para antologia gestion escolar

7/28/2019 Para Antologia Gestion Escolar

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PROGRAMA NACIONALDE ACTUALIZACIN PERMANENTEPROGRAMA NACIONALDE ACTUALIZACIN PERMANENTE

Lecturas

rimer cursonacional para

directivos deeducacin primaria

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Lecturas

rimer cursonacional para

directivos deeducacin primaria

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Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretara de Educacin

Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica. La investigacin y compilacin fue realizada por la DireccinGeneral de Investigacin Educativa; la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos estuvo a cargo de la edicin.

Coordinacin general

Rodolfo Ramrez Raymundo

Compilacin

Jos Gutirrez Garca

Ada Hernndez Ruiz


Alberto Snchez Cervantes

Marco Vinicio Santilln Badillo

Colaboracin

Rosa Oralia Bonilla Pedroza

Cuauhtmoc Guerrero Araiza

Coordinacin editorial

Elena Ortiz Hernn Pupareli

Cuidado de la edicin

Leopoldo Cervantes-Ortiz

Supervisin tcnica editorial

Alejandro Portilla de Buen

Diseo

Julin Romero Snchez

Leticia Dvila Acosta

Primera edicin, 2000

Segunda reimpresin, 2002

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2000

Argentina 28, Centro,

06020, Mxico, D.F.

ISBN 970-18-3903-X (Obra completa)

970-18-3900-5

Impreso en Mxico

DISTRIBUCINGRATUITA-PROHIBIDASUVENTA

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Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica ha preparado este primer curso na-cional dirigido a los directores de escuela, supervisores de zona o sec-

tor de las escuelas primarias de nuestro pas, con el propsito de contri-buir a mejorar el desempeo de su funcin.

La funcin directiva es uno de los factores que ms influyen en elfuncionamiento de la escuela y en los resultados educativos que obtie-

nen los alumnos. Por esta razn uno de los propsitos principales delPrograma Nacional de Actualizacin es el fortalecimiento de la fun-cin directiva.

El paquete didctico de este curso se compone de los siguientes ma-teriales: a)La gua de estudio,b)un paquete de lecturasy c)una serie

de programas videograbados. Este volumen incluye la mayor parte de

los textos indicados en el programa de estudio; los textos que no for-

man parte de este paquete han sido distribuidos con anterioridad al

personal docente y directivo. En el caso de que algn participante nocuente con estos textos podr recurrir a los Centros de Maestros donde,adems, se dispone de la coleccin de programas videograbados a losque se hace referencia en el programa de este curso.

Los directivos que aslo decidan podrn obtener la acreditacin deeste curso, la cual ser tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.Con la finalidad de que todos los participantes tengan las mismas opor-

tunidades, independientemente de la forma de estudio que hayan utili-zado, la acreditacin ser realizada por un rgano tcnico, con instru-mentos estandarizados y de validez nacional.

La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material co-rresponda a las necesidades de formacin de directores, supervisores yjefes de sector y que, por tanto, contribuya a mejorar la calidad de la

educacin de las nias y los nios mexicanos.

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ndice

Bloque I

La misin de la escuela y la funcin directiva 7

Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico 9

Sylvia Schmelkes

Qu debe ensear la escuela bsica 17

Guiomar Namo de Mello

La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un caso 21

Leonor Pastrana

Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin 29

Rafael Ramrez

Bloque II

Las bases filosficas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin 33

El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin 35

Miguel Gonzlez Avelar

El laicismo: preguntas y respuestas 47

Olac Fuentes Molinar

La federalizacin de la educacin bsica y normal (1978-1994) 51

Alberto Arnaut

Perspectiva de la educacin bsica en Mxico 59Olac Fuentes Molinar

Bloque III

La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar 65

Principales indicadores de educacin bsica 67

Secretara de Educacin Pblica

Educacin bsica 71

Secretara de Educacin Pblica

Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? 83

Rosa Mara Torres

La desigualdad en la calidad de la educacin primaria 97

Sylvia SchmelkesLa precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas 109

Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores)

Horarios, tiempos y forma de enseanza 121

Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores)

Calidad de la educacin y gestin escolar 125

Sylvia Schmelkes

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Bloque IV

La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica 135

Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica 137

Presidencia de la Repblica-Secretara de Educacin Pblica

La transformacin de la organizacin y funcionamiento

cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible

para el mejoramiento de la calidad de la educacin 149


Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico 157

Rodolfo Ramrez Raymundo (coordinador)

El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria 177

Cuauhtmoc Guerrero Araiza

El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares 183

Serafn Antnez

Lineamiento para el director 199

Michael Fullan y Andy Hargreaves

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9

Reforma curricular

y necesidades sociales en Mxico

Sylvia Schmelkes

La complejidad de la nocin

de relevancia

Cuando hablamos de la relacin entre la educacin y

las necesidades sociales, nos estamos refiriendo ne-

cesariamente a un asunto complejo: el de la relevan-

cia de la educacin. Parte de su complejidad se ex-

presa en el hecho de que, por un lado, los individuos

tienen necesidades sociales, muchas de las cuales

deben ser atendidas por el servicio educativo en el

sentido de proporcionar las competencias para satis-

facerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesi-

dades (que tambin son necesidades sociales), algu-

nas de las cuales son planteadas por funcin o comoexigencia al servicio educativo.

El asunto se complica an ms cuando a esta du-

plicidad de destinatarios del servicio educativo aa-

dimos el hecho de que la educacin es, por defini-cin, un servicio que trabaja en el presente y para elfuturo, pues forma a sujetos que sern adultos y ciu-

dadanos en pleno derecho en un horizonte temporal

cuya realidad difcilmente alcanzamos a vislumbrar.

El servicio educativo debe atender las necesidades

sociales que le ataen del presente, pero tambin debeproporcionar los elementos para que las necesidades

sociales del futuro, tanto del individuo como de lasociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas.

Al establecer la relacin entre educacin y necesi-dades sociales nos estamos refiriendo a cuatro pro-

blemticas, distintas entre ellas desde el punto de vis-

ta de sus implicaciones para las reformas educativas:

La satisfaccin de necesidades sociales del alum-

no hoy.

Ofrecer en forma eficaz los elementos que per-mitirn satisfacer necesidades sociales del alum-

no en el futuro (un futuro, por cierto, que co-

mienza en el grado escolar siguiente y se

prolonga a lo largo de toda la vida).

La satisfaccin de necesidades sociales relacio-

nadas con la educacin de la sociedad hoy. La contribucin a la construccin de los reque-

rimientos para la satisfaccin de necesidades so-ciales de la sociedad en el futuro.

Cada uno de estos componentes del concepto de

relevancia plantea un conjunto de retos con caracte-

rsticas diversas, a los procesos de reformas educati-vas, al comportamiento del maestro dentro del aula

(y por tanto a su formacin y actualizacin), y a laorganizacin de la escuela.

Las necesidades sociales del individuoque ataen a la educacin

Podemos afirmar que no existe ninguna necesidad

social del individuo el que es hoy y el que ser

adulto maana que no ataa a la educacin. Pero,

Tomado de Cero en Conducta, ao 14, nm. 47, abril de 1999, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 3-15.

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La misin de la escuela y la funcin directiva

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cules son las necesidades sociales del alumno hoy?

Qu le exigen al servicio educativo? Respecto decules especialmente es necesario fortalecer los pro-cesos de reforma educativa?

No es fcil definir necesidades sociales del indivi-

duo. El concepto admite su anlisis desde diversasperspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pre-

tender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simple-

mente una contribucin al debate.Las necesidades sociales tienen que ver con la con-

vivencia con el otro y con otros. Para tener una con-

vivencia sana, provechosa y constructiva, el ser hu-

mano requiere, entre otras cosas:

1. Comunicarse. Es evidente que la escuela est

llamada a proporcionar esta competencia, y no

es necesario enfatizar la importancia de la ca-

pacidad de leer, hablar correctamente y escri-

bir, aunque es evidente que ello no agota la com-

petencia de la comunicacin. La expresin

artstica es una forma de comunicacin que debeser desarrollada tambin por la escuela.

2. Contar con elementos para entender al otro y a

los otros. No podemos negar que la escuela tam-

bin proporciona, y debe hacerlo cada vez me-

jor, la competencia que permita, entre otras co-sas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y en

el espacio.1 Significa que la escuela proporcio-

na oportunidades para ser escuchado y para

aprender a escuchar, ascomo para aprender apreguntar. Pero tambin exige que la escuelaproporcione elementos para entender y valorar

la diversidad y para comprender que el respeto

al otro es valor fundamental para toda convi-

vencia, inclusive la conflictiva.

3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera in-

dividual pero, preferentemente, en equipo. Es

ya un lugar comn decir que la escuela debeaportar elementos para resolver problemas detodo tipo: matemticos, relativos a las cienciasnaturales, relacionados con la propia conviven-

cia, con procedimientos sistemticos. Estos pro-blemas, muchas veces, son de naturaleza

multidisciplinaria y requieren del concurso de

diversos tipos de conocimientos y habilidades

para poderlos enfrentar. Tambin sabemos quela mayora de los problemas a los que nos en-frentamos en la vida real no se pueden resolver

en forma individual, sino que requieren del con-

curso de grupos integrados por personas con ha-

bilidades y talentos complementarios. Por otra

parte, trabajar en equipo es una habilidad res-

pecto de la cual la escuela tiene probabilidades

de actuar mejor que otras instituciones sociales

porque trabaja con grupos de nios y con nios

de diversas edades.

