nilai pendidikan

7/29/2019 Nilai pendidikan

1/40

BAB 1

REALITI DAN CABARAN DALAM PENYELIDIKAN TENTANG

NILAI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK

Nik Azis Nik Pa

PENGENALAN

Nilai adalah satu konsep yang sudah lama menjadi tumpuan kajian dalam bidang

falsafah, psikologi, sosiologi, antropologi, dan pendidikan. Namun begitu, konsep

tersebut merupakan satu fokus kajian yang agak baru dalam pendidikan matematik,

khususnya jikalau dibandingkan dengan fokus lain seperti pembelajaran, pengajaran,

penilaian, penyelesaian masalah, perkembangan kurikulum, dan pendidikan guru.

Semenjak dua dekad kebelakangan, realiti penyelidikan dalam pendidikan matematik

telah mengalami perubahan yang pesat dan penyelidikan tentang nilai telah mendapat

lebih banyak tumpuan berbanding dengan zaman sebelumnya (Bishop, Clarke, Corrigan,

& Gunstone, 2005). Satu faktor yang mungkin bagi perubahan tersebut telah dinyatakan

secara tidak langsung oleh FitzSimons, Bishop, Seah, dan Clarkson (2001), dalam manamereka menjelaskan bahawa pada masa kini, ramai ahli pendidik dan penyelidik

mempercayai bahawa kualiti pendidikan matematik dapat dipertingkatkan jikalau konsep

dan pengaruh nilai difahami dengan lebih meluas dan mendalam.

Pada umumnya, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik berbeza

antara satu sama lain dari beberapa segi seperti definisi nilai, fokus kajian, kerangka teori,

reka bentuk kajian, dan metodologi kajian. Setakat ini, kajian tentang nilai dalam

pendidikan matematik melibatkan pelbagai aspek, kecuali aspek kerohanian yang

membabitkan unsur metafizik. Satu perkara yang jelas ialah kajian tentang nilai dalam

pendidikan matematik banyak bertumpu pada domain pengalaman empirikal dan

pemikiran rasional, dan tiada usaha yang eksplisit dan menonjol untuk mengambil kira

ajaran agama dalam perbincangan dan penelitian terhadap nilai dalam pendidikan


2/40

matematik. Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), usaha untuk membebaskan

kehidupan manusia dari pengaruh agama dan mengetepikan kawalan metafizik terhadap

pemikiran dan bahasa yang digunakan adalah tidak produktif sebab usaha itu boleh

melahirkan suasana yang bercelaru dan tidak beradab dalam kegiatan yang dilakukan.

KRITIKAN

Pendidikan matematik adalah satu disiplin ilmu yang kompleks, yang menggabungkan

bidang pendidikan dengan disiplin matematik. Penyelidikan dalam bidang tersebut pula

merupakan satu proses inkuiri yang sistematik dan berdisiplin tentang peristiwa atau

fenomena tertentu dalam pendidikan matematik bagi tujuan mengembangkan atau

mengesahkan pengetahuan (Hiebert, Kilpatrick, & Lindquist, 2001; Kilpatrick, 1992).

Secara khusus, penyelidikan dalam pendidikan matematik bertumpu kepada masalah

pengajaran dan pembelajaran matematik yang dikenal pasti oleh seseorang penyelidik. Ia

menggunakan pelbagai reka bentuk dan metodologi kajian serta membabitkan domain

yang khusus, iaitu matematik. Tujuan penyelidikan dalam pendidikan matematik adalah

untuk mengenal pasti, menjelaskan, dan memahami fenomena dan proses yang terlibat

atau mempunyai potensi untuk terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran matematik

pada sebarang peringkat pendidikan.

Pengkaji dalam pendidikan matematik meneliti cara individu belajar matematik,

cara matematik diajar kepada murid, dan cara fenomena tertentu mempengaruhi

pengajaran dan pembelajaran matematik (Selden & Selden, 2001). Perkara yang dikaji

termasuklah kandungan matematik seperti statistik, fungsi, dan algebra; kognisi seperti

penyelesaian masalah, perwakilan, penaakulan, dan skim; unsur afektif seperti sikap,

motivasi, nilai, emosi, dan kepercayaan; kaedah pengajaran seperti syarahan,

demonstrasi, dan pengajaran terancang; penggunaan teknologi seperti kalkulator grafik,

Geometers Sketchpad, dan komputer; kaedah pembelajaran seperti pembelajaran

kerjasama, pembelajaran penemuan, pembelajaran penguasaan (mastery learning), dan

pembelajaran berasaskan masalah; pendidikan guru seperti latihan dalam perkhidmatan,

pendidikan guru pelatih, dan perkembangan profesional; dan budaya seperti gender,

perbandingan merentasi budaya, dan peranan bahasa dalam pembelajaran matematik.

2


3/40

Walaupun banyak kemajuan yang signifikan telah dicapai dalam penyelidikan

tentang pendidikan matematik, tetapi bidang tersebut dikritik dengan hebat, khususnya

sekitar tahun 1990-an. Antara kritikan itu ialah bidang penyelidikan dalam pendidikan

matematik kurang berfokus, kurang berbentuk kumulatif, kurang membabitkan usaha

sama, lebih berbentuk usaha terpencil yang tidak disepadukan ke dalam himpunan kajian

yang relevan, mengandungi perspektif teori yang bercapah dan berselerak, dan tidak

memiliki identiti yang jelas (Bikner-Ahsbahs & Prediger, 2006; Lerman, 2006; Steen,

1999). Ekoran kritikan itu, usaha telah dibuat pada abad ke-21 untuk menangani isu yang

ditimbulkan (English & Srirama, 2005). Satu hasil usaha tersebut ialah pada masa kini,

ungkapan seperti teori, kerangka teori, dan penjanaan teori sering kali dimuatkan dalam

laporan penyelidikan dan penulisan ilmiah tentang pendidikan matematik (Silver &

Herbst, 2004).

