para el aula no 13
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Revista Para el aula no 13TRANSCRIPT
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Edición especial: Mentes Brillantes - idea.usfq.edu.ec
ISSN: 1390-7964
Marzo 2015 - edición #13
Editora en jefe y directora de IDEA:Claudia Tobar
Edición de estilo: Scarlet Proaño
Diagramación: GyR
Ventas: [email protected]
Los artículos firmados representan el pensa-miento de sus autores y no reflejan necesari-amente el pensamiento de IDEA.Universidad San Francisco de QuitoInstituto de Enseñanza y Aprendizaje
Quito – Ecuador593-2-2971937 / 2971700 ext. 1031© Todos los derechos reservadosAll rights reserved
PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA AUTORIZACIÓN
Queridos colegas:
Se dice que la historia es lo que forma el pre-sente. Aprender de ella nos trae mucha sabiduría para evitar cometer errores del pasado. La histo-ria explica muchas veces por qué estamos donde estamos y dejamos de tener esa incertidumbre de qué nos trajo aquí. Esta edición está dedica-da a entender quién ha influido en la educación actual. Quisimos rendirle un tributo a algunos de esos pensadores y educadores que nos han mol-deado como maestros y nos han mostrado ca-minos para convertirnos en mejores profesores.
En esta edición vamos a hacer un recorrido por algunos de los aportes de educadores interna-cionales y nacionales que han dejado un impac-to en los educandos a través de la historia. Al-gunos son nombres muy populares y estudiados como lo son Piaget, Vygotsky o Lemov. Pero en otras ocasiones tenemos educadores nacionales que en nuestro país lucharon para dar igualdad de oportunidades a estudiantes sin importar su género ni raza, como es el caso de Dolores Cacuango. En esta revista también encontrarán un breve resumen de cómo ha evolucionado la educación en nuestro país desde 1550, y cómo al día de hoy hemos alcanzado igualdad de género en cuanto a asistencia a la escuela. Sin embargo, aún nos falta mucho por alcanzar, aunque sí es esperanzador ver que hemos crecido en espacios educativos para todos.
Los autores de esta edición son muy especiales y valientes. Reconocen que nada sale de la nada; por el contrario, que hemos sido forjados y mol-deados por una historia trascendental. Cada una de estas perspectivas fue escrita por educadores que de una u otra forma han logrado reconocer su importancia en sus prácticas diarias. Agrade-cemos el tiempo dedicado a redactar estas his-torias para muchos otros maestros que están comprometidos con su profesión y el crecimien-to intelectual permanente.
¡Enseñen, disfruten pero sobre todo, aprendan!
Colaboradores
Verónica Durán, Fausto Segovia, Sofía Freile, Janine Berger, María José Terán, Vivy Toaquiza, Carlos Freire, Valentina Serrano, Mar-tha Pereira, Esteban Conrrado, Isabel Merino, Irene Cheung, Ca-rolina Rubio, Daniela Bramwell, Alexandra Herrera.
Fe de erratas:En la edición pasada de diciem-bre 2014 en el artículo “Las mu-jeres y las matemáticas”, página 12, se editó como SAT (Scholastic Atitude Test). Debió haber sido SAT (Scholastic Aptitude Test).
Carta de la editora
Cont
enid
oCo
nten
ido Historia de la pedagogía en Ecuador ...... 4
Carlos Freire
Vygotsky ...................................................... 7Martha Pereira
Historia de una mujer ............................. 10Verónica Durán
La arquitectura del conocimiento.......... 11María José Terán
Endograma ............................................... 14Fausto Segovia
Lunes de música ...................................... 17Irene Cheung
Del dictado al recitado ............................ 20Daniela Bramwell
Retornando a las bases ........................... 24Valentina Serrano
Preguntar, evaluar, expandir y repetir .... 26Alexandra Herrera
Conexión inteligente ............................... 30Daniela Bramwell
Cien lenguajes ......................................... 31Carolina Rubio
Ralph Tyler ............................................... 34Vivy Toaquiza
Platón y Aristóteles ................................. 36Scarlett Proaño
Montessori sin fronteras ......................... 40Esteban Conrrado
Google apps para educación .................. 42Isabel Merino
Datos curiosos ......................................... 44Claudia Tobar
Agenda ...................................................... 45
Reseña cine .............................................. 46Scarlett Proaño
Noticias .................................................... 48
Eventos .................................................... 49
Feliz cumpleaños Dr.Seuss ..................... 50desprendible
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Comienza con el Colegio de San Andrés en Quito (ca. 1550), abierto para indígenas
y cerrado a los pocos años por falta de ayuda de la Corona. Sus alumnos serían los principales sostenedo-res del auge artístico del Reino de Quito. Luego se abrieron decenas de escuelas de caridad en muchas poblaciones, a cargo de religiosos. También funcionaban escuelas de primeras letras a cargo de personas particulares y que cobraban módi-cas pensiones.
La educación formal, colegio y uni-versidad, tendía a favorecer a los estamentos privilegiados, sobre todo porque las autoridades rea-les prohibieron la graduación a los miembros de las castas. Sin embar-go, los religiosos, sobre todo los je-
suitas, daban becas a los carentes de fortuna.
Funcionaron tres colegios en Quito: San Nicolás, San Fernando y San Luis, que prolongaban su actividad en las universidades de San Fulgen-cio, Santo Tomás y San Gregorio, respectivamente. A fines del siglo XVIII solo quedó la segunda, como Universidad Real, la cual fue trans-formada por Bolívar en Universidad Central del Ecuador. En el Colegio de San Luis se introdujeron por primera vez en Quito los sistemas científicos modernos. En las capita-les de corregimientos importantes funcionaban colegios para varones a cargo de los padres jesuitas. Allí se formaron los principales pensa-dores de esa época.
En cuanto a la educación de las ni-ñas, era muy limitada, radicada en los conventos. Solo en tiempos de Vicente Rocafuerte se abrió el pri-mer colegio para señoritas, Nues-tra Señora de la Caridad (ca. 1835). Habrá que esperar al gobierno de Gabriel García Moreno para encon-trar colegios para ambos sexos en las capitales de las provincias y en algún cantón. Para ello se logró la colaboración de religiosos especia-lizados llegados del extranjero.
En 1871 se dispuso que la educa-ción primaria fuera gratuita y obli-gatoria en todo el país. También se establecieron “normales” dentro de los colegios femeninos de Qui-to para formar maestras indígenas. Este gobierno también introdujo la educación técnica a nivel colegial
Hitos de la historia de la educación en
el Ecuador(siglos XVI-XX)
Por Carlos [email protected]
La historia de la educación en nuestro país ha llevado un camino ascendente. Con tropiezos ha logrado vencer serias limitaciones provenientes de la pobre-za, de los prejuicios, de la ineptitud.
artículo
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y creó escuelas superiores como la Politécnica –la mejor de su tiempo en América Latina– las de Bellas Ar-tes, la de Agricultura y el Conserva-torio de Música (para la formación de profesores el gobierno envió becarios a Europa). Asimismo, se reabrió la Escuela de Cadetes, de tiempos de Rocafuerte; se inauguró la enseñanza de la Obstetricia, se crearon las universidades de Gua-yaquil y Cuenca, y se estableció en la Central una cátedra de Pedagogía
Durante el período progresista (1883-1895) la educación primaria tuvo un empuje inédito tanto en número de nuevas escuelas como de estudiantes: Ecuador llegó a ser el país de América Latina con
mayor cantidad de escolares en proporción al número de habitan-tes. También se crearon facultades de Ciencias en las Universidades de Quito, Guayaquil y Cuenca, así como nuevos colegios en varias ciu-dades, tres de ellos de Artes y Ofi-cios (Quito, Riobamba y Cuenca), y una escuela especial para obreros en Guayaquil.
En esta época se editaron diversos libros de texto escritos por autores ecuatorianos, algunos de los cuales se usaron en varios países de habla española. Durante el gobierno de Caamaño se creó el Ministerio de Educación Pública. La Dirección Nacional de Instrucción Pública fue fundada por Flores, y las Direccio-
Escuela fiscal de niñas en Quito, años 50. Foto de Sylvia Garrido.
En 1871 se dispuso que la educación
primaria fuera gratuita y obligatoria en todo el país. También se
establecieron “normales” dentro de los colegios
femeninos de Quito para formar maestras indígenas.
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nes Provinciales por Ro-cafuerte, antecedentes del mencionado minis-terio.
Bajo el gobierno de Eloy Alfaro se impuso el lai-cismo, en contra de la voluntad de las mayo-rías. En consecuencia, se cambiaron los planes de estudio y se fundaron varios colegios como modelos. Un aporte a la profesionalización de la labor educativa fue la fundación de dos colegios normales en Quito para la formación de maestros y maes-tras. En beneficio de las personas trabajadoras se instalaron escuelas nocturnas, una de ellas especializada en edu-
cación de adultos. Dado el cambio de paradigma, el gobierno envió a muchos jóvenes a estudiar en el extranjero. Con el paso del tiempo, los gobiernos subsiguientes traje-ron misiones pedagógicas para mo-dernizar la formación pedagógica de los maestros. Dejaron una larga influencia las dos misiones alema-nas de 1912 y 1914, con Leonidas García como rector del Normal Juan Montalvo, pues inculcaron la no-ción de la Escuela Nueva, tanto en lo material, como en lo pedagógico.
En 1928 se fundó la Facultad de Fi-losofía y Letras en la Universidad Central de Quito y dentro de ella el Instituto de Pedagogía. Desde en-tonces ha habido serios esfuerzos por mejorar la formación profesio-nal de los docentes, sin olvidar el recurrente problema de la politiza-ción de la educación, agravado por el escaso presupuesto del ministe-rio pertinente.
La educación particular pasó por momentos muy difíciles desde inicios del siglo hasta el recono-cimiento de ese derecho en 1946, pero el proceso fue lento. Junto a excelentes centros no han faltado aquellos mediocres. Sin embargo, dentro de esta área de la educación no solo han surgido innovaciones positivas sino también proyectos en beneficio de los sectores menos favorecidos.
Ha sido una constante a lo largo del siglo XX el sucederse de “reformas pedagógicas y curriculares”, a veces más fundamentadas, a veces me-nos. Además, a partir de mediados de ese siglo, gracias a las rentas del banano y luego del petróleo, ha au-mentado sustancialmente el núme-ro y la calidad de los establecimien-tos educativos.
Por otra parte, la influencia de cien-cias como la Sociología, la Antropo-logía y la Psicología han permitido enfocar a la educación ecuatoriana dentro de la realidad múltiple en lo cultural y en lo regional; así también se han introducido poco a poco los idiomas nativos en los lugares en que la población los habla.
Fueron pioneras la Diócesis de Rio-bamba y la Federación Shuar, pues hacia 1964 iniciaron este camino. Por su parte el Estado creó, en 1988, la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. También han surgido otras especializaciones aca-démicas dentro del ámbito docente: parvularia, especial, adultos, etc.
Este corto resumen, con evidentes lagunas inevitables, sirva para mirar la Historia de la Educación en nues-tro país en parte con criticidad, pero sobre todo con sobrada esperanza, pues el camino recorrido ha sido de progreso.
Un hito importante de la historia de la pedago-gía en Ecuador es la apertura a la educación intercultural bilingüe. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MO-SEIB) contiene los parámetros y principios que guían la puesta en marcha de esta propuesta innovadora de inclusión educativa.
Bajo el gobierno de Eloy Alfaro se impuso el laicismo, en contra
de la voluntad de las mayorías. En consecuencia, se cambiaron los planes de estudio y se fundaron
varios colegios como modelos. Un aporte a la profesionalización de la labor educativa fue la fundación de
dos colegios normales en Quito para la formación de maestros y maestras.
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Por Martha Pereira [email protected]
Lenguaje,pensamiento y
creatividad
VygotskyConocido como el Mozart de la piscología, Vygotsky fue un genio que se adelantó a su
tiempo. Entre sus valiosos aportes se cuentan: la teoría sociocultural del desarrollo, la zona de desarrollo próximo, la relación entre lenguaje y pensamiento, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores y el papel del arte en la educación y creatividad.
artículo
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Nacido en Orsha, Bielorrusia, en 1896, Vigotsky estudió literatura y filosofía en la
universidad. Trabajó como maestro de primaria y con niños con disca-pacidades mentales y de desarrollo. A pesar de su corta vida, dejó un le-gado de cerca de 180 obras, de las cuales menos de la mitad han sido publicadas o traducidas del ruso a otros idiomas. Vygotsky murió en 1934 de tuberculosis.
La relación entre lenguaje y pensa-miento es una de las contribuciones más importantes de Vygotski, quien plantea que el proceso de adquisi-ción y uso del lenguaje, mediado por la interacción social, permite el desarrollo de las funciones superio-res. El lenguaje pasa de ser no solo instrumento de comunicación e in-teracción social, sino a ser el orga-nizador de las funciones cognitivas y posteriormente de las metacogni-tivas (Vygotsky, 1979; Ivic, 1994).
Si bien la obra de Vygotsky es con-siderada clásica, es bastante actual y aplicable en el aula de clase. Por ejemplo, en The Sweet Spot de Daniel Coyle (2009), su primer capítulo hace referencia a una propuesta en que el aprendizaje se da cuando se trabajan las capacidades de memo-ria y práctica en una “zona límite”, previamente identificada por el ins-tructor, la cual tiene una base en lo que Vygotsky ya propuso en la zona de desarrollo próximo (ZDP) y el an-damiaje.
En otro caso, Thompson (2013), en su artículo The Mediation of Learning in the Zone of Proximal Development through a Co-constructed Writing Activity, refiere a una experiencia de enseñanza de escritura a nivel secundario utilizan-do el concepto de ZDP.
Como bien conocemos, una de las importantes contribuciones es el concepto de la zona de desarrollo
próximo que el autor define como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la ca-pacidad de resolver independien-temente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un pro-blema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1979, p.133).
