnya. Beberapa peneliti

lain menggunakan pilihan ganda dengan interview. Berdasarkan hasil jawaban

yang tidak benar dalam pilihan ganda itu mereka mewawancarai siswa. Tujuan

dari wawancara ini adalah untuk meneliti bagaimana siswa berfikir dan mengapa

mereka berfikir seperti itu.

3) Tes Esai Tertulis

Tes tertulis biasanya diujikan kepada siswa sebelum diajarkan atau

sesudah diajarkan materi. Melalui jawaban yang ditulis langsung oleh siswa, dapat

diketahui pemahaman yang dimiliki oleh siswa dan di bidang materi apa. Dengan

adanya tes esai tertulis ini, jika guru memberikannya sebelum materi diajarkan,

guru dapat mengetahui prakonsep (konsepsi awal) siswa. Sedangkan jika tes ini

diujikan setelah materi diajarkan maka guru dapat mengetahui miskonsepsi yang

dimiliki siswanya.


commit to user

13

4) Diskusi dalam Kelas

Dalam kelas siswa diminta mengungkapkan gagasan mereka tentang

konsep yang telah diajarkan oleh guru. Melalui keterampilan bertanya yang

dimiliki oleh guru, siswa dapat berperan aktif dalam diskusi tersebut. Dari diskusi

kelas ini guru dapat mengetahui gagasan siswa itu tepat atau tidak dan mengerti

konsep alternative dari siswa.

5) Praktikum dengan Tanya Jawab

Dalam praktikum di laboratorium atau di kelas, guru juga dapat mengasah

ketrampilan bertanyanya untuk mendeteksi prakonsep atau bahkan miskonsepsi

siswa. Siswa dapat berperan aktif dalam praktikum misalnya menjelaskan

prosedur percobaan dan mengaitkan materi praktikum dengan materi yang sedang

diajarkan oleh guru di luar praktikum. Sehingga konsep di luar praktikum juga

dapat terdeteksi.

6) Wawancara

Wawancara berdasarkan beberapa konsep Fisika tertentu dapat dilakukan

juga untuk melihat konsep alternatif pada siswa. Guru memilih beberapa konsep

Fisika yang diperkirakan sulit dimengerti siswa.

b. Tes Diagnostik

Secara etimologis, diagnostik diambil dari bahasa Inggris ”diagnostic”.

Bentuk kata kerjanya adalah ”to diagnose”, yang artinya ”to determine the nature

of disease from observation of symptoms”. Mendiagnosis berarti melakukan

observasi terhadap penyakit tertentu, sebagai dasar menentukan macam atau jenis

penyakitnya. Sehingga, tes diagnostik sengaja dirancang sebagai alat untuk

menemukan kesulitan belajar yang sedang dihadapi siswa. Hasil tes diagnostik

dapat digunakan sebagai dasar penyelenggaraan pengajaran yang lebih sesuai

dengan kemampuan siswa sebenarnya, termasuk kesulitan-kesulitan belajarnya.


commit to user

14

Tes ini dilakukan apabila diperoleh informasi bahwa sebagian besar peserta didik

gagal dalam mengikuti proses pembelajaran pada mata pelajaran tertentu. Hasil

tes diagnostik memberikan informasi tentang konsep-konsep yang belum

dipahami dan yang telah dipahami. Oleh karenanya, tes ini berisi materi yang

dirasa sulit oleh siswa, namun tingkat kesulitan tes ini cenderung rendah.

Depdiknas (2007) dalam Pedoman Pengembangan Tes Diagnostik Sains

SMP menyatakan:

Tes diagnostik memiliki karakteristik: (a) dirancang untuk mendeteksi

kesulitan belajar siswa, (b) dikembangkan berdasar analisis terhadap

sumber-sumber kesalahan atau kesulitan yang mungkin menjadi penyebab

munculnya masalah siswa, (c) menggunakan soal-soal bentuk supply

response (bentuk uraian atau jawaban singkat), sehingga mampu

menangkap informasi secara lengkap. Kelemahan-kelemahan ini dapat

berupa: (a) tidak terpenuhinya kemampuan prasyarat; (b) terjadinya

miskonsepsi; dan (c) rendahnya kemampuan memecahkan masalah

(problem solving). Jadi tes diagnostik dapat digunakan untuk mengetahui

prakonspsi yang dialami siswa sehingga hasil tersebut dapat ditindak

lanjuti berupa perlakuan yang tepat (hlm. 2).

Brueckner & Melby menyatakan, ”Tes diagnostik digunakan untuk

menentukan elemen-elemen dalam suatu mata pelajaran yang mempunyai

kelemahan-kelemahan khusus dan menyediakan alat untuk menemukan penyebab

kekurangan tersebut” (1981: 73). Ada beberapa tipe tes diagnostik: seperti the

Compass Arithmetic Tests, tes yang berguna untuk mencari kelemahan siswa

berkenaan dengan berbagai unsur yang mendasari keseluruhan proses.

Perbandingan prestasi siswa dengan skor standar memungkinkan guru untuk

menentukan langkah secara umum, seperti penjumlahan bilangan bulat, maupun

pecahan. Tes yang lain seperti the Brueckner Diagnostik Tests, tes yang berguna

untuk mencari kelemahan siswa berkenaan dengan pecahan dan sistem desimal.

Tes diagnostik di dalam aritmatika seperti latihan inventori yang menyeluruh

dengan maksud guru dapat menempatkan tipe contoh atau proses tertentu yang

sulit untuk siswa secara berkelompok atau untuk siswa secara individu. Dalam

beberapa hal hampir semua tes mungkin disebut diagnostik. Banyak dari tes yang

diberi label ”diagostik” oleh penyusunnya, tetapi kenyataannya adalah tes prestasi

umum karena hasil tes tidak menyediakan informasi yang khusus mengenai


commit to user

15

prestasi siswa yang mungkin digunakan untuk tujuan diagnostik. Suwarto & Afif

A. berpendapat, ”Tes yang benar-benar untuk keperluan diagnostik adalah tes

yang harus berdasarkan pada analisa terperinci yang mengijinkan penempatan

yang tepat kelemahan di mana ada kesukaran, atau tahap secara umum di mana

ada kekurangan” (2011: 147).

Berdasarkan penjelasan di atas, maka perlu adanya tes diagnostik dalam

menganalisis miskonsepsi yang dialami siswa. Djamarah berpendapat, “Tes

diagnostik dimaksudkan untuk mengetahui kesulitan belajar siswa yang dialami

siswa berdasarkan hasil tes formatif sebelumnya” (2002: 215). Djiwandono

berpendapat bahwa “Tes diagnostik digunakan untuk memastikan kesulitan

belajar yang dialami siswa” (2008: 412). Diagnosis kesulitan belajar siswa lebih

luas dari pada pelaksanaan tes diagnostik, sehingga dalam pelaksanaan diagnosis

kesulitan belajar, selain pelaksanaan tes, perlu dilakukan kegiatan lain, yaitu

penelusuran jenis, sumber serta penyebab kesalahan. Mehrens & Lehmann

menyatakan, “Tes diagnostik yang baik dapat memberikan gambaran akurat

tentang miskonsepsi yang dimiliki siswa berdasarkan informasi kesalahan yang

dibuatnya” (1973: 410). Zeilik memberikan batasan fungsi tes diagnostik yaitu

digunakan untuk menilai pemahaman konsep siswa terhadap konsep-konsep kunci

(key concepts) pada topik tertentu, secara khusus untuk konsep-konsep yang

cenderung dipahami secara salah (1998). Berdasarkan pendapat ini, dapat

didefinisikan ciri-ciri tes diagnostik, yaitu topik terbatas dan spesifik, serta

ditujukan untuk mengungkap miskonsepsi, dan menyediakan alat untuk

menemukan penyebab kekurangannya.

Tes diagnostik yang digunakan, dapat berupa tes berbentuk multiple

choice (pilihan ganda) dengan reasoning terbuka, multiple choice dengan alasan

yang telah ditentukan dan tes esai tertulis. Berikut penjelasannya:

1) Tes Multiple Choice dengan Reasoning Terbuka

Di dalam tes ini siswa dapat memilih jawaban yang tersedia berbentuk

pilihan ganda. Namun siswa harus memberikan alasan mengapa memilih salah


commit to user

16

satu jawaban yang tersedia, dengan jawaban yang terbuka, logis dan terkait

dengan materi yang diujikan.

Kelebihan tes ini, siswa dapat memilih langsung dengan jawaban yang

tersedia dan dapat menuangkan ungkapan tentang materi yang mereka ketahui

guna sebagai pendukung atau alasan mereka memilihsalah satu jawaban.

Kekurangan tes ini, dikarenakan setiap siswa memberikan alasan yang

menurut mereka benar, tetapi guru akan kesulitan saat mengoreksi hasil tes

tersebut.

2) Tes Multiple Choice dengan Reasoning yang Telah Ditentukan

Tes multiple choice dengan reasoning yang telah ditentukan merupakan

salah satu bentuk tes konsep yang menyediakan pilihan jawaban beserta

alasannya. Kelebihan dari tes ini, memudahkan guru dalam mengoreksi dan

menganalisis data yang diperoleh. Adapun kelemahannya adalah siswa tidak dapat

mengungkapkan gagasannya secara bebas dalam materi yang mereka jawab.

Sehingga alasan yang dipilih siswa tidak dapat terungkap dengan jelas.

3) Tes Esai Tertulis

Tes esai tertulis ini merupakan suatu bentuk tes konsep dimana siswa

dapat mengungkapkan gagasan, alasan dan mengaitkan materi yang dijawabnya.

Adapun beberapa kelebihan dari soal tes ini adalah Peserta didik dapat

mengorganisasikan jawaban dengan pendapatnya sendiri, siswa tidak menerka-

nerka jawabannya, tes ini cocok untuk mengukur dan mengevaluasi hasil suatu

proses belajar yang sukar terukur oleh soal tes objektif. Kelemahannya adalah

guru sukar menilai secara tepat, sulit mendapatkan soal yang standar nasional

maupun internasioanl dan membutuhkan waktu dalam memeriksa hasilnya.

c. Bentuk Tes yang Digunakan Dalam Penelitian

Berdasarkan uraian macam-macam tes yang digunakan untuk mendeteksi

miskonsepsi yang dimiliki siswa, pada awalnya disusun tes multiple choice


commit to user

17

dengan reasoning yang telah ditentukan. Kemudian direvisi dan disusun tes

multiple choice dengan reasoning terbuka.

4. Kriteria Tes yang Baik

Untuk bisa memberikan data yang akurat, sesuai dengan fungsinya maka

ada beberapa persyaratan yang harus dipenuhi, untuk dapat dikatakan sebagai tes

yang baik. Menurut Poerwanti, “secara umum tes yang baik memiliki syarat-

syarat antara lain: (1) hanya mengukur satu aspek saja. Tes yang baik memiliki

sebuah aspek saja yang akan diukur; (2) handal dalam pengukuran, kehandalan ini

meliputi ketepatan hasil pengukuran dan keajegan hasil pengukuran” (2001: 33).