Namun begitu, Lester (2005) menjelaskan bahawa teori belum memainkan

peranan yang dominan dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik. Menurut

beliau, tumpuan semasa para penyelidik di Amerika Syarikat kepada apa yang berfungsi

(aspek praktikal) telah membuat kajian bagi tujuan penjanaan dan pengembangan teori

(aspek konseptual) kurang mendapat perhatian. Dalam hal ini, Lester berpendapat

bahawa masanya telah tiba bagi para penyelidik dalam bidang pendidikan matematik

untuk meneliti dengan serius peranan yang dimainkan oleh teori dalam pengenalpastian

atau pembentukan masalah kajian, reka bentuk kajian, metodologi kajian, dan pentafsiran

dapatan kajian. Kemajuan yang bermakna dalam penyelidikan tentang pendidikan

matematik sukar untuk dicapai jikalau para penyelidik memandang remeh terhadap

peranan teori dalam penyelidikan mereka (Bishop, 1992; Lester, 2005). Seterusnya,

kajian yang membabitkan usaha sama dan komunikasi akademik yang meluas antara para

penyelidik adalah amat diperlukan. Dalam hal ini, Atweh dan Seah (2008) menambah

bahawa komunikasi antara para penyelidik dari budaya yang berbeza dapat membantu

pengembangan penyelidikan dalam bidang pendidikan matematik, termasuk penyelidikan

tentang nilai.

Pada asasnya, jikalau sesuatu kajian dalam pendidikan matematik mempunyai

tujuan untuk mempengaruhi amalan dalam pendidikan tersebut dengan berkesan, maka

kajian itu mestilah bersifat lebih kumulatif dan tergolong dalam satu himpunan kajian

3


4/40

yang lebih besar. Kajian baru perlu dibentuk berlandaskan kajian lepas yang relevan

untuk menghasilkan satu himpunan kerja yang lebih koheren. Sesuatu himpunan kajian

dianggap bersifat kumulatif hanya apabila mereka berkaitan antara satu sama lain dalam

cara yang bermakna. Satu cara untuk menghubungkaitkan pelbagai kajian adalah melalui

penggunaan teori yang sama. Semua kajian yang baik adalah berlandaskan teori tertentu.

Namun begitu, hubungan sesuatu kajian dengan teori boleh berbentuk membantu

penjanaan teori, pengembangan teori, pengujian hipotesis, atau penyangkalan teori. Pada

umumnya, teori memainkan dua peranan dalam penyelidikan: (a) teori latar belakang

yang membekalkan perspektif dan landasan bagi sesuatu kajian, dan (b) teori latar

hadapan yang membabitkan perkara yang diteliti, dijana, diperbaiki, diubahsuai,

dikembangkan, atau dimantapkan oleh pengkaji. Dalam konteks ini, terdapat dua

persoalan pokok: Bagaimanakah cara untuk membezakan pelbagai teori dalam

pendidikan matematik? Bagaimanakah cara untuk memilih teori yang sesuai bagi sesuatu

kajian yang hendak dijalankan?

Satu perkara yang jelas ialah oleh sebab kajian dalam pendidikan matematik

tergolong dalam bidang sains sosial dan bukan sains tulen, tidak ada satu kajian pun yang

dapat membekalkan jawapan yang pasti kepada sesuatu soalan yang penting (Schoenfeld,

2001). Lazimnya, hasil kajian dalam pendidikan matematik merupakan satu cadangan

yang logikal, dan bukan satu dapatan yang pasti. Dengan kata lain, kesimpulan dalam

kajian tersebut bukan terdiri dari bukti yang kukuh dan jelas, tetapi lebih merupakan

kenyataan kumulatif yang bergerak ke arah kesimpulan yang munasabah dan masuk akal.

Kebelakangan ini, satu fokus menarik dalam kajian tentang nilai dan

pengembangan nilai dalam pendidikan matematik ialah penelitian tentang perkara

tersebut dibuat dari sudut perspektif budaya yang lebih luas. Kesedaran dan

pengiktirafan bahawa terdapat idea matematik yang lain dari idea matematik yang

dikembangkan dalam budaya Barat membuka jalan kepada kajian etnomatematik dalam

pelbagai budaya (lihat Ascher, 2002; Bishop, 1988; Harris, 1991; Howson & Wilson,

1986; Powel & Frankenstein, 1997). Misalnya, tamadun besar seperti Babylon, Mesir

Purba, Cina Purba, India Purba, Greek, Rumawi, dan Islam memberi sumbangan yang

bermakna kepada perkembangan matematik. Satu andaian yang dibuat ialah kajian dan

penggunaan matematik mempunyai pengaruh kebudayaan yang tertentu dan ia patut

4


5/40

dianggap sedemikian rupa. Etnomatematik membekalkan kerangka untuk menjelaskan

dan membincangkan isu-isu perkembangan (evolutionary) dalam matematik dan

pendidikan matematik sebagai masalah yang antara lainnya timbul sebagai akibat dari

perbezaan yang wujud dalam subbudaya manusia. Pada masa yang sama, etnomatematik

mencadangkan bahawa perbezaan ekonomi dan teknologi antara satu masyarakat dengan

masyarakat yang lain adalah antara lainnya dapat diperjelaskan dengan meneliti pengaruh

matematik terhadap pemikiran dan tingkah laku anggota masyarakat tersebut.

Ringkasnya, kebudayaan dan matematik saling mempengaruhi antara satu sama lain.

Namun begitu, Ascher (1998) memberi peringatan bahawa usaha untuk mentakrifkan

sesuatu kelompok manusia dan aspek kebudayaan mereka adalah tidak mudah sebab arus

globalisasi telah dan sedang memperluaskan pengaruh beberapa budaya yang dominan,

dan dewasa ini, tidak ada satu budaya pun yang bersifat serba lengkap dan bebas dari

pengaruh luar.