La lectura guiada es un buen ejem-plo de la aplicación del concepto de la ZDP en el aula. El docente escoge el material de lectura más apropia-do en cuanto a lo que cada estu-diante necesita desarrollar, y guía el proceso de aprendizaje de acuerdo a su nivel de habilidad lectora. Si, por ejemplo, el objetivo es que el lector –que ya lee fluidamente varias pala-bras cortas– aprenda a leer palabras más extensas, el adulto puede guiar al niño modelando la lectura en voz alta, dándole indicios de cómo se-parar primero en sílabas que luego
La relación entre lenguaje y pensamiento es una de las
contribuciones más importantes de Vygotski, quien plantea que el
proceso de adquisición y uso del lenguaje, mediado por la interacción
social, permite el desarrollo de las funciones superiores.
La lectura guiada es un buen ejemplo de la aplicación del concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
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unirá, o buscando dentro de la pa-labra difícil las letras o sílabas que ya reconoce. Esta guía estructurada por medio de preguntas, pistas o ejemplos es lo que Vygotsky llama andamiaje. Tanto la interacción so-cial con el adulto como la ulterior práctica independiente permitirán al niño internalizar el aprendizaje y transferir esta nueva estrategia a la lectura de otros textos.
El desarrollo de la imaginación y la creatividad es otro de los importan-tes aportes de Vygotsky. El autor se-ñala la capacidad del cerebro para combinar elementos de la realidad y crear nuevos conceptos, artefac-tos, obras de arte, etc., y resalta la importancia de dos procesos cla-ve para la creación: la asociación y disociación de elementos de la realidad. La disociación de los ele-
mentos es la base del pensamien-to abstracto (Vygotsky, 1979). El autor, entre viarios otros concep-tos, identifica las distintas etapas de expresión de la creatividad, las cuales corresponden al proceso de desarrollo del niño y adolescente, donde los niños pequeños expre-san sus creaciones de forma gráfica; conforme se acercan a la adolescen-cia van cambiando a la expresión literaria y musical (Vygotsky, 1979). Como el mismo autor sugiere, la imaginación y la creatividad pue-den favorecerse brindando a los niños la oportunidad de enriquecer sus experiencias, permitiéndoles espacios para el juego no guiado, y fomentando en ellos la toma de riesgos sin temor a la equivocación, a fin de motivar la creación, no para conseguir un producto sino por el puro placer de crear.
El autor, entre viarios otros conceptos, identifica las distintas etapas de expresión de la creatividad, las cuales corresponden al proceso de desarrollo del niño y adolescente
la imaginación y la creatividad
pueden favorecerse brindando a los niños la
oportunidad de
RefeRencias
Coyle, D. (2009). The Talent Code. [Extracto en Issuu]. New York: Bantam Publishing Group. Descargado en marzo 2015 de: http://issuu.com/rabberson/docs/the_talent_code_chapter1?e=1186521/2585586
Thompson, I. (febrero, 2013). The mediation of learning in the Zone of Proximal Development through a co-constructed writing activity. Research in the Teaching of English 47(3). [Versión PDF]. Descargado en marzo 2015 de: http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/Journals/RTE/0473-feb2013/RTE0473Mediation.pdf
Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo Editorial Grijalbo.
enriquecer sus experiencias, permitiéndoles espacios para el juego no guiado, y fomentando en ellos la toma de riesgos sin temor a la equivocación, a fin
de motivar la creación, no para conseguir un producto sino por
el puro placer de crear.
10 A Dolores Cacuango –su historia– la conocí en Nueva York. Es increíble que haya tenido que alejarme tanto de mi tierra natal, de mis raíces,
para encontrarlas en la distancia.
Un hermoso día encontré a una amiga, Valeria Coro-nel, historiadora, quien estudiaba en la Universidad de Nueva York, y en una de sus clase estudiaba la vida y obra de Dolores Cacuango. Me entregó un libro de Raquel Rodas que narraba la historia de vida de la lí-der indígena. Me salieron lagrimas del corazón. ¿Cómo era posible que yo, siendo maestra, no conociera esta hermosa historia? Una historia de mujer, de niños y de logros en el campo humanístico y de la educación.
Así que, aprovechando esta oportunidad, contaré este hermoso cuento, esperando que ustedes a su vez lo cuenten a sus hijos, y a sus niños y niñas con las que comparten su vida.
Había una vez una niña de piel morena como la canela que nació en Pesillo junto al volcán Cayambe en 1881. Su madre y su padre trabajaban como huasipungueros en una hacienda en medio de una pobreza económica muy grande, aunque con amplios conocimientos que no se aprenden en la escuela sino en la vida en comunidad y en contacto con la naturaleza.
Ni sus padres, ni sus abuelos, ni tatarabuelos habían ido nunca a la escuela, ni sabían leer ni escribir.
Esta niña se dio cuenta que era injusto que existieran escuelas solo para unos, no para todos. Creció y duran-te toda su vida promovió la importancia de la apertura de escuelas dentro de las comunidades. Escuelas don-de los niños, sin ser alejados de sus comunidades y de sus saberes, aprendieran a leer, a escribir, a sumar y a restar, aprendieran sobre su historia, en su propia len-gua, pero también el castellano, pues es la lengua que necesitaban para cuando salieran a la ciudad, y poder comunicarse y no ser discriminados.
Fue muy amiga de Luisa Gómez de la Torre, mestiza, quien ayudó a que esta causa se hiciera realidad. Luego de muchas caminatas y esfuerzos, el sueño de Dolores Cacuango comenzó poco a poco a cristalizarse, al sur-gir escuelas interculturales bilingües a nivel nacional, que brindaron educación humanística y culturalmente apropiada a los niños y niñas de las comunidades indí-genas ecuatorianas.
Dolores Cacuango es un ícono incontestable de la his-toria de nuestro país. Una líder indígena de gran forta-leza y carácter que aportó significativamente a la edu-cación intercultural bilingüe y al reconocimiento de las poblaciones indígenas del Ecuador.
“Somos como la paja del cerro, que se arranca y vuelve a crecer.y de paja de cerro poblaremos el
mundo”.
Historia de una mujer realmente
hermosa:Por Verónica Durán
DoloresCaCuango
testimonio
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¿Andamiaje? ¿Conocimiento pre-vio? ¿Experiencias significativas? Todos estos parecen ser conceptos que se utilizan día a día y están presentes tanto en los planes de lección como en mallas curricula-res, procesos diarios de enseñanza-aprendizaje e incluso evaluaciones. Jerome Bruner, psicólogo y edu-cador estadounidense, nació en 1915 y planteó una teoría educativa basada en el ambiente de la ense-ñanza y el aprendizaje por medio de la experiencia, las cuales ahora cuentan con sustento científico y se aplican mundialmente en el ámbito educativo.
¿Quiénes apoyan la teoría de Bruner
sobre el aprendizaje? Por un lado, la
neurociencia, ya que mediante
una metodología constructivista,
el alumno puede estar inmerso
en experiencias significativas, asimilando así
nueva información y ubicándola en
su mapa cognitivo (Millar & Eden, 2011).
Por María José Terá[email protected]
También se puede notar la influencia de Bruner en una corriente llamada “aprendizaje basado en la investigación”, aplicada especialmente en la enseñanza de las ciencias.
Jerome Bruner:La arquitectura del conocimiento
artículo
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Uno de los términos más influyen-tes ahora sobre la teoría de Bruner es el andamiaje. El psicólogo y pe-dagogo expresa que este consiste en brindar guía y apoyo a los estu-diantes para que puedan desarrollar diferentes destrezas, conocimien-tos y actitudes. Una vez que cada alumno haya logrado el desarrollo de ellos, los “andamios” se irán re-moviendo para, posteriormente, adicionar otros para aprendizajes más complejos. De esta manera, los estudiantes no solo reciben y asi-milan contenidos, sino que pueden explorar y utilizar lo aprendido para convertirse en aprendices autóno-mos (McLeod, 2008). Esto ha sido aplicado en el diseño curricular, creación de materiales educativos que promueven la investigación, así como formación de maestros que actúen como guías dentro del aula.
También se puede notar la influen-cia de Bruner en una corriente lla-mada “aprendizaje basado en la investigación”, aplicada especial-mente en la enseñanza de las cien-cias, que persigue el mismo objeti-vo de Bruner y lo respalda, a través de un enfoque centrado en activi-dades experienciales que permitan reflexión, creación y experimenta-ción (Stephenson, s.f). Frases como “solo sabemos lo que hemos descu-bierto por nuestra cuenta” (Bruner, s.f, traducido por la autora) englo-ban lo que el docente trata de hacer día a día: brindar retroalimentación, planificar actividades, hacer demos-traciones y formular preguntas.
¿Quiénes apoyan la teoría de Bru-ner sobre el aprendizaje? Por un lado, la neurociencia, ya que me-diante una metodología constructi-vista, el alumno puede estar inmer-so en experiencias significativas,
asimilando así nueva información y ubicándola en su mapa cognitivo (Millar & Eden, 2011). Otra de las aplicaciones de la teoría de Bruner hoy en día es la estrecha y relevante relación entre el juego y el aprendi-zaje. Cuando un niño juega, está in-trínsecamente motivado y emocio-nalmente preparado para aprender. Además, tiene la oportunidad de tomar decisiones y resolver proble-mas. En este caso, el niño aprende mientras juega, es decir, constru-ye su aprendizaje y lo acomoda a su mapa cognitivo (Millar & Eden, 2011).
La influencia de este personaje no se limita al aula de clases, sino que ha llegado al área del diseño curri-cular, mediante su propuesta del currículo en espiral, el mismo que trata de enseñar un concepto de una manera muy simple en un ini-cio, para poder volver a revisarlo más adelante en una manera más compleja, algo que también se rela-ciona con la taxonomía de Bloom, la cual tiene como objetivo promover formas superiores de pensamiento (Armstrong, 2015). Un simple ejem-plo es útil para demostrarlo. Algu-nas instituciones educativas tienen como tema de unidad “las plantas” en primaria básica, en donde se tra-tan conceptos simples: las partes de la planta. Sin embargo, en gra-dos superiores, sigue existiendo la misma unidad, pero se la estudia más a profundidad y con mayo-res complejidades: por ejemplo, la composición celular de las plantas.
Por otra parte, la teoría constructi-vista de Bruner plantea que la eva-luación no debe basarse solo en exámenes, sino que debe ser una práctica permanente que evalúe el proceso de aprendizaje. Hoy en día,
Así como varios grandiosos teóricos, educadores y psicólogos alrededor del mundo y a lo largo de la historia, Bruner planteó una teoría sobre el
aprendizaje basado en el ambiente, el individuo, y la construcción del mismo mediante experiencias significativas.
Bruner expresa que el andamiaje consiste en brindar guía y apoyo
a los estudiantes para que puedan desarrollar
diferentes destrezas, conocimientos y actitudes.
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si bien en varias instituciones los exámenes siguen siendo la forma de evaluación más utilizada, existen varias investigaciones que apoyan las evaluaciones de desempeño, diferenciadas y significativas. Por ejemplo, creación de productos, aprendizaje por proyectos, presen-taciones, obras de teatro, las cua-les miden el aprendizaje mientras motivan a los estudiantes y pro-mueven un pensamiento de orden superior (Saricks, 2008). Por tanto, sin saberlo, docentes, directivos e investigadores utilizan la teoría de Bruner constantemente para lograr objetivos educativos.
Así como varios grandiosos teóri-cos, educadores y psicólogos alre-dedor del mundo y a lo largo de la historia, Bruner planteó una teoría sobre el aprendizaje basado en el ambiente, el individuo, y la cons-trucción del mismo mediante expe-riencias significativas. Hoy en día se puede notar su influencia alrededor del mundo, así como la aplicación de su teoría no solo dentro del aula de clases, sino en otras áreas de la educación, como la investigación y el diseño curricular para el mejora-miento educativo. No dejemos nun-ca de aplaudir a quienes de alguna manera u otra se han esforzado por comprender y aportar al complica-do arte y ciencia de la educación.
RefeRencias
Armstrong, P. (2015). Blooms taxonomy. Vanderbilt University. Recuperado el 15 de febrero de 2015 de: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/
Jerome Bruner Quotes. (s.f). Notable quotes. Recuperado el 15 de febrero del 2015 de: http://www.notable-quotes.com/b/bruner_jerome_s.html
McLeod, S. (2008). Bruner. Simplypsychology. Recuperado el 15 de febrero del 2015 de: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/
Millar, J. & Eden, S. (2011). Primarily play: engaging primary learners through play. ETFO. Recuperado el 10 de febrero del 2014 de: http://earlylearningcentral.ca/wp-content/uploads/2011/08/The-Importance-of-Play-Winter-2011.pdf
Saricks, A. (2008). The Impact of Constructivist Teaching Strategies on the Acquisition
of Higher Order Cognition and Learning. ProQuest.
Stephenson, N. (s.f). Introduction to Inquiry Based Learning. Recuperado el 15 de febrero del 2015 de: http://www.teachinquiry.com/index/Introduction.html
Jerome Bruner, psicólogo y pedagogo norteamericano. Planteó una teoría sobre el aprendizaje ba-sado en el ambiente, el individuo y la construcción del mismo mediante experiencias significativas.
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La teoría del Buen Vivir consta en el Plan de Desarrollo vigen-te. Esta propuesta no es nue-
va. Nació en la década de los seten-ta, gracias a Manfred Max-Neff, un economista chileno que lideró un grupo de especialistas (The Right Livelihood Award Foundation, s.f.). Su trabajo se expresó en dos libros: El desarrollo a escala humana y La economía descalza: señales desde el mundo invisible, que son verda-deros referentes para el diseño de las políticas públicas de desarrollo humano sostenible hasta nuestros días, especialmente en el Tercer Mundo.
Escolaridad, salud y empleoAsumida por las Naciones Unidas, esta teoría se expresa en los Índices de Desarrollo Humano –IDH- que ubica a los países según tres varia-bles fundamentales: la escolaridad (educación); la esperanza de vida (salud y nutrición); y el empleo (tra-bajo), que se complementa con al-gunos indicadores. La satisfacción de las necesidades básicas de las personas constituye la calidad de vida, que es el propósito central del desarrollo humano sustentable.