Untuk dapat menjadi alat ukur yang baik dan dapat memberikan informasi

yang akurat maka setiap soal sebagai bagian dari konstruksi tes harus dijaga

kualitasnya. Poerwanti (2001) menyatakan:

Ada beberapa kriteria yang dapat dipakai untuk menyusun butir-butir tes

yang berkualitas, yaitu:

a. Valid. Soal dikatakan valid bila dapat mengukur apa yang seharusnya

diukur, validitas soal dapat dilihat dari kesesuaian soal dengan tujuan

instruksional khusus dan tujuan pengukuran yang telah ditetapkan.

Validitas dapat pula dilihat dari kemampuannya memprediksi prestasi

di masa yang akan datang.

b. Relevan. Tes yang relevan mengandung soal-soal yang dapat

mengukur kemampuan belajar sesuai dengan tingkat kemampuan yang

ditetapkan dalam indikator pencapaian hasil belajar (ranah kognitif,

afektif, dan psikomotor). Bila kompetensi dasar dan indikator

bertujuan mengungkap ranah afektif, pertanyaan soal harus pula

mengarah ke sikap dan seterusnya.

c. Spesifik. Soal harus direncanakan sedemikian rupa agar jawabannya

pasti dan tidak menimbulkan ambivalensi atau spekulasi dalam

memberikan jawaban. Kesulitan soal tidak saja kesulitan materi juga

bisa ditambah kesulitan dalam memahami soal bila soal tidak disusun

secara spesifik.

d. Representatif. Soal tes sebaiknya dikembangkan dari satuan materi

yang jelas cakupannya, dan bersifat komprehensif dalam pengertian

materi tes harus mencakup seluruh materi pengajaran, untuk itu

seluruh pokok bahasan (sub pokok bahasan) idealnya harus terwakili

dalam soal tes. Syarat ini akan dapat mengurangi error terhadap hasil

pengukuran.

e. Seimbang. Dalam proses pengajaran dosen akan tahu persis, bahwa

setiap pokok bahasan memiliki tingkat kesulitan yang berbeda, soal tes


commit to user

18

dikatakan seimbang bila pokok bahasan yang terpenting mendapat

porsi terbanyak dalam soal. Kalau dalam keadaan terpaksa hal tersebut

tidak dapat dilakukan maka keseimbangan dapat dicapai dengan

memberikan bobot yang berbeda pada pokok bahasan yang memiliki

tingkat kesulitan yang berbeda.

f. Sensitif. Syarat ini berkait erat dengan taraf kesukaran soal, butir tes

yang baik harus memiliki sensitivitas untuk membedakan siswa yang

benar-benar menguasai materi dengan yang tidak, hal ini tidak akan

tercapai bila soal terlalu sulit sehingga semua siswa tidak dapat

mengerjakan, atau soal yang terlalu gampang sehingga semua siswa

dapat mengerjakan dengan benar.

g. Fair. Tes hasil ujian hendaklah bersifat terbuka dalam pengertian tidak

mengandung jebakan, jelas cakupan materinya, kejelasan norma yang

dipakai serta kriteria keberhasilannya. Dalam pelaksanaannya obyektif,

tidak merugikan kelompok tertentu.

h. Praktis. Dalam pengertian bahwa tes tidak sulit untuk dilaksanakan

dilihat dari segi pembiayaan maupun pelaksanaannya. Tes yang baik

harus efisien dan mudah untuk dilaksanakan (hlm. 34-35).

Kualitas instrumen sebagai alat ukur ataupun alat pengumpul data diukur

dari kemampuan alat ukur tersebut untuk dapat mengungkapkan dengan secermat

mungkin fenomena-fenomena ataupun gejala yang diukur. Kualitas yang

menunjukkan pada tingkat keajegan, kemantapan serta konsistensi dari data yang

diperoleh itulah yang disebut validitas dan reliabilitas.

a. Validitas

Validitas alat ukur menunjukkan kualitas kesahihan suatu instrumen atau

alat pengumpul data dapat dikatakan valid atau sahih apabila alat ukur tersebut

mampu mengukur apa yang seharusnya diukur/diinginkan, sehingga alat ukur

dikatakan sahih apabila dapat mengungkap secara cermat dan tepat data dari

variabel yang diteliti. Tinggi rendahnya tingkat validitas instrumen menunjukkan

sejauh mana data dari variabel yang terkumpul tidak menyimpang dari gambaran

tentang variabel yang dimaksud. Kerlinger (1986) menyatakan bahwa validitas

alat ukur tidak cukup ditentukan oleh derajad ketepatan alat ukur dapat mengukur

apa yang seharusnya diukur, tetapi perlu pula diihat dari tiga kriteria yang lain

yaitu Appropriatness, Meaningfullness, dan Usefullness (Poerwanti, 2001: 36).


commit to user

19

Mundilarto (2010) menyatakan ada beberapa tipe validitas baik yang

menggunakan kriteria internal maupun eksternal, yakni:

1) Validitas isi (content validity) yang menggunakan kriteria internal

berkaitan dengan isi atau materi dan format dari instrumen tes.

Seberapa tepat dan seberapa lengkap butir-butir instrumen tes mampu

menggambarkan isi, materi, konsep, kemampuan, atau variabel yang

akan diukur. Penggunaan panel atau expert judgement merupakan cara

menentukan validitas isi. Apabila tes dimaksudkan untuk menilai hasil

belajar, maka yang digunakan sebagai kriteria atau pedoman adalah

kurikulumnya.

2) Validitas konstruk (construct validity) yang juga menggunakan kriteria

internal berkaitan dengan kajian teoritis tentang konstruk dan

karakteristik dari variabel atau konsep yang akan diukur. Validitas

konstruk ditentukan berdasarkan pada kajian teoritis yang

diterjemahkan ke dalam definisi operasional tentang variabel atau

konsep yang akan diukur. Dengan demikian, hal penting yang harus

dilakukan dalam rangka menentukan validitas konstruk adalah

pendefinisian variabel atau konsep yang akan diukur.

3) Validitas kriterion (criterion validity) menggunakan kriteria eksternal

ditentukan berdasarkan korelasi antara skor yang diperoleh melalui

instrumen tes yang sedang dikembangkan dengan skor yang diperoleh

melalui instrumen tes lain yang sudah dinyatakan valid dan digunakan

sebagai kriteria. Terdapat dua jenis validitas kriterion, yakni

concurrent validity dan predictive validity. Concurrent validity

menggunakan kriteria skor dari tes sejenis yang sudah dinyatakan

valid, sedangkan predictive validity menggunakan kriteria skor dari

penilaian atas penampilan seseorang di dalam situasi nyata di

kemudian hari. Teknik korelasi point biserial atau biserial dapat

digunakan untuk menentukan validitas criterion (hlm. 92).

Idealnya, suatu tes hasil belajar harus memenuhi syarat validitas baik

validitas internal maupun eksternal. Validitas internal ditetapkan berdasarkan pada

asumsi bahwa jika setiap faktor, setiap subtes, atau setiap butir tes sudah

dinyatakan valid, maka tes tersebut secara keseluruhan dapat dikatakan valid.

Validitas internal ditentukan melalui analisis butir soal yang meliputi tingkat

kesukaran butir soal, daya pembeda butir soal, distribusi jawaban tes, dan

reliabilitas tes.

Mehrens & Lehmann menyatakan, ”Tes diagnostik bisa dianggap valid

jika: (1) bagian-bagian tes kemampuan komponen harus menekankan hanya pada

satu jenis kesalahan; dan (2) perbedaan-perbedaan bagian tes harus dapat


commit to user

20

dipercaya. Hal ini bisa dicapai hanya apabila bagian tes memiliki reliabilitas yang

tinggi dan korelasi antar-tes yang rendah” (1973: 462). Dapat diambil kesimpulan

pengertian tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk menilai pemahaman

konsep siswa, terutama kelemahan (miskonsepsi) pada topik tertentu dan

mendapatkan masukan tentang respon siswa untuk memperbaiki kelemahannya.

b. Reliabilitas

Pengertian yang paling sederhana dari reliabilitas adalah kemantapan alat

ukur dalam pengertian bahwa alat ukur tersebut dapat diandalkan atau memiliki

keajegan hasil. Pada dasarnya hubungan antara validitas dan reliabilitas dapat

dikemukakan bahwa alat ukur yang valid akan cenderung menghasilkan

pengukuran yang reliabel, sebaliknya alat ukur yang reliabel sama sekali tidak

menunjuk pada validitas alat ukur tersebut.

Kerlinger (1986) mengemukakan bahwa reliabilitas dapat diukur dari tiga

kriteria yaitu: (1) stability, adalah kriteria yang menunjuk pada keajegan

(konsistensi) hasil yang ditunjukkan alat ukur dalam mengukur gejala yang sama,

pada waktu yang berbeda; (2) dependability, yaitu kriteria yang mendasarkan diri

pada kemantapan alat ukur atau seberapa jauh alat ukur dapat diandalkan; (3)

predictability, karena perilaku merupakan proses yang saling berkait dan

berkesinambungan, maka kriteria ini mengidealkan alat ukur yang dapat

diramalkan hasilnya dan meramalkan hasil pada pengukuran gejala selanjutnya

(Poerwanti, 2001: 38). Mundilarto (2010) menyatakan:

Indeks reliabilitas tes dapat ditentukan menggunakan:

1) Teknik ulangan (test retest method). Teknik ulangan merupakan

konsistensi eksternal. Penyelenggaraan tes dilakukan dua kali pada

waktu yang berbeda. Teknik ini dimaksudkan untuk mengetahui

apakah ada stabilitas atau konsistensi antara hasil tes pertama dengan

hasil tes kedua. Namun demikian, apakah dengan teknik ini factor-

faktor yang mempengaruhi stabilitas pengukuran telah dipenuhi.

Teknik ini memiliki kelemahan yaitu sulitnya kita membuat kondisi

penyelenggaraan tes yang benar-benar sama.

2) Teknik bentuk paralel (equivalent forms method). Teknik bentuk

paralel juga merupakan konsistensi eksternal. Pada teknik ini , kita

menyiapkan dua bentuk tes yang seimbang untuk diberikan kepada

sekelompok subjek yang sama. Dengan teknik ini ingin diketahui


commit to user

21

apakah ada kesamaan antara dua bentuk tes tersebut. Teknik ini

memiliki kelemahan yaitu sulitnya kita membuat dua bentuk tes yang

benar-benar seimbang dan masing-masing dapat mewakili keseluruhan

aspeknya.