4. Desempearse de manera adecuada en un am-

biente democrtico, entendiendo la democracia,como reza el artculo tercero de la ConstitucinPoltica de los Estados Unidos Mexicanos, no slo

como una forma de gobierno, sino sobre todo

como una forma de vida. Esta necesidad social

le exige a la escuela que brinde a los alumnos

mltiples oportunidades para participar, para to-

mar iniciativas, para cuestionar reglamentos, para

reflexionar sobre la convivencia, para tomar

decisiones y vigilar que se cumplan, para inte-

ractuar respetuosamente, pero con exigencia, con

las autoridades (comenzando por el docente).

Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiadopara el desarrollo de las competencias implci-tas en esta necesidad, pues constituye en smis-

ma una microsociedad que puede auto-organi-

zarse como una verdadera democracia.

5. Valorarse a smismo. sta es quiz la condicinpara todo lo anterior. Sin este elemento, los an-

teriores pueden estar desarrollados y, sin embar-

go, no conducir a una convivencia provechosa.

Esto significa que la escuela debe trabajar la auto-

estima de los alumnos, lo que a su vez significa

fortalecer, nuevamente, el respeto como la base

misma de la convivencia. Tambin implica queel grupo de alumnos tiene que conocer sus or-genes, su medio especfico, su historia; recono-cer sus propios valores culturales y la manera

cmo en su entorno se han venido resolviendoproblemas. Valorarse a smismo significa valo-

rar el origen y la cultura de donde se proviene,

1 En esto son esenciales la historia y la geografa.

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Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico

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lo que requiere, para empezar, a tener la oca-

sin de conocerlos. Esto significa que la escueladebe ser fuente de descubrimiento y conducto

de transmisin y fortalecimiento de la culturadel grupo con el que trabaja. Tambin supone

espacios curriculares adecuados para la intro-

duccin de contenidos regionales.

Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente po-

tenciado en la medida en que el sujeto logra desa-

rrollar otras competencias bsicas tales como la de

buscar informacin, la de razonar, la de pensar cien-tficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje y

su pensamiento (metacognicin, metapensamiento),la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida.

Pero estas habilidades, por ssolas, no garantizan el

aprendizaje para convivir (las competencias para sa-

tisfacer las necesidades sociales), ni las competencias

sociales, por ssolas, aseguran el desarrollo de habili-

dades cognitivas fundamentales y superiores. Es fun-

cin de la escuela no slo desarrollar ambos conjun-tos de habilidades y competencias, sino tambinsinduda lo ms difcil ponerlas en relacin.

Las necesidades de la sociedad respecto

de la educacin

Algunas de las funciones que la sociedad exige que

cumpla el sistema educativo son explcitas. Otras, en

cambio, pueden descubrirse al analizar la cambiante

problemtica econmica, poltica y cultural del mundoglobalizado que nos ha tocado vivir y que seguramente

va a acentuar sus caractersticas en el futuro cercano.Hay exigencias explcitas que la sociedad hace al

sistema educativo que son ya bien conocidas, porque

existen prcticamente desde que se constituyen lossistemas educativos modernos. Otras, en cambio, son

novedosas.Entre las ya conocidas se encuentra la funcin de

constituir un mecanismo, si no es que el mecanismo

por excelencia, de permeabilidad social. Para cum-

plir con esta necesidad social, es necesario que los

sistemas educativos se propongan lograr resultados

de aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos

de orgenes sociales diversos. De otra forma, la edu-cacin actuar ms como reproductora de las des-

igualdades sociales que como promotora de la movi-

lidad social ascendente. Ha sido objeto de la investi-

gacin sociolgica explicar por qu es difcil que enlas sociedades actuales los sistemas educativos cum-

plan esta funcin. No obstante, la sociedad sigue de-

mandando y esperando que la cumpla.

Otra importante necesidad social que la sociedad

espera que cumplan los sistemas educativos es la de

calificar la fuerza de trabajo que el pas necesita. Seha venido demostrando que, ante la incertidumbre

del mercado de trabajo, y ante los acelerados cam-

bios tecnolgicos y en la organizacin de la produc-cin y de la oferta de servicios, carece de sentido que

los sistemas educativos se propongan formar parapuestos especficos. Ms bien, se indica con claridad,lo que se requiere es que la escuela forme en las ha-

bilidades fundamentales y en los procesos de razona-

miento superiores, de forma tal que el sujeto se adap-

te a un mundo del trabajo en continuo movimiento,

aprenda rpidamente, y en gran parte por cuenta pro-

pia, lo que este mercado le exigir y mantenga la flexi-bilidad para ir propiciando, a la vez, su adaptacin alos cambios que seguirn suscitndose. As, para cum-

plir con esta necesidad de la sociedad, regresamos a

las exigencias curriculares que mencionamos para el

caso de las necesidades sociales de los individuos. Lasociedad sigue pensando que la educacin debe ase-gurar el empleo. Sin embargo, los conocedores saben

que no es as, que la educacin no tiene el poder de

aumentar las oportunidades de empleo, y esto tiene

que ver con variables de naturaleza estructural y cada

vez ms con determinaciones globales.

El clebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asig-na a la educacin dos funciones. La primera, que de

hecho expresa esta ltima, es la de formar para lacompetitividad econmica. Pero el documento cita-do reconoce que no son los individuos ni las empre-

sas individuales las que estn llamadas a com-petir, sino los pases. Y en el concierto de naciones,slo podrn competir econmicamente los pases quedistribuyan adecuadamente su ingreso y que se go-

biernen en forma democrtica. Esto segundo, comobien sabemos, no depende de las polticas educativas

ni de la forma como se comporte la escuela y el do-

cente, sino del modelo de desarrollo econmico y delconjunto de polticas sociales que van conformando

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el rumbo hacia un determinado proyecto de nacin.

No obstante, en la medida en que la escuela forme

efectivamente y con calidad para la adaptacin al em-pleo, mejorar la competitividad de los sujetos en unmercado de trabajo que tiende a comportarse cada

vez ms en forma restringida.La tercera necesidad social convencional con re-

lacin a la escuela es la socializacin de las nuevasgeneraciones. ste es, histricamente, el primer obje-tivo explcito de la educacin pblica, y la sociedad

an espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente,

la educacin pblica es, sin lugar a dudas, el servicioidneo para transmitir los valores nacionales y cultu-

rales, la historia de la nacin y el ideal de la misma,la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyes

que lo rigen, la forma como la generacin adulta de-

sea que la generacin joven piense, juzgue y se com-porte. ste es el objetivo que tiene que ver con la for-macin en valores, que en la actualidad adquiere

renovado impulso, pero que como aspiracin de la

sociedad respecto de la funcin de la escuela es tanantigua como la escuela misma. Lo novedoso es que

hoy en da, ante una crisis de valores que comienza a

mediados de siglo, pero que contina y se exacerba,la sociedad le pide a la escuela que renueve sus es-

fuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas: lafalta de respeto a la vida, narcotrfico, corrupcin defuncionarios y empresarios, deshonestidad, delincuen-

cia, crimen organizado. En pases como el nuestro la

crisis no slo de valores, sino econmica, de unidadnacional, de claridad de proyecto de nacin, degradaya el tejido social que constituye el garante de la con-

vivencia mnima. Se convierte en clara exigencia queel sistema educativo deje ya de confundir laicismo

con ausencia de educacin moral y que retome cla-ramente su responsabilidad en la formacin en valo-res de las prximas generaciones. Si analizamos con

detalle las cinco necesidades sociales de los indivi-duos que se educan, observaremos ahlos elementosde formacin en valores que parece demandar la nue-va visin que la sociedad tiene de la funcin sociali-

zadora de la escuela. ste es el sentido de la segundafuncin que el documento CEPAL-UNESCO asigna a la

educacin: formar para la moderna ciudadana.Las necesidades sociales novedosas o propias de

nuestra poca que se plantean como nuevos retos al

sistema educativo provienen de las transformaciones

econmicas, tecnolgicas y culturales del mundo ac-tual y de los grandes problemas de nuestra era. Estas

transformaciones plantean exigencias a la educacinque se traducen en propuestas para preparar a los sis-

temas educativos a cumplir renovadamente viejas fun-

ciones y para cumplir otras inditas.

La globalizacin, que es la caracterstica centralde nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuen-

tra marcada por una gran incertidumbre. Se trata de

un proceso sin orientacin, sin rumbo, sin cabeza. En

esta realidad incierta y catica, algunas cosas vanquedando claras: el proceso tiene aspectos favorables

para la humanidad y otros claramente preocupantes.Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes,

tienen implicaciones educativas.

Entre los aspectos favorables para la humanidad,

en este proceso de globalizacin, que deben ser for-talecidos, entre otras, por la va educativa, podemos

mencionar los siguientes:

a)Se globaliza una tica universal, expresada enla Declaracin Universal de los Derechos Hu-

manos y en sus posteriores derivaciones en de-

rechos sociales, polticos, culturales y de gru-

pos vulnerables, como los derechos de los niosy de la mujer. Se trata de una tica en plenoproceso de construccin, pero que va gozando

de consenso universal. Esta tica en construc-

cin permite que tanto actos aislados como ten-dencias histricas se juzguen con criterios cadavez ms universales.

b)Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hay

varias formas de entender la democracia, y la

que parece dominante es la propia de la filoso-

fa liberal, que la entiende como condicin parala libertad comercial, es un hecho que los prin-

cipios bsicos de participacin, representacin,sufragio universal, competencia abierta y trans-parente de propuestas polticas, alternancia enel poder y el rendimiento de cuentas se hacen

cada vez ms universales. En pases como losnuestros, sometidos a dictaduras unipersonales

o partidarias durante largos aos, le damos labienvenida a este criterio fundamental de juicio

de los regmenes polticos. Si bien la democra-

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cia tiene claras deficiencias, es el mejor sistema

de gobierno que conocemos y nos encontramos

transitando con notable madurez hacia formas

ms democrticas de toma de decisiones.c)Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Jun-

to con la extensin del ideal democrtico, cre-ce la participacin organizada de la sociedad.