El Buen Vivir, lejos de ser una uto-pía es una propuesta –la tercera vía– frente al denominado capita-
lismo “salvaje” y el socialista de tipo estaliniano que sucumbió en la antigua URSS. Incluye los llamados “satisfactores” –las necesidades sa-tisfechas– y cuatro elementos indis-pensables: el saber, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser con la participación activa de la sociedad civil, que resaltó el francés Jacques Delors en La educación es un teso-ro, otro referente de la educación contemporánea (Jacques Delors, 1997)
La teoría del endo-gramaSurge a inicios de la década de los años 60 como un enfoque pedagó-gico innovador. J.V. Wukmir intro-
El gobierno nacional tiene como eje arti-culador de las políticas públicas el deno-minado “Buen Vivir” o “Sumak Kausay”. ¿Qué es el Buen Vivir y, sobre todo, cómo se aplica? Una propuesta preliminar para hacerlo viable en el sistema educativo a través del enfoque endogramático:
El endograma, ¿qué es eso?
artículo
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La teoría del endograma permite, a través de estrategias metodológicas explícitas, incidir en la familia mediante la socialización primaria; en la escuela, que tiene el papel de la socialización secundaria y formación integral; en la sociedad y sus matrices culturales.
Los endogramas
son procesos
mentales que
nos permiten
internalizar los
conocimientos, y
apropiarnos de ellos de
modo que se traduzcan en
actitudes, hábitos y valores
en la convivencia social; en
otras palabras, en conductas
inteligentes.
duce el término y lo relaciona con estudios psicológicos de la perso-nalidad (Wukmir, 1967). Según su creador, se fundamenta en el ra-zonamiento crítico y la creatividad del modelo hermenéutico reflexivo de la pedagogía crítico-social. En la actualidad, la teoría del endograma incluye elementos de la cultura y la comunicación.
Pero, ¿qué son los endogramas? Los endogramas son procesos men-tales que nos permiten internalizar los conocimientos, y apropiarnos de ellos de modo que se traduzcan en actitudes, hábitos y valores en la convivencia social; en otras pala-bras, en conductas inteligentes.
Este enfoque reconoce que lo co-nocido no es vivido porque existe
inmadurez (ataduras primarias), incapacidad para asumir responsa-bilidades y búsqueda de privilegios, influencias familiares, sociales, me-diáticas y culturales; en definitiva: subdesarrollo psicológico y cultu-ral.
Ámbitos de aplica-ción La teoría del endograma permite, a través de estrategias metodológi-cas explícitas, incidir en la familia, mediante la socialización primaria; en la escuela, que tiene el papel de la socialización secundaria y forma-ción integral; en la sociedad y sus matrices culturales, especialmente en las transferencias tecnológicas; y los lenguajes, esto es, lo que deci-
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La nueva educación requiere
identificar claramente las bases teóricas
y metodológicas del endograma, en todas las
fases de la educación: la formación inicial y
continua de los docentes, el currículo, la didáctica y
los sistemas de evaluación. Y abordar las diferencias
culturales.
mos y callamos, lo que permitimos y modelamos.
En el ámbito general, el endogra-ma es una propuesta proactiva de humanización, de la mano de una estrategia comunicativa-educativa: la asertividad. Y en lo particular plantea el respeto a sí mismo, el respeto a los demás (tolerancia): ser directo: saber decir, ser honesto, ser justo, tener control emocional, saber escuchar, ser positivo, saber dialogar: no imponer, negociar; uti-lizar lenguaje no verbal, ser genero-so, y propugnar y aplicar la armonía en todas sus dimensiones.
Sus objetivos son: vivenciar cohe-rencia; crear límites: no a la per-misividad; apostar por la reflexión, discusión y consensos; trabajar el tema de la autoridad mediante dos variables: negociación/firmeza; va-lorar la identidad: inconsciente co-lectivo (“ser” de la historia), arqueti-pos; fomentar la ética civil: respecto a los derechos y deberes de todos los seres humanos, así como los de-rechos de la naturaleza.
InterculturalidadBajo estas premisas es posible res-ponder mejor a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y su contexto inmediato, porque permi-tirá promover la interculturalidad,
la equidad y la inclusión, ejes del Buen Vivir.
El desafío para los docentes no es fácil. Recuérdese que su formación inicial y continua se ha fundamen-tado en paradigmas diferentes, so-bre todo en el conductismo y cier-tos resabios del constructivismo, cuyo enfoque matricial pasa por el pragmatismo, hijo del conocido pa-radigma reproduccionista.
La nueva educación requiere iden-tificar claramente las bases teóricas y metodológicas del endograma, en todas las fases de la educación: la formación inicial y continua de los docentes, el currículo, la didáctica y los sistemas de evaluación. Y abor-dar las diferencias culturales.
Crear endogramas, por lo tanto, es una misión emergente de todos los docentes y no docentes. Según los expertos se necesitará de un diag-nóstico antropológico previo, y de un proyecto educativo que tenga respuestas objetivas a la pregunta: ¿Por qué somos como somos?
El endograma se construye sobre la verdad, con la racionalidad, afecti-vidad, seguridad, respeto a la vida, que son valores universales. Y el principio del conato: “aquello que me permite perseverar, luchar y es-forzarse en el ser, en lo que es co-rrecto (para la humanidad)”.
RefeRencias
Segovia Baus, F. (2015). El endograma: un sistema para entender el Ecuador. El Comercio. Recuperado de: http://www.elcomercio.com.ec/blogs/la-silla-vacia/endograma-sistema-entender-ecuador.html
The Right Livelihood Award Foundation (s.f.). Manfred Max-Neef. Recuperado de http://www.rightlivelihood.org/max-neef.html
Unesco. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación en el siglo XXI presidida por Jaques Delors. París: Autor. Recuperado de: https://www.google.com.ec/?gfe_rd=cr&ei=ChrlVJaJAdGWhQSitoKQCA&gws_rd=ssl#q=jacques+delors+la+educaci%C3%B3n+encierra+un+tesoro
Wukmir, V.J. (1967). Emoción y sufrimiento. Citado en Biopsychology.org (1998-2006). Recuperado de http://www.biopsychology.org/wukmir/eys/eys2.htm
En el ámbito general, el endograma es una propuesta proactiva de humanización, de la mano de una estrategia comunicativa-educativa: la asertividad.
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Lunes de música:una forma divertidade integrar la cultura y el aprendizaje de idiomas
Por Irene [email protected]
El idioma no se da en el vacío. Refleja una cultura, una forma de pensar y de vivir. Por lo tanto, resulta extraño que los profesores de idiomas se enfoquen en la gramática, ya que esta es solo un aspecto de lo que impli-
ca saber un idioma. En efecto, existe eviden-cia que apoya la idea de que contextualizar el idioma dentro de su cultura ayuda a los
aprendices a adquirir las destrezas necesa-rias para comunicarse en el idioma que se está aprendiendo (Byram, 1997; Kramsch,
1993; Sun, 2013).
recurso
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Relacionar el idioma con la cultura puede ayudar a los estudiantes a entender los
matices y connotaciones de las pa-labras y las expresiones, así como desarrollar una comprensión tanto del habla como del lenguaje corpo-ral (Xue, 2014). Por ejemplo, el hu-mor es una especificidad cultural. Si no se conoce bien la cultura, un chiste fracasaría o no tendría senti-do, o podría ofender sin intención.
Es más, mi propia experiencia como profesora de francés me ha mostrado que enseñar la cultura junto con el idioma hace que el es-tudiante se sienta más comprome-tido. A mis estudiantes les gusta la clase de francés y quieren continuar aprendiendo el idioma. El cambio va más allá de la diversión hacia el mejoramiento en sus habilidades de comprensión de escucha y ex-presión oral.
Este año tuve una clase obligatoria para principiantes de francés con estudiantes que por lo general tie-nen problemas con la lectura y la escritura y, por ende, no muy dis-puestos a estudiar ningún idioma. Así es que decidí emprender “lunes
de música”. Cada lunes, escuchába-mos una nueva canción en francés. Los estudiantes recibían una copia de las letras, la leíamos, escuchá-bamos la canción (y algunas veces la seguíamos) varias veces, y luego hacíamos actividades de aprendiza-je.
Al principio, muchos de mis alum-nos parecían estar incómodos con la clase porque se sentían insegu-ros de cantar. Sin embargo, al ha-cer esta actividad cada semana, la inconformidad comenzó a desapa-recer pronto. En poco tiempo mis estudiantes empezaron a sentirse entusiasmados con los “lunes de música”. Además, noté un progreso en sus habilidades con el idioma.
Los “lunes de música” es un tipo de instrucción cultural que pue-de ser integrada muy bien en el programa de idioma que enseña a los alumnos destrezas básicas de lectura, escritura, habla y escucha. Al utilizar canciones relacionadas con los temas de cada unidad, hice que esta actividad se convirtiera en parte integral de la experiencia de aprendizaje en lugar de resultar una actividad anexa. Por ejemplo, la pri-mera unidad fue acerca de saludos, presentaciones y de cómo desarro-llar la habilidad de hablar sobre sí mismos (apariencia, personalidad, hobbies, familia e identidad cul-tural). Un lunes, elegí una canción
escrita por Gilles Vigneault, un co-nocido músico franco-canadiense, que canta sobre su provincia natal, Quebec.
De ahí creé una variedad de activi-dades de aprendizaje como las si-guientes:
1. Escucha, gramática y voca-bulario: Quité los verbos en presente de las letras de las canciones e hice que los es-tudiantes los llenaran a me-dida que fueran escuchando la canción. Para una activi-dad más retadora, se pueden remover también los adjeti-vos si es que esa es la lección que se está aprendiendo.
Los “lunes de música” es un tipo
de instrucción cultural que puede
ser integrada muy bien en el
programa de idioma que enseña a los
alumnos destrezas básicas de lectura, escritura, habla y
escucha.
A mis estudiantes les gusta la clase de francés y quieren continuar aprendiendo el idioma. El cambio va más allá de la diversión hacia el mejoramiento en sus habilidades de comprensión de escucha y expresión oral.
Guilles Vignealut es un conocido músico franco-canadiense que canta sobre su provincia natal, Québec.
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RefeRencias
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Unesco. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación en el siglo XXI presidida por Jaques Delors. París: Autor. Recuperado de: https://www.google.com.ec/?gfe_rd=cr&ei=ChrlVJaJAdGWhQSitoKQCA&gws_rd=ssl#q=jacques+delors+la+educaci%C3%B3n+encierra+un+tesoro
Wukmir, V.J. (1967). Emoción y sufrimiento. Citado en Biopsychology.org (1998-2006). Recuperado de http://www.biopsychology.org/wukmir/eys/eys2.htm
2. Comprensión de lectura: Aquí leímos las letras de las can-ciones juntos, luego respon-dí preguntas o discutimos sobre las imágenes de Cana-dá que ilustra la canción.
3. Análisis y comprensión cul-tural: Respondí preguntas o hablamos sobre el mensaje del autor, el significado polí-tico de la canción y qué dice sobre las relaciones inglés-francés en Canadá.
4. Pronunciación y fluidez: Can-tamos junto con Vigneault para imitar su ritmo, acen-tuación, entonación y unio-nes de sonidos.
5. Escritura: Se escribió una es-trofa de la canción para des-cribir cómo ven su país y su vecindario. Utilizamos adje-tivos para hacer del escrito lo más descriptivo posible
como la canción original. Esta actividad puede incluir una presentación de la can-ción reescrita.
Traer música a la clase de idiomas puede ser una experiencia educa-tiva muy gratificante y divertida tanto para estudiantes como para profesores. Provee muchas oportu-nidades para desarrollar las cuatro destrezas comunicativas de los es-tudiantes (lectura, escritura, habla y escucha). Además, expone la cul-tura del idioma que se está apren-diendo. Esto puede encender el deseo de explorar otros grupos mu-sicales, la comida, maneras de ser y actuar, entre otros, que podrían motivarlos a aprender el idioma. Al conectar el proceso de enseñanza de un idioma con un propósito más significativo, los maestros pueden hacer que este aprendizaje se con-vierta en algo necesario y relevante.
Relacionar el idioma con la cultura puede ayudar a los estudiantes a entender los matices y connotaciones
de las palabras y las expresiones, así como desarrollar una
comprensión tanto del habla como del lenguaje
corporal (Xue, 2014).
Traer música a la clase de idiomas puede ser una experiencia educativa muy gratificante y divertida tanto para estudiantes como para profesores. Además, expone la cultura del idioma que se está aprendiendo, y motiva a explorar más sobre el país y su gente.
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Según Portelli (2001), en la educación tradicional, edu-car es sinónimo de impartir
conocimientos. Se busca dar co-nocimientos a quienes no los tie-nen. Se asume que los estudiantes, al no conocer, no tienen nada que aportar. Se concibe al conocimien-to como algo inamovible, escrito en piedra. Freire (1999) lo denomina el “método bancario” en donde los docentes (sujetos) “depositan” in-formación en sus estudiantes (ob-jetos), quienes se conciben como recipientes vacíos de ser llenados. La cátedra viene a la mente como método principal de esta tendencia.
En algunas aulas, el método podría ser aún más problemático que el método bancario: el “método del buen resumen”. Como señala Bus-tos (1997), en muchas ocasiones parece que se ha creído que educar “consiste en proveer al alumno de un ‘buen resumen’, tan exhaustivo como sea posible, ajustado a los contenidos que el programa oficial señala” (p. 103). Whitman (2004), tras realizar observaciones en varias escuelas del Ecuador, decía que la gran parte del tiempo los estudian-tes tomaban dictado o copiaban de un texto. Personalmente, he oído
a docentes explicar cómo quitan puntos por tachones o marcas de corrector en los cuadernos de los estudiantes: al parecer, buscan que todos los cuadernos de los estu-diantes sean perfectos resúmenes del libro de texto oficial. “El método del buen resumen”.