3) Teknik belah dua (split half method). Teknik belah dua merupakan

konsistensi internal. Pada teknik ini, penyelenggaraan tes cukup satu

kali. Skor total setiap siswa dibagi menjadi dua bagian, yakni skor

butir-butir bernomor gasal sebagai skor tes belahan pertama dan skor

butir-butir bernomor genap sebagai skor tes belahan kedua. Setelah itu,

diuji apakah terdapat korelasi antara skor tes belahan pertama dengan

skor tes belahan kedua (hlm. 96).

Selain teknik-teknik tersebut, teknik lain untuk menentukan indeks

reliabilitas tes adalah menggunakan formula Kuder-Richardson yang merupakan

konsistensi internal. Pada teknik ini, menurut Mundilarto penyeleggaraan tes

cukup satu kali dan tidak perlu membagi butir tes menjadi dua bagian (2010).

Terdapat dua bentuk formula Kuder-Richardson, yaitu:

1) Formula Kuder-Richardson 20

Bentuk formula ini adalah:

2

2

1 SD

pqSD

n

nR 2.1

Keterangan: R adalah indeks reliabilitas tes

n adalah jumlah butir tes

SD adalah simpangan baku skor tes

p adalah proporsi subjek yang menjawab benar butir soal

q adalah proporsi subjek yang menjawab salah butir soal

harga q = 1 – p

2) Formula Kuder-Richardson 21

Bentuk formula ini adalah:

2

1

11 SD

n

MtMt

n

nR 2.2


commit to user

22

Keterangan: R adalah indeks reliabilitas tes

n adalah jumlah butir tes

SD adalah simpangan baku skor tes

Mt adalah rerata skor tes total

Formula Kuder-Richardson 21 menggunakan asumsi bahwa setiap butir

soal memiliki tingkat kesukaran butir soal yang sama. Sementara itu, formula

Kuder-Richardson 20 tidak memerlukan asumsi tersebut.

5. Model Pengembangan 4-D

Model pengembangan 4-D (Four D) merupakan model pengembangan

perangkat pembelajaran. Model ini dikembangkan oleh S. Thiagarajan, Dorothy S.

Semmel, dan Melvyn I. Semmel. Model pengembangan 4-D terdiri atas 4 tahap

utama yaitu: (1) define (pendefinisian); (2) design (perancangan); (3) develop

(pengembangan); dan (4) disseminate (penyebaran). Model ini diadaptasi menjadi

Model 4-P, yaitu pendefinisian, perancangan, pengembangan, dan penyebaran

ditunjukkan pada Gambar 2.1.

Secara garis besar keempat tahap tersebut sebagai berikut:

1. Tahap pendefinisian (define)

Tujuan tahap ini adalah menentapkan dan mendefinisikan syarat-syarat

pembelajaran di awali dengan analisis tujuan dari batasan materi yang

dikembangkan perangkatnya. Tahap ini meliputi 5 langkah pokok, yaitu: (a)

Analisis ujung depan, (b) Analisis siswa, (c) Analisis tugas. (d) Analisis konsep,

dan (e) Perumusan tujuan pembelajaran.

2. Tahap perencanaan (design)

Tujuan tahap ini adalah menyiapkan prototipe perangkat pembelajaran.

Tahap ini terdiri dari tiga langkah yaitu: (a) penyusunan tes acuan patokan,

merupakan langkah awal yang menghubungkan antara tahap define dan tahap

design. Tes disusun berdasarkan hasil perumusan Tujuan Pembelajaran Khusus

(Kompetensi Dasar dalam kurikukum KTSP). Tes ini merupakan suatu alat

mengukur terjadinya perubahan tingkah laku pada diri siswa setelah kegiatan


commit to user

23

belajar mengajar; (b) pemilihan media yang sesuai tujuan, untuk menyampaikan

materi pelajaran; (c) pemilihan format. Di dalam pemilihan format ini misalnya

dapat dilakukan dengan mengkaji format-format perangkat yang sudah ada dan

yang dikembangkan di negara-negara yang lebih maju.

Gambar 2.1 Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran 4-D

Thiagarajan (Trianto, 2007: 65)

Analisis Awal Akhir

Analisis Siswa

Analisis Konsep Akhir Analisis Tugas Akhir

Pemilihan Media

Spesifikasi Tujuan

Penyusunan Tes

Pengemasan

Rancangan Awal

Pemilihan Format

Uji Validasi

Validasi Ahli

Penyebaran dan Pengadopsian

Uji Pengembangan

Pen

gid

entifik

asian

Peran

cang

an

Pen

gem

ban

gan

P

enyeb

aran


commit to user

24

3. Tahap pengembangan (develop)

Tujuan tahap ini adalah untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang

sudah direvisi berdasarkan masukan dari pakar. Tahap ini meliputi: (a) validasi

perangkat oleh para pakar diikuti dengan revisi, (b) simulasi yaitu kegiatan

mengoperasionalkan rencana pengajaran, dan (c) uji coba terbatas dengan siswa

yang sesungguhnya. Hasil tahap (b) dan (c) digunakan sebagai dasar revisi.

Langkah berikutnya adalah uji coba lebih lanjut dengan siswa yang sesuai dengan

kelas sesungguhnya.

4. Tahap penyebaran (disseminate)

Pada tahap ini merupakan tahap penggunaan perangkat yang telah

dikembangkan pada skala yang lebih luas misalnya di kelas lain, di sekolah lain,

oleh guru yang lain. Tujuan lain adalah untuk menguji efektivitas penggunaan

perangkat di dalam KBM.

B. Penelitian yang Relevan

Sebagai bahan perbandingan dan petunjuk agar memperoleh gambaran

yang jelas dalam melakukan penelitian selanjutnya, maka dikemukakan

penelitian-penelitian yang dilakukan oleh:

Bendall & Goldberg (1993) yang melaporkan tentang sebuah penelitian

yang dirancang untuk menggambarkan praduga dasar guru secara lisan dan dalam

gambar diagram tentang cahaya, penglihatan, bayangan dan bayangan cermin

datar. Data dikumpulkan melalui wawancara individu dan peralatan yang simpel

(bola lampu, objek, layar dan cermin datar). Selanjutnya diselidiki perihal gagasan

siswa yang timbul dari penafsiran setiap pengalaman tersebut dan dinilai

perubahan konsep yang terjadi dari wawancara yang telah dilakukan.

Susilowati (2012) dengan judul Penyusunan Tes Diagnostik Fisika SMA

Kelas X di SMA 2 Sukoharjo. Dari penelitian tersebut menunjukkan bahwa Uji

Coba I dilakukan pada siswa kelompok kecil dengan jumlah responden 42 siswa

dan diperoleh hasil sebanyak 4 soal belum dapat dipakai untuk mengungkap

miskonsepsi siswa minimal 10% dari jumlah responden. Untuk rata-rata

prosentase derajat pengungkapan konsep ada 2 konsep yang belum memenuhi


commit to user

25

patokan minimal 50% dapat mengungkap miskonsepsi siswa. Besarnya reliabilitas

tes saat uji coba I adalah 0,29 sehingga termasuk kategori rendah yang berarti

instrumen tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsep siswa masih

rendah. Uji Coba II yang dilakukan pada siswa kelompok besar dengan jumlah

responden 78 siswa dan semua soal sudah dapat dipakai untuk mengungkap

miskonsepsi siswa minimal 10% dari jumlah responden. Untuk rata-rata

prosentase derajat pengungkapan konsep semuanya telah memenuhi patokan

minimal 50% dapat mengungkap miskonsepsi siswa. Besarnya reliabilitas tes saat

uji coba II adalah 0,69 sehingga termasuk kategori tinggi yang berarti instrumen

tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsep siswa tinggi.

Sholfiani (2006) dengan judul Penyusunan Tes Diagnostik Fisika Pokok

Bahasan Kinematika Gerak Lurus Untuk Siswa Kelas X SMA di Kota Semarang

Tahun Pelajaran 2005/2006. Dari hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa

butir tes diagnostik Fisika yang disusun memiliki taraf kesukaran rata-rata sedang,

dan daya pembeda rata-rata cukup. Prosentase kevalidan soal 94,28%, derajat

reliabilitasnya tergolong sedang dengan koefisien reliabilitas soal pilihan ganda

sebesar 0.56 dan untuk soal esai 0.671. Prosentase pencapaian siswa secara umum

berada di bawah batas pencapaian (passing score) yaitu 65%. Siswa secara umum

memiliki kelemahan pada pencapaian tujuan pengajaran, penguasaan prasyarat

pengetahuan, pengetahuan terstruktur dan masih mangalami miskonsepsi.

Sari (2011) telah melakukan penelitian dengan judul Pengembangan

Instrumen Penilaian Pokok Bahasan Fluida untuk Mendeteksi Miskonsepsi Siswa

SMA Kelas XI. Hasil penelitian tersebut menunjukkan produk instrumen

penilaian memenuhi kriteria kelayakan produk, yaitu validasi butir soal, taraf

kesukaran, daya beda, dan reliabilitas butir soal. Berdasarkan validitas butir soal

dinyatakan valid. Kriteria taraf kesukaran butir soal tampak dengan nilai

prosentase 49,9 % tergolong sukar, 40 % tergolong sedang, dan 17,1 % tergolong

butir soal yang mudah. Daya beda butir soal pilihan ganda ini memiliki kualitas

baik dengan prosentase 20%, nilai reliabilitas butir soal yang dikembangkan

termasuk dalam kriteria sedang, yaitu 0,71.


commit to user

26

Nofiati, E. (2011) telah melakukan penelitian dengan judul Karakterisitik

Tes Diagnostik Kognitif Materi Pengukuran, Konsep Zat dan Kalor untuk SMP.

Dari penelitian tersebut dihasilkan 28 soal terdiri atas 12 soal berdaya beda baik,

15 soal berdaya beda cukup dan 2 soal berdaya beda jelek. Tingkat kesukaran dari

tes tersebut terdiri atas 1 soal mudah, 21 soal sedang dan 6 sukar, serta 21 soal

berdistraktor efektif dan 7 soal berdistraktor tidak efektif. Soal yang memiliki

daya beda jelek dan memiliki distraktor tidak efektif selanjutnya direvisi kembali

untuk menghasilkan tes yang baik. Tes yang dihasilkan sudah reliable dengan

koefiisen reliabilitas sebesar 0,889.