Los procesos polticos ya no se pueden enten-der solamente como consecuencia de acciones

y decisiones del partido en el poder. La socie-

dad asume crecientemente una funcin activa

de vigilancia.

d)Se globaliza el conocimiento. ste siempre ha

sido patrimonio de la humanidad, ahora se dise-mina velozmente, casi inmediatamente despusde que se produce. Si bien ello no significa que

el conocimiento generado se puede aplicar para

el beneficio de la poblacin de los diferentespases con la misma presteza, al menos se mejo-

ran las condiciones para que ello ocurra.

e)Relacionado con lo anterior, se globalizan los

aportes culturales. En la medida en que tenden-

cialmente este potencial se abra efectivamente a

las diversas culturas, y en la medida en que la

creciente recepcin de aportes culturales vaya

aparejada con una creciente valoracin de la cul-tura propia, sin duda esta tendencia es favorable.

f) Se internacionaliza la discusin tica de dilemas

inditos. La revolucin biogentica encuentra sus

lmites cada vez ms a nivel mundial. Con menosxito, esto mismo ocurre con los problemas deri-vados del deterioro ambiental. El debate tico

sobre la conservacin es cada vez ms universal.

Todas estas son necesidades sociales nuevas, fruto

de transformaciones globales recientes, que tienen sus

claras implicaciones de carcter educativo. A la edu-

cacin le corresponde fortalecer estas tendencias:a)Poner a la disposicin de los alumnos el conoci-miento de la tica universal en construccin, junto conla reflexin sobre las implicaciones de su prevalencia

y las consecuencias de ignorarla. b)Permitir, como ya

sealbamos, aprender a vivir una vida democrtica,

tanto en los eventos formales de toma de decisiones,

como en la participacin en la vida cotidiana de laescuela como sociedad civil. c)Conocer, valorar y

fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en la

tolerancia y en la capacidad de reconocer la riqueza

de la diversidad. d)Abrir la escuela a la reflexin y ala discusin colectiva sobre lo que ocurre en la comu-nidad, en el municipio, en el pas, en el mundo, de

forma tal que los alumnos desarrollen un juicio crticocongruente con los valores que la escuela est propi-

ciando que construyan de manera autnoma.Ahora bien, existen tambin, como decamos, con-

secuencias de la globalizacin que, como tendencias,

preocupan a la humanidad. Algunos fenmenos se

globalizan desde los pases del sur hacia los pasesdel norte. Tal es el caso de la pobreza, de la margina-

lidad, de la informalidad, de los negocios ilcitos ycriminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estas

tendencias se agudizarn en el futuro, pues continua-

r la masiva migracin Sur-Norte a consecuencia delagravamiento de la pobreza en el Sur.

Pero las tendencias preocupantes de la globaliza-

cin que proceden de norte a sur son ms, y mucho

ms alarmantes:

a)El modelo econmico, que se vuelve cada vez

ms singular (cada vez ms nico), que implicala irrestricta apertura de fronteras, la fe absoluta

en el nuevo becerro de oro que son las fuerzasdel mercado, la no intervencin y el adelgaza-miento de los gobiernos justamente para no inhi-

bir estas fuerzas, los modos de produccin que

generan desempleo. El desempleo se globaliza

tambin. La economa rige la poltica, pero losintereses econmicos se han vuelto annimos,

invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar.

b)El ideal de la sociedad de consumo. Como bien

sabemos, se trata de una sociedad dispendiosa,

productora de bienes innecesarios, cuyanica jus-tificacin es que existe quien los compre. Se trata

de un ideal inviable. Si los pases del sur tuvieranel nivel y la cultura del consumo de los pasesdel norte, el planeta tendra pocas dcadas devida. Pero se globaliza tambin un modo de pro-

duccin irrespetuoso del medio ambiente. Vemoscmo el capital se mueve libremente hacia los

pases donde las leyes en materia ambiental sonms laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertidoen una forma de atraer capitales extranjeros.

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c)El narcotrfico. Este fenmeno afecta a los pa-

ses pobres debido a la capacidad de consumo

de los pases ricos. Por desgracia, tambin elconsumo se comienza a globalizar, porque un

sector de la juventud deja de encontrarle senti-

do a la existencia. La sociedad de consumo pro-

voca una crisis de valores y tendencias auto-

destructivas. La crisis de valores, por desgracia,

tambin se globaliza, sin que se perciba el sur-gimiento de valores nuevos con significados re-

levantes para las nuevas generaciones.

Las implicaciones educativas de la necesidad de

inhibir o frenar estas tendencias son mucho menosclaras que las de fortalecer las tendencias favorables.

A pesar de ello, su anlisis va dibujando un imagina-

rio utpico que supondra para la educacin, entreotras cosas:

a)Educar en el respeto y en el cuidado del medio

ambiente. Un proceso de esta naturaleza requie-

re del desarrollo de una conciencia histrica quepermita comprender la trascendencia genera-

cional de los actos humanos.

b)Educar para el consumo inteligente, moderado

y crtico, tanto de los bienes y servicios comode la informacin.

c)Educar a sujetos capaces de utilizar creativa y

productivamente su tiempo libre. La automati-

zacin ha de conducir, ms que al desempleo,a contar con mayor tiempo libre, parte del cual

deber ser empleado en actividades de servicio

a la comunidad.

d)Educar a sujetos con una fuerte identidad y un

equilibrado nacionalismo, pero que respeten y

valoren la diversidad cultural.

e)Educar a sujetos en la democracia como forma

de gobierno, pero sobre todo como estilo devida. Supone el desarrollo de un sentido pro-

fundo de responsabilidad social y poltica y deespritu crtico. Debe llegarse a internalizar la

responsabilidad.

f) Formar una sociedad profundamente conocedo-

ra y respetuosa de los derechos humanos, que

valore la vida y la paz, formada en la resolucinno violenta de conflictos. Una sociedad que

entienda que la paz no es slo la ausencia de

guerra, sino que se construye en la justicia. Todo

ello supone un desarrollo sistemtico y profun-do del juicio moral.

g)Educar a una poblacin creativa, capaz de en-

tender e incluso de prever los cambios y de ade-

lantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja.

Debe ser una poblacin proactiva, con iniciati-va y orientacin hacia la solucin de problemas.Requiere espritu crtico, que permita ir ms all

de las apariencias para llegar a la esencia de los

fenmenos. Debe dudar siempre de lo que seve, interrogar para ir ms all de lo que se dice.

h)Formar a una poblacin capaz de resistir emba-tes de estructuras viciadas que demandan com-

portamientos corruptos o incluso criminales para

sobrevivir a su interior. Esto tambin supone eldesarrollo del juicio moral.

Estos propsitos permiten, incluso, soar con la po-

sibilidad de que la educacin podr, mediante el de-sarrollo tanto de habilidades bsicas y superiores depensamiento como el desarrollo de un juicio moral

orientado socialmente, capaz de juzgar no slo actosaislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar en

consecuencia, propiciar el pensamiento alternativo(por encima del adaptativo). Con ello, adems de for-talecer tendencias favorables e inhibir o frenar las

preocupantes, podrn impulsarse tendencias inexis-

tentes, capaces de romper con la aparente inevita-

bilidad del nico modeloque muestra cada vez mssignos claros de inviabilidad planetaria y humana.

La reforma curricular y la satisfaccin

de las necesidades sociales

Las implicaciones educativas de las necesidades so-

ciales que hemos mencionado ms arriba ataen,como es evidente, no slo a todos los niveles educa-tivos, sino a todas las modalidades formal, no for-mal, informal de educacin. Es ms, parecen exigir

una ruptura de las fronteras entre estas modalidades,

de forma tal que podamos aprovechar efectivamente

los espacios educativos formales para la educacinde personas de todas las edades y que seamos capa-

ces de convertir los espacios informalmente educati-

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vos en oportunidades que explcitamente eduquen,

tambin a todas las edades. Ello tiene que ver con elconcepto de la educacin a lo largo de la vida.

Por otra parte, las implicaciones educativas de las

necesidades sociales analizadas exigen reformas cu-

rriculares, pero no solamente. Quiz exigen, sobretodo, una profunda transformacin de la prctica edu-

cativa de los docentes, de manera que se transformen

tambin las oportunidades de aprendizaje de los alum-nos al interior del aula. Demandan tambin una or-

ganizacin diferente de la escuela y de los espacios

educativos en general, de forma tal que se aproveche

el conocido potencial educativo del a veces denomi-

nado currculum oculto, que ocurre en la vida coti-diana de la escuela. Suponen una diferente relacinde la escuela con otras agencias educadoras y nota-

blemente con la familia y con instancias diversas de

la comunidad circundante.

As, es exagerado exigir que una reforma curricu-

lar se corresponda con las implicaciones educativas

que aquhemos analizado; lo ms que puede hacer-se es preguntar si dicha reforma curricular favorece,

fomenta e instrumenta transformaciones en el sentido

de las aqusealadas.En el caso de Mxico se encuentra en proceso una

reforma curricular de la educacin bsica.2

Al inten-tar responder si esta reforma tiene correspondencia

con las necesidades sociales, descubrimos amplias

coincidencias con una parte importante de las com-

petencias implicadas en ellas.