En tiempos antiguos, cuando no existía la prensa, los letrados (típi-camente monjes) sí dedicaban la mayoría de su educación a perfec-cionar su letra (¿A cuántos les sue-na conocida esta meta de la edu-cación?) y a crear textos perfectos, sin manchas ni tachones. Su meta era replicar libros. Ahora que tene-mos prensa, copiadoras e Internet, tal vez deberíamos asegurarnos de cambiar el énfasis en todas las au-las. Aunque, ojo: conozco varios ca-sos de instituciones educativas en el Ecuador en las que los docentes no tienen acceso a fotocopias gra-tuitas y sus estudiantes no tienen un libro de texto. En este caso, ¿se justifica dictar el libro de texto a sus estudiantes? (¿No sería mejor, como país, aseguramos de que to-dos los docentes tengan acceso a algo tan básico como fotocopias?).
La educación tradicional ha sufri-do críticas por un largo tiempo ya.
Por Daniela [email protected]
Del dictadoy recitado
hacia… ¿dónde?Copiar, copiar y copiar. La educación tradicional ha sufrido críticas por un
largo tiempo ya. Por ejemplo, se observa que los estudiantes no se deberían
dedicar a copiar textos sino a leerlos, analizarlos y aplicarlos.
Docente: “La célula contiene un…” Estudiantes: “¡Núcleo!Docente: “Tomen su esfero rojo y escriban… Ahora, tomen el esfero azul y escriban…”Docente: “Por cada tachón o marca de corrector en el cuaderno les quito un punto”.
artículo
21
Por ejemplo, se observa que los es-tudiantes no se deberían dedicar a copiar textos, sino a leerlos, anali-zarlos y aplicarlos. Hace mucho se sabe que los estudiantes no son recipientes vacíos, y que para una enseñanza efectiva es necesario comprender el efecto de sus cono-cimientos previos (i.e., Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R. R., 2000; How people learn, 2002). Se ha argumentado que únicamente “dar” conocimientos a los estudiantes, y de esta manera de facto tratarlos como objetos, es éticamente inco-rrecto (i.e., Freire, 1999). De manera similar, que dado que el conoci-miento no es algo inamovible “es-crito en piedra”, no es adecuado enseñarlo a los estudiantes de esta manera (i.e., Apple, 1990)… entre varias críticas más.
Para alejarse de la educación tradi-cional, al parecer, ahora abunda un llamado a una educación lúdica con participación activa de los estudian-tes. Suena bien. Sin embargo, como advierten Wiggins y McTighe (2005), el hecho que sea lúdico y activo no se traduce necesariamente en un aprendizaje significativo. Ofrecen el ejemplo de una escuela que or-ganiza una feria de manzanas. Hay actividades de todo tipo, y todas relacionadas a las manzanas: con-curso de dibujo de una manzana, “palo encebado” con manzanas arri-ba, sacar una manzana de un balde de agua usando solo los dientes, lectura de cuentos con manzanas, etc. Los niños están muy felices. Todo es lúdico, activo y centrado en el estudiante. Pero, cuestionan los autores, ¿cuál es el propósito? ¿Qué es lo que se busca que apren-dan los estudiantes con todo esto? ¿Habrá maneras más eficientes, en términos del aprendizaje de los es-tudiantes, de lograr los objetivos?
Otro ejemplo, pero para el nivel de Bachillerato. El docente pide a los estudiantes que traigan revistas y periódicos a clase. Arma grupos, y entrega un papelote y marcadores a los estudiantes. Les dice que tienen que armar un póster que muestre un valor, como por ejemplo la “so-lidaridad”. Los estudiantes pasan
la hora de clase (y tienen escasas tres horas a la semana de clase con este profesor) en el recorte y pe-gado de imágenes en un papelote. ¿Participaron los estudiantes? Sí. ¿La actividad fue lúdica? Sí (se po-dría decir). ¿Qué aprendieron los estudiantes? ¿Aprendieron algún conocimiento nuevo? ¿Fue un de-safío cognitivo? ¿Aprendieron una habilidad nueva? ¿Fue un buen uso de la hora de clase? A lo mejor la ac-tividad fue elegida no por su poten-cial de aprendizaje per se, sino como forma de motivar la cohesión del grupo… Sin embargo, puede haber un problema cuando este tipo de actividades son frecuentes y no in-cluyen componentes que busquen alcanzar objetivos de aprendizaje.
¿Estas son nuestras únicas opcio-nes? ¿O hacemos una cátedra tra-dicional, o hacemos actividades lúdicas aunque no estemos conve-nidos de que aporten al aprendiza-je? Algunos docentes tal vez en un momento dado hemos intentado combinar las dos. “Aguanten”, deci-mos a nuestros estudiantes. “Tene-mos que cubrir X” (alguna sección del libro de texto a través de dicta-do, cátedra o algo similar) y “luego hacemos un juego” (que es como descanso y no siempre tiene rela-
ción con el aprendizaje). Sin embar-go, ninguna de estas opciones es la más adecuada, ni refleja lo que aho-ra se sabe sobre el aprendizaje.
¿Entonces, qué hacemos? No hay recetas mágicas, no es fácil, y cier-tamente no es posible resumir la respuesta en este corto artículo. Una respuesta es que como do-centes debemos continuamen-te seguir aprendiendo. Aquí dos fuentes excelentes, reconocidas a nivel mundial, en español. Una es una charla de Linda Darling-Ham-mond: https://www.youtube.com/watch?v=KZUb5qZZ7gQ
Otra fuente es el famos libro How people learn. Se puede descargar completo de internet en su versión original en inglés, y en español solo el primer capítulo en este enlace: http://www.eduteka.org/ComoA-prendeLaGente.php3
Otra respuesta a este dilema sería Para otra respuesta intentaré re-sumir pautas generales. Lo funda-mental es tener claridad de lo que queremos que aprendan nuestros estudiantes (y asegurarnos de que
Para alejarse de la educación tradicional, al parecer, ahora abunda un llamado a una
educación lúdica con participación activa de los estudiantes.
Deberíamos tratar de asegurarnos de que nuestras actividades mantengan enganchados a los estudiantes, activos e involucrados en su propio aprendizaje.
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ellos también estén claros de cuá-les son las metas, y mejor aún si participan en su diseño), pensar muy bien en cómo sabremos que han alcanzado este aprendizaje y diseñar un plan para ayudar a los estudiantes a alcanzar estas metas (i.e., Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000); Hattie, 2008; Wiggins & McTighe, 2005). El enfo-que pasa de “qué contenido cubrir” o “qué actividad lúdica y participa-tiva hacer” a “qué aprenderán mis estudiantes, y cómo les ayudaré a alcanzar estas metas”.
Si tomamos el ejemplo anterior de la actividad del póster:
Primero habría que definir los ob-jetivos de aprendizaje, y luego de-terminar la forma más apropiada de ayudar a los estudiantes a alcanzar-los. Asumamos que tenemos cuatro objetivos: que los estudiantes…
a) profundicen su comprensión de un proceso complejo (ej., sínte-sis de proteínas de las células),
b) desarrollen habilidades de co-municación de ideas complejas y
c) aprendan a trabajar de manera colaborativa.
Después de haber diseñado una o varias actividades efectivas en don-de los estudiantes aprenden sobre el proceso de síntesis de proteínas de las células, el docente podría pe-dir a los estudiantes que se reúnan en grupos a diseñar posters que re-suman este proceso. Al discutir en grupos cómo resumir y explicar el proceso de síntesis de proteínas de las células, y al recibir comentarios del docente, profundizarán su com-prensión (objetivo “a”). Al pedir que presenten su póster a estudiantes de un grado menor, y al recibir re-troalimentación del docente sobre su exposición, se trabajaría hacia el objetivo “b”. Al docente apoyarles en su proceso de trabajo en grupo, se trabajaría hacia el objetivo “c”.
De esta manera, se podría evitar los males de la educación tradicional, y a la vez, evitar caer en los males de realizar actividades meramente lúdicas.
Por otro lado, muchos señalan una y otra vez que la enseñanza debería incluir muchas ocasiones en que los estudiantes intenten alcanzar la meta, y reciban retroalimenta-ción detallada y oportuna sobre sus avances para que sepan qué tie-nen que hacer para progresar (i.e., Hattie, 2008). Como decía Darling-Hammond (2012), pensemos en el entrenamiento de un atleta de las olimpiadas, alguien que hace clava-dos desde las alturas hacia la pis-cina. ¿Cómo sería? Tiene que hacer los clavados una y otra vez, varias horas al día. El entrenador está a su lado, y para cada intento le dice en qué tiene que mejorar. De igual for-ma, nuestros estudiantes necesitan muchas oportunidades de intentar, corregir, intentar de nuevo y corregir de nuevo.
Finalmente, entonces, ¿qué ha-cer? Podemos empezar por hacer un esfuerzo consciente de siempre tener presentes los objetivos de aprendizaje de cada clase y cómo se relacionan estos a los objetivos a largo plazo. Luego, podemos re-visar y asegurarnos (cada día) de orientar nuestras prácticas actuales al cumplimiento de los objetivos. Podemos siempre hablar con los estudiantes de los objetivos de la clase, y cómo se conectan con los objetivos globales del curso o del año. Poco a poco, podemos revisar nuestras prácticas en busca de que sean cada vez más efectivas para lograr los objetivos de aprendizajes propuestos. Deberíamos, sí, tratar de asegurarnos de que nuestras ac-tividades mantengan enganchados a los estudiantes, activos e invo-lucrados en su propio aprendizaje. Paso a paso podremos mejorar con-tinuamente nuestra práctica y ver progresar a nuestros estudiantes.
RefeRencias
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Bustos, G. (1997). Hacia una nueva enseñanza de la historia. Pro-cesoS, Revista Ecuatoriana de His-toria, 11, 1-10. Descargado en septiembre 2 de 2011 de: http://repositorio.uasb.edu.ec/bit-stream/10644/1300/1/RP-11-AA-Bustos.pdf
Darling-Hammond, L. (2012). Charla magistral. [versión vid-eo YouTube]. Disponible en: h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m /watch?v=KZUb5qZZ7gQ y subse-cuentes en:
https://www.youtube.com/watch?v=QcnQ8-6GY0k
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https://www.youtube.com/watch?v=glT56gwvUrU
Freire, P. (1999). Pedagogy of the oppressed (20th-Anniversary Ed.). NY: The Continuum Publishing Company.
Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Syn-thesis of Over 800 Meta-Analyses Re-lating to Achievement. New York and London: Routledge.
National Academy Press. (2002). How people learn. Washington DC: Au-tor. Disponible en http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=9853
Portelli, J. (2001). Democracy in edu-cation: Beyond the conservative and progressivist stances. In W. Hare and J. Portelli (Eds.), Philoso-phy of education: Introductory readings (3rd Ed.) (pp. 307-320). Calgary, AB: Detselig Entreprises Ltd.
Whitman, G. (2004). Red pen blue pen: The impact of internationally-financed education reform on classroom practice in Ecuador. Quito: FLACSO.
Wiggins, G.P. & McTighe, J. (2005). Understanding by design. Virginia: ASCD.
23
24
Decidí en su lugar escribir de aquellos educadores que es-tán revolucionando la edu-
cación hoy día, en este momento, en esa clase al final del corredor, en ese colegio de apenas dos edi-ficios y una pequeña cancha de futbol. Ese profesor o profesora que todos recordamos, porque nos enseñó que teníamos el potencial de cambiar las cosas, de ser mejo-res y de ver resultados positivos en nuestros estudios. Decidí escribir sobre Doug Lemov, un educador extraordinario que se ha dedicado a identificar, observar y estudiar a “ese profesor” que saca lo mejor de cada alumno e incondicionalmente lo lleva a ser un asombroso profe-sional.
En el 2010 Doug Lemov publicó el estudio Teach Like a Champion, una recolección de técnicas utilizadas por educadores excepcionales al-rededor de los Estados Unidos. El propósito de este estudio era com-partir lo que funciona y lo que no dentro del aula. La misión de Le-
mov es revolucionar la manera en la que se enseña, tornando hacia los conceptos básicos de la instrucción y el aprendizaje, ayudando a educa-dores a enseñar y a estudiantes a aprender, así de simple.
Teach Like a Champion cubre una ex-tensa cantidad de métodos que pueden ser utilizados en el aula a fin de que el día a día sea enrique-cedor tanto para alumnos como para profesores. Uno de los mé-todos más reconocidos se basa en saber diferenciar entre desafío e incompetencia en el incumplimien-to de instrucciones por parte de un alumno. Es importante comprender que es más frecuente que un alum-no incumpla por causa de falta de compresión de una instrucción, a que lo haga por querer desafiar a su maestro
Según Lemov, al enseñar hay que transmitir instrucciones que guíen a los estudiantes de manera clara y útil. Es esencial dar instrucciones sobre qué hacer, no sobre qué no
Por Valentina Serrano [email protected]
Podía haber escrito sobre Jean Piaget y su Teoría Constructivista del Aprendizaje, o incluso de la Teoría Sociocultural de Vygotsky, psicólogos re-
conocidos que pasaron a la historia por sus enor-mes contribuciones a la educación (Ellis, 2014).
Retornandoa lasbases
Teach Like a Champion cubre una
extensa cantidad de métodos
que pueden ser utilizados en el
aula a fin de que el día a día sea
enriquecedor tanto para alumnos como
para profesores.
Según Lemov, al enseñar hay que transmitir instrucciones que guíen a los estudiantes de manera clara y útil. Es esencial dar instrucciones sobre qué hacer, no sobre qué no hacer, de esta manera el profesor se asegura que el alumno sepa la secuencia de acciones que sigue después de la instrucción.
artículo
25
hacer, de esta manera el profesor se asegura que el alumno sepa la se-cuencia de acciones que sigue des-pués de la instrucción. Este método señala cuatro componentes que necesita tener cada instrucción que se da dentro del aula. Así, la instrucción debería ser:
• específica
• concreta
• secuencial y
• observable
Una instrucción específica es aque-lla que describe con precisión las acciones que queremos que com-plete el estudiante: “Ponga el lápiz en la mesa y mire para el frente” en lugar de “Ponga atención.” Siendo específicos nos aseguramos de que el alumno entienda cuál es la ex-pectativa e incrementa la probabi-lidad de que la cumpla.