Fajariyah & Wasis (2011) telah melakukan penelitian dengan judul

Pengembangan Tes Diagnostik (Diagnostic Test) Teknik Analitik pada Materi

Listrik Dinamis untuk Siswa SMA Kelas X. Hasil penelitian tersebut

menunjukkan perangkat tes diagnostik teknik analitik pada materi listrik dinamis

untuk siswa SMA kelas X yang dikembangkan telah layak digunakan sebagai

instrumen untuk mendeteksi kesulitan belajar yang dialami siswa pada listrik

dinamis. Hal ini ditunjukkan oleh prosentase penilaian terhadap perangkat tes

diagnostik teknik analitik oleh para ahli yaitu kelayakan konstruksi kisi-kisi soal

dan butir soal sebesar 89,28% dan kelayakan konstruksi pedoman penskoran

sebesar 90,00%. Sedangkan kelayakan isi kisi-kisi soal dan butir soal sebesar

89,58% dan kelayakan isi pedoman penskoran sebesar 83,33% dengan kategori

sangat layak, dan validitas bahasa sebesar 100% pada pengembangan kisi-kisi soal

dan butir soal, dan 92,86% pada pengembangan pedoman penskoran dengan

kategori sangat layak. Prosentase siswa yang mengalami kesulitan dalam

memecahkan masalah atau soal berdasarkan pada empat jenis kemampuan adalah

30% siswa mengalami kesulitan dalam linguistic knowledge, 100% siswa

mengalami kesulitan dalam schematic knowledge 100% siswa mengalami

kesulitan dalam strategy knowledge, 80% siswa mengalami kesulitan dalam

algoritmic knowledge. Sedangkan prosentase 233 kesulitan yang dialami siswa

kelas X dalam menyelesaikan permasalahan atau soal Fisika pada materi listrik

dinamis meliputi schematic knowledge yaitu kemampuan mengidentifikasi skema

penyelesaian masalah, sebesar 69,32%; strategy knowledge yaitu kemampuan


commit to user

27

mengidentifikasi tahapan-tahapan penyelesaian masalah, sebesar 67,28%;

algoritmic knowledge yaitu kemampuan melakukan tahapan-tahapan penyelesaian

masalah, sebesar 44,97%; linguistic knowledge yaitu kemampuan menerjemahkan

masalah ke dalam bahasa sains, sebesar 23,29%.

C. Kerangka Berpikir

Pengembangan tes diagnostik yang dilakukan setelah proses pembelajaran

mengarah pada tes miskonsepsi yang berfungsi untuk mengidentifikasi kesalahan-

kesalahan konsep siswa. Miskonsepsi yang dialami setiap siswa di sekolah bisa

berlainan dengan penyebab yang berbeda-beda. Pada satu kelas dapat terjadi

bermacam-macam miskonsepsi dengan penyebab miskonsepsi berbeda pula.

Kontruksi pengetahuan siswa tidak hanya dilakukan sendiri tetapi juga dibantu

oleh konteks dan lingkungan siswa, diantaranya teman-teman di sekitar siswa,

buku teks, guru, dan lainnya. Jika aspek-aspek tersebut memberikan informasi dan

pengalaman yang berbeda dengan pengertian ilmiah maka sangat besar

kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada siswa tersebut. Oleh karena itu, aspek-

aspek tersebut merupakan penyebab terjadinya miskonsepsi pada siswa. Aspek-

aspek yang dapat menyebabkan terjadinya miskonsepsi adalah siswa itu sendiri,

buku teks, guru, dan metode pembelajaran yang digunakan guru di kelas. Siswa

tidak mengetahui jika konsep yang dimilikinya salah sehingga guru harus

mengembangkan tes diagnostik untuk mengidentifikasi kesalahan konsep yang

dipahami siswa.

Berdasarkan hal tersebut, maka perlu disusun tes diagnostik yang

bertujuan untuk mengidentifikasi kesalahan konsep yang ada pada siswa. Tes

yang dibuat kemudian diuji validitas isi, teoritik dan kebahasaannya oleh ahli.

Untuk validitas empiris dan reliabilitas dilakukan tes uji coba I pada siswa. Jika

dari uji coba I diperoleh reliabilitas rendah, maka soal dilakukan revisi. Revisi

soal dilakukan berdasarkan masukan dari ahli dan masukan dari siswa. Masukan

siswa diperoleh dari wawancara. Selanjutnya soal tersebut digunakan dalam uji

coba II. Dari hasil uji coba II berapa pun hasil reliabilitas yang diperoleh,

penelitian dianggap selesai. Hal ini merupakan keterbatasan penelitian. Instrumen


commit to user

28

yang digunakan dalam uji coba II merupakan hasil produk akhir dari penelitian.

Kerangka pemikiran ini dapat ditunjukkan pada Gambar 2.2.

D. Pertanyaan Penelitian

Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir di atas, maka diajukan

beberapa pertanyaan penelitian berkaitan dengan penyusunan tes diagnostik Fisika

SMA Kelas XI, sebagai berikut:

1. Apakah tes diagnostik yang disusun memenuhi kriteria baik pada aspek

kelayakan isi?

2. Apakah tes diagnostik yang disusun memenuhi kriteria baik pada aspek

kebahasaan?

Gambar 2.2 Paradigma Penelitian

Analisis Silabus

Penyusunan Kisi-Kisi Tes Diagnostik

Penyusunan Instrumen

Validasi dengan ahli

(Teoritik, Isi, Kebahasaan)

Wawancara

Baik Tidak Baik

Instrumen Tes

Diagnostik

Revisi

Uji Coba I

Validasi empiris

Uji Coba II

Validasi empiris


commit to user

29

3. Apakah tes diagnostik yang disusun memenuhi kriteria empirik dan

realiabilitas?

4. Apakah tes diagnostik bentuk soal pilihan ganda dengan alasan terbuka

mampu mengidentifikasi miskonsepsi siswa?


commit to user

30

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Penelitian dilaksanakan di SMA Negeri 6 Surakarta yang beralamat di

Jalan Mr. Sartono No. 30 Surakarta. Penelitian juga dilaksanakan di SMA Negeri

1 Kartasura yang beralamat di Jalan Raya Solo – Yogya Pucangan, Kartasura.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan pada Semester II Tahun Pelajaran 2011/2012

dan Semester I Tahun Pelajaran 2012/2013 secara bertahap. Langkah-langkah

yang dilakukan peneliti adalah sebagi berikut:

a. Tahap Persiapan

Pada tahap ini, peneliti melakukan kegiatan: permohonan pembimbing,

pengajuan proposal penelitian, pembuatan instrument, dan permohonan ijin ke

SMA Negeri 6 Surakarta dan SMA Negeri 1 Kartasura.

b. Tahap Pelaksanaan

Pada tahap pelaksanaan, peneliti melakukan kegiatan pengambilan data

yaitu dengan observasi, tes, dan wawancara.

c. Tahap Penyelesaian

Pada tahap penyelesaian, peneliti melakukan kegiatan analisis data hasil

penelitian, penarikan kesimpulan, penulisan laporan hasil penelitian, dan

konsultasi dengan dosen pembimbing.


commit to user

31

B. Model Pengembangan

Penelitian ini dikategorikan sebagai penelitian pengembangan, Perangkat

pembelajaran yang dikembangkan adalah tes diagnostik untuk mengidentifikasi

miskonsepsi Fisika pada siswa. Model pengembangan yang digunakan yaitu

model pengembangan 4 D (four D model) oleh S. Thigarajan, Dorothy S. Semmel,

dan Melvyn I. Semmel. Model pengembangan 4D terdiri atas 4 tahap utama yaitu:

(1) Define (Pendefinisian), (2) Design (Perancangan), (3) Develop

(Pengembangan), dan (4) Disseminate (Penyebaran).

C. Prosedur Pengembangan

Untuk memperoleh soal tes diagnostik yang mampu mengidentifikasi

miskonsepsi siswa, maka dilakukan penelitian pengembangan dengan

menggunakan model 4 D. Alur desain penelitian ini dapat dilihat dalam Gambar

3.1.

Gambar 3.1 Alur Pengembangan Soal Tes Diagnostik Fisika

Pada penelitian ini tahap pendisseminasian tidak dilakukan, hal ini

merupakan keterbatasan penelitian. Keterbatasan ada pada kondisi obyek

penelitian yaitu siswa kelas XII sudah memasuki akhir semester ganjil.

Pendesainan

Pengembangan

Instrumen Tes

Pendefinisian Analisis materi: Analisis sub konsep

Penyusunan kisi-kisi soal

Unsur yang dikembangkan:

1. Instrumen tes diagnostik

2. Uji coba

3. Validasi

4. Revisi

5. Uji coba

6. …

7. Selesai

Pendisseminasian


commit to user

32

Berikut ini secara lebih terperinci langkah-langkah penyusunan soal tes

diagnostik Fisika agar mampu mengidentifikasi miskonsepsi siwa yang telah

dilakukan.

1. Tahap Pendefinisian

Pada tahap pendefinisian dilakukan analisis Silabus dan materi Fluida dan

Teori Kinetik Gas. Silabus dapat dilihat pada Lampiran 2. Selanjutnya

berdasarkan silabus, buku-buku Fisika SMA kelas XI, dan saran ahli diputuskan

untuk diungkap adanya miskonsepsi mengenai konsep: massa jenis, tekanan,

tekanan hidrostatik, tekanan atmosfir, hukum Pascal, hukum pokok hidrostatika,

hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas, debit, hukum Bernoulli,

viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi kinetik rata-rata, kelajuan

rms, kelajuan gas, ekipartisi energi, dan energi dalam. Secara terperinci dapat

dilihat dalam Lampiran 8 dan Lampiran 9.

2. Tahap Pendesainan

Hasil analisis materi digunakan sebagai acuan untuk menyusun kisi-kisi

soal. Desain kisi-kisi soal yang disusun berisi tentang standar kompetensi,

kompetensi dasar, materi pokok, konsep, indikator, jumlah soal, dan nomor soal.

Desain awal kisi-kisi dapat dilihat pada Lampiran 3. Selanjutnya dilakukan revisi

sebanyak empat kali. Revisi kisi-kisi dapat dilihat pada Lampiran 4, Lampiran 5,

Lampiran 6, dan Lampiran 7. Kisi-kisi soal ini merupakan panduan dalam

mengembangkan tes diagnostik yang akan digunakan. Kisi-kisi untuk uji coba I

dapat dilihat pada Lampiran 10, sedangkan kisi-kisi uji coba II dapat dilihat pada

Lampiran 14.

3. Tahap Pengembangan

Pembuatan soal tes diagnostik dipantau oleh dosen pembimbing sebagai

ahli pengembangan tes. Para ahli akan menguji validitas isi, teoritik, dan

kebahasaan. Para ahli ini dimohon untuk memberikan masukan tentang kelayakan


commit to user

33

soal tes diagnostik agar sesuai fungsinya sebagai alat untuk mengidentifikasi

miskonsepsi yang dialami oleh siswa. Soal tes diagnostik yang dibuat juga

dilakukan validasi isi, teoritik, dan kebahasaan oleh dosen ahli di luar dosen

pembimbing yang ditunjuk oleh dosen pembimbing. Validasi soal untuk uji coa I

dapat dilihat pada Lampiran 18. Sedangkan validasi soal untuk uji coba II dapat

dilihat pada Lampiran 19. Dalam uji ahli digunakan lembar rubrik tes diagnostik

yang dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 17.