En el caso de la propuesta curricular para la educa-

cin primaria se pone un nfasis en el desarrollo de

las habilidades bsicas. Se privilegia, por el tiempoque se le destina, la enseanza del espaol y de las

matemticas, precisamente porque en ellas se desa-rrollan las habilidades que permiten el acceso a otras

reas del conocimiento. En Espaol se persigue el de-

sarrollo de las capacidades de comunicacin en losdistintos usos de la lengua hablada y escrita. Se pro-pone, por otra parte, propiciar el desarrollo de estas

competencias en todas las actividades escolares. Se

recomienda ampliamente implementar actividades

grupales. En matemticas, el enfoque favorece la so-

lucin de problemas y propone una progresin de loconcreto a lo abstracto. Se sugiere que los nios utili-cen los conocimientos que ya tienen para resolver cier-

tos problemas y que, a partir de sus soluciones inicia-

les, analicen sus resultados para evolucionar hacia

procedimientos y conceptualizaciones propias de las

matemticas. El desarrollo de las competencias mate-mticas se favorece en la medida en que se recurra aldilogo, a la interaccin y a la confrontacin de pun-

tos de vista con el maestro y con los compaeros.

Como puede verse, el enfoque de estas asignaturas

favorece el desarrollo de competencias vinculadas con

las habilidades de comunicacin, pensamiento y desolucin de problemas reales, y propone el trabajo enequipo como una estrategia didctica privilegiada para

lograrlo lo cual, a su vez, ensea a los alumnos atrabajar en grupo.

El enfoque de la enseanza de las ciencias natura-

les favorece el desarrollo de la actitud inquisitiva y

del valor de la responsabilidad sobre uno mismo y

sobre el medio. Se propone una aproximacinholstica al estudio de las ciencias naturales al plan-

tear que los alumnos adquieran conocimientos, ca-pacidades, actitudes y valores que se manifiesten en

una relacin responsable con el medio natural (SEP,1993, 73), ascomo con el propio organismo. No setrata de formar cientficos, pero sde vincular la ad-

quisicin de conocimientos sobre el mundo natural

con la formacin y prctica de actitudes y habilida-des cientficas, ascomo de relacionar el conocimientocientfico con sus aplicaciones tcnicas.

En ciencias sociales, se propone un enfoque disci-

plinario y se abandona el tratamiento ms integral que

se manejaba en el pasado. Ello se debi en parte a ladeficiente y escasa cultura histrica de los estudian-tes y egresados de la educacin bsica que trabaja-

ron con el programa por reas. Por lo mismo, se pre-tende rescatar el especial valor formativo que tiene lahistoria, no slo como elemento cultural que favore-ce la organizacin de otros conocimientos, sino tam-

bin como factor que contribuye a la adquisicin de

2 Esta reforma tiene sus antecedentes en el llamado Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, firmado en 1992, el cual

plante, entre otros aspectos medulares, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos para la educacin preescolar, primaria y

secundaria.

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valores ticos personales y de convivencia social y a

la afirmacin consciente y madura de la identidadnacional (SEP, 1993, 91). Se persigue explcitamentefortalecer la funcin del estudio de la historia en laformacin cvica. Por su parte, la geografa pretende

integrar la adquisicin de conocimientos, el desarro-llo de destrezas especficas y la incorporacin de ac-

titudes y valores relacionados con el medio geogrfi-co. Se propicia la reflexin sobre las relaciones entreel medio y las formas de vida de los grupos humanos.

La reforma curricular incorpora la enseanza del ci-

vismo como una asignatura independiente. Explcita-mente persigue desarrollar en el alumno las actitu-

des y los valores que lo doten de bases firmes para serun ciudadano conocedor de sus derechos y los de los

dems, responsable, en el cumplimiento de sus obli-

gaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un

ciudadano capacitado para participar en la democra-

cia (SEP, 1993, 125).

Las ciencias sociales, especialmente propicias al

desarrollo de valores y actitudes de convivencia, son

en la reforma efectivamente aprovechadas en este sen-

tido. Los enfoques en todos los casos combaten la

transmisin de informacin, la enseanza vertical yel aprendizaje de datos y fechas, y persiguen mucho

ms la comprensin, la reflexin y el anlisis y solu-cin de problemas, a la vez que se van desarrollandohabilidades fundamentales de trabajo en equipo, de

expresin, comunicacin y dilogo, y de desarrollo

del espritu crtico.La reforma curricular, entonces, al menos la de la

educacin primaria que es la que aquhemos anali-

zado, orienta la enseanza (y por ello la posibilidaddel aprendizaje) en el sentido, no de todas, pero sde

una buena parte de las competencias que parecen

derivarse de las implicaciones educativas de las ne-

cesidades sociales, tanto del individuo como de la

colectividad. ste es un elemento indispensable, peroclaramente insuficiente, para que una propuesta dereforma educativa efectivamente transforme lo que

ocurre en la interaccin educativa en la escuela, en-

tre maestros y alumnos, y de los alumnos entre s .Es necesario sealar que esta reforma ha sido acom-

paada de un esfuerzo muy importante de ofrecimien-to de oportunidades de actualizacin profesional alos docentes y de un acercamiento de estas oportuni-

dades a sus sitios de trabajo, mediante la instalacin

de ms de 300 centros de maestros a lo largo y anchodel pas. Ms recientemente ocurre la reforma de lalicenciatura en educacin primaria, de forma tal quela formacin inicial de maestros comienza a ser con-

gruente con estos enfoques. As, la reforma curricularno es una accin aislada, sino que se encuentra refor-

zada por un trabajo importante con los docentes en

formacin y con los docentes en ejercicio.La reestructuracin de las escuelas y de la vida es-

colar, en cambio, se ha trabajado poco en este proce-

so de reforma educativa, si bien existe la conciencia

de la necesidad de hacerlo. Como hemos visto, la

escuela, como microsociedad que educa, ha de sertransformada de manera tal que su organizacin y suvida cotidiana formen a los alumnos en el mismo sen-

tido, pero con otros medios que le son propios, que

el perseguido en la reforma curricular. Dicha rees-

tructuracin incluye un trabajo colegiado por parte

de los docentes, ascomo una vinculacin ms estre-

cha con padres de familia y con la sociedad. En estos

procesos hemos tenido an escasos desarrollos y cons-tituyen claros retos para el prximo futuro.

Bibliografa

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de la transformacin productiva con equidad, San-

tiago, CEPAL-UNESCO.

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Century, Pars, UNESCO.Schmelkes, Sylvia (1998), La educacin valoral y los

derechos humanos en el marco de la globalizaciny la diversidad, Conferencia presentada en el VIIICurso y Talleres de Educacin y Derechos Huma-

nos 10 Aos de Educacin para la Paz y DerechosHumanos: Recuento y Prospectiva, UniversidadAutnoma de Aguascalientes, Asociacin Mexicanapara las Naciones Unidas y la Red Latinoamerica-

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de la fbrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el

discurso de los polticos.Si adems de haber aprendido a leer y escribir esa

persona adquiere nociones correctas sobre el mundo

fsico y social, podr interpretar, aceptar y rechazar

un mensaje, lo criticar y comparar con sus propiosvalores religiosos, familiares y polticos.

La escuela no es un mundo separado de la socie-

dad. Adems de ella actan las iglesias, los partidos,los sindicatos, los medios de comunicacin, las ma-

nifestaciones culturales. Es de la accin educativa con-

junta de todos esos elementos que se forman las con-

ciencias, los valores, los proyectos de vida, las

opciones ideolgicas. Proponer que la educacin es-colar sustituya a todos ellos, es lo peor que puede

suceder porque la desviara de su objetivo fundamen-

tal, aquello que le es especfico, y ninguna otra insti-tucin puede cumplir, que es la de dar acceso al co-nocimiento sistemtico y universal.

Hay todava un agravante en esa posicin equivoca-

da. Los nios y jvenes de las clases privilegiadas tie-nen otras oportunidades de tener acceso al conocimien-

to, pero para la gran mayora la escuela es la nica

oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan pro-

gresista, en realidad resulta contrario al inters popular.

Tal vez el ejemplo ms contundente de que a laescuela no le corresponde adoctrinaraunque lo qui-siese no tiene poder para ello estriba en un cambio

significativo que est ocurriendo en el este europeo.

En varios pases fue abolida la enseanza obligatoriadel marxismo-leninismo. O sea, generaciones y ge-

neraciones fueron sometidas al bombardeo ideolgi-

co, lo que no les impidi estar hoy en las calles cues-tionando la doctrina que les fue inculcada. Ms an,

la reconocida competencia de muchos de los siste-

mas educacionales socialistas en la enseanza de laslenguas, ciencias y matemticas, probablemente est

contribuyendo sustancialmente para la crtica a quevienen siendo sometidos esos regmenes.

Por qu el conocimiento escolardebe ser universal?

El gobierno federal recin electo ha mencionado, en-tre las posibles medidas en educacin, resucitar la lla-mada regionalizacin del currculum, que en la prc-

tica significa ensear cultura local al pobre, en nom-

bre del respeto a las clases populares. Los ricos, evi-

dentemente, continuarn teniendo acceso, comosiempre tuvieron, al conocimiento universal.

Nadie niega que la cultura popular debe ser respe-

tada. Desde el punto de vista pedaggico, ello puedeser el punto de partida del largo camino que lleva al

conocimiento universal, mas en ninguna hiptesis laescuela debe limitarse a ello.

El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del

universo vocabulardel alumno la referencia de todo

el proceso de alfabetizacin, cambiando en detalles,un nio o adulto slo seran alfabetizados con las pa-

labras del lenguaje local. Quin no se acuerda delfamoso tijolotransformado en tu j l? Educadores y

lingistas hicieron una crtica definitiva a esa con-

cepcin, afirmando que es un absurdo, en un pas dedimensiones continentales, restringir la alfabetizacinal habla local, porque nuestra lengua tiene por lo

menos 1 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc

al Chi. El papel de la lengua en una nacin es unifi-car, universalizar, no dividir.