Una instrucción concreta es aquella que elimina toda área gris sobre la expectativa asegurándose que sea algo que el alumno sepa y pueda hacer (Lemov, 2010).
Las instrucciones secuenciales son aquellas que, como su nombre in-dica, numeran una serie de accio-nes que el alumno debe hacer en secuencia: “Ponga los pies bajo la mesa, dese la vuelta y mire hacia el frente.”
Finalmente, es importante asegu-rarse de que lo que queremos que el alumno haga sea observable; algo que podamos ver. Los compo-nentes observables dejan al alumno con poca posibilidad de evadir su responsabilidad de cumplir al mo-dificar su actitud. Si el alumno sabe que uno puede ver cómo él cambia sus acciones es más probable que las cambie.
Solo después de dar instrucciones específicas, concretas, secuenciales y observables podemos determinar si un alumno nos está desafiando. Es en este momento cuando una consecuencia podría ser apropiada (Lemov, 2010).
Lemov manifiesta que es importan-te distinguir entre incompetencia y desafío porque cada comporta-miento debe ser tratado de diferen-te manera. La respuesta a la incom-petencia es la enseñanza mientras que la respuesta al desafío es una consecuencia. Responder a la in-competencia con una consecuen-cia llevaría a que los alumnos se sientan impotentes y la experiencia educativa se vuelva desgastante y redundante. A través de este y otros métodos punteados en Teach Like a Champion de Lemov ha disminuido la brecha en rendimiento entre co-legios de bajos y altos recursos en los Estados Unidos. Nos inclinamos a creer que algo revolucionario tie-ne que ser algo grandioso pero son estos educadores, quienes guían y ayudan a sus alumnos de manera incansable, los que han hecho de la educación el sistema evolucionado que es hoy en día.
RefeRencias
Ellis, O. (2014). Educational Psychol-
ogy: Developing Learners. Upper
Saddle River, NJ: Pearson Edu-
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Lemov, D. (2010). Teach Like a Cham-
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Wiley & Sons, Inc.
Teach Like a Champion cubre una extensa cantidad de métodos que pue-
den ser utilizados en el aula a fin de que el día a día sea enriquecedor tanto
para alumnos como para profesores.
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La educación es un proceso de transmisión y de adquisición de conocimientos, la cual evoluciona según la demanda de la sociedad a la que pertenece (León, 2007). Existen diversos métodos de enseñanza destacados que han influido en la planificación, así como en el rol del docente y del alumno en el aula. Uno de estos métodos innovadores se conoce como la lectura dialógica, el cual se define como “ …un método de lectura compartida en el que el adulto lee libros ilustrados con los niños y ofrece múltiples oportunidades para hablar y participar en conversaciones” (Boit, 2013, p. 1011, traducido por la autora).
Gráfico 2. Componentes de la lectura dialógica, adaptado por la autora de Boit, 2013.
Gráfico 1. Previsualización de recursos literarios, elaborado por la autora, 2015.
Preguntar,evaluar,expandiry repetir:el enfoque de lalectura dialógica
Por Alexandra [email protected]
recurso
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La lectura dialógica consta de la secuencia PEER, cuyas siglas en inglés son “Prompt, Evaluate, Expand and Repeat” (Morgan & Meier, 2008, p.13) y está constituida por cuatro pasos, los cuales son: preguntar, evaluar, expandir y repetir las respuestas provenientes del niño durante la lectura compartida (Boit, 2013). El nombre de este método de lectura compartida es muy poco conocido en el país, pero los cuatro pasos previamente mencionados son empleados frecuentemente por parte del educador durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La secuencia PEER presenta cinco indicaciones estilo CROWD, las cuales se utilizan al comienzo de la secuencia PEER (Whitehurst, 1992, citado en First 5 Contra Costa, 2011) y sus siglas en inglés son “Completion questions, Recall questions, Open-ended questions, Wh questions and Distancing” (Morgan & Meier, 2008, p.13). La secuencia PEER previamente mencionada se evidencia en el siguiente gráfico.
Por otra parte, la lectura dialógica es un método sencillo, práctico y se considera más estructurado que otras intervenciones de lectura compartida como la lectura de libros compartida y la lectura de libros interactiva-compartida (Trivette & Dunst, 2007). Además, su efectividad ha sido ampliamente comprobada en niños de edad preescolar (Opel, Ameer & Aboud, 2009, citado en Vally, 2012) mejorando en los mismos su desarrollo lingüístico, principalmente en el vocabulario expresivo (Opel et al., 2009, citado en Vally, 2012), en el lenguaje oral (What Works Clearing House, 2007) y en la comunicación (What Works Clearing House, 2010).
La previsualización de los recursos literarios es el primer paso establecido para aplicar la lectura dialógica. Los recursos literarios requieren adaptarse al rango de edad de los niños de la clase y contener ilustraciones coloridas que promuevan la narración de la historia sin una completa dependencia del texto para la misma. Además, el texto debe ser corto para aumentar la interacción entre el docente y el alumnado
El ratón observó 2 grandes agujeros
El ratón observó 2 grandes agujeros ¿Qué es lo que vió después el ratón?
¿ Cuántos peces de color vioel ratón en el mar?
El ratón ha visto varias manzanas
El ratón observó 2 grandes agujeros
Gráfico 3 Planificación y adhesión de las indicaciones estilo CROWD, elaborado por la autora, 2015.
Gráfico 4. Ejemplo de
indicación de terminación
(elaborado por la autora, 2015)
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(Boit, 2013). Este proceso permite a su vez establecer oportunidades de involucrar a los niños con la secuencia PEER e indicaciones estilo CROWD (Boit, 2013, p. 2012).
Luego de la previsualización de recursos literarios se procede a la planificación de cuáles indicaciones estilo CROWD se emplearán en los mismos (First 5 Contra Costa, 2011). En este proceso el educador escoge “… la indicación o indicaciones [CROWD] que desea utilizar con una historia en particular…” (First 5 Contra Costa, 2011, p.3, traducido por la autora) y después adhiere las indicaciones escogidas en forma de notas en las páginas del cuento y según el orden establecido en el acrónimo CROWD para poder emplearlas durante la lectura del mismo (First 5 Contra Costa, 2011).
Finalmente, existen diversos recursos materiales y de investigación sobre el proceso de instrucción del adulto en este método de lectura compartida, como por ejemplo: “Read Together, Talk Together” de la casa Pearson Early Learning,
Se trata de un kit interactivo con un video instruccional de 15 minutos sobre el empleo y la importancia de la lectura dialógica. El kit “…está comercialmente disponible, relativamente barato…” (Blom-Hoffman, O´Neil-Pirozzi & Cutting, 2006, p. 74) y está dirigido a padres y profesionales de la educación o áreas afines. Además, los estudios elaborados por Blom-Hofman et al. (2006), de Bissinger (2007) y de Romeo-Cutting (2011) establecen una información más detallada sobre el video y los resultados de su aplicación. Se lo puede conseguir en http://www.pearsonschool.com.
¿Cuántos peces vio el ratón?
Cuéntame, qué puedes ver en esta página
Gráfico 5. Ejemplo de indicación de recuerdo
(elaborado por la autora,
Gráfico 6. Ejemplo de indicación de final abierto (elaborado por la autora, 2015.)
29
RefeRencias
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¿Qué es lo que vio después el ratón?
Gráfico 7. Ejemplo de indicación informativa (elaborado por la autora, 2015.)
¿Alguna vez has visto varias manzanas en un árbol??
Gráfico 8. Ejemplo de indicación de distanciamiento (elaborado por la autora, 2015.)
7manzanas
Que de un gran árbol
colgaban 7 manzana
Guía para implementar la lectura dialógica en el aula
• Previsualizar los recursos literarios (texto corto e ilustraciones que promuevan la narración de la historia sin una completa dependencia del texto) (Boit, 2013).
• Planificar y adherir las indicaciones estilo CROWD a las páginas del recurso literario escogido según el orden del acrónimo y la trama de la historia. Este proceso se realiza previo al proceso de lectura con el alumnado y por medio de notas (First 5 Contra Costa, 2011).
• Evaluar y expandir las respuestas del alumnado por medio de las indicaciones estilo CROWD empleadas (Boit, 2013).
• Finalmente, hacer que el alumno de manera individual o grupal repita la respuesta expandida por parte del educador (Boit, 2013).
30
Luego, me explica qué datos necesita obtener, y en qué orden, para obtener una res-
puesta final. Se pone a pensar en voz alta… “para calcular esos datos, ¿qué fórmula es la más apropiada?” Revisa su cuaderno… y encuentra la fórmula que según él es la más apropiada para calcular el proble-ma. A su teléfono le dice “ok Goo-gle”. El teléfono responde con un bip. “¿Cuál es el coseno de 30?” pre-gunta en inglés. “0.1542”, le respon-de el teléfono. Mi hermano anota la respuesta. Ya tiene el primer dato. Luego, otra vez se pone a pensar cuál será el cálculo que requiere ha-cer para obtener el siguiente dato y de esta manera continúa hasta re-solver el problema.
Cuando cuento este episodio, al-gunas personas me dicen “¡Qué chévere!”. Qué excelente que ahora los jóvenes se dediquen a buscar la mejor estrategia para resolver los problemas en lugar de dedicar tiempo a resolver problemas mecá-nicos. Otros se horrorizan un poco, tratan de ocultar su reacción inicial
y terminan con una leve mueca en el rostro. “Hmmm” me dicen. “Los jó-venes de ahora. Siempre buscando el cambio más fácil… ”. Su disgusto es aparente.
Hace muchos años, algunos do-centes prohibían a sus estudiantes usar reglas de cálculo… hasta que cambiaron su forma de enseñar y las reglas de cálculo se volvieron comunes. Después, llegaron las cal-culadoras. ¡Prohibido! Los docen-tes las prohibían en clases, y peor en exámenes. Era “trampa” usar calculadora. ¡Qué terrible que un estudiante no pueda calcular por sí solo! ¿Cómo va a ser posible que dependan de una calculadora? Aho-ra, sin embargo, en los exámenes reconocidos a nivel mundial se per-miten.
Con el avance de la tecnología, nos vemos obligados a reconceptualizar la educación y el rol del docente. Antes, en el mundo de las matemá-ticas, era sumamente necesario en-señar a los estudiantes cómo reali-zar operaciones sin regla de cálculo o tecnología similar. Sin embargo,
ahora tenemos máquinas sofistica-das que pueden hacer muchísimos cálculos avanzados por nosotros y también, claro, amplio y fácil acceso a la mayoría de información. Pode-mos intentar prohibir el uso de ce-lulares inteligentes en el aula y en los exámenes… o podemos dejar de poner tanto énfasis en enseñar a los jóvenes a hacer lo que sus teléfo-nos pueden hacer mejor que ellos, y ayudarles a dominar lo que sus telé-fonos no pueden hacer.
Daniela Bramwell
Conexióninteligente
Mi hermano está sentado en la mesa de la cocina haciendo deberes de tri-gonometría. A su alrededor, una carpe-ta, hojas de papel sueltas, lápices, y su teléfono inteligente. Me explica cómo hace su deber. Primero, lee el proble-ma. Se queda pensando un momento. Después, me dice, hay que graficarlo. Empieza a graficarlo, y me pide ayuda.
Cuando cuento este episodio, algunas
personas me dicen “¡Qué chévere!”. Qué
excelente que ahora los jóvenes se dediquen
a buscar la mejor estrategia para resolver los problemas en lugar
de dedicar tiempo a resolver problemas
mecánicos.
Foto: Karolina Bramwell
recurso
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Los cienlenguajes y lasinteligencias múltiples
“El niño, como ser humano, posee cien lenguajes, cien modos de pensar, de expre-sarse, de entender, de estar con los otros a través de un pensamiento que conecta –y no separa– las dimen-siones de la experiencia” (Malaguzzi, 1996, p. 10). Esta metáfora de Mala-guzzi expresa los diferentes
lenguajes de los niños en la construcción del apren-dizaje que se desarrolla a través de la interacción en-tre dos o más personas, y se complejiza por la conjun-ción de las inteligencias múltiples, denomina-das así por Howard Gardner (2006).
Se entiende por “cien lenguajes” a un poten-cial que se transforma y se multiplica en la interacción y cooperación de otros lenguajes
entre niños y adultos. El centro educativo debe va-lorar e igualar con ética los distintos lenguajes ver-bales y no verbales, creando estímulos culturales, dando importancia, belleza y elegancia a cada una de las múltiples disciplinas, entrelazándolas unas a otras. De tal manera, que la cultura vaya adoptando un nuevo significado respecto a la educación y a la imagen que tiene del niño. “La imagen del niño es en la definición de la identidad social, de la ética del sujeto, de sus derechos y de sus contextos edu-cativos ya predispuestos para él/ella” (Rinaldi, 2007 p. 108).
Para Reggio Emilia, el término disciplina está direc-tamente relacionado con el lenguaje, mientras que para Gardner (2007) está en estrecha relación con las diferentes inteligencias (Lógico-Matemática, Lingüística, Espacial, Corporal-Kinestésica, Musi-cal, Intrapersonal, Interpersonal, Naturalista y Tec-nológica). Estas expresiones son formas de comu-nicar a través de las cuales se llega a la reflexión profunda, a la realización de preguntas y a la elabo-ración de interpretaciones en los distintos campos de la ciencia, la música, la arquitectura, la pintura, la matemática, entre otros. Cada lenguaje tiene su propia gramática y complejidad, su carácter especí-fico, pero también una estructura para la comunica-ción. “Mi ejemplo favorito de una comunidad ética es de una pequeña cuidad llamada Reggio Emilia”
artículo
32
RefeRencias
Gardner, H., Feldman, D.H., & Krechevsky, M. (Eds.). (1998). Project Zero Frameworks for early childhood education. Book Series. New York: Teachers College Press.