KONSEPSI BERBEZA

Nilai dianggap sebagai satu konstruk yang penting dalam banyak bidang akademik

seperti psikologi sosial, sosiologi, antropologi, pendidikan, falsafah, sastera, perubatan,

kejururawatan, agama, pengurusan, dan sejarah (Matthews, Lietz, & Darmawan, 2007).

Istilah konstrukmerujuk konsep yang dibentuk atau diadaptasi bagi tujuan saintifik atau

kajian yang khusus. Oleh sebab setiap bidang itu mempunyai ciri yang tersendiri,

definisi nilai mungkin tidak sama dalam bidang yang berbeza. Dalam literatur ilmiah,

definisi nilai yang popular termasuklah definisi yang dimajukan oleh Rokeach (1973),

Raths, Harmin, dan Simon (1966), Halstead dan Taylor (2000), dan Bishop (1999).

Semua definisi ini dibentuk dalam acuan sekularisme Barat moden, dengan setiap satunya

mempunyai orientasi falsafah, psikologi, atau sosiologi yang berbeza. Misalnya, Rokeach

menganggap nilai sebagai ideal budaya dan memberi perhatian kepada proses

pengukuran nilai. Raths, Harmin, dan Simon pula membincangkan nilai dalam konteks

relativisme epistemologi yang menjadikan manusia sebagai pengukur dan penentu bagi

semua perkara, dan memberi perhatian kepada proses penjelasan nilai. Seterusnya,

Halstead dan Taylor membincangkan nilai dari sudut sosiologi dan memberi perhatian

5


6/40

kepada prinsip dan standard yang memandu tingkah laku manusia. Bishop pula

membincangkan nilai dalam pendidikan matematik dan memberi perhatian kepada ciri

afektif yang mendalam. Semua definisi ini berbentuk analitis, tidak terikat kepada

perkara khusus, dan menganggap nilai sebagai satu abstraksi.

Dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik, definisi nilai yang berbeza

telah digunakan, dan terdapat para penyelidik yang tidak mendefinisikan konstruk nilai

secara eksplisit. Nampaknya, mereka meninggalkan kepada pembaca untuk membuat

kesimpulan sendiri tentang definisi nilai berdasarkan jenis instrumen yang digunakan

dalam kajian untuk mengukur konstruk tersebut. Malah, Bishop, Clarke, Corrigan, dan

Gunstone (2005) menjelaskan bahawa konstruk nilai itu sendiri masih belum ditakrifkan

dengan jelas dalam pendidikan matematik. Keadaan ini membuat penyelidikan tentang

nilai menjadi rumit dan masih berada pada tahap formatif atau penerokaan. Fenomena

kurang kejelasan konseptual ini sering kali berkaitan dengan amalan meminjam

instrumen dan konstruk dari bidang lain seperti bidang psikologi dan sosiologi, tanpa

memberi perhatian kepada teori atau andaian yang mendasari konstruk tersebut.

Pemahaman yang baik tentang sesuatu definisi nilai perlu mengambil kira andaian

dan asas teori yang mendasari definisi tersebut, dan bukan sekadar makna literal bagi

himpunan perkataan yang membentuk sesuatu definisi. Antara lain, andaian tersebut

membabitkan pandangan tentang hakikat manusia, hakikat pengetahuan, hakikat

kebenaran, hakikat nilai, dan hakikat penghujahan. Seterusnya, kerja yang dilakukan

oleh DeBellis dan Goldin (2006), Di Martino dan Zan (2001, 2002), Eccles dan Wigfield

(2002), Goodykoontz (2008), Hannula (2006), McLeod (1994), dan Schloglmann (2002)

menunjukkan bahawa kognisi, meta kognisi, dan afek mempunyai hubungan yang rapat

antara satu sama lain. Justeru, kajian tentang nilai tidak seharusnya dilakukan secara

terpisah dan bersendirian, tanpa mengambil kira unsur yang berkaitan seperti

kepercayaan, sikap, emosi, minat, motivasi, konsepsi, keyakinan, dan kecenderungan

individu (Hannula, 2006; Mendick, 2002).

Malah, Philippou dan Christou (2002) dan Malmivuori (2006) menjelaskan

bahawa kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik perlu diperluaskan untuk

melibatkan aspek kepercayaan tentang keberkesanan dan pengawalan diri. Dengan kata

lain, usaha perlu dilakukan dalam penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik

6


7/40

untuk membina kerangka teori yang kukuh dan menggunakan instrumen metodologi yang

lebih luas skopnya, yang meliputi konsepsi dan definisi yang lebih menyeluruh tentang

nilai dan pengembangan nilai. Menurut Hutcheon (1972), pemetakan gagasan falsafah

dan psikologi boleh mempersempit konsepsi tentang nilai dan boleh menghalang

penyelidikan yang bermakna tentang perkara tersebut.

Satu jalan keluar dari kesukaran untuk mengkaji nilai dalam pendidikan

matematik secara menyeluruh dan kesulitan untuk mentafsirkan dan membandingkan

pelbagai kajian tentang nilai disebabkan oleh perbezaan dan ketidakjelasan definisi bagi

konsep tersebut adalah dengan menggunakan kerangka teori yang dinamik bagi

penyelidikan dalam pendidikan matematik (Zan, Brown, Evans, & Hannula, 2006). Pada

asasnya, satu masalah penting bagi penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan

matematik adalah pemahaman tentang saling hubungan antara unsur rohani, kognitif,

afektif, dan tingkah laku, dan bukan sekadar hubungan antara aspek afek dan aspek

kognisi atau hubungan antara aspek afek dan aspek tingkah laku.