El autoritarismo de derecha, instaurado en los aos

sesenta, se apropi muy bien de ese discurso supues-tamente respetuoso de la cultura popular y despleg

ros de dinero en el noreste para elaborar cartillas re-gionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, deproducir cartillas conteniendo palabras que eran des-

conocidas en sus respectivas capitales.

La teora educacional derivada de la Teologa dela Liberacin reforz mucho ese equvoco. La opcinpreferencial por los pobres acab llevando a una mi-

tificacin y romantizacin del saber popular, al pun-to de proponer que el conocimiento escolar, tildado

como burgus e instrumento de dominacin, fuesesustituido por la verdadera sabidura: aquella queemana espontneamente de las condiciones de vida

de las clases populares.No le corresponde a la escuela mantener al hom-

bre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspecti-

vas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a

salir de su cultura en busca de nuevas visiones del

mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su

vida y cultura local sern una parte.Un nio, joven o adulto, sobre todo de las clases

populares, va a la escuela para aprender lo que no

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Qu debe ensear la escuela bsica?

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sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar,

el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la

adquisicin de conocimientos universales sobre la na-turaleza, que la agricultura y la pesca tendrn un sen-tido ms amplio para ellos. Es por la enseanza de la

historia y la geografa que el contenido econmicode esas actividades ser develado.

En el contexto urbano eso es ms que verdadero.Slo el conocimiento organizado y universal da ins-trumentos para integrar la cantidad de informacin a

la que estn expuestas las personas que viven en la

ciudad, por ms marginadas que sean.Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona

el conocimiento universal afirmando que se debe en-sear en la escuela apenas lo que es til para la vida.De qu sirve, se pregunta en este caso, ensear gra-

mtica o ecuaciones a quien slo va a necesitar nom-brar y resolver dos de las cuatro operaciones? Dequ le sirve saber cul es la capital de Noruega a quien

nunca va a salir de Itaquera?

La respuesta a esas preguntas es que a la educa-

cin escolar no le interesa el destino social de cadauno, y sque todos, democrticamente, tengan ac-

ceso a la comprensin de su mundo. No importa siun alumno ser tornero mecnico, balconista, ba-

rredor de calles o ingeniero. En cualquier caso lser un ciudadano que enfrentar el desafo de des-cifrar su propio destino, de su comunidad o de su

pas. Para eso necesitar pensar, abstraer, lo cual ser

facilitado por el estudio de la ecuacin. Una perso-na puede nunca salir de su barrio o de su ciudad,

pero su visin del mundo ser diferente si sabe que

existen otras ciudades y pases, otros pueblos y cos-tumbres. Si para eso tuviera que aprender cul es la

capital de Noruega, no hay nada de intil en eseconocimiento.

Nada ilustra mejor cun democrtica es la defensa

de una escuela transmisora de conocimientos univer-sales para todos, que la historia de los levantamientos

negros ocurridos a partir de 1976, en el ghetto de

Soweto, Sudfrica. Y nada explica tambin por qu la

minora blanca reacciona contra ellos con tanta vio-lencia. No todos saben, pero la revuelta de los negros

comenz con la protesta de los alumnos de las es-cuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no

aceptaban que abolieran el ingls del currculum e

introdujeran el afrikaaner, lengua hablada cotidiana-

mente. Como dijo un adolescente negro, muerto por

la polica blanca:

El ingls nos puede ayudar a luchar contra la domina-

cin, el africano slo hablado en Sudfrica nos limitaa horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden

ingls en casa, pero nosotros dependemos de la es-cuela para dominar esa lengua.

No siempre el saber popular es liberador. Es una

visin arcaica y rebasada querer regionalizar los cu-rrculos, restringir la lengua al habla local, ensear

apenas lo que es til: el pobre a trabajar, el rico a serdirigente. Es una pena que la llamada izquierda pro-

gresista se haya dejado confundir varias veces por ese

canto de sirena.

Conocimiento e ideologa

Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la

transmisin de conocimiento no significa suponer, in-genuamente, la neutralidad de este ltimo.

Muy por el contrario, implica afirmar que el cono-

cimiento est antes que nada, comprometido con la

verdad y, por tanto, es un instrumento de crtica delas ideologas.

Siendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera

bien realizado, inevitablemente llevara a la forma-

cin de valores, de los cuales el ms obvio es el res-peto a la verdad, el esfuerzo para ir ms all de lasapariencias y entender el significado real de los da-

tos, la crtica de los argumentos falaces.Adems de eso, en la escuela, la organizacin de

la enseanza, adecuadamente realizada, sera antesque todo un proceso colectivo en busca del conoci-

miento, lo que hara de ella un espacio social rico de

relaciones y convivencias. El valor de la experienciacompartida, de la participacin, llevar al desarrollode la solidaridad, de la tolerancia y aceptacin depuntos de vista diferentes.

Por ltimo, la apropiacin del conocimiento estambin un proceso que demanda trabajo y discipli-

na, lo que producir el reconocimiento de la impor-tancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus

objetivos.

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Respeto a la verdad, sentido crtico, solidaridad, acep-

tacin del otro, reconocimiento de la importancia de laparticipacin y aceptacin de la divergencia, del traba-jo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindi-

bles para vivir en el mundo moderno y en la democra-

cia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente

a las ideologas que se caracterizan por ser explicacio-nes nicas y acabadas de la realidad fsica y social.

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cuenta el regreso de los nios a sus aulas. Ocasio-

nalmente adems del silbato lleva un palo de escobacon el que indica a los alumnos que caminen despa-

cio, que no tiren basura y que se dirijan directamente

a los salones (R.E.: 5-11, R.E.: 35-23).

En la formacin de todo el alumnado para aconte-cimientos especiales, el director suele pedir a los maes-

tros que corrijan a los alumnos que no ponen aten-

cin y distraen a los dems (R.E.: 15-8 y -9, R.E.:26-26). Tambin suele recorrer las filas para detectar

a los inquietos (con mayor frecuencia se trata de ni-

os) (R.E.: 26-37 y -38), buscando fomentar el respe-to de todos hacia las actividades del conjunto.

En varias ocasiones observamos al director, auxilia-do por algn docente o alumno preparando el escena-rio tanto en homenajes como en festivales: instalando

el aparato de sonido y las bocinas, colocando el asta-

bandera y los smbolos patrios. Se le puede ver levan-tando los papeles del patio y tambin marchando jun-

to con la escolta para ensayar los pasos militares (R.E.:

3-1, R.E.: 9-3, -14 Y -15, R.E.: 16-6, R.E.: 20-8 Y -18,

R.E.: 26-22 Y -23, -30, R.E.: 41-2 Y -3).

La limpieza de las aulas antes de iniciar las cla-

ses, en la que participan los padres del ciclo inferior

y los propios alumnos, contribuye al desarrollo de

un sentido de pertenencia a la escuela, y promuevela adquisicin de hbitos en los nios. El directorsostiene que: uno cuida las cosas cuando le cues-

tan (R.E.: 20-1-5 y -15, R.E.: 36, R.E.: 36-15, R.E.:

41-2 y 3).

La asignacin de aulas para quince grupos contan-do con catorce fue realizada por el director con el

criterio de facilitar a los maestros su trabajo: las do-centes con doble jornada en el mismo saln que ocu-

pan por la maana; el resto segn el nmero de alum-nos y la cantidad de mesabancos ubicados en cada

aula conforme a la organizacin matutina. Esta deci-

sin ha redituado en mayor comodidad y en el forta-lecimiento del sentido de pertenencia, en la medidaen que los maestros se sienten considerados y traba-

jan con las comodidades que puede ofrecerles su lu-

gar de trabajo.

El ritmo de trabajo es pautado mediante prcticas que

articuladas incrementan el tiempo disponible para la

enseanza y que advierten de cierto criterio directivo:

D.*: Me gusta que los nios vengan a aprender los

temas que los maestros tienen ya planeados. Por

eso, se aprovechan los veinte o veinticinco minu-

tos de la formacin en el patio y los quince o vein-te minutos de la formacin al trmino del recreo.Pasando directamente a los salones. La salida ocu-

rre quince minutos antes de la hora oficial, pero se

trata de tiempo que ya gan. (R.E.: 6-7 a 10).

Mientras estas prcticas organizativas permitenganar tiempo diariamente, la programacin de los ho-menajes y festivales (da de las madres y fin de cur-

sos), desde comienzos del ao, coadyuva a prever lascondiciones para su realizacin, y evita su exposi-cin improvisada o el desorden en el uso del espacio

y el tiempo (R.E.: 3-2 Y -3, R.E.: 6-12 Y 13, R.E.: 9-

completo, R.E.: 15-18 a -21, R.E.: 23-22 Y 23, R.E.:

26-3-25 Y -26, R.E.: 29-5-8, N.D.**).

Los horarios de uso del patio, la programacin de

homenajes y festivales, y el calendario oficial con

los das hbiles por mes, han sido colocados a la

vista de todos debajo del cristal sobrepuesto al es-critorio del director (R.E.: 1 5-18 a -21, R.E.: 41-43,

R.E.: 45-48).

El uso de la direccin. La existencia de un local

propio para la direccin, hace posible contar con unsitio seguro para resguardar el archivo de suma im-portancia administrativa y otros materiales de tra-

bajo. En l se concentran y custodian documentos eimplementos de uso colectivo. En un estante y en un

bote se guardan los programas, ejemplares de los li-

bros de texto gratuito y otros auxiliares que tratan acer-

ca de la organizacin de ceremonias cvico-sociales,

dos juegos geomtricos de madera para pizarrn (es-cuadras, regla y comps), mapas de Asia, frica, Am-rica, Europa y Oceana, un mapamundi, un globo te-rrqueo, lminas de los sistemas muscular, nervioso

y seo, de los aparatos circulatorio, digestivo y respi-

* Director

** N.D.: Notas directas.

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La dimensin pedaggica del trabajo del director

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ratorio, de los sentidos, hojas blancas de papel, en-

grapadora, borradores y gises, tambin se cuenta conuna red, dos balones de volibol y otro de basquetbol

(R.E.: 45-29 y -30).