Gardner, H. (2006). Multiple intel-ligences: New horizons. New York: Basic Books.
Gardner, H. (2007). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
Rinaldi, C. (2011). En diálogo con Reggio Emilia. Escuchar, investigar, aprender. Lima: Grupo Editorial Norma.
Malaguzzi, L. (1996). Los cien lenguajes de los niños. Nidos y Escuelas de la infancia, Instituciones de la Municipalidad de Reggio Emilia. Reggio Emilia: Reggio Children.
Vecchi, V. (2013). El papel de los talleres y sus posibilidades en educación infantil. Arte y Creatividad en Reggio Emilia. Madrid: Morata
(Gardner, 2007, p. 3), poniendo como ejemplo la calidad de las ins-talaciones para la infancia y cómo funciona una cierta conducta ética y comprensiva de los niños.
Las investigaciones en neurociencia explican las conexiones que existen entre la mente y las sensaciones, y la capacidad de realizar vínculos que estimulan otras áreas del cere-bro que enriquecen el pensamien-to. Por lo tanto, es importante crear contextos con los materiales y rit-mos necesarios que puedan soste-ner estos lenguajes. La pedagogía de Reggio Emilia tiene como prin-cipio crear espacios y escenarios escolares que intervengan con ma-teriales y herramientas que pongan en relación los distintos lenguajes. Para empezar, no deben crearse jerarquías entre los lenguajes y es importante la comprensión de la ri-queza de cada uno. Por otro lado, los adultos que tengan competen-cia para ello, podrán enriquecer las distintas áreas. “Una escuela ama-ble es un territorio donde los mati-ces de los paisajes luminosos, cro-máticos, sonoros, polisensoriales y táctiles conforman y componen el aire de una escuela que respira armonía, tranquilidad, serenidad, agradabilidad y muchos imagina-
rios que unen lo real con lo posible” (Vecchi, 2013, p. 17).
La educación es una óptica de asistencia, evolución y acompaña-miento desde los primeros años de vida. Focalizamos las inteligencias y lenguajes en mentes disciplina-das, sintetizadoras, creativas, res-petuosas y éticas (Gardner, 2007). Las escuelas de Reggio Emilia tienen el compromiso de crear co-nexiones y diálogos entre dichos lenguajes, respetándolos y elimi-nando jerarquías. En nuestra socie-dad debemos crear una cultura éti-ca que comprenda los procesos de aprendizaje a través de los distintos lenguajes en los que los niños y los seres humanos se manifiestan.
La
pedagogía
de Reggio
Emilia
tiene como
principio
crear espacios y escenarios
escolares que intervengan
con materiales y
herramientas que pongan
en relación los distintos
lenguajes. Para empezar, no
deben crearse jerarquías
entre los lenguajes
La educación es una óptica de asistencia, evolución y acompañamiento desde los primeros años de vida. Focalizamos las inteligencias y lenguajes en mentes disciplinadas, sintetizadoras, creativas, respetuosas y éticas
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La elaboración del modelo de Tyler generó en el campo educativo un paradigma pe-dagógico que acompañó a la educación
durante un largo período, y como los paradig-mas responden a un momento socio-histórico, al desactualizarse evidencian las contradiccio-nes de su propia configuración frente a otras propuestas y otros momentos socio-culturales.
El modelo curricular de Tyler debe irse adap-tando al grupo y a la realidad. Su fin último es que se genere un aprendizaje, y por esto su diseño parte de los objetivos y no de las acti-vidades. Así, la finalidad de la evaluación resi-de en el análisis de “la congruencia entre los objetivos y los logros” (Tyler, 1950, citado por Escobar Hoyos, 2014, p.3). Al respecto, el mis-mo autor señala:
}El proceso de la evaluación es esencialmen-te el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos han sido realmente alcanzados mediante programas de currículos y enseñan-za. De cualquier manera, desde el momento en
que los objetivos educativos son esencialmen-te cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados produ-cen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, entonces la evaluación es el proceso que determina el nivel alcanzado realmente por esos cambios de comportamiento” (Tyler, 1950, citado por Escobar Hoyos, 2014, p.3)
Este modelo se fundamenta en comprobar si el comportamiento final del alumno concuer-da con los objetivos formulados. Como apun-ta Escobar Hoyos (2014) “de la consideración de un amplio espectro de metas intencionales en el aprendizaje, y mediante la operacionali-zación de las mismas, se evalúa el programa según el grado en que dichas metas han sido conseguidas durante el proceso de enseñanza aprendizaje” (Escobar Hoyos, 2014, p. 44).
La idea de elaborar un programa o una pla-neación didáctica teniendo como base los objetivos, cambia sustancialmente el esque-
El estadounidense Ralph Tyler desa-rrolló el primer método sistemático de evaluación educacional. Este modelo surgió del Estudio de los Ocho Años (bajo los auspicios de la Asociación de
Educación Progresiva), cuando se en-cargaba de la investigación “Eight–Year Study” (1942) en la Universidad del Es-tado de Ohio, Estados Unidos, en los años 30 y principios de los 40.
Por Viviana [email protected]
el padre de la evaluación educativaR a l p h t y l e r ,
artículo
35
RefeRencias
Collazo, R. (2012)I Descargado el 10 de febrero de 2015 de http://es.slideshare.net/s_rosario/ralph-tyler.
Escobar Hoyos, G. (2014). La evalua-ción del aprendizaje, su evolución y elementos en el marco de la formación integral. [Versión PDF. Trabajo para Universidad Católica de Manizales. Especialización en Evaluación Educativa]. Descar-gado el 11 de febrero de 2015 de http://repositorio.ucm.edu.co:8080/jspui/bitstream/hand-le/10839/811/Gladys%20Esco-bar%20Hoyos.pdf?sequence=1
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En la actualidad,
la evaluación de Tyler se ha
aplicado en el sistema educativo como una herramienta fundamental para los docentes, ya que ayuda a identificar en los estudiantes las debilidades y fortalezas sobre su aprendizaje
ma tradicional de las funciones del profesor/a, del método, del alumno/a y de la información, así como la evaluación, la sociedad, etc.
Tyler centra la evaluación en los logros, en el rendimiento de los alumnos, más que en otras varia-bles del proceso. Así, el programa será eficaz en la medida que se con-sigan los objetivos establecidos, y con todos estos elementos, quien planifica debe responder al menos cuatro preguntas básicas, según la visión del currículum de Ralph Tyler:
• ¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren?
• ¿Mediante qué situacio-nes de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendiza-jes?
• ¿Qué recursos se utilizará para ello?
• ¿Cómo evaluaré si efecti-vamente los alumnos han aprendido dichos objeti-vos?
En la actualidad, la evaluación de Tyler se ha aplicado en el sistema educativo como una herramienta fundamental para los docentes, ya que ayuda a identificar en los es-tudiantes las debilidades y fortale-zas sobre su aprendizaje, y porque estas cuatro preguntas han sido la base fundamental para planificar los bloques curriculares para de-sarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tyler consideraba que cualquier evidencia válida sobre el compor-tamiento o el rendimiento de los alumnos proporciona un método evaluativo apropiado. Es esencial, en este modelo, la utilización de test y pruebas estandarizadas para la recolección de información.
Además, Tyler proporcionó medios prácticos para la retroalimentación (término que él introdujo en el len-
guaje evaluativo). Por consiguiente, veía la evaluación como un proceso recurrente. La evaluación, según él, debía proporcionar un programa personal con la información útil que pudiera permitir la reformula-ción o redefinición de objetivos.
Hoy en día, las instituciones educa-tivas utilizan técnicas y herramien-tas que se emplean en el proceso de evaluación y que, aplicadas de manera correcta, conllevan a una educación de calidad en la que el estudiante es capaz de reconocer el avance y estancamiento de sus aprendizajes y así aprovechar al máximo sus posibilidades, su for-ma de aprender, conocer sus lími-tes e interpretar la información eva-luativa que proviene del docente.
Las funciones del diseño evolutivo de Tyler han sido:
1. Establecer objetivos amplios.
2. Clarificar objetivos.
3. Definir objetivos en términos operativos.
4. Buscar situaciones y condicio-nes para mostrar el logro de objetivos.
5. Diseñar y seleccionar técnicas de medida.
6. Recoger datos del rendimiento.
7. Comparar los datos con los ob-jetivos operativos.
Un nuevo modelo de Tyler
A mi modo de ver, el modelo curri-cular de Ralph Tyler es interesante, pero sería más funcional si se toma-ran en cuenta los intereses del es-tudiante y se evaluara todo el pro-ceso de su aprendizaje, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses, y no solo los objetivos planteados por el docente, ya que la evaluación es una herramienta de formación y de aprendizaje.
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Platón
Conocemos el pensamiento de Platón a través de sus Diá-logos, una extensa y bellísima
obra cuyo principal protagonista es, precisamente, su antiguo maes-tro, Sócrates, abordando diferentes problemas filosóficos.
En general, la filosofía de Platón su-bordina el mundo sensible al mun-do ideal y de las esencias, las “ideas fundamentales”. Intenta explicar que la verdad está en las ideas (es decir, la abstracción de la realidad). Para él, el sentido del bien se ori-gina en una gran idea universal, absoluta y eterna, a partir de la cual nacen las demás ideas. Así, se constituyen en el origen del ser y del conocer. Esto quiere decir que la verdad no está en lo que vemos y percibimos por nuestros sentidos, o mejor, que la realidad o el mundo
material que vemos es imperfecto y nos llega de manera distorsionada, por lo que no debemos creer en él, sino en las nociones abstractas o el mundo de las ideas, que son per-fectas, y de las cuales se deriva el verdadero conocimiento.
Para Platón, la Idea (o la esencia), concebida como forma inteligible, es el modelo o “plantilla” de todas las cosas que existen, y es lo que sustenta toda experiencia real. Es-tas ideas fundamentales son eter-nas y universales, sin las cuales no es posible el conocimiento.
Esto dio pie a lo que se conocerá más adelante como el Idealismo, en contraposición total a lo que Aris-tóteles planteaba en su filosofía, la cual luego será conocida como Realismo. El Idealismo fue poste-riormente retomado de una u otra forma en diferentes épocas por di-versos pensadores, teólogos, cien-
tíficos y filósofos como Plotino, San Agustín, Descartes, Kant, Hegel, etc. (Gutek, 2004). Platón inauguró así el pensamiento metafísico occi-dental.
La obra de Platón es inmensa y abordó temas muy trascendentales relativos al bien, el mal, la bondad, el hombre, el Estado, el alma, la justicia, la opinión, la virtud, la be-lleza. Sin embargo, merece la pena destacar su papel e ideas desarro-lladas en torno a la educación. En el Menón, Platón ya se pregunta-ba si era posible enseñar la virtud, siendo esta configurada por las vir-tudes cardinales de la prudencia, la fortaleza, la templanza y la justicia. Para Platón, esta pregunta constitu-ye el punto de partida de la teoría de la educación y el de toda la filo-sofía platónica (Moreau, 1959).
Platón fue el primero en poseer una filosofía de la educación, en el
Por Scarlett Proañ[email protected]
Por quéPlatón y aristóteles
siguen vigentesen nuestras aulas
Aunque usted no lo crea, Platón y Aristóteles se preocuparon mucho por la educación. Sus conceptos
siguen vigentes a través de los siglos y aquí les mostramos por qué:
La obra de Platón es inmensa y abordó temas muy trascendentales relativos al bien, el mal, la bondad, el hombre, el Estado, el alma, la justicia,
la opinión, la virtud, la belleza.
artículo
37
sentido de plantear un fin, la razón de ser subyacente de la educación. No se trataba de crear individuos con un arsenal de conocimientos, sino de formar buenos ciudadanos, buenos padres de familia capaces de gobernar bien su casa y capaces de servir bien al Estado. Uno de los roles de la educación para Platón es la formación del carácter, por lo que era necesario trabajar en los dife-rentes componentes del alma.
A partir del pensamiento platónico, temas como la ética, la política y la estética pasaron a ocupar el espacio de la filosofía. Es decir, Platón fue más allá de lo que hasta ese mo-mento había sido la filosofía, que era hasta entonces una forma de indagar cómo estaba conformado el mundo físicamente y por qué.
A mi modo de ver no existe un pen-sador ni filósofo más grande que Platón. Su influencia ha sido deter-minante en la historia de la filosofía y, a pesar del tiempo, sus plantea-mientos son muy actuales y muy válidos. Todos los grandes filósofos han tenido que pensar y repensar a Platón pero, más que eso, se han convertido en ejemplos vivos de su gran aporte: la metacognición, es decir, la conciencia de lo que signifi-ca “pensar el pensamiento”.
Desafortunadamente, hay quienes han entendido muy mal su filosofía, llegando incluso a vincularla con prácticas educativas donde solo im-pera la transmisión de conceptos sin que haya de por medio el pen-samiento y la racionalización. Se ha tergiversado el Idealismo como una práctica que no permite el uso de la experimentación, ni el aprendizaje empírico, donde solo se impone la memorización de “ideas” sin la par-ticipación del que aprende o recibe esos contenidos de forma pasiva y vacía.
Sin embargo, todo eso es un error, porque lo que nos enseña Platón es justamente lo contrario: aprender a pensar. Tres valiosas herramientas
en la educación se pueden despren-der de su filosofía: la metacogni-ción, el método socrático y la duda metódica. A través de la metacogni-ción, los alumnos son conscientes de su propio aprendizaje. Eso les da autonomía y confianza en su propio proceso. El método socrático ejerci-ta la lógica, el debate, el intercam-bio de ideas y, sobre todo, el encon-trar por sí mismo las respuestas y los errores. La duda metódica, tan necesaria en el método científico, enseña a ir más allá, a no caer en dogmas, a cuestionarlo todo.
Alcanzar las ideas (las verdaderas ideas), salir de la caverna, del mun-do de las sombras y las apariencias es lo que se logra a través del ejerci-cio de la razón.
Tres valiosas herramientas
en la educación se pueden
desprender de la filosofía de Platón: la metacognición, el método socrático y la duda metódica.