Sebagai satu alternatif, Opt Eynde, De Corte, dan Verschaffel (2006)

mencadangkan penggunaan pendekatan sosiobudaya yang memberi penekanan kepada

asas dan organisasi sosial bagi pengalaman afektif dan kognitif. Dengan kata lain,

konstruktivisme sosial melihat nilai dan afek sebagai suatu yang bertapak dan ditakrifkan

oleh konteks sosial. Pendekatan tersebut memberi tumpuan kepada amalan sosial, artifak

budaya, interaksi sosial, dan komunikasi berbahasa dalam mana aktiviti yang berkaitan

dengan nilai berlaku. Walaupun pendekatan konstruktivisme sosial mempunyai beberapa

idea yang menarik, pendekatan tersebut diwarnai oleh gagasan Marxisme yang

dicengkam oleh sekularisme, dan ia memang bertentangan dengan prinsip yang

terkandung dalam Rukunegara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

PERSPEKTIF BERSEPADU

Dalam usaha mengenal pasti definisi yang sesuai bagi konsep nilai, satu langkah yang

logikal ialah dengan menggunakan alternatif yang berdaya maju, iaitu pendekatan

teosentrik (berpaksikan Tuhan) yang bebas dari ideologi sekularisme, dan bukan

pendekatan antroposentrik (berpaksikan manusia) atau pendekatan eksistensialisme

7


8/40

(berpaksikan pengalaman manusia). Satu pendekatan teosentrik yang dikenali sebagai

Perspektif Bersepadu Sejagat (lihat Nik Azis, 1994; Syed Muhammad Naquib, 1995)

mentakrifkan konsep nilai dengan berpaksikan keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan.

Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS), nilai boleh ditakrifkan sebagai

suatu konsep atau kepercayaan yang dimiliki oleh individu atau kumpulan individu

tentang perkara dihajati, yang berbeza dari segi keutamaan, dalam mana konsep atau

kepercayaan tersebut berperanan sebagai prinsip umum yang memandu penentuan

tentang perkara yang akan dihargai, pertimbangan tentang baik buruk sesuatu perbuatan

dan peristiwa, pemilihan atau penilaian tentang sesuatu matlamat, cara bertindak, dan

cara menjalani kehidupan (Nik Azis, 2007, 2008a). Rajah 1.1 memaparkan idea asas

yang membentuk definisi bersepadu tentang konsep nilai.

Bina: Nilai terbentuk dan berkembang dalam domain kognitif

atau fikiran insan

Operasi: Nilai berfungsi dalam domain afektif atau jiwa insan

Kaitan: Nilai berkaitan dengan perkara tertentu dalam domain

Idea rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku

asas

tentang Proses: Nilai melibatkan perkara dihajati atau dihargai yang

konsep berbeza dari segi keutamaan

nilai

Objek: Nilai membabitkan konsep atau kepercayaan yang berfungsisebagai prinsip umum yang memandu penentuan tentang penting

atau remehnya sesuatu perkara; pertimbangan baik buruk; penilaian

sesuatu matlamat, cara bertindak, dan cara menjalani kehidupan

Unsur: Nilai membabitkan tiga unsur asas, iaitu pilihan, keutamaan,

dan tindakan

Rajah 1.1. Idea asas yang membentuk definisi bersepadu tentang konsep nilai

Istilah konsep dalam definisi nilai anjuran Perspektif Bersepadu Sejagat merujuk

konsepsi, iaitu pengertian atau pendapat yang terbentuk dalam fikiran seseorang tentang

sesuatu perkara, yang telah dimantapkan melalui pengulangan, dipiawaikan melalui

interaksi, dan dikaitkan dengan perkataan khusus. Dalam konteks ini terdapat lima istilah

8


9/40

yang harus difahami, iaitu definisi, konsepsi, persepsi, gambaran mental, dan gambaran

mental diaktifkan:

Definisi merujuk kenyataan formal, ringkas, dan padat bagi menjelaskan makna

sesuatu perkara.

Konsepsi merujuk pengertian, pendapat, atau idea yang terbentuk dalam fikiran

seseorang tentang sesuatu perkara. Ia melibatkan pemisahan (abstraction) pola

yang digeneralisasikan dari perkara yang dipersepsi dan urutan operasi mental.

Persepsi merujuk proses menjana pola deria dan imej dengan mencantumkan dan

mengkoordinasi cebisan pengalaman yang tidak tersusun. Ia melibatkan

pandangan menerusi pancaindera dan pemerhatian terhadap bahan deria.

Gambaran mental merujuk perwakilan dalam fikiran tentang aspek khusus bagi

sesuatu perkara seperti contoh, bukan contoh, fakta, atau saling hubungan yang

tertentu.

Gambaran mental diaktifkan merujuk sebahagian gambaran mental tentang

sesuatu perkara yang diaktifkan oleh individu pada sesuatu masa.

Seterusnya, istilah kepercayaan merujuk penerimaan, keyakinan, pengakuan

mental, atau perasaan pasti akan benarnya sesuatu perkara. Ia membabitkan keadaan

psikologi dalam mana individu menganggap atau menerima sesuatu idea, dakwaan,

pandangan, atau premis sebagai benar. Sebaliknya, istilah emosi merujuk respons positif

atau negatif yang sekejap yang dicetuskan oleh pengalaman serta-merta seseorang

individu tentang perkara tertentu. Istilahsikap pula merujuk perasaan yang kuat dan agak

stabil yang terbentuk apabila respons emosi yang positif atau negatif menjadi automatik

selepas satu tempoh yang panjang. Ia mewakilkan darjah suka atau tidak suka seseorang

terhadap sesuatu perkara.