Cuando los maestros o sus alumnos piden estos

recursos didcticos, el director los presta naturalmente,sin llenar papeletas como habitualmente ocurre en

otros planteles. Nunca ha habido problemas con su

devolucin, por lo que su prstamo no precisa delcontrol estricto. En la direccin tambin se concen-

tran los libros de texto para su reparto entre los gru-

pos (R.E.: 3-4, R.E.: 11-13, R.E.: 15-9, R.E.: 16-1 a -3,

R.E.: 28-8-10 y -18, R.E.: 24-9, R.E.: 35-39-42).

El espacio fsico y social de la direccin en estaescuela no est aislado. Se integra a las tareas y prc-ticas organizativas que contienen y apoyan el queha-

cer de los maestros.

Vigilar y corregir los criterios de trabajo

Al comentar varias de sus decisiones (asignar un mis-

mo saln a las docentes con doble jornada, forma-cin antes de iniciar la jornada, homenajes en fechascvicas relevantes), el director expresa que antes no

lo haca as, y que junto con los maestros pens cmohacerle (R.E.: 6-13, R.E.: 26-16). Esto sugiere que los

criterios de su gestin se han conformado, redefinidoy ajustado de acuerdo a las condiciones del plantel:

del personal, de los usuarios y del medio circundante.

A travs de sus diversas consideraciones puede recons-

truirse su visin acerca de la docencia y sus requeri-mientos para la enseanza, ascomo una perspectivasobre la funcin social de la escuela pblica.

El director piensa que los maestros de primaria o

secundaria cuentan con un mayor sentido de orga-

nizacin que los profesores universitarios o politc-nicos, puesto que a stos les faltan estudios de Di-dctica y Psicolog a que s han cubierto los

normalistas (R.E.: 13-8). Considera tambin que unmonto reducido de pupilos es uno de los requeri-mientos para un desempeo eficaz: entre menosnios el maestro desarrolla mejor su trabajo y el alum-

no es mejor atendido, sin embargo la SEP no acepta

grupos reducidos (R.E.: 3-4). Plantea que los objeti-

vos prescritos para cada grado han de servir de gua

para los maestros y que stos no han de salirse delprograma aunque buscan impartir lo que se adapte

al medio social (R.E.: 23-12), y es aqudonde reco-

noce la necesaria flexibilidad en las formas de traba-

jo y la versatilidad en los medios y procedimientos

para la enseanza. Los alumnos han de venir a apren-der lo que marca el programa, y cada maestro ha

de ingeniarse para lograrlo, teniendo que ver culmedio me rodea, con cules recursos cuento, con

qu puedo desarrollar una mejor educacin (R.E.:6-7, R.E.: 35-40).

Estas ideas cuentan para calificar el desempeo de

cada uno de los maestros y definir criterios para la asig-

nacin de grados y grupos. Con ellas prioriza la capa-cidad para cumplir con las exigencias del grado y el

dominio del grupo sin olvidar la dificultad gremialmenteatribuida a los distintos grados (R.E.: 23-9-10).

Al pensar que la permanencia del docente frente

al grupo al contrario de los cambios constantes

contribuye al mejor aprendizaje y enseanza, asig-na los grados y grupos considerando que los maes-

tros han de trabajar con ellos durante un curso es-

colar o ms, y defiende su decisin aun contra lasindicaciones del supervisor, como en el caso de

Marisol que contina con primero despus de asis-

tir al curso Implementacin de la Propuesta para elAprendizaje de la Lengua Escrita (IPALE) y no trabajar

con tal propuesta (mientras que en la matutina fuecambiada de grado), o cuando respeta la determi-

nacin de Patricia de seguir con cuarto pese a la

sugerencia del Supervisor para ser enviada a ese mis-

mo curso que implicaba cambiarla a primer gra-do (R.E.: 10-8-9, R.E.: 17-8, R.E.: 30-6 y 7).

Durante el periodo de campo, los maestros con

primer grado continuaron con sus mismos grupos en

segundo para el ciclo subsecuente, tambin los de

quinto atendieron a sus mismos grupos en sexto.

La poltica de seguimientoen el trabajo con los gra-

dos de primero y segundo fue instaurada por la admi-

nistracin, ante los ndices preocupantes de reproba-cin en el ciclo inicial de la primaria. El impactopedaggico de tal medida parece positivo, si se to-man en cuenta los tropiezos que sortean los nios para

el aprendizaje de la lectura y escritura en las pobla-

ciones marginales (Ferreiro, 1994; Tedesco, 1987). Sin

embargo, las indicaciones pueden seguirse o no; en

este caso importa relevar que son respetadas y que

han coadyuvado a una firme alfabetizacin. Para el

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maestro Gabino de 2 B es correcto que su directi-

vo respalde dicha determinacin y opina que seguir-se con el grupo ha permitido dar continuidad a sutrabajo iniciado en primer grado, por lo que ahora

puede apreciar los resultados positivos, pues leen

bien todos los alumnos (R.E.: 35-13-14).Los maestros de quinto tambin continuaron con

su respectiva seccin en sexto. La decisin directiva,en este curso, coincidi con el propsito del equipodocente: los maestros de quinto hicimos por tener

sexto, queramos que cada quien se quedara con su

grupo (R.E.: 25-9). Adems de su sentido pedaggi-co, esta poltica refuerza la buena valoracin local de

la escuela, al cumplir con el parmetro social paramedir su eficacia: sacar buenos alumnos de sexto

que pasen el examen de ingreso a la secundaria

(R.E.: 23-9, R.E.: 25-9 y -10).

Dentro del conjunto de decisiones respecto de la

distribucin de grados, destaca el cuidado de atender

a los ciclos inferior y superior grados clave de la

enseanza primaria con maestros que garanticen,en lo posible, permanencia frente al grupo.

En tercero y cuarto grados pudimos observar tres

tendencias, primera: la reasignacin en los ciclos in-ferior o superior un docente con tercero que paso a

quinto, otra de cuarto a primero, segunda: la ubi-cacin de los maestros de nuevo ingreso en estos gra-dos una en tercero y dos en cuarto, y tercera: la

permanencia un docente de tercero que sigui tra-

bajando en ese grado.

Estas decisiones expresan tanto las condiciones

institucionales de la escuela como el criterio directi-

vo: las reasignaciones y las ubicaciones iniciales es-

tn relacionadas con la movilidad del personal, que

impone la designacin de los maestros antiguos paralos cursos delicadosy no en los grados del ciclo inter-

medio que son tomados por fciles. Entre tercero y

cuarto no se presenta la continuidad con el grupo,puesto que parecen los elegidos para concentrar a los

maestros que dejarn la escuela (R.E.: 3-2 y -3, R.E.:23-9 a -11, R.E.: 25-9 y -10).

Vigilar y sostener el impulso pedaggico

El director ha establecido con fuerza el criterio de que

los alumnos estn atendidos y que no pierdan clases.Este criterio, adems de su impacto pedaggico, atien-

de a las expectativas de los padres y acrecienta el pres-

tigio social de la escuela.

En varias ocasiones, la simultaneidad en las ausen-

cias de los maestros (hasta tres y cuatro el mismo da pormotivos laborales, de salud, personales) oblig al direc-

tor a enviar a su auxiliar a determinado grupo, sobre

todo del ciclo inferior. Los grupos de alumnos casi nun-

ca son despachados, y cuando esto ha ocurrido en au-

sencia del director a la hora de entrada, ste ha llamadola atencin a la maestra de guardia (responsable por una

semana de cuidar del ritmo de la jornada) y al auxiliar:

D.: No estuvo bien que regresaran el grupo de la

maestra Patricia (4 A), hubieran repartido el gru-po en las otras dos secciones del grado. Los otros

maestros de cuarto vinieron. Procuren no regresar

a los grupos. Luego hay problemas: que no llega-

ron los muchachos a sus casas, que estuvieron ju-

gando... Como traen el uniforme, la gente dice: los

de tal escuela no tuvieron clases. (R.E.: 35-27).

Efectivamente, en otras situaciones similares, los

grupos han sido repartidos proporcionalmente cuan-

do hay otras dos secciones de grado, como es el caso

de primero, tercero, cuarto y sexto. Aqu cuenta no

slo la sugerencia directiva, sino la disponibilidad delos colegas para aceptar a cierto nmero de alumnosen su saln, o para cuidarlos sin trasladarlos de saln.

Normalmente se cuenta con tal ayuda, pero depende

tambin de la relacin establecida entre docentes(R.E.: 16-5, R.E.: 41-13).

Las faltas constantes de la maestra Yazmn por en-

fermedad y de Rodolfo por su alcoholismo, han obli-

gado al director a enviar al maestro Lucas con alguno

de los dos grupos, en detrimento de su apoyo admi-

nistrativo a la direccin. Cuando Rodolfo tuvo quedejar la escuela, Lucas qued definitivamente al fren-

te del 4

B; hecho que implic quedarse sin auxiliar(R.E.: 16-5, R.E.: 23-7, R.E.: 25-1, R.E.: 36-5 y -16).A menudo, el mismo director sustituye a los maes-

tros que faltan, ocasiones que son tiles para ver

como van los alumnos, en palabras de la maestraCorita, quien por ello opina que su director es

fijoncito. Mediante algn ejercicio de clculo men-tal, de tomar lectura o dictado, de competencias en-

tre filas de las operaciones bsicas, el director calibra

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el nivel de aprovechamiento. Posteriormente comen-

ta con los maestros: estuve con sus alumnos, estnaso de tal modo. Pongales ms ejercicios de tal cosa

(R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 16-5, R.E.: 23-3 y -4, R.E.: 35-

15 y -16).