Awal pembuatan tes diagnostik ini, soal dibuat dalam bentuk pilihan

ganda dengan alasan yang telah ditentukan dengan tujuan memudahkan dalam

menganalisis kesalahan-kesalahan konsep (miskonsepsi) Fisika yang dialami oleh

siswa. Soal yang dibuat dikonsultasikan kepada penelaah yang memiliki

keterampilan, yaitu dosen pembimbing sebagai ahli yang melakukan uji validitas

teoritik, isi, kebahasaan. Selain itu soal juga dikonsultasikan kepada guru mata

pelajaran Fisika di SMA Negeri 6 Surakarta. Setelah dikonsultasikan kepada

penelaah, soal diujicobakan kepada siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 6

Surakarta. Hasil dari uji coba tersebut kemudian di analisis dan dilakukan revisi

oleh peneliti dengan panduan ahli.

Hasil uji coba I di SMA Negeri 6 Surakarta menjadikan pertimbangan

untuk merubah bentuk soal, yaitu menjadi soal pilihan ganda dengan alasan

terbuka. Pertimbangan memilih bentuk tes ini adalah siswa dapat memilih

langsung dengan jawaban yang tersedia dan siswa dapat menuangkan ungkapan

tentang materi yang mereka ketahui.

Dalam Pedoman Pengembangan Tes Diagnostik Sains SMP, salah satu

karakteristik tes diagnostik adalah:

Menggunakan soal-soal bentuk supply response (bentuk uraian atau

jawaban singkat), sehingga mampu menangkap informasi secara lengkap.

Bila ada alasan tertentu sehingga mengunakan bentuk selected response

(misalnya bentuk pilihan ganda), harus disertakan penjelasan mengapa

memilih jawaban tertentu sehingga dapat meminimalisir jawaban tebakan,

dan dapat ditentukan tipe kesalahan atau masalahnya (Depdiknas, 2007:

2).

Djaali dan Pudji Muljono dalam bukunya yang berjudul Pengukuran

dalam Bidang Pendidikan (2007: 12) “untuk tes diagnostik, soal-soalnya harus


commit to user

34

berbentuk uraian, karena soal bentuk obyektif tidak mempunyai fungsi

diagnostik.”

Soal yang dibuat dalam bentuk pilihan ganda dengan alasan terbuka

divalidasi oleh dosen pembimbing dan dosen ahli materi di luar dosen

pembimbing yang ditunjuk oleh dosen pembimbing. Selanjutnya soal dilakukan

uji coba II kepada siswa kelas XII IPA 4 dan 5 SMA Negeri 1 Kartasura. Hasil

dari uji coba ini kemudian dianalisis. Hasil analisis dari uji coba I dan II dapat

dilihat di Lampiran 20, Lampiran 21, dan Lampiran 22.

D. Uji Coba Produk

1. Desain Uji Coba

Desain uji coba tes diagnostik dapat dilihat pada Gambar 3.2.

Gambar 3.2 Desain Uji Coba

2. Subjek Coba

Subjek coba dipilih siswa yang telah mendapatkan materi fluida dan teori

kinetik gas, sehingga konsep yang ada dalam diri siswa masih segar dan tertanam

di otak. Uji coba dilakukan pada siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 6 Kartasura

dan siswa kelas XII IPA 4 dan 5 SMA Negeri 1 Kartasura.

Analisis Kebutuhan

Tuntutan Kurikulum Kebutuhan Instrumen

Tes Diagnostik

Analisis pakar

Uji Coba I

Tes Diagnostik

Uji Coba II

Analisis dan wawancara

Revisi Analisis

Revisi


commit to user

35

3. Jenis Data

Dari uji coba yang dilakukan akan diperoleh data kuantitatif yang berupa

angka-angka hasil penilaian dari soal yang diujikan untuk dihitung tingkat

reliabilitas dari soal diagnostik yang dibuat.

4. Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen yang digunakan pada penelitian ini berupa instrumen tes dan

non-tes. Untuk instrumen tes yaitu berupa tes diagnostik dengan bentuk pilihan

ganda dengan alasan yang telah ditentukan pada uji coba I, dan tes diagnostik

dengan bentuk pilihan ganda dengan alasan terbuka pada uji coba II.

Untuk instrumen non-tes antara lain: (1) rubrik penilaian tes diagnostik,

yang berisi pedoman untuk menentukan jawaban dari siswa termasuk kedalam

memahami, miskonsepsi, dan tidak memahami; (2) lembar observasi, yaitu berupa

catatan-catatan kecil peneliti saat mengawasi siswa yang sedang mengerjakan tes

diagnostik dan saat melakukan wawancara. Catatan ini berisi kekurangan-

kekurangan soal yang ditemukan peneliti berdasarkan keluhan siswa yang

mengerjakan soal.

5. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis

deskriptif. Hasil analisis deskriptif ini diperoleh dari hasil analisis data kuantitatif

dalam bentuk nilai reliabilitas soal yang digunakan untuk mengungkap

miskonsepsi siswa pada konsep tentang massa jenis, tekanan, tekanan hidrostatis,

tekanan terukur, tekanan atmosfir, hukum Pascal, hukum pokok hidrostatika,

hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas, debit, hukum Bernoulli,

viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi kinetik translasi rata-rata,

kelajuan rms, kelajuan gas, ekipartisi energi, dan energi dalam.


commit to user

36

Langkah-langkah pengolahan dan analisis data penelitian sebagai berikut:

1. Mengkategorikan jawaban siswa pada uji coba I ke dalam kelompok

memahami, miskonsepsi, atau tidak memahami. Nurhayati (2012)

menyatakan:

a. Jawaban siswa termasuk kategori tidak memahami bila:

1) Jawaban benar, namun tidak memberikan jawaban penjelasan.

2) Jawaban salah, demikian juga penjelasannya dan keduanya tidak ada

keterhubungan.

3) Jawaban benar, namun penjelasan atas jawaban tidak berhubungan

dengan pertanyaan.

b. Jawaban siswa termasuk kategori memahami bila:

1) Jawaban benar, penjelasan menunjukkan bahwa konsep yang dipahami

sudah benar.

2) Jawaban benar, namun penjelasan jawaban menunjukkan hanya

sebagian konsep yang dipahami dan tidak menunjukkan adanya

miskonsepsi.

c. Jawaban siswa termasuk kategori miskonsepsi bila:

1) Jawaban benar, penjelasan menunjukkan jawaban yang tidak logis.

2) Jawaban dan penjelasan menunjukkan adanya miskonsepsi. (hlm. 29)

Pada poin c 2) diperjelas yaitu jawaban siswa termasuk kategori

miskonsepsi bila jawaban salah, penjelasan menunjukkan adanya miskonsepsi.

Untuk uji coba II pengkategorian berdasarkan sebagai berikut:

a. Pada setiap lembar jawaban siswa, pilihan jawaban tiap nomor dipadukan

dengan alasan yang dituliskan.

b. Untuk setiap soal, siswa yang memilih jawaban benar dan memberikan alasan

yang mengandung semua unsur yang diminta oleh pertanyaan, atau alasannya

mengandung sebagian unsur yang diminta dan membentuk kesatuan arti

secara benar dikategorikan dalam kelompok siswa yang memahami konsep

(paham).

c. Untuk setiap soal, siswa yang memilih jawaban benar namun tidak

memberikan alasan, atau menuliskan kembali pertanyaan, atau memberikan

alasan yang tidak berhubungan dengan pertanyaan, maka dikategorikan dalam

kelompok siswa yang tidak memahami konsep (tidak memahami).

d. Untuk setiap soal, siswa yang memilih jawaban benar tetapi memberikan

alasan yang pernyataannya berlawanan dengan pernyataan yang benar


commit to user

37

menurut ilmu, atau sebagian alasannya ada yang mengandung kalimat yang

tidak sesuai dengan pengertian menurut ilmu, maka dikategorikan dalam

kelompok siswa yang mengalami miskonsepsi.

Pengkategorian jawaban siswa ke dalam kelompok memahami, miskonsepsi, atau

tidak memahami juga dilakukan berdasarkan rubrik yang dapat dilihat pada

Lampiran 17.

2. Mengukur reliabilitas tes dalam penelitian digunakan rumus Kuder

Richardson (KR-20) yaitu:

2)(

)1(1

120

SD

pp

k

kKR

Keterangan:

KR – 20 : Perhitungan reliabilitas tes secara keseluruhan dengan KR – 20.

p : Proporsi subyek yang menjawab item soal dengan miskonsepsi.

(1-p) : Proporsi subyek yang menjawab item soal dengan memahami

atau tidak memahami.

)1( pp : Jumlah hasil perkalian antara p dan (1-p).

k : Banyaknya item.

(SD)2 : Varian

Kriteria:

0,00 ≤ r11 ≤ 0,20 : reliabilitas sangat rendah

0,20 ≤ r11 ≤ 0,40 : reliabilitas rendah

0,40 ≤ r11 ≤ 0,70 : reliabilitas cukup

0,70 ≤ r11 ≤ 0,90 : reliabilitas tinggi

0,90 ≤ r11 ≤ 1,00 : reliabilitas sangat tinggi

(Depdiknas, 2010: 129)

Untuk batas ≤ diubah menjadi <, hal ini untuk mempermudah dalam penentuan

kriteria reliabilitas.

3. Menarik kesimpulan berdasarkan analisis data.


commit to user

38

BAB IV

HASIL PENELITIAN

A. Data Uji Coba

Pembuatan soal tes diagnostik dilakukan melalui revisi dan validasi

berdasarkan telaah soal oleh ahli, uji coba I dan uji coba II sehingga menghasilkan

tes diagnostik baku. Uji coba I dilakukan dengan instrumen tes bentuk pilihan

ganda dengan alasan yang telah ditentukan sebanyak 56 nomor. Dengan materi

fluida statis, fluida dinamis, dan teori kinetik gas. Soal terdiri dari 19 konsep

yaitu: massa jenis, tekanan, tekanan hidrostatik, tekanan atmosfir, hukum Pascal,

hukum pokok hidrostatika, hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas,

debit, hukum Bernoulli, viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi

kinetik rata-rata, kecepatan rms, kecepatan gas, ekipartisi energi, dan energi

dalam. Untuk jumlah soal tiap konsep dapat dilihat pada Tabel 4.1.

Tabel 4.1 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba I

Konsep Jumlah Soal Nomor Soal

Massa Jenis 2 1, 2

Tekanan 2 3, 4

Tekanan Hidrostatik 3 5, 6, 7

Tekanan Terukur 1 8

Tekanan Atmosfir 6 9, 10, 11, 12, 13, 14

Hukum Pascal 2 15, 16

Hukum Pokok Hidrostatika 1 17

Hukum Archimedes 8 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25

Tegangan Permukaan 1 26

Kontinuitas 1 27

Debit 3 30, 31, 32

Hukum Bernoulli 4 28, 29, 33, 34

Viskositas 2 35, 36

Hukum-Hukum Gas 4 37, 38, 39, 40

Tekanan Pada Gas 4 41, 42, 43, 44

Energi Kinetik Rata-Rata 2 45, 46

Kecepatan rms 2 48, 49

Kecepatan Gas 2 50, 51

Ekipartisi Energi 3 52, 53, 54

Energi Dalam 3 47, 55, 56


commit to user

39

Uji coba I melibatkan 35 siswa dari kelas XI IPA 2 di SMA Negeri 6

Surakarta. Dari 56 soal pilihan ganda dengan alasan yang telah ditentukan

diberikan waktu untuk mengerjakan selama 90 menit. Uji coba I dilakukan pada

tanggal 22 dan 23 Mei 2012. Soal uji coba I secara jelas bisa dilihat pada

Lampiran 11, untuk kisi-kisi soal dapat dilihat pada Lampiran 10.