UNSUR BERKAITAN

Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS) menganggap nilai, kepercayaan, sikap, dan emosi

sebagai entiti yang mempunyai ciri yang bertindih antara satu sama lain. Namun begitu,

pandangan PBS berbeza dengan pandangan Schloglmann (2002) dan Zan, Brown, Evans,

9


10/40

dan Hannula (2006). Misalnya, PBS menganggap bahawa kepercayaan melibatkan lebih

banyak unsur kognitif daripada unsur afektif, dan oleh itu, terletak dalam domain

kognitif, sedangkan Schloglmann, Zan, Brown, Evans, dan Hannula menganggap

kepercayaan sebagai satu unsur dalam domain afektif. Pada umumnya, kepercayaan

melibatkan andaian peribadi yang subjektif tentang kebenaran sesuatu perkara, dan ia

mempengaruhi tindakan atau tingkah laku seseorang. Sebagai tambahan, kepercayaan

dianggap agak stabil dan rendah intensitinya. Aspek kognitif bagi kepercayaan

melibatkan sama ada seseorang individu dapat mengecam atau tidak bahawa sesuatu

perkara adalah benar. Aspek afektif bagi kepercayaan pula melibatkan sama ada

seseorang individu mengagak (ada terlintas di hati) atau tidak bahawa perkara itulah yang

sepatutnya benar.

Dengan kata lain, kepercayaan memperkatakan bagaimana sesuatu perkara patut

beroperasi, di samping bagaimana perkara itu sedang beroperasi. Kepercayaan bukan

sekadar memperkatakan tentang apa yang benar lawan apa yang palsu, tetapi juga

memperkatakan tentang apa yang benar secara ideal atau apa yang sepatutnya benar

mengikut pandangan seseorang. Ringkasnya, kepercayaan berurusan dengan kebenaran

dan kepalsuan, dan biasanya berkaitan dengan konteks tertentu Emosi pula dianggap

sebagai suatu yang lebih melibatkan domain afektif dari domain kognitif. Ia terbit dari

respons afektif kepada keadaan tertentu. Lazimnya, emosi bersifat sementara, kurang

stabil, dan tinggi intensiti. Seterusnya, sikap terbentuk apabila perasaan atau emosi yang

sama adalah dialami sebagai respons kepada satu siri peristiwa yang berulang (McLeod,

1992). Sikap dianggap berada antara kepercayaan dan emosi dari segi kestabilan dan

intensiti.

Dalam definisi anjuran Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai merujuk konsep atau

kepercayaan yang memenuhi syarat atau kriteria tertentu, dan bukan konsep atau

kepercayaan yang sembarangan. Walaupun nilai, kepercayaan, konsepsi, emosi, dan

sikap saling berkaitan antara satu sama lain, tetapi sistem nilai, sistem kepercayaan, dan

sistem pengetahuan adalah tiga perkara yang berbeza. Begitu juga, nilai hanya

merupakan satu unsur dalam domain afektif, dan bukan keseluruhan unsur dalam domain

tersebut. Unsur lain dalam domain afektif atau fakulti jiwa termasuklah perasaan,

komitmen, emosi, sikap, minat, motivasi, dan dorongan. Nilai terikat dengan sistem

10


11/40

afektif, dalam mana manusia berasa gembira apabila nilai penting yang mereka miliki

berjaya dipenuhi, dan berasa kecewa atau marah apabila nilai tersebut gagal dipenuhi.

Secara khusus, nilai lebih membabitkan domain afektif dari domain kognitif.

Aspek afektif bagi nilai melibatkan pendirian seseorang tentang perkara yang diinginkan,

manakala aspek kognitif bagi nilai pula membabitkan sama ada sesuatu perkara boleh

disukai atau tidak bergantung pada sama ada individu terlibat menganggap perkara itu

sebagai suatu yang benar atau tidak. Dengan kata lain, untuk membolehkan sesuatu

perkara dianggap bernilai, perkara itu perlu diakui oleh seseorang sebagai benar.

Pandangan ini selari dengan perspektif bahawa nilai terbentuk dari internalisasi lanjut

terhadap kepercayaan. Ringkasnya, kebenaran merupakan perkara pokok dalam

perbincangan dan penelitian tentang kepercayaan dan nilai.

Selaras dengan pandangan bahawa nilai adalah suatu yang wujud dalam jiwa

manusia, dibentuk melalui akal fikiran, memperoleh makna dalam kalbu, dan boleh

dimanifestasikan dalam tingkah laku, maka sumber bagi nilai terdiri dari pancaindera

(pengalaman empirikal), fikiran rasional (akal yang sihat), berita benar (autoriti

berwibawa), dan intuisi atau ilham (pengalaman rohani). Rajah 1.2 memaparkan sifat

asas atau hakikat nilai menurut Perspektif Bersepadu Sejagat.

Wujud: Nilai wujud dalam jiwa insan

Bina: Nilai dibina melalui akal fikiran

Hakikat Makna: Nilai memperoleh makna dalam kalbu

Nilai

Manifestasi: Nilai boleh dimanifestasikan dalam tingkah

laku, personaliti (jiwa), kognisi (fikiran), rohani

Sumber: Nilai dapat dibentuk melalui sumber pengalaman

empirikal, fikiran rasional, autoriti, intuisi atau ilham

Rajah 1.2. Hakikat nilai menurut Perspektif Bersepadu Sejagat

Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, setiap individu perlu membina nilai

berdasarkan pengalaman sendiri sebab nilai bukan satu unsur yang dapat dipindahkan

dari guru kepada murid atau dari masyarakat kepada individu. Proses membina atau

mengembangkan nilai dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti pengalaman fizikal,

11


12/40

interaksi sosial, dan kematangan diri. Dalam pendidikan matematik, guru boleh

menyediakan pelbagai aktiviti dalam konteks yang berbeza bagi membantu murid

membina nilai. Veugelers dan Kat (2000) menjelaskan bahawa guru sepatutnya

memainkan peranan dalam mendorong dan membantu murid untuk mengembangkan

nilai yang tertentu dalam bilik darjah.