Otro procedimiento para tener una idea sobre cmovan los grupos, es pedir a los maestros que env en a

la direccin un ejemplar del examen mensual. Talesprcticas le permiten sopesar simultneamente el des-empeo docente ha estado desatendido el 3A

y el nivel de aprovechamiento de los alumnos ya

saben unir slabas en 1A, ascomo caracterizar alos grupos como buenos1A, 2B, 4A, 5A, 6A,

regulares1B, 2A, 3B, 4C, 5B, 6B y C o rui-dosos3A y el 4B (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 23-15,R.E.: 25-12 y -13, R.E.: 30-5 y -6).

Al momento de la revisin de documentos, esteconocimiento funciona como referente que hace po-

sible una lectura cualitativa de la lista de asistencia y

evaluacin, ascomo de las boletas que cada maes-

tro confecciona sobre sus alumnos. Admite que una

calificacin asentada en las boletas no correspondacon la obtenida en los exmenes, puesto que los pro-

fesores consideran otros aspectos para evaluar a sus

alumnos; reconoce tambin que los nios de primero

pueden comenzar a leer hasta mediados e inclusohasta el final del curso, por lo que los maestros no

asignan calificaciones reprobatorias en los primeros

meses (R.E.; 23-15, R.E.: 26-18 y -19).

El intento de dar significado pedaggico al peridi-co mural que se arma mensualmente, el director ade-

ms de observarlo con cuidado, pide a los maestros

encargados, en especial de quinto y sexto, que sus alum-

nos se apoyen, entre otras fuentes, en la informacin

que ahse coloca para realizar sus tareas (R.E.: 41-6).Con el fin de mantener el apoyo de los padres, el

director exige que los libros auxiliares pedidos por

los maestros, efectivamente sean usados (R.E.: 18-18y -19, R.E.: 23-3). Cuando acude a las reuniones, men-

suales o bimestrales, de los maestros con los padres

para la firma de boletas, el director no slo atiende al

financiamiento (solicitar la cooperacin voluntaria),

sino patentiza su apoyo a los docentes y fortalece su

presencia social (R.E.: 13-1, R.E.: 26-4). Respalda a

los maestros cuando condicionan la entrega de bole-

tas a los padres de los alumnos que muestran dficit

en su aprovechamiento, con aprobar un examen al

inscribirse al curso siguiente o mostrar algn com-probante de regularizacin (N.D.).

Estar al pendientede la tarea sustantiva de la es-

cuela se combina con el fortalecimiento de su presti-

gio y asegura que sea demandada por los vecinos.

La actitud vigilante del director alcanza para inte-

grar la escolta con los siete alumnos ms destacadosde quinto mediante un examen de conocimientos a

quince de ellos los cinco mejores de cada grupo

, tomar lectura a los alumnos de sexto y seleccionar

al que leer el discurso de despedida en el Festival deFin de Cursos, incluso para cuidar de los conocimien-

tos que poseen los alumnos provenientes de otrosplanteles que buscan lugar a mediados del curso (R.E.:

18-7, R.E.: 23-5, R.E.: 32-2, R.E.: 42-44). Estas pre-

cauciones aportan cierto sentido educativo a resolu-

ciones que, en otro contexto institucional, podranrealizarse como mero trmite.

Para los alumnos especiales, el director busca so-

luciones concertadas y lo ms inocuas posibles. Da-niel, del 3 A, desde segundo, ha sido catalogado

como de comportamiento difcil(R.E.: 17-3 y -4). Su

actual maestra no lo aguanta, el director que bien

conoce su conducta procur cambiarlo al 3 B del

maestro Elas, no sin antes hablar con las diversaspartes interesadas para establecer las condiciones de

su permanencia en la escuela: la maestra Yazmn que

se queja, la madre que no quiere al hijo fuera del

plantel, el maestro que recibe al chico y este ltimo.Diversos acontecimientos son aprovechados por el

director para cuidar de la tarea central del estable-

cimiento a su cargo. Vemos como el acontecer coti-

diano de la escuela abre la posibilidad de construir

varias estrategias de vigilancia pedaggica. Estas es-trategias, que pueden ser calificadas de asistemticase informales desde ciertas perspectivas del desarrollo

institucional, resultan fructferas en el plano de la ges-tin escolar a nivel local.

Vigilar y alentar la profesionalidad docente

Los promedios de asistencia y puntualidad por grupo,

presentados en forma grfica, son expuestos como

parte del peridico mural. Despus de observar laprimera estadstica, el director sugiere a la responsa-ble que incorpore a su grupo 6A en el registro

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con lo que la socializacin de estos materiales ad-

quiere internamente carcter instrumental para la ta-rea pedaggica y en ocasiones suscita interrogantestcnicas.

En cada junta de academia se elaboran colectiva-

mente varios documentos y se distribuye la encomien-

da de pasarlos a limpiopara su entrega al director y al

supervisor. Por ejemplo en sexto, el avance progra-

mtico correspondi a Irma del 6 B, los exmenes aEustolia del 6 A y las actase informea Jacinto del 6 C

(R.E.: 25-6).

Las necesidades del trabajo vuelven pertinente la

cobertura institucional para tratar las cuestiones tc-

nicas de su labor. En tales reuniones, los diversosequipos de maestros conversan sobre los conteni-

dos a impartir y ajustan las actividades conforme al

contexto urbano del establecimiento. De hecho, los

docentes aluden con frecuencia al entorno social

como referente para definir la enseanza, algunos

lo explicitan: los programas deben adaptarse al

medio (R.E.: 17-12).El espacio institucional asignado a la planeacin

de la enseanza en esta escuela parece importante

para constituir un proceso de inclusin y acogida realde la dimensin pedaggica que es poco comn; al

margen del dilogo tcnico que, como en todas, tie-ne lugar en otros momentos de la vida escolar (Tala-

vera, 1991), por ejemplo: Eustolia del 6 A comenta

que Jacinto del 6 C, le proporcion un formato que

ella adapt, para registrar el cumplimiento en las ta-reas por parte de sus alumnos (R.E.: 26-8).

Este mbito formal para organizar las tareas di-

dctico-alicas, aunque propicia la adopcin dealgunos acuerdos y socializa problemas, no satisfa-

ce, sin embargo, las expectativas de todos los do-

centes: Mnica dice que no se tratan a fondoestosasuntos. Seala que si bien los docentes coinciden

en apreciar que los procedimientos mostrados enlos textos son confusos y buscan apoyarse unos a

otros, no han llegado a establecer acuerdos slidossobre, por ejemplo, cmo ensear las operaciones

matemticas con las fracciones comunes: no hayunidad de criterios, cada quin ensea diferente,

los alumnos cambian de grado y de maestro, viene

la confusin y hay que volver a ensear las fraccio-nes comunes. (R.E.: 18-6). Eustolia coincide con

Mnica en que la planeacin formal de la ense-

anza es cualitativamente distinta de sus procesosreales (R.E.: 17-12). Y esto sucede, segn Mnica,porque a veces caemos en llenar documentos porsalir temprano el da de la junta de academia. Po-

cas veces discutimos lo que pasa en verdad con el

grupo (R.E.: 18-20). Si bien este espacio es an

insuficiente tanto por el tiempo disponible como

por el nivel de discusin que se logra, sparece serun detonante para la construccin pedaggica.

La trascendencia de la resolucin directiva radica

en haber otorgado rango institucional a una tarea que,

siendo vital para la escuela, consetudinariamente des-

cansa en la disposicin personal del docente (Ezpele-ta, 1991a, 1991c).

El dilogo pedaggico entre los maestros y su au-

toridad local tiene, asimismo, su espacio en el traba-

jo diario. La conveniencia o no de guiarse por los pre-

ceptos de cierto mtodo para alfabetizar en primer

grado, es materia de conversacin entre la maestra

Marisol y el director:

Charla en la direccin sobre dos mtodos para

la enseanza de la lectura y escritura (Minjares

e IPALE)

D.: Habra que realizar una comparacin entrelos mtodos para ver con cul se obtienen mejo-res resultados. Hay que consultar a una persona

experimentada.

Ma.: Voy a experimentar con el mtodo IPALE. Si re-sulta bueno, y si no? Ya perjudiqu a los alumnos.D.: Cunto dura el curso del mtodo Minjares?

Ma.: Todo el ao escolar. El curso del mtodo IPALEuna semana.

D.: Nada ms? sorprendido Es poco tiem-po. Qu pasa con las dudas que van surgiendo?pensativo La asesora pedaggica del mto-

do Minjares est mejor. (R.E.: 11-12).

La conversacin franca de los docentes con su di-rector sobre la metodologa de enseanza que em-

plearn, informa de la voluntad pedaggica del di-rectivo. Esta posibilidad comunicativa introduce

contenidos tcnicos en el devenir institucional de laescuela e inyecta vitalidad pedaggica a la funcindirectiva. Este proceso local, sin embargo, enfrenta

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desafos particulares originados en la fuerza que gra-

vita sobre el puesto directivo, ya que generalmentees ms exigido como representante de la administra-cin que como cabeza de una empresa pedaggica

(Ezpeleta, 1991c).