Tabel 4.2 Jumlah Soal Tiap Konsep Uji Coba II

Konsep Jumlah Soal

(A+B) No. Soal

Massa Jenis 2 1

Tekanan 2 2

Tekanan Hidrostatik 4 3, 4

Tekanan Terukur 2 5

Tekanan Atmosfir 6 6, 7, 8

Hukum Pascal 2 9

Hukum Pokok Hidrostatika 2 10

Hukum Archimedes 10 11, 12, 13, 14, 15

Tegangan Permukaan 2 16

Kontinuitas 2 17

Debit 4 19, 20

Hukum Bernoulli 4 18, 21

Viskositas 2 22

Hukum-Hukum Gas 6 23, 24, 25

Tekanan Pada Gas 4 26, 27

Energi Kinetik Rata-Rata 2 28

Kecepatan rms 2 30

Kecepatan Gas 2 31

Ekipartisi Energi 2 32

Energi Dalam 4 29, 33

Pada tahap selanjutnya dilakukan revisi dan menghasilkan instrumen tes

berupa soal pilihan ganda dengan alasan terbuka. Karena bentuk instrumen yang

dihasilkan adalah berbeda, maka dilakukan pengulangan uji coba I yaitu uji coba

II. Instrumen tes terdiri dari dua tipe yaitu tipe A dan tipe B dengan jumlah soal

masing-masing tipe sebanyak 33 nomor. Jumlah konsep tidak sama dengan soal

uji coba I yaitu terdiri dari 20 konsep. Konsep tersebut yaitu: massa jenis, tekanan,

tekanan hidrostatik, tekanan terukur, tekanan atmosfir, hukum Pascal, hukum

pokok hidrostatika, hukum Archimedes, tegangan permukaan, kontinuitas, debit,


commit to user

40

hukum Bernoulli, viskositas, hukum-hukum gas, tekanan pada gas, energi kinetik

rata-rata, kecepatan rms, kecepatan gas, ekipartisi energi, dan energi dalam. Untuk

jumlah soal tiap konsep dapat dilihat pada Tabel 4.2.

Uji coba II melibatkan 39 siswa dari kelas XII IPA 4 dan 38 siswa dari

kelas XII IPA 5 di SMA Negeri 1 Kartasura. Untuk soal tipe A diujicobakan di

kelas XII IPA 4 dan soal tipe B diujicobakan di kelas XII IPA 5. Adapun waktu

yang diberikan untuk mengerjakan selama 90 menit. Uji coba II dilaksanakan

pada tanggal 8 dan 9 Agustus 2012. Soal uji coba II secara jelas bisa dilihat pada

Lampiran 15 untuk soal tipe A dan Lampiran 16 untuk soal tipe B. Sedangkan

kisi-kisi soal dapat dilihat pada Lampiran 14.

B. Analisis Data

Data diperoleh dari uji coba I, uji coba II, dan uji coba II. Berikut adalah

analisis data dari tiga kali uji coba tersebut:

1. Uji Coba I

Dari seluruh jawaban siswa, diukur reliabilitas tes dalam penelitian

menggunakan rumus Kuder Richardson (KR-20) dimana jika jawaban benar dan

alasan benar mendapat nilai 0 dikategorikan memahami. Sedangkan untuk

jawaban salah dan alasan salah; atau tidak menjawab mendapat nilai 0

dikategorikan tidak memahami. Selain itu mendapat nilai 1 dikategorikan siswa

mengalami miskonsepsi. Hasil perhitungan dengan rumus di atas diperoleh

besarnya reabilitas tes saat uji coba I adalah 0,41. Nilai tersebut tergolong dalam

0,40 < r11 ≤ 0,70 sehingga disimpulkan bahwa soal uji coba I mempunyai

reliabilitas cukup. Artinya instrumen dari hasil uji coba I ini tingkat keajegan

dalam mengungkap miskonsep siswa adalah cukup. Untuk perhitungan detail

menggunakan aplikasi pengolah data Microsoft Excel dapat dilihat di Lampiran

20.

Selain itu juga dilakukan wawancara terhadap beberapa siswa yang terlibat

dalam uji coba I. Adapun hasil dari wawancara terhadap beberapa siswa tersebut


commit to user

41

adalah: siswa dalam mengerjakan soal tersebut tidak sepenuhnya bersungguh-

sungguh, jumlah soal yang terlalu banyak sehingga untuk soal nomor-nomor akhir

yaitu teori kinetik gas belum dikerjakan, tingkat kesulitan soal dirasakan cukup

sulit, dan waktu untuk mengerjakan soal tidak cukup. Dari hasil wawancara

terhadap siswa juga dapat diketahui bahwa banyaknya soal teori kinetika gas yang

belum dikerjakan karena siswa merasa soal sulit, mereka kurang memahami

konsep teori kinetik gas, dan waktu untuk mengerjakan tidak cukup. Jumlah soal

yang terlalu banyak juga mempengaruhi minat siswa untuk mengerjakan soal

dengan bersungguh-sungguh.

Dari hasil analisis dan wawancara kepada siswa dapat disimpulkan bahwa

faktor utama yang mempengaruhi hasil uji coba I adalah jumlah soal yang terlalu

banyak dan tingkat pemahaman siswa terhadap materi teori kinetik gas yang

kurang. Untuk mengatasi banyaknya jumlah soal, maka selain dilakukan revisi

instrumen tes uji coba I dengan validasi juga dilakukan pembagian soal menjadi

dua tipe yaitu A dan B. Pembagian tipe dilakukan dengan menggunakan sistem

paralel, yaitu antara tipe A dan B harus memiliki tingkat kesulitan yang sama dan

jumlah soal tiap konsep juga sama. Kemudian soal divalidasi oleh ahli materi

yaitu dosen pembimbing dan dosen di luar dosen pembimbing.

Revisi juga dilakukan pada bentuk soal, yaitu dari bentuk pilihan ganda

dengan alasan telah ditentukan menjadi soal pilihan ganda dengan alasan terbuka.

Pertimbangan memilih bentuk tes ini adalah: (1) siswa dapat memilih langsung

dengan jawaban yang tersedia; (2) siswa dapat menuangkan ungkapan tentang

materi yang mereka ketahui; (3) Dalam Pedoman Pengembangan Tes Diagnostik

Sains SMP, salah satu karakteristik tes diagnostik adalah menggunakan soal-soal

bentuk supply response (bentuk uraian atau jawaban singkat), sehingga mampu

menangkap informasi secara lengkap. Bila ada alasan tertentu sehingga

mengunakan bentuk selected response (misalnya bentuk pilihan ganda), harus

disertakan penjelasan mengapa memilih jawaban tertentu sehingga dapat

meminimalisir jawaban tebakan, dan dapat ditentukan tipe kesalahan atau

masalahnya (Depdiknas, 2007: 2); (4) Djaali & Pudji Muljono dalam bukunya

yang berjudul Pengukuran dalam Bidang Pendidikan menyatakan, “Untuk tes


commit to user

42

diagnostik, soal-soalnya harus berbentuk uraian, karena soal bentuk obyektif tidak

mempunyai fungsi diagnostik” (2007: 12).

Instrumen tes tipe A dan B selanjutnya digunakan untuk uji coba II. Pada

tahap ini dilakukan di sekolah yang berbeda, hal ini dilakukan untuk menjaga soal

tidak bocor kepada siswa lain dari siswa yang sudah terlibat pada uji coba I.

2. Uji coba II

Dari seluruh jawaban siswa, diukur reliabilitas tes dalam penelitian

menggunakan rumus Kuder Richardson (KR-20). Hasil perhitungan dengan

rumus di atas diperoleh besarnya reliabilitas tes saat uji coba II untuk soal tipe A

adalah 0,611. Nilai tersebut tergolong dalam 0,40 < r11 ≤ 0,70 sehingga

disimpulkan bahwa soal uji coba II mempunyai reliabilitas cukup. Artinya

instrumen dari hasil uji coba I ini tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsep

siswa sudah cukup. Untuk perhitungan detail menggunakan Excell dapat dilihat di

Lampiran 21.

Sedangkan untuk soal tipe B diperoleh reliabilitas sebesar 0,6. Sehingga

nilai tersebut juga tergolong mempunyai reliabilitas cukup. Untuk perhitungan

detail menggunakan Excell dapat dilihat di Lampiran 22.

B. Revisi Produk

Revisi soal dilakukan setelah uji coba soal dengan berdasarkan analisis

data, hasil wawancara kepada siswa yang terlibat dalam uji coba, dan saran dari

ahli. Hasil wawancara kepada beberapa siswa setelah uji coba I, secara umum

yaitu: secara keseluruhan bahasa soal mudah untuk dipahami; mereka kesulitan

dalam menentukan alasan yang sudah disediakan; walaupun disediakan untuk

memberikan alasan sendiri, namun siswa tetap terpancang pada alasan yang sudah

disediakan; jumlah soal yang terlalu banyak sedangkan waktu yang diberikan

hanya 90 menit. Hasil wawancara tersebut menjadi salah satu pertimbangan untuk

merubah bentuk soal, yaitu dari bentuk pilihan ganda dengan alasan telah


commit to user

43

ditentukan menjadi soal pilihan ganda dengan alasan terbuka. Soal dipecah

menjadi dua tipe yaitu soal tipe A dan B.

Selanjutnya soal yang dihasilkan dari revisi digunakan untuk uji coba II.

Hasil analisis data uji coba dan wawancara kepada siswa digunakan sebagai bahan

pertimbangan untuk melakukan revisi soal. Untuk detail soal uji coba I dapat

dilihat pada Lampiran 11. Sedangkan soal uji coba II dapat dilihat pada Lampiran

15 untuk soal tipe A dan Lampiran 16 untuk soal tipe B. Soal sebelum dan

sesudah revisi dapat dilihat pada Lampiran 18 untuk soal uji coba I dan Lampiran

19 untuk uji coba II. Berikut penjabaran dari revisi soal berdasarkan tiap konsep,

yaitu:

1. Massa Jenis

Pada uji coba I, konsep massa jenis terdiri dari 2 item soal yaitu nomor 1

dan 2. Revisi untuk konsep massa jenis setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel

4.3.