Par Platón, alcanzar las ideas (las verdaderas ideas), salir de la caverna, del mundo de las som-bras y las apariencias es lo que se logra a través del ejercicio de la razón.
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Aristóteles
A diferencia del mundo de las ideas de Platón, Aristóteles creía que el mundo real que
nos rodea (personas, objetos, ani-males, etc.) es la fuente del cono-cimiento, y que este conocimiento está aquí, a nuestro alcance, no en otra parte. Que a partir de todo lo que podemos percibir a través de los
sentidos, nuestra mente puede for-mar ideas y conceptos. Y estos a su vez los podemos crear nosotros porque tenemos la capacidad de pensar, analizar y catalogar: es de-cir, se forman a partir de nosotros mismos, pero luego de experimen-tar con ellos en la realidad. Dice Aristóteles que los seres humanos nos distinguimos porque somos capaces de pensar, de reflexionar, y porque poseemos otra cualidad im-portante: la capacidad de asombro, de preguntarnos el porqué de las cosas (Savater, s.f).
En nuestro lenguaje habitual y científico retomamos conceptos y definiciones que él mismo elabo-ró, además de ejercicios mentales tan importantes como la lógica, el silogismo, el análisis, la síntesis,
etc. Era muy preciso, metódico, un gran compilador y observador de su entorno y la naturaleza (Savater, s.f).
Aristóteles, a diferencia de Platón, tiene un interés particular en los fenómenos y en las ciencias natu-rales, dándole mucha importancia a la recolección y clasificación de los hechos empíricos. Hace una de-limitación y definición muy claras de los problemas filosóficos para tratarlos separadamente y según un método específico en sus diferentes tratados.
Para Aristóteles, la base del conoci-miento viene a través del mundo ex-terior, de la realidad que nos rodea, de todo aquello que vemos, perci-bimos con los sentidos y podemos experimentar. Esa información que obtenemos del exterior es posible procesarla, catalogarla, analizarla a través de nuestro raciocinio, lo cual nos permite extraer conceptos y teorías. Estos a su vez nos dan una guía de comportamiento. Estas son las bases de lo que se catalogará más adelante como el Realismo.
El legado de Aristóteles es de una importancia inconmensurable. No se puede negar su influencia en la historia de la filosofía y del pensa-miento occidental e incluso univer-sal. Aristóteles se interesó por to-dos los tipos y formas de saber, y fue realmente él quien le dio senti-do y forma a la ciencia. Fue él quien estableció los principios de la lógi-ca, que es la base de todas las dis-ciplinas que mueven el mundo hoy en día, desde la medicina hasta la tecnología en todas sus formas (Savater, s.f).
El Realismo apoya la educación dándole un enfoque cualitativo porque es la base de las actividades educativas que apoyan la investi-gación, la observación, la explora-ción, la lógica, el desarrollo de los problemas, las metodologías, la búsqueda de evidencia y el conoci-miento empírico. En fin, la explora-ción del mundo como tal.
Dice Aristóteles que los seres humanos nos distinguimos porque
somos capaces de pensar
Con el ABP los alumnos trabajan de manera cooperativa en la resolución de un problema dado. Esto les permite no solo ser los protagonistas de su aprendizaje sino que les conducirá por un proceso de exploración
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RefeRencias
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Una de las premisas del aprendi-zaje significativo es que debe estar centrado en el aprendizaje, en las experiencias, y no en el contenido (Fink, 2003). Lo cual lo acercaría mucho a Aristóteles. Así, el maestro diagnostica y diseña experiencias apropiadas y significativas que les permite a sus estudiantes adquirir conceptos y destrezas esenciales (Fink, 2003). Según la Taxonomía de Fink, las experiencias significativas promueven los seis tipos de apren-dizaje: conocimientos básicos, apli-cación, integración, dimensión hu-mana, valor, aprender a aprender. No puede haber aprendizaje signifi-cativo sin la aplicación práctica y la experimentación de lo que se está conociendo.
Un ejemplo concreto interesante donde se aplicaría la filosofía tanto de Aristóteles como de Platón es en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Con el ABP los alum-nos trabajan de manera cooperati-va en la resolución de un problema dado. Esto les permite no solo ser los protagonistas de su aprendizaje sino que les conducirá por un pro-ceso de exploración, investigación, metacognición y análisis muy efec-tivo para su desarrollo intelectual y apropiación de destrezas sociales, comunicacionales, investigativas y, sobre todo, de pensamiento crítico (Zemelman et al, 2005).
Como ven, muchos de nosotros he-mos implementado sin saberlo los conceptos de estos dos grandes pensadores en nuestras aulas. Y si no ¿por qué no empezar ya?
Un ejemplo concreto
interesante donde se aplicaría
la filosofía tanto de Aristóteles como de Platón es en el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)Para Aristóteles, la base del conocimiento viene a través del mundo exterior, de la realidad que nos rodea, de todo aquello que vemos, percibimos con los sentidos y podemos experimentar.
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Hacen suyo el ambiente, es decir el espacio físico, el lenguaje y el movimiento a
través de lo que María Montessori llamó “la mente absorbente” (Mon-tessori, 1986). La mente absorbente es una característica propia de los niños menores de seis años; es par-te de la naturaleza humana. Por tal razón la educación Montessori da la vuelta al mundo y vuelve a empe-zar, dado que su base se centra en el niño.
En el salón Montessori está per-mitido moverse, tocar, manipular y explorar. Los niños escogen con libertad su propio trabajo sin inter-ferencia innecesaria del adulto. En este ambiente, aprenden a trabajar independientemente, por iniciativa propia, ayudando así en la cons-trucción de la concentración y la autodisciplina.
El aula de clase Mon-tessori: una comunidad centrada en el niño
Está conformada por niños de dife-rentes edades específicamente: de 3 a 6 años de edad. En este espacio los niños y niñas aprenden unos de otros. Los niños pequeños, al ob-servar de los niños mayores, tienen la oportunidad de ver lo que les es-pera. Los niños mayores tienen la
oportunidad de reforzar sus cono-cimientos al compartir con los más pequeños.
Debido a su constante interacción aprenden a relacionarse con niños de diferentes edades y habilidades, a respetar el trabajo y el espacio de los demás, y a tratarse con cortesía.
Los materiales Montes-sori
Los materiales de cada una de las áreas se encuentran a manera de invitación en repisas bajas y des-cubiertas. Los niños pueden elegir lo que les guste por el tiempo que mantienen el interés en lo que es-tán haciendo. Una vez terminada su actividad, ellos lo regresan al estan-te donde lo sacaron. Los materiales son auto correctores. Cuando una pieza no queda, el niño se percata del error, así el adulto no intervie-ne. El niño resuelve dificultades por sí mismo y desarrolla autonomía, atención, concentración y satisfac-ción de logro.
El ambiente preparado
Es un espacio diseñado para la maximización del aprendizaje y la exploración que hace el niño de manera independiente. El aula Montessori es un espacio de vida
para niños. El mobiliario es del ta-maño de los niños, construidos a una escala adecuada a las dimen-siones físicas de su cuerpo. El am-biente se divide en cuatro áreas: vida práctica, sensorial, matemáti-cas y lenguaje.
Las cuatro áreas del ambiente:
Vida práctica: las habilidades de la vida diaria
En el área de la vida práctica hay cuatro grupos de diferentes ejerci-cios:
Cuidado de la persona, cuidado del ambiente, desarrollo de las relacio-nes sociales, y movimiento.
Por Esteban [email protected]
MontessoriLa educación Montessori ha observado con detenimiento las necesidades de los niños y
niñas. Esto quiere decir que necesitan explorar y descubrir. Ven el mundo con “nuevos” ojos, y por
lo tanto muestran curiosidad ante todo.
sin fronteras
En este espacio los
niños y niñas aprenden
unos de otros. Los niños pequeños, al observar de los niños mayores
testimonio
41Sensorial: explorando el mundo:
Los niños viven en un mundo de sensaciones. Para su desarrollo creativo, necesitan clasificar y expresar las impresiones que reciben, a través de la vista, el tacto, el sonido, el sabor el olor.
Matemáticas: de lo concreto a lo abs-tracto
En este ambiente, los niños encuentran que su sensibi-lidad hacia la cantidad se intensifica. Tienen la oportu-nidad, por ejemplo, de contar piedritas o galletas para el postre. Al ser concretos, los materiales Montessori permiten que estos exploradores sensoriales empiecen su viaje matemático desde lo concreto a lo abstracto.
Lenguaje: de la palabra a la letra
La alegría del aprendizaje del lenguaje es evidente para todos los padres de familia, parientes y amigos; se muestra júbilo ante la primera palabra manifestada, la primera frase chistosa, las expresiones poéticas de los niños que resultan innovadores a la hora de estructurar palabras. En el ambiente Montessori el niño escucha y utiliza vocabulario preciso para todas las actividades, aprendiendo los nombres de las texturas, de las formas geométricas, de las plantas, entre otros. En esta etapa el niño se fascina con las relaciones entre las letras que forman palabras.
¿Quién es el educador Montessori?
El educador Montessori es todo aquel que observa con detenimiento al niño. Reconoce sus necesidades natu-rales, reconoce sus necesidades sociales, físicas, psico-lógicas, intelectuales y espirituales, pues sabe de esta manera que su acompañamiento es parte del ambiente preparado y que sus intervenciones procurarán la auto-nomía del niño.
RefeRenciasMontessori, M. (1986). La mente absorbente del niño. México D.F: Diana
Al ser concretos, los materiales Montessori permiten que estos
exploradores sensoriales empiecen su viaje matemático desde lo
concreto a lo abstracto.
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Por medio de ella las instituciones pueden trabajar con un correo corporativo del colegio o instituto, además de la posi-bilidad de crear un entorno de trabajo colaborativo dentro del mismo centro y mantener vínculos con otros centros educati-vos. Es excelente para trabajar en conjunto con los estudiantes, compartir documentos, revisar deberes, dar retroalimentación y mucho más. La gran ventaja es que existe también en español.
Algunas de las herramientas que este Google Apps para Educación nos ofrece son las siguientes:
Correo Gmail: Es un correo electrónico que permite crear una cuenta personal con una capacidad de almacenamiento para cada usuario. Además de contar con una buena capacidad per-mite la creación de cuentas de correo personalizadas con el dominio del centro por ejemplo sunombre@suinstitución.edu . Dispone también de un filtrado potente de spam o correo no deseado.
Google Calendar: Permite gestionar horarios de clase, reunio-nes de equipo, citas con estudiantes y padres de familia. Una ventaja del calendario es que da la posibilidad de crear varios
Un recurso muy útil y práctico es Google Apps para Educación. Esta aplicación es un conjunto de herramientas que Google pone
a disposición de los centros educativos y maestros en general de forma gratuita.
apps para educación
Google Sites: Nos permite crear sitios
web dinámicos y seguros sin necesidad de conocimientos de programación. De una forma bastante amigable se pueden crear distintas páginas organizadas.
Por Isabel [email protected]
herramienta tecnológica
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calendarios, es decir que podemos crear calendarios por departamen-tos o secciones. Al ingresar los eventos hay la opción de que los invitados confirmen su asistencia, lo que permite una buena planifi-cación.
Google Drive: Esta aplicación apa-rece como sustituto de Google Docs con algunas funcionalidades más y es excelente para gestionar docu-mentos en la nube. Google Drive nos facilita un lugar de almacenamiento para nuestros archivos, así como la posibilidad de crear documentos de texto, hojas de cálculo, presentacio-nes, formularios y carpetas, pero lo que la hace más funcional es que podemos compartirlos con otros usuarios con permisos de solo lec-tura o de edición.
Grupos de Google: La función prin-cipal de estos grupos es compartir información, enlaces y documentos con listas de correo creadas pre-viamente. Se pueden crear grupos para toda su institución, para cada departamento o sección. Esta her-ramienta puede ser muy útil al momento de realizar trabajos en grupos ya que permite al docente visualizar los aportes que realizan los estudiante en un mismo docu-mento.
Google Sites: Nos permite crear sitios web dinámicos y seguros sin necesidad de conocimien-tos de programación. De una forma bastante amigable se pueden crear distintas páginas organizadas. En estas páginas se pueden incluir textos, imá-genes, documentos, presenta-ciones y vídeos, a fin de hacer nuestra propia página web de una forma muy atractiva.
Otras Apps: Google también ofrece otras aplicaciones como Google Académico, Traductor, Blogger, Picasa, Google Voice y Maps. Estas aplicaciones pu-eden ser añadidas a distintos grupos de usuarios desde el panel de control del adminis-
trador. Además, es posible person-alizarlas con el logo de su centro educativo.
En cuanto al registro, Google ofrece varias opciones según el tamaño del centro y las necesidades tecnológi-cas de configuración. La solución más fácil y rápida es el registro en línea (online), pues se proporcionan las cuentas y se integran las aplica-ciones de inmediato. Para ello, lo único que necesitamos tener es un dominio propio y completar el for-mulario de registro.
Es una ventaja la posibilidad de obtener de forma gratuita cuentas de correo corporativas de una insti-tución; esto mejora la imagen cor-porativa y optimiza recursos dentro del establecimiento. Además de ayudar a coordinar de mejor mane-ra el trabajo en equipo y facilitar la comunicación, no solo con pares de su institución sino con los estudi-antes, es posible visualizar docu-mentos o videos de otras institu-ciones en el mundo, lo cual nos permite enriquecernos con recursos e d u c a -t i v o s
que son compartidos por este me-dio.
Para la utilización de Google Apps para Educación no es necesario in-stalar ningún hardware ni software en sus equipos. La única limitación que podría presentarse es la con-exión a internet, ya que al ser una aplicación web dependemos de la conexión para su uso.