El apoyo profesional a los docentes, manifiesto en

el respeto a sus decisiones tcnicas, ha contribuido,

por un lado, a la constitucin de un liderazgo acad-mico ms all de la autoridad formal del director y,por el otro, a la gestacin de un sentido de pertenen-

cia de los maestros hacia el plantel. Este respaldo es

notorio en el siguiente caso:

La maestra Marisol, que labora en la matutina y en lavespertina del mismo edificio, fue designada para to-

mar un curso de una semana en el primer mes del

ao lectivo. La decisin fue tomada por el director dela maana respaldado por el supervisor, a quien ur-ga por razones burocrticas enviar a un docente de

la zona. La maestra fue cambiada de grado en la

matutina donde tena cuarto para justificar suasistencia a un curso sobre metodologa para la en-seanza de la lectura y escritura IPALE. A ella no

le convenci dicha propuesta y como tiene mayoresconocimientos le convenci dicha propuesta y como

tiene mayores conocimientos acerca del mtodoMinjares, lo puso en prctica en la vespertina, dondeal inicio del ao recibi un grupo de primer grado.

Ma.: Trabajo con el mtodo Minjares! con sa-

tisfaccin.Ent.: Le gusta ms?Ma.: Desde que estudiaba en la Normal una maes-

tra de Didctica nos habl del mtodo Minjares.Luego tom un curso de verano en el Instituto

[equis]. Me gust para aplicarlo, ahora es la opor-tunidad.

Ent.: No lleva el mtodo IPALE?

Ma.: Deba llevarlo, pero no me gust. Nos dieronnada ms una semana de curso. No hay asesorescon quienes consultar las dudas.

Ent.: No?

Ma.: Todo era muy latoso! con enfado. Mejoraplico lo que sresulta.

Ent. Claro! Cmo arregl con el supervisor?Ma.: Cumplcon el cometido de ir al curso, paraevitar problemas en la matutina me cambiaron a

tercer grado. En la vespertina, el director es ms

accesible, hable con l para llevar el mtodoMinjares, estuvo de acuerdo. Tenemos libertad de

trabajar con el mtodo que a uno ms le acomode.(R.E.: 30-6 y 7)

El reconocimiento a la profesionalidad docente

general da la sensacin de pertenecer a un equipo detrabajo donde cada integrante es escuchado, respeta-

do y estimulado. Como medio de estmulo, el direc-

tor, por iniciativa propia, entrega notas laudatoriaspor

escrito, con exhortos a continuar con entusiasmo en

el trabajo, a cada uno de los docentes de los grupos

ganadores en los concursos zonales. Los maestrosagradecen ese gesto, mientras destacan que no lo ha

tenido con ellos el supervisor (R.E.: 18-11 y -12). Este

tipo de acciones parece influir en el nimo y en eldesempeo del personal.

El estilo de nuestro directivo no descuida su rela-

cin con los alumnos, a quienes trata cordialmente.

Los alumnos se acercan confiados en que sern aten-didos o escuchados; por ejemplo: un alumno pide al

director que le revise la vacuna porque le molesta, ste

lo hace y dice al chico que ande tranquilo y que, en

caso de seguir la dolencia pida a su mam que lo lleve

al Centro de Salud (R.E.: 13-7). Tambin sucede quelos alumnos piden dinero prestado al director, ste lesda parte o toda la cantidad solicitada no sin advertirles

que han de pagar, los chicos dicen que s, y el director

no anota los prstamos (R.E.: 41-27 y -30).El respeto que tanto maestros como alumnos tie-

nen al director est fincado en su actitud consecuen-

te frente a las decisiones y exigencias adoptadas. Su

resistencia a la simulacin y a la formalizacin de

tareas implica un esfuerzo notable por no ceder ante

la presin administrativa. Este mpetu supone tambincierta competencia profesional para defender slida-

mente sus decisiones frente a la supervisin.La orquestacin del trabajo con sentido pedaggi-co se constituye por los maestros y el directivo en su

encuentro diario con problemas particulares de ense-

anza, con condiciones especficas para la tareadidactico-alica, con apremiantes exigencias de la

administracin, con espacios localmente instituidospara la discusin acadmica y con su singular esfuer-zo que exige reconocimiento profesional.

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1. Por estar ya en condiciones de hacerlo, vamos a

intentar en este captulo perfilar con la mayor aproxi-macin posible las funciones que constituyen la su-pervisin, explicando con toda claridad en qu con-

sisten y cules de ellas son las ms sobresalientes. Lacuestin no es balad, sino que reviste por el contra-rio importancia capital, ya que en las discusiones edu-

cacionales suelen muy a menudo confundirse dichas

funciones o acentuarse el valor de alguna de ellas con

detrimento de las otras, sucediendo cosa semejante

en ocasiones en el ejercicio mismo de la supervisin.

Dentro del campo de la educacin operan variasfunciones, pero desde luego la ejercida por el super-

visor no puede llamarse propiamente docentecomolo es la del maestro de banquillo, ni tampoco es di-

rectiva o administrativa como aquella que ejerce el

responsable o director de una escuela o como la que

realiza el jefe de un sistema educacional. La funcindel supervisor es ms compleja y de naturaleza tanespecial que bien podra llamarse, a falta de denomi-

nacin ms apropiada, funcin supervisora.Son consideradas como docentes todas aquellas

actividades enfocadas directamente hacia el proceso

de enseanza, tal como ocurre con los maestros declase o grupo. Las actividades de los directores de es-

cuelas son, en parte, de esta naturaleza, pero en partese encaminan tambin a lograr y afianzar, mediantemedidas administrativas, la eficiencia de los plante-

les, tal como entienden esa eficiencia los jefes supe-

riores del ramo; los directores de escuela ejercen,

adems, una accin supervisora, gracias a la cual

orientan la marcha de ellas hacia rumbos que las pue-

dan hacer ms eficientes; en suma, la funcin de undirector de escuela es triple, a saber: docente, admi-

nistrativa y supervisora.

No hay, pues, manera de confundir las actividades

docentescon otras; las que spropenden a confundir-se entre sson las directivaso administrativasy las de

supervisin, pues en trminos generales persiguen ob-

jetivos ms o menos anlogos, relacionados todos elloscon el progreso educativo. Sin embargo, es fcil trazarentre esas funciones lneas de demarcacin para des-

lindar sus respectivos campos. En efecto, dirigir, como

ha quedado explicado atrs, significa enderezar, llevar

adelante una cosa hacia objetivos determinados, y ad-ministrarquiere decir gobernar, regir, cuidar, manejar

satisfactoriamente los intereses de una empresa que

en el caso nuestro es la educativa a fin de obtener el

mayor provecho o beneficio posible. Administrar y di-

rigir son, pues, en esencia, funciones anlogas o equi-valentes, porque su papel principal es el de crear con-

diciones que permitan a los maestros llevar a cabo su

obra con eficacia, que impidan el retroceso de las es-

cuelas y que promuevan el adelanto educativo. Estas

condiciones pueden referirse a los locales, anexos y

equipo; a los planes y programas de estudio, al material

didctico y a los libros de texto; a los mtodos de ense-anza y disciplina; al aprovechamiento de los alum-nos; al mejoramiento profesional de los trabajadores de

la enseanza, etctera. El papel esencial de la funcin

supervisora consiste, en cambio, en utilizar sabiamente

todos los elementos y recursos que la administracin

Tomado de Obras completas, tomo VII, Mxico, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968, pp. 111-117 (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 19).

Las funciones sobresalientes

que constituyen la supervisin

Rafael Ramrez

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feccionamiento cultural y profesional de los maestros

que trabajan bajo su direccin y gua, pues est obli-gado a saber que debe poner al servicio de tales maes-

tros su clara inteligencia, su preparacin superior, suamplia experiencia y su buena disposicin.

d) Actividades de investigacin. En trminos ordina-

rios se entiende por investigar hacer toda clase de dili-

gencias para descubrir una cosa; anlogamente, en edu-cacin se entiende por investigacin al conjunto de

actividades encaminadas a examinar crticamente y de

un modo sistemtico los hechos o fenmenos, tratan-do de encontrar o descubrir, bien sea los problemas

que esconden o bien los principios que los gobiernan.En los tiempos actuales no puede concebirse un

supervisor que no sea experto en investigaciones cien-

tficas de carcter educativo. En efecto, el supervisores en ltimo trmino el agente responsable del pro-greso de la educacin en su comarca; pero este pro-

greso nicamente se alcanza cuando las tareas de los

maestros van abandonando poco a poco su ejecu-

cin emprica y van realizndose cada nueva vez mscientficamente, y gracias a las investigaciones que el

supervisor realice, podr en alguna ocasin alcanzarla ms alta eficiencia cientfica.

La razn anterior justifica ampliamente la necesi-dad de que el supervisor sea experto en investigacio-

nes educativas, pero si no bastara esa razn, podra

aadirse esta otra: todo supervisor est obligado a

estimular y a adiestrar a los maestros que colaboran

con l para que encauce algunos de sus esfuerzos ha-cia la investigacin, pues ya se ha dicho que la em-

presa educacional, en esencia, debe ser el producto

de una inteligente y coordinada cooperacin.

Las direcciones en que los supervisores pueden

enfocar sus actividades investigadoras son muchas, y

las que a continuacin se citan constituyen apenas

algunos ejemplos: la formulacin de programas paralos diversos grados escolares cuando no existen, o la

revisin de los mismos en el caso de estar ya elabora-dos; el examen experimental escrupuloso de mto-

dos y procedimientos de enseanza; la evaluacin delmaterial didctico, la formacin de pruebas o instru-

mentos de medicin, etctera. Sin trabajos de investi-gacin como estos, los supervisores no podrn en-cauzar cientficamente la educacin en la zona o

comarca que tengan a

para antologia gestion escolar

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