Tabel 4.3 Revisi Soal Konsep Massa Jenis

Nomor

Soal Saran dari Ahli Saran dari Siswa

1

- Alasan dihilangkan

- Gambar dibalik

- Digunakan untuk soal nomor 1 pada tipe A

- Kalimat soal “Bagaimanakah massa jenis kedua

banda tersebut?” diubah menjadi “Manakah

pernyataan berikut yang paling benar dari massa

jenis benda A dan B?”.

2

- Membuat soal baru - Digunakan

bahasa yang

lebih mudah

dipahami

- Digunakan untuk soal nomor 1 pada tipe B

Untuk soal nomor 1, dilakukan revisi pada kalimat “Bagaimanakah massa

jenis kedua banda tersebut?” menjadi “Manakah pernyataan berikut yang paling

benar dari massa jenis benda A dan B”. Pada kalimat sebelum revisi dinilai

kurang tepat dan sulit untuk dipahami. Untuk soal nomor 2 dari segi bahasa sulit

untuk dipahami dan tidak mengarah secara langsung pada massa jenis. Sehingga


commit to user

44

soal tersebut diganti dengan soal yang baru dan digunakan untuk soal nomor 1

pada tipe B.

Uji coba II, konsep massa jenis terdiri dari 2 item soal yaitu pada soal

nomor 1 untuk masing-masing soal tipe A dan B. Berdasarkan hasil wawancara

kepada siswa untuk soal nomor 1 tipe A soal disertai gambar sehingga soal lebih

mudah untuk dipahami, sedangkan untuk soal nomor 1 tipe B soal tidak disertai

gambar sehingga siswa merasa sulit untuk memvisualisasikan soal ini.

2. Tekanan

Pada uji coba I, soal untuk konsep tekanan berjumlah 2 item yaitu nomor 3

dan 4. Revisi untuk konsep tekanan setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.4.

Tabel 4.4 Revisi Soal Konsep Tekanan

Nomor


3 - Membuat soal baru - Soal dan alasan

- Digunakan untuk soal nomor 2 pada tipe A diperjelas

4



- Pada kalimat pertama diberi keterangan

“memiliki berat yang sama”

- Kalimat soal “berjalan pada lantai kayu” diganti

“berdiri cukup lama pada lantai berlapis karpet”

- Kata “lantai” diganti “lantai berlapis karpet”

Untuk uji coba II soal nomor 3 dari uji coba I tidak digunakan, hal ini

didasarkan pada pertimbangan dari hasil wawancara kepada siswa dan saran dari

ahli. Menurut para siswa alasan yang disediakan untuk soal nomor 3

membingungkan. Selain itu, dikarenakan soal tersebut mengandung jawaban yang

tidak pasti, artinya untuk option a dan b bisa bernilai benar atau salah. Untuk

menghindari hal-hal yang menyulitkan maka soal tersebut dihilangkan dan

membuat soal baru.

Sedangkan untuk soal nomor 4 tetap digunakan dengan menghilangkan

alasan yang telah ditentukan menjadi alasan terbuka. Soal nomor 2 pada soal tipe

A dan B memiliki bobot yang sama, tetapi untuk soal pada tipe A terdapat gambar


commit to user

45

sedangkan pada tipe B tidak ada gambarnya. Wawancara terhadap siswa

menunjukkan bahwa kedua soal tersebut sangat mudah karena di buku-buku

sudah ada dan di kelas konsep tekanan sudah sampaikan oleh guru dengan jelas.

3. Tekanan Hidrostatik

Jumlah soal untuk konsep tekanan hidrostatik pada uji coba I adalah 3 item

soal yaitu nomor 5, 6, dan 7. Revisi untuk konsep tekanan hidrostatik setelah uji

coba I ditunjukkan pada Tabel 4.5.

Tabel 4.5 Revisi Soal Konsep Tekanan Hidrostatik

Nomor


5



- Kalimat soal hampir seluruhnya diubah

6



- Kalimat soal “maka tekanan pada dasar bejana

…” diganti “Manakah pernyataan berikut yang

paling benar dari tekanan air pada dasar ketiga

bejana?”

7



- Kalimat soal “maka tekanan pada dasar bejana

…” diganti “Manakah pernyataan berikut yang

paling benar dari tekanan air pada dasar ketiga

bejana?”

- Huruf l pada kata “lihat” diganti dengan huruf

kapital

- Dibuat soal baru


Pada uji coba II menggunakan dua tipe soal A dan B, sehingga jumlah soal

pada konsep ini harus sama. Oleh karena itu, ada penambahan satu item soal lagi

yaitu dapat dilihat pada Lampiran 16 soal tipe B nomor 4. Secara keseluruhan

jumlah soal untuk konsep tekanan hidrostatik yang digunakan pada uji coba II

adalah 4 butir soal.


commit to user

46

4. Tekanan Terukur

Pada uji coba I tidak ada soal konsep tekanan terukur. Pada uji coba II

dibuat soal dengan konsep tekanan terukur, karena pada konsep tersebut

diperkirakan terdapat miskonsepsi. Revisi untuk konsep tekanan terukur selama

penyusunan ditunjukkan pada Tabel 4.6.

Tabel 4.6 Revisi Soal Konsep Tekanan Terukur

Nomor


- Alasan dibuat terbuka


- Pada kalimat pertama setelah kata “kempes”

ditambah kata “karena bocor”



- Kata “Bagaimanakah” diganti “Berapakah

perkiraan”

Soal tersebut dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 5, dan

pada Lampiran 16 soal tipe B nomor 5.

5. Tekanan Atmosfir

Pada uji coba I, jumlah soal untuk konsep tekanan atmosfir adalah 7 item

soal. Soal tersebut adalah nomor 8, 9, 10, 11, 12, 13, dan 14. Soal nomor 8 tidak

digunakan untuk uji coba II, hal ini berdasarkan dari wawancara terhadap siswa.

Menurut siswa, soal nomor 8 sulit untuk dipahami karena soal tersebut

menceritakan kondisi di Bulan dan mereka sulit untuk membandingkan dengan

kondisi yang biasa mereka alami. Untuk soal nomor 9, 10, 11, 12, 13, dan 14 tetap

digunakan dalam uji coba II tetapi dengan revisi. Revisi untuk konsep tekanan

atmosfir setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.7.

Revisi dilakukan dengan menghapus alasan yang sudah disediakan dan

diganti menjadi alasan terbuka. Untuk detail soal dapat dilihat pada Lampiran 15

soal tipe A dan Lampiran 16 soal tipe B.


commit to user

47

Tabel 4.7 Revisi Soal Konsep Tekanan Atmosfir

Nomor


8 - Tidak digunakan

- Diganti dengan

soal yang lebih

mudah

dipahami

9



- Kata “air raksa” diganti “raksa”

- Garis pada gambar tabung berisi alkohol diubah

menjadi putus-putus

10



- Kata “air raksa” diganti “raksa”

- Garis pada gambar tabung berisi raksa setelah

diganti pipa barometer lebih besar diubah

menjadi garis putus-putus

11



- Ditambah kata “Lihat gambar!” setelah kalimat

pertama

- Kalimat soal “Bagaimanakah” diganti “Manakah

pernyataan berikut yang paling benar dari”

12 - Alasan dibuat terbuka


13



- Diberi tanda koma (,) setelah kata “dibalik”

14



- Keterangan pada gambar diperjelas

- Kalimat soal diganti secara keseluruhan

6. Hukum Pascal

Pada uji coba I soal untuk konsep hukum Pascal berjumlah 2 item, yaitu

nomor 15 dan 16. Revisi untuk konsep hukum Pascal setelah uji coba I

ditunjukkan pada Tabel 4.8.


commit to user

48

Tabel 4.8 Revisi Soal Konsep Hukum Pascal

Nomor




16



- Huruf l pada kata “lihat” diganti dengan huruf

kapital

7. Hukum Pokok Hidrostatika

Pada uji coba I soal untuk konsep hukum pokok hidrsostatika berjumlah 1

item yaitu nomor 17. Revisi untuk konsep hukum pokok hidrostatika setelah uji


Tabel 4.9 Revisi Soal Konsep Hukum Pokok Hidrostatika

Nomor


17



- Diberi keterangan “(atmosfir)” setelah kalimat

“tekanan udara luar”

- Huruf l pada kata “lihat gambar!” diganti dengan

huruf kapital

- Kata “suplai” pada keterangan gambar diganti

“tanki”

- Dibuat soal baru


- Setelah kata “Bagaimana” diberi tambahan

“perbandingan”



Untuk mengimbangi pada soal tipe B, maka dibuat soal baru tentang

konsep ini yaitu dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 10. Hasil

wawancara menunjukkan bahwa untuk soal pada tipe A lebih sulit dari pada soal

pada tipe B dan mereka dalam mengerjakan soal tipe B hanya berdasarkan hafalan

rumus.


commit to user

49

8. Hukum Archimedes

Pada uji coba I soal tentang konsep hukum Archimedes berjumlah 8 item,

yaitu nomor 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, dan 25. Revisi untuk konsep hukum

Archimedes setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.10.

Tabel 4.10 Revisi Soal Konsep Hukum Archimedes

Nomor


18



- Ditambah kata “Lihat gambar!” setelah kalimat

pertama

19 - Diganti dengan soal yang baru - Soal dibuat

lebih mudah

20




huruf kapital

21



- Kalimat soal “Gelas ukur C ditimbang massanya

menunjukkan sebesar y gram” diganti “Jika gelas

ukur C dan D identik, kemudian cairan dalam

gelas ukur C ditimbang massanya menunjukkan

sebesar y gram”

22




huruf kapital

23



- Kata “lihat gambar!” dihilangkan



25




huruf kapital

- Dibuat soal baru


- Dibuat soal baru



commit to user

50

Untuk soal nomor 19 tidak digunakan dalam uji coba II, hal ini

dikarenakan soal tersebut dinilai tidak mudah dipahami oleh siswa. Dalam konsep

ini ada penambahan soal yaitu sebanyak 3 item. Hal ini dikarenakan untuk

menyeimbangkan antara jumlah soal dengan indikator. Soal tambahan ini dapat

dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 14 dan pada Lampiran 16 soal tipe B

nomor 11 dan 12.

9. Tegangan Permukaan

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 1 item untuk konsep tegangan

permukaan, yaitu nomor 26. Revisi untuk konsep tegangan permukaan setelah uji


Tabel 4.11 Revisi Soal Konsep Tegangan Permukaan

Nomor


26 - Diganti dengan soal baru


- Dibuat soal baru


Soal tersebut tidak digunakan dalam uji coba II, hal ini dikarenakan saran

dari ahli bahwa soal tersebut mengacu pada definisi dan hafalan. Sehingga pada

uji coba II dibuat soal baru untuk konsep tegangan permukaan yaitu sebanyak 2

item. Soal dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 16 dan pada

Lampiran 16 soal tipe B nomor 16.

10. Kontinuitas

Uji coba I menggunakan 1 item soal untuk konsep kontinuitas, yaitu

nomor 27. Revisi untuk konsep kontinuitas setelah uji coba I ditunjukkan pada

Tabel 4.12.