KATEGORI NILAI

Dari sudut praktikal, nilai dalam pendidikan matematik boleh dikelaskan kepada tiga

kategori, iaitu nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik

(Bishop, 1988). Namun begitu, ini bukanlah satu-satu cara atau cara terbaik untuk

mengelaskan nilai dalam bidang pendidikan matematik. Ia hanya merupakan satu cara

yang praktikal bagi memudahkan perbincangan tentang nilai dalam pendidikan

matematik. Rajah 1.3 memaparkan kategori nilai dalam pendidikan matematik.

Nilai pendidikan Nilai yang berkaitan dengan pembentukan

umum (NPU) insan yang baik

Kategori

Nilai Dalam Nilai pendidikan Nilai yang berkaitan dengan pengajaran dan

Pendidikan matematik (NPM) pembelajaran matematik

Matematik

Nilai matematik Nilai yang berkaitan dengan ciri, sumber,

(NM) kebenaran, atau kegunaan pengetahuanmatematik

Rajah 1.3. Kategori nilai dalam pendidikan matematik

Nilai pendidikan umum, yang berkaitan dengan pembentukan insan yang baik,

boleh disusun dalam bentuk hierarki. Dalam hierarki tersebut, nilai terbahagi kepadaempat jenis, iaitu nilai asas, nilai teras, nilai utama, dan nilai kembangan. Nilai asas

berkaitan dengan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan, manakala nilai teras pula

berkaitan dengan keperluan asas manusia. Jadual 1.1 memaparkan jenis dan beberapa

nama nilai dalam kategori nilai pendidikan umum. Dari sudut kandungan, nilai

pendidikan umum boleh membabitkan pelbagai perkara atau idea seperti akhlak, agama,

12


13/40

budaya, disiplin, ekonomi, etika, moral, peribadi, sivik, sosial, kemasyarakatan,

kerohanian, pengurusan, pentadbiran, perundangan, kesihatan, dan persekitaran. Justeru,

perbincangan boleh dibuat tentang pelbagai nilai seperti nilai moral, nilai sivik, nilai

sosial, nilai peribadi, nilai persekitaran, nilai agama, dan nilai budaya. Pada asasnya,

nilai pendidikan umum berkaitan dengan norma masyarakat dan institusi pendidikan yang

tertentu.

Jadual 1.1

Jenis dan Nama Nilai bagi Kategori Nilai Pendidikan Umum

Kategori Nilai Jenis Nilai Nama Nilai

Nilai Nilai asas Kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan

PendidikanUmum Nilai teras Adil, bijaksana, berani, baik akhlak

Nilai utama Kemas, jujur, kerjasama, sabar, amanah, lain-lain

Nilai kembangan Hargai masa, daya kreatif, seronok bekerja, lain-lain

Nilai pendidikan matematik pula adalah nilai yang berkaitan dengan pengajaran

dan pembelajaran matematik. Dalam perkara ini, terdapat dua jenis nilai pendidikan

matematik, iaitu nilai pembelajaran dan nilai pengajaran. Lazimnya, pembelajaran dan

pengajaran matematik membabitkan pelbagai proses dan konteks yang berbeza seperti

penyoalan, perwakilan, penyelesaian masalah, hubung kait, komunikasi, penaakulan,

perkembangan sejarah, penggunaan teknologi, dan pembudayaan matematik. Justeru,

nilai pendidikan matematik boleh dipaparkan atau dikembangkan melalui pelbagai proses

dan konteks tersebut. Perlu dijelaskan bahawa proses atau konteks ini boleh juga

digunakan untuk mengembangkan nilai pendidikan umum dan nilai matematik. Jadual

1.2 memaparkan jenis nilai dan beberapa konteks bagi pengembangan nilai pendidikan

matematik. Pada asasnya, nilai pendidikan matematik membabitkan nilai yang

terkandung dalam kurikulum, buku teks, dan amalan bilik darjah matematik sebagai hasil

dari dua kategori nilai yang lain.

13


14/40

Seterusnya, nilai matematik merujuk nilai yang berkaitan dengan ciri, sumber,

kebenaran, dan kegunaan pengetahuan matematik. Nilai matematik yang dimiliki oleh

individu boleh dimanifestasikan pada tahap yang berbeza seperti tahap ideologi yang

bertumpu kepada matematik sebagai satu disiplin ilmu, tahap sentimen yang bertumpu

kepada individu sebagai pelajar matematik, dan tahap masyarakat yang bertumpu kepada

komuniti dalam hubungannya dengan pendidikan matematik (lihat Jadual 1.3). Pada

asasnya, nilai matematik adalah nilai yang terbentuk dan berkembang apabila

pengetahuan matematik dibentuk dan dikembangkan dalam budaya tertentu. Berikut

adalah huraian ringkas tentang tahap tersebut (Bishop, 1988; Nik Azis, 2008a):

Jadual 1.2

Jenis Nilai dan Konteks bagi Pengembangan Nilai Pendidikan Matematik

Kategori Nilai Jenis Nilai Konteks Pengembangan

Nilai Nilai pembelajaran Penyelesaian masalah

Pendidikan Perwakilan

Matematik Nilai pengajaran Sejarah

KomunikasiHubung kait

Penggunaan teknologi

Penyoalan

EpistemologiPenaakulan

Pembudayaan

Nilai pada tahap ideologi: Nilai pada tahap ideologi membabitkan kepercayaan

individu tentang pengetahuan matematik dan kepercayaan itu bergantung pada

falsafah dan simbol tertentu. Terdapat lima kes yang berbeza tentang hal ini:

(a) Individu yang mementingkan rasionalisme menganggap pengetahuan

matematik sebagai suatu yang terdiri dari teori, abstraksi, penaakulan, dan

logik deduktif (nilai rasionalisme). Mereka memberi penekanan kepada

penghujahan, penaakulan, pembuktian, analisis logikal, dan penjelasan

yang rapi.