En este enlace pueden entrar di-rectamente y explorar más acerca de este súper útil conjunto de apli-caciones para el entorno educativo:
https://www.google.com/intl/es-419_ALL/work/apps/education/ben-efits.html
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DatosCuriosos
Hasta las mentes brillantes tienen sus defectos: datos curiosos sobre
los pensadores de ayerPor Claudia [email protected]
RousseauUno de los pensadores que dio pauta sobre la educación in-fantil tomó unas decisiones un poco controversiales con sus propios hijos… ¿Sabías que Jean-Jacques Rousseau envió a sus hijos recién nacidos que tuvo con Thérése Levasseur a un orfanato para tener más tiempo para escribir?
PlatónPlatón consideraba repug-nante el amor físico. Creía que el contacto sexual tenía un único fin (la procreación) y que todo lo demás era perversión del cuerpo y el espíritu porque nos arrastraba a reencontrar-nos con nuestras pasiones animales. ¿No es curioso que nos refiramos al amor como platónico?
PiagetEl hombre que desarrolló la teoría de la creatividad era uno de los hombres más estructu-rados y metódicos que hay. Ll-evaba una rutina muy meticu-losa, siempre tomaba el café en el mismo lugar, se levan-taba a la misma hora, tenía un momento del día para ordenar
sus notas, trabajaba todos los días de la semana y más du-rante el período de vacaciones.
AristótelesEl legado que nos deja este pensador es un aporte im-portante para el desarrollo del pensamiento. Pero este hombre tenía una concepción acerca del género que hoy lo llevaría a prisión. Aristóteles sostenía que las mujeres eran concebidas cuando el feto no recibía suficiente calor durante el embarazo, y que por lo tanto las mujeres eran “defectos de la naturaleza”. “El esclavo está absolutamente privado de vol-untad; la mujer la tiene, pero subordinada; el niño solo la tiene incompleta”.
FreudOtro brillante de la psicología tenía algunos miedos muy interesantes. Tenía pavor al número 62, por lo que evitaba hospedarse en hoteles con más de 62 cuartos, así como un inexplicable temor a los he-lechos. Era el primero de seis hermanos, y tuvo más de 33 operaciones quirúrgicas por el cáncer que le atacaba.
45Movimiento en el aula Daniela Bramwell - jueves 14 de mayo de 2015
¿La actividad física tiene impacto po-sitivo en el aprendizaje? ¿Deberíamos incluir movimiento en el aula? ¿Se pue-de usar el movimiento para realmente promover el aprendizaje o solo como distracción o descanso? ¿Para qué eda-des usar movimiento en el aula? ¿Para qué materias? ¿Cuándo? ¿Qué tipo de actividades se pueden hacer? En este corto taller, con material de base, ha-remos reflexiones iniciales sobre estas preguntas. Exploraremos opciones, intercambiaremos ideas y también ex-perimentaremos con algunas activida-des.
Inteligencia social para docentesNancy Cresposabado 9 de mayo 2015
Muchos hemos aprendido de Daniel Goleman estrategias para trabajar me-jor con nuestras emociones. Sin em-bargo, es también necesario aprender a equilibrar nuestras relaciones y sen-timientos con las personas que nos ro-dean. La inteligencia social nos brinda estrategias concretas, sencillas y coti-dianas que nos permitirán interactuar con los demás de manera más eficaz. Como docentes debemos aprender a equilibrar y mantener buenos sistemas de comunicación con nuestros estu-diantes, pero también con nuestros colegas, con los padres de familia, con el personal administrativo y en nues-tros entornos personales. Este taller aportará crecimiento personal a cada uno de los asistentes al mostrarnos cómo somos, cómo percibimos la gen-te que nos rodea y cómo dejamos o no que esto influya en nuestro trabajo, en nuestra salud y en nuestras relaciones en general.
El desarrollo de la com-pasión en nuestros ni-ñosNascira Ramiajueves 28 de mayo de 2015
La educación en el siglo XXI debe pro-porcionar a los estudiantes las habi-lidades para hacer frente a los retos y oportunidades de la vida en nuestra so-ciedad global que cambia rápidamente. Dentro de las destrezas de convivencia básicas en un mundo globalizado está la compasión, que se entiende como el proceso de preocuparse por otros que sufren y querer ayudarlos. Investigacio-nes indican que la compasión puede ser enseñada y aprendida a través de es-trategias específicas que son fáciles de integrar en la mayoría de los currículos educativos. La compasión, concebida como una habilidad que se puede en-señar, que además puede desarrollarse desde edades tempranas, tiene el po-tencial de animarnos como docentes a transmitirla a nuestros niños y ampliar gradualmente en ellos su preocupación empática hacia toda la humanidad.
agenDa
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Este maravilloso documental narra cuatro historias reales de tres niños y una niña que tienen que empren-der cada día un viaje larguísimo para llegar a sus escuelas. Des-de lugares apartados, estos niños muestran un valor y una pasión por estudiar tan grandes que, a pesar de los desafíos extremos que deben afrontar cada día, los llevan a no desfallecer para asistir a sus clases.
El documental forma parte de un proyecto educativo y social más amplio que pretende concientizar sobre la importancia de la educa-ción para las generaciones futuras, así como facilitar el acceso a ella a todos los niños y niñas del planeta. Fue realizado por el director y guio-
nista francés Pascal Plisson con el apoyo de Unesco y Unicef.
Son cuatro historias emblemáti-cas que no son únicas. Su director cuenta que tuvo que elegir entre más de sesenta. En un mundo glo-balizado donde las distancias ya no deberían suponer un problema, existen todavía muchos niños ale-jados de sus escuelas que ansían estudiar. Como dice el realizador, “para ellos, acceder a la educación significa poder obtener más tarde un trabajo que les permitirá ocu-parse de su familia, curar, ayudar a los demás, comprender el mundo, participar en la vida de su país” (pá-gina oficial, 2014).
Jackson, 11 años(Kenia) Dos veces al día, él y su hermana menor de seis años caminan 15 kilómetros a través de la sabana poblada de animales salvajes para llegar a la escuela. El viaje dura dos horas. 01
Zahira, 12 años(Marruecos)Vive en el Atlas marroquí. Le espera un camino agotador a pie de más de 22 kilómetros por los senderos y valles de la montaña, antes de que ella y sus dos amigas puedan llegar al internado. El viaje dura cuatro horas.
Camino a la escuela (2014)Reseña Cine
Jackson, 11 años (Kenia)
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Samuel, 13 años(India)Debido a su discapacidad no puede andar, y los cuatro kilómetros que separan su casa de la escuela debe hacerlos en silla de ruedas. El viaje toma una hora. Sus dos hermanos menores lo ayudan empujando su silla a través de caminos de arena, ríos y otros obstáculos.
Carlitos, 11 años(Argentina)Recorre dos veces al día más de 18 kilómetros montando a caballo con su hermana menor, cruzando mon-tañas escarpadas y grandes llanu-ras de una de las regiones más in-hóspitas de la Patagonia argentina,
soportando las inclemencias del tiempo. El viaje toma una hora y media.El sitio web con toda la información de cómo nació y fue hecho el documental, además de fotos, trailer y descripción ampliada de los chicos también ofrece ma-terial didáctico para maestros con el que pueden abrir debates en clase sobre diversos temas tales como el descubrimiento de nuevas culturas, la importancia de la educación, la solidaridad y la convivencia o la dis-criminación entres sexos. Lo pueden visitar en http://www.caminoalaescuela.com
Recomendamos muchísimo visitar esta página y ver el documental: es una verdadera lección de fe en la hu-manidad.
Información tomada en su totalidad de: Camino a la escuela. Página oficial http://www.caminoalaescuela.com/
Zahira, 12 años (Marruecos)
Carlitos, 11 años(Argentina)
Samuel, 13 años(India)
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Convocatoria para elPremio UNESCO-Hamdan
2015-2016La oficina de la Unesco en Quito anuncia la aper-tura de la convocatoria para la mejor práctica y desempeño en el mejoramiento de la eficacia do-cente Premio UNESCO-Hamdan Bin Rashid Al-Maktoum.
El premio se otorga cada dos años en reconoci-miento a iniciativas que contribuyen a mejorar las prácticas educativas en cualquier lugar del mundo, preferentemente en países en vías de desarrollo y con beneficio en las comunidades marginadas o desfavorecidas.
El plazo de presentación de candidaturas vence el 31 de octubre de 2015.
Encontrará más información sobre el Premio en: www.unesco.org/new/es/hamdan-prize.
Tomado de: http://www.unesco.org/new/es/quito/media-service/single-view/news/llamamiento_a_la_convocatoria_para_el_premio_unesco_ham-dan_2015_2016-1/#.VSatEWYqrIo
MinEduc fortalece laeducación especializada
e inclusivaEl Ministerio de Educación convocó a un evento en Quito en pro de una transformación educativa
orientada a fortalecer experiencias de inclusión, cohesión y equidad social.
El evento ¡Somos diversos, somos inclusivos! con-vocó a toda la comunidad para que se sume a la transformación educativa, en la cual la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social son objetivos primordiales. Los asistentes vivieron ex-periencias de inclusión en el circuito “Ponle senti-dos”, escucharon el testimonio de jóvenes con y sin discapacidad que estudian juntos en instituciones educativas inclusivas, y apreciaron la interpreta-ción del coro conformado por estudiantes sordos del Instituto de Educación Especial de Cotopaxi. El ministro recalcó que aunque los avances son significativos, queda mucho por hacer. Indicó que la meta para el 2017 es universalizar su acceso a la educación.
Tomado de: http://educacion.gob.ec/mineduc-for-talece-la-educacion-especializada-e-inclusiva/
Descubre laAmazonía en Quito
Con mucho éxito se llevó a cabo la muestra de cultura y biodiversidad sobre la Amazonía en los museos: Etnográfico Abya Yalan, Etnohistórico de Artesanías del Ecuador Mindalae, Ecuatoriano de Ciencias Naturales y Jardín Botánico de Quito. Estos museos atendieron a una gran diversidad de público, especialmente grupos de estudiantes de centros educativos. Fue un interesante recorrido que permitió conocer más sobre la diversidad cul-tural, antropológica y ecológica de la región Ama-zónica.
NotICIAs
49Daniela Bramwell y Claudia Tobar del Instituto IDEA partici-paron como ponentes en la conferencia anual del CIES (Com-parative International Education Society) en Washington, DC, Esta-dos Unidos. Este evento reúne a importantes investigadores educativos de todo el mundo. La conferencia contó con 3.100 participantes de 130 países, y presentó interesantes ponencias en las que se expusieron resultados de investigaciones realiza-das en todo el mundo acerca de tendencias educativas, nuevos métodos, revelaciones de educación y políticas públicas. Tanto Claudia como Daniela presentaron los resultados de sus tesis de maestría, cuyos estudios se realizaron en Ecuador, revelan-do interesantes tendencias educativas de nuestra región.
IDEA convocó a representantes de escuelas y colegios a una jor-nada sobre liderazgo y políticas educativas a la que acudieron participantes de Quito, Guayaquil, Manta, Ambato, Latacunga, Santo Domingo de los Colorados e Ibarra. Se da un especial agradecimiento a UNESCO y VVOB (Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica) que auspiciaron becas completas para maestros y directivos comprometidos con la calidad educativa de su institución.
Políticas educativas: intercambio de propuestas para la transformación socialMishel Tirira del Instituto IDEA participó en esta importante conferencia en la que se compartieron experiencias y conoci-mientos relacionados con la educación de escuelas y universi-dades de Estados Unidos, Puerto Rico, Guatemala, República Dominicana, México, Panamá, Honduras, Costa Rica, Ecuador, entre otros. Durante este encuentro se habló sobre la impor-tancia de los servicios de College Board que apoyan el mejora-miento de la calidad de la educación. Además se anunció que la próxima Conferencia College Board será en Guadalajara, Mé-xico, en 2016.
Conferencia CIES en Washington9 y 11 de marzo
Conferencia College Board 20155 y 6 de marzo 2015
Jornada Internacional de Liderazgo Educativo18 de marzo de 2015
EVENtos
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El pasado 2 de marzo hace 111 años nació un fascinante autor e ilustrador de libros para niños norteamericano a quien mu-chos hemos seguido con pasión:
Dr. Seuss. A pesar de la dificultad de su tra-ducción a otros idiomas por el estilo único y juego de palabras, sí hay libros traducidos al español. Queremos en su honor compartir al-gunas de sus inspiradoras frases:
“Cuantas más cosas lees, más cosas sabes. Cuanto más aprendes,
a más lugares puedes ir.”
“Estar loco no es suficiente.”
“Te vas a perder las mejores cosas
si mantienes los ojos cerrados.”
“Piensa y maravíllate,maravíllate y Piensa.”
“Hoy
es tu
día.
Tu
mon
taña
está
espe
rand
o. A
sí es
que
…
pont
e en
cam
ino.
”
“Es divertido divertirse,pero tienes que saber cómo.”
“Una
perso
na es
una p
erson
a
no im
porta
cuán p
equeña
es.”
“Tienes el cerebro en tu cabeza. Tus
pies en tus zapatos. Puedes dirigirte
a cualquier dirección que tú elijas.”
“Es mejor saber cómo aprender que saber.”
“Es mejor saber cómo
aprender que saber.”
“No llores porque terminó.
Sonríe porque ocurrió.”
“NuNca eres demasiado viejo, demasiado raro, demasiado salvaje Para recoger un libro y leer a un niío.”
“Si nunca lo hiciste, deberías.”
“A veces no sabes el valor
deun momento
hasta quese convierte en
memoria.”
“Me gusta el sinsentido, despierta
las células cerebrales. La fantasía es
un ingrediente necesario en la vida,
es una forma de mirar la vida desde
el lugar equivocado del telescopio.”
“Cua
ndo
cam
ines
, haz
lo co
n tac
to y
cuid
ado.
Y
recu
erda
que
la vi
da es
un g
ran a
cto
de eq
uilib
rio.”
“Desde aquí hasta allí y desde allí
hasta aquí, las cosas
divertidas están en todas
partes.”
“Puedes conseguir ayuda de profesores, pero
vas a tener que aprender mucho
por ti mismo, sentándote solo en una habitación.”
“Di a ti mismo que eres
bastante inteligente.”
“Oh, las cosas que
puedes encontrar si no te quedas
atrás.”