Untuk mengimbangi soal pada tipe A, maka dibuat soal baru. Soal tersebut

merupakan pengembangan dari soal konsep hukum Bernoulli pada uji coba I

nomor 29. Soal dapat dilihat pada Lampiran 16 soal tipe B nomor 17.


commit to user

51

Tabel 4.12 Revisi Soal Konsep Kontinuitas

Nomor




- Dibuat soal baru



“perbandingan”



11. Debit

Uji coba I menggunakan 3 item soal untuk konsep debit, yaitu nomor 30,

31, dan 32. Revisi untuk konsep debit setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel

4.13. Soal revisi dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 20 dan pada

Lampiran 16 soal tipe B nomor 19 dan 20. Untuk mengimbangi jumlah soal, maka

dibuat soal yang baru untuk soal tipe A nomor 19. Sehingga pada uji coba II

digunakan 4 item soal konsep debit.

Tabel 4.13 Revisi Soal Konsep Debit

Nomor


30






huruf kapital

31





- Ditambah kata “Lihat gambar!”

32





- Ditambah kata “Lihat gambar!”

- Dibuat soal baru



commit to user

52

12. Hukum Bernoulli

Pada uji coba I digunakan 4 item soal tentang konsep hukum Bernoulli,

yaitu nomor 28, 29, 33, dan 34. Revisi untuk konsep hukum Bernoulli setelah uji


Tabel 4.14 Revisi Soal Konsep Hukum Bernoulli

Nomor


28



- Pada pilihan jawaban ditambah option d

29




“perbandingan”





34



- Kalimat percakapan diubah menjadi pernyataan

- Pilihan jawaban diubah menjadi salah-benar

Untuk soal nomor 34, soal berupa percakapan diubah menjadi pernyataan.

Hal ini dikarenakan agar soal menjadi lebih mudah dipahami. Soal yang telah

direvisi dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 18 dan 21. Sedangkan

untuk soal tipe B dapat dilihat pada Lampiran 16 nomor 18 dan 21.

13. Viskositas

Pada uji coba I digunakan soal untuk konsep viskositas sebanyak 2 item,

yaitu nomor 35 dan 36. Revisi untuk konsep viskositas setelah uji coba I

ditunjukkan pada Tabel 4.15.


commit to user

53

Tabel 4.15 Revisi Soal Konsep Viskositas

Nomor






14. Hukum-Hukum Gas

Konsep hukum-hukum gas dalam pembuatan soal ini meliputi hukum

Boyle, hukum Charles, dan hukum Gay-Lussac. Pada uji coba I digunakan soal

sebanyak 4 item, yaitu nomor 37, 38, 39, dan 40. Revisi untuk konsep hukum-

hukum gas setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.16.

Tabel 4.16 Revisi Soal Konsep Hukum-Hukum Gas

Nomor


37





38





39







- Dibuat soal baru


- Dibuat soal baru


Ada penambahan soal sebanyak 2 item, yaitu pada hukum Charles dan

hukum Gay-Lussac. Hal ini dilakukan untuk menyamakan jumlah soal pada tipe

A dan tipe B. Sehingga pada uji coba II digunakan sebanyak 6 item soal untuk


commit to user

54

mengungkap miskonsepsi pada konsep hukum-hukum gas. Soal-soal tersebut

dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 23, 24, dan 25. Sedangkan

untuk soal tipe B dapat dilihat dalam Lampiran 16 nomor 23, 24, dan 25.

Ada penambahan soal sebanyak 2 item, yaitu pada hukum Charles dan

hukum Gay-Lussac. Hal ini dilakukan untuk menyamakan jumlah soal pada tipe

A dan tipe B. Sehingga pada uji coba II digunakan sebanyak 6 item soal untuk

mengungkap miskonsepsi pada konsep hukum-hukum gas. Soal-soal tersebut

dapat dilihat pada Lampiran 15 soal tipe A nomor 23, 24, dan 25. Sedangkan

untuk soal tipe B dapat dilihat dalam Lampiran 16 nomor 23, 24, dan 25.

15. Tekanan pada Gas

Pada uji coba I digunakan 4 item soal untuk konsep tekanan pada gas,

yaitu nomor 41, 42, 43, dan 44. Revisi untuk konsep tekanan pada gas setelah uji


Tabel 4.17 Revisi Soal Konsep Tekanan pada Gas

Nomor


41







43







16. Energi Kinetik Translasi Rata-Rata

Pada uji coba I digunakan 2 item soal untuk konsep energi kinetik

transalasi rata-rata, yaitu nomor 45 dan 46. Revisi untuk konsep energi kinetik

translasi rata-rata setelah uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.18.


commit to user

55

Tabel 4.18 Revisi Soal Konsep Energi Kinetik Translasi Rata-Rata

Nomor


45







17. Kecepatan rms

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 2 item untuk konsep kecepatan

rms, yaitu nomor 48 dan 49. Revisi untuk konsep kecepatan rms pada gas setelah

uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.19.

Tabel 4.19 Revisi Soal Konsep Kecepatan rms

Nomor






18. Kecepatan Gas

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 2 item untuk konsep kecepatan

gas, yaitu nomor 50 dan 51. Revisi untuk konsep kecepatan gas pada gas setelah

uji coba I ditunjukkan pada Tabel 4.20.

Tabel 4.20 Revisi Soal Konsep Kecepatan Gas

Nomor


50





51






commit to user

56

19. Ekipartisi Energi

Konsep ekipartisi energi pada uji coba I digunakan sebanyak 3 soal, yaitu

nomor 52, 53 dan 54. Untuk soal nomor 52 tidak digunakan pada uji coba II. Hal

ini berdasarkan saran dari siswa bahwa soal tersebut cenderung masuk pada

materi Termodinamika. Revisi untuk konsep ekipartisi energi pada gas setelah uji


Tabel 4.21 Revisi Soal Konsep Ekipartisi Energi

Nomor


52 - Tidak digunakan/ dihapus





20. Energi Dalam

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 3 item untuk konsep energi

dalam, yaitu nomor 47, 55, dan 56. Revisi untuk konsep energi dalam setelah uji


Tabel 4.22 Revisi Soal Konsep Energi Dalam

Nomor








- Dibuat soal baru




Karena jumlah soal sebelumnya sebanyak 3 item maka untuk uji coba

selanjutya dibuat soal baru sebanyak 1 item. Soal dapat dilihat pada Lampiran 15


commit to user

57

soal tipe A nomor 29 dan 33, untuk soal tipe B dapat dilihat pada Lampiran 16

nomor 29 dan 33.

C. Kajian Produk Akhir

Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 56 item. Bentuk soal adalah

pilihan ganda dengan alasan yang telah ditentukan. Dari hasil uji coba I tersebut

diperoleh nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,41. Soal dengan alasan sudah ditentukan

menjadikan siswa cenderung untuk memaksakan diri memilih alasan tersebut.

Walaupun diberikan opsi untuk menulis alasan sendiri, mereka lebih memilih

menjawab asal dengan alasan tersebut. Karena waktu yang tidak mencukupi,

sehingga pada soal nomor-nomor akhir yaitu pada konsep teori kinetik gas

sebagian besar tidak dikerjakan. Dapat disimpulkan bahwa uji coba soal dengan

jumlah soal dan waktu yang tidak seimbang akan diperoleh hasil yang kurang

baik. Bentuk soal juga berpengaruh terhadap jawaban siswa.

Pada uji coba II dihasilkan nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,611 untuk soal

tipe A dan 0,6 untuk soal tipe B. Bentuk soal yang digunakan adalah pilihan

ganda dengan alasan terbuka. Sehingga pada penelitian penyusunan instrumen tes

diagnostik untuk materi Fluida dan Teori Kinetik Gas dihasilkan dua tipe soal

yaitu A dan B dengan jumlah soal untuk masing-masing tipe adalah 33 item.


commit to user

58

BAB V

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan tentang Produk

Berdasarkan data yang diperoleh dan hasil analisis data yang telah

dilakukan, maka dapat disimpulkan:

1. Pada uji coba I digunakan soal sebanyak 56 item. Bentuk soal adalah pilihan

ganda dengan alasan yang telah ditentukan. Dari hasil uji coba I tersebut

diperoleh nilai reliabilitas cukup, yaitu 0,41. Artinya, instrumen tersebut

tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsepsi siswa adalah cukup.

2. Pada uji coba II digunakan dua tipe soal, yaitu A dan B. Jumlah soal untuk

masing-masing tipe adalah 33 item. Bentuk soal yang digunakan adalah

pilihan ganda dengan alasan terbuka. Dari uji coba II dihasilkan nilai

reliabilitas cukup, yaitu 0,611 untuk soal tipe A dan 0,6 untuk soal tipe B.

Artinya, instrumen tersebut tingkat keajegan dalam mengungkap miskonsepsi

siswa adalah cukup.

3. Dari Penelitian dihasilkan instrumen tes diagnostik untuk mengungkap

miskonsepsi materi Fluida dan Teori Kinetik Gas dengan dua tipe soal yaitu A

dan B. Bentuk soal pilihan ganda dengan alasan terbuka dengan jumlah soal

masing-masing tipe adalah 33 item.

B. Keterbatasan Penelitian

Penelitian ini hanya menyusun instrumen tes diagnostik untuk

mengidentifikasi kesalahan-kesalahan konsep pada siswa. Uji coba dilaksanakan

dua kali setelah proses pembelajaran materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.

Keterbatasan lain adalah instrumen ini tidak dapat digunakan untuk semua SMA,

tetapi akan cukup baik apabila digunakan untuk SMA dengan kemampuan siswa

kelas IPA hampir sama dengan siswa kelas IPA di SMA Negeri 1 Kartasura.


commit to user

59

C. Saran Pemanfaatan, Diseminasi, dan Pengembangan Produk

Lebih Lanjut

Dengan diperolehnya kesimpulan, maka sebagai saran pemanfaatan,

diseminasi, dan pengembangan produk lebih lanjut adalah:

1. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai dasar pengembangan penelitian

selanjutnya dan upaya bersama antara guru, siswa, serta pihak sekolah lainnya

agar dapat membantu siswa dalam meningkatkan proses dan hasil belajar

Fisika secara maksimal.

2. Dari hasil penelitian diketahui bahwa siswa tidak dapat terlepas dari

miskonsepsi. Oleh karena itu, penelitian tentang miskonsepsi penting untuk

dikembangkan guna mengetahui keberhasilan pembelajaran konsep yang telah

dilakukan.

3. Dari hasil penelitian ini dapat diperoleh tes diagnostik yang memenuhi

reliabilitas cukup sehingga sudah dapat digunakan untuk mengungkap

miskonsepsi siswa pada materi Fluida dan Teori Kinetik Gas.

pembuatan instrumen tes diagnostik fisika sma kelas xi... · diagnostik fisika sma kelas xi“ ini...

Documents