(b) Individu yang mementingkan empirisisme atau objektivisme menganggap

pengetahuan matematik sebagai suatu yang terdiri dari objek, simbol

14


15/40

konkrit, dan terminologi atau bahasa abstrak (nilai empirisisme atau

objektivisme). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk

menyatakan dan mewakilkan idea matematik dalam bentuk konkrit,

objektif, dan menggunakan simbol tertentu serta mengaplikasikan idea

matematik.

(c) Individu yang mementingkan pengasingan atau pemisahan menganggap

pengetahuan matematik sebagai suatu produk atau bentuk pengetahuan

yang mana peranan manusia adalah amat minimum atau tidak relevan

langsung (nilai berasingan). Mereka memberi penekanan kepada

peraturan, abstraksi, menyatakan idea matematik secara objektif,

pengalaman dan perbincangan bukan peribadi, taakulan tidak dipengaruhi

perasaan, analisis, atomisme, dan idea berpusatkan objek.

(d) Individu yang mementingkan perkaitan menganggap pengetahuan

matematik sebagai suatu produk aktiviti manusia (nilai berkaitan). Mereka

memberi penekanan kepada saling hubungan, hubung kait, proses, empati,

tanggungjawab, kerjasama, unsur afektif, intuisi, idea holistik, dan idea

berpusatkan manusia.

Jadual 1.3

Tahap Nilai dan Jenis Nilai bagi Kategori Nilai Matematik

Kategori Nilai Tahap Nilai Jenis Nilai

Nilai Matematik Ideologi Nilai rasionalisme

(matematik) Nilai empirisisme

Nilai berasingan

Nilai berkaitan

Nilai bersepadu

Sentimen Nilai kawalan(individu) Nilai kemajuan

Nilai bersepadu

Masyarakat Nilai keterbukaan

(sosiologi) Nilai misteri

Nilai bersepadu

15


16/40

(e) Individu yang mementingkan kesepaduan menganggap pengetahuan

matematik sebagai suatu yang datang dari Pencipta tetapi dibina oleh

individu berdasarkan pengalaman masing-masing dalam konteks

sosiobudaya yang tertentu (nilai bersepadu). Mereka memberi penekanan

kepada usaha untuk meletakkan nilai rasionalisme, empirisisme, terpisah,

dan berkait pada tempat yang wajar dengan berlandaskan kepercayaan dan

kepatuhan kepada Tuhan.

Nilai pada tahap sentimen: Nilai pada tahap sentimen membabitkan sikap, emosi,

pandangan, dan perasaan individu tentang pengetahuan matematik. Terdapat tiga

kes yang berbeza tentang hal ini:

(a) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang

membolehkan manusia untuk memahami, mengurus, dan mengawal

persekitaran fizikal dan sosial (nilai kawalan). Mereka memberi

penekanan kepada kuasa pengetahuan matematik dan saintifik menerusi

penguasaan (mastery) hukum, peraturan, fakta, kemahiran, prosedur,

algoritma, dan kriteria yang sudah bertapak dengan kukuh.

(b) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yangmembolehkan manusia untuk membuat generalisasi, memajukan,

mengembangkan, atau membentuk alternatif kepada perkara sedia ada

(nilai kemajuan). Mereka memberi penekanan kepada cara idea

matematik dan sains bertumbuh dan berkembang, menerusi pelbagai teori

dan pendekatan berbeza, pembentukan dan penggunaan kaedah baru, dan

penyoalan dan pengubahsuaian idea sedia ada.

(c) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang

membolehkan manusia untuk memahami diri dan alam sekitar;

membangunkan diri dan alam sekitar; dan melaksanakan tanggungjawab

terhadap diri sendiri, masyarakat, alam sekitar, dan Tuhan (nilai

bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk meletakkan

16


17/40

nilai kawalan dan nilai kemajuan pada tempat yang wajar dengan

berlandaskan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.

Nilai pada tahap masyarakat: Nilai pada tahap masyarakat membabitkan

tanggapan individu tentang aspek sosial bagi pengetahuan matematik atau

konsepsi individu tentang saling hubungan antara pengetahuan matematik dengan

masyarakat. Antara lain, masyarakat mengandungi adat resam, institusi, artifak,

peraturan, norma, etika, dan pola tingkah laku antara perorangan. Terdapat tiga

kes yang berbeza tentang hal ini:

(a) Individu yang mementingkan keterbukaan menganggap pengetahuan

matematik sebagai suatu yang dapat dibincangkan, diubah suai, dan

dikembangkan (nilai keterbukaan). Mereka memberi penekanan kepadapendemokrasian pengetahuan matematik menerusi demonstrasi,

pembentukan konjektur, pembinaan model, bukti, dan penjelasan individu.

(b) Individu yang mementingkan misteri menganggap pengetahuan matematik

sebagai suatu yang bersifat misteri, abstrak, dan kurang difahami umum

(nilai misteri). Mereka memberi penekanan kepada ketakjuban, kepesonaan,

keajaiban, dan kepelikan idea matematik.

(c) Individu yang mementingkan kesepaduan menganggap matematik sebagai

suatu yang dapat dibina, diubahsuai, dikembangkan, difahami, dan dihayati

oleh individu, tetapi pengetahuan tersebut berasal dari Pencipta (nilai

bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada keterbukaan, kerelatifan,

keunikan, kesejagatan, dan kedudukan pengetahuan matematik dalam

hierarki ilmu.

Menurut Bishop (1988), setiap pasang nilai matematik seperti rasionalisme dan

empirisisme, kawalan dan kemajuan, dan keterbukaan dan misteri bersifat saling

melengkapi walaupun mereka nampaknya bertentangan antara satu sama lain. Dengan

kata lain, setiap pasang nilai tersebut dipaparkan atau terkandung dalam pengetahuan

matematik. Yang berbeza ialah konsepsi individu tentang nilai matematik dalam mana

salah satu nilai dalam setiap pasang nilai mungkin dianggap lebih penting dari nilai yang

17


18/40

satu lagi. Keadaan seperti itu juga berlaku dalam buku teks matematik, dalam mana

nilai-nilai dalam setiap pasang nilai matematik tidak mendapat penekanan yang sama

(Seah, 2003). Misalnya, buku teks di Australia, China, Turki, dan Singapura nampaknya

memberi penekanan yang lebih kepada nilai rasionalisme, kawalan, dan misteri

berbanding dengan nilai empirisisme, kemajuan, dan keterbukaan (Cao, 2002; Dede,

2006b; Seah, 1999).

Konsep nilai berkontras yang dimajukan oleh Bishop (1988) turut diguna pakai

oleh Ernest (2007) dalam membincangkan nilai matematik. Misalnya, beliau

mengemukakan dua set nilai berkontras bagi matematik: (a) set nilai berasingan yang

memberi penekanan kepada hukum, peraturan, abstraksi, analisis, penaakulan tanpa

perasaan, keobjektifan, dan idea berpusatkan benda; dan (b) set nilai berkaitan yang

memberi penekanan kepada saling hubungan, proses, hubung kait, intuisi, holistik,

empati, perasaan, dan idea berpusatkan manusia. Ernest menegaskan bahawa nilai

berasingan yang menjadi asas yang penting bagi pemikiran manusia tentang matematik

tidak wajar diketepikan, tetapi perlu diseimbangkan dengan nilai berkaitan yang

membabitkan aspek sosiobudaya. Secara tidak langsung, pandangan ini menyentuh

tentang peri pentingnya konsep meletakkan sesuatu pada tempat yang sesuai dalam

pengembangan nilai.

Berhubung dengan nilai pendidikan matematik pula, Seah (2003) mengadaptasi

konsep nilai berkontras yang dimajukan oleh Bishop untuk membentuk pasangan nilai

pendidikan matematik yang bersifat saling melengkapi seperti yang berikut: (a)

pembelajaran matematik secara formalistik lawan pembelajaran matematik menerusi

aktiviti membuat, (b) pembelajaran dan pemahaman instrumental lawan pembelajaran

dan pemahaman relasional, (c) pengajaran dan pembelajaran matematik berbentuk

teoretikal lawan pengajaran dan pembelajaran matematik berbentuk praktikal, (d)

pengajaran matematik untuk sebahagian murid lawan pengajaran matematik untuk semua

murid, dan (e) kemahiran matematik sebagai satu produk pembelajaran lawan kemahiran

matematik sebagai sebahagian proses pembelajaran.

Pemaparan atau manifestasi merupakan satu aspek penting bagi pengembangan

nilai dalam pendidikan matematik. Dari sudut perancangan kurikulum matematik, nilai

dalam pendidikan matematik boleh dimanifestasikan secara tersurat atau tersirat,

18


19/40

manakala dari sudut perkembangan kurikulum pula, nilai dalam pendidikan matematik

boleh dimanifestasikan sebagai nilai yang diharapkan atau digubal oleh perancang

kurikulum, nilai yang dilaksanakan atau dikembangkan oleh guru, dan nilai yang dicapai

atau dibina oleh murid. Jadual 1.4 memaparkan pelbagai cara nilai boleh

dimanifestasikan dalam kurikulum matematik sekolah.

Jadual 1.4

Pelbagai Cara boleh Nilai dimanifestasikan dalam Kurikulum Matematik Sekolah

Perancangan Kurikulum

Perkembangan

Kurikulum Nilai Tersurat Nilai Tersirat

Kurikulum Nilai yang tersurat atau Nilai yang tersirat, tersembunyi, Diharapkan dirancang secara langsung atau tak dirancang secara langsung

Kurikulum Nilai yang dikembangkan secara Nilai yang dikembangkan secara

Dilaksanakan eksplisit dalam kelas atau buku teks implisit dalam kelas atau buku teks

Kurikulum Nilai yang dicapai oleh murid Nilai yang dicapai oleh murid

Dicapai berdasarkan bukti langsung berdasarkan bukti tidak langsung

Menurut Lim dan Ernest (1997), terdapat perbezaan antara nilai yang diharapkan

oleh penggubal kurikulum dengan nilai yang dilaksanakan oleh guru matematik. Bishop

(2002a) pula menjelaskan bahawa terdapat sedikit sekali pengajaran nilai secara eksplisit

yang dilakukan dalam bilik darjah matematik. Seterusnya, Seah (1999) menyatakan

bahawa buku teks matematik memaparkan nilai yang berbeza, tetapi kebanyakan

pemaparan itu dilakukan secara implisit. Dua persoalan yang timbul ialah, Mengapakah

keadaan seperti ini berlaku? dan Mengapakah pemahaman yang mendalam tentang

keadaan itu penting bagi pengembangan nilai dalam pendidikan matematik?

FitzSimons, Bishop, Seah, dan Clarkson (2001) memperkatakan tentang satu faktor bagi

membincangkan persoalan di atas, iaitu faktor kesedaran guru. Misalnya, mereka

mendapati nilai yang berbeza diajar oleh guru yang berlainan bergantung pada darjah

kesedaran guru tentang hasrat mereka untuk mengajar nilai yang khusus.

Sebagai kesimpulan, nilai merupakan satu konsep yang kompleks. Pemahaman

yang mendalam tentang sesuatu definisi nilai perlu mengambil kira andaian dan asas teori

19


20/40

yang mendasari definisi tersebut, dan bukan sekadar makna literal bagi himpunan

perkataan yang membentuk sesuatu definisi. Antara lain, andaian tersebut membabitkan

pandangan tentang hakikat manusia, hakikat pengetahuan, hakikat kebenaran, hakikat

nilai, dan hakikat penghujahan. Perlu dinyatakan bahawa ketiga-tiga kategori nilai yang

dibincangkan tidak wujud secara saling eksklusif. Terdapat nilai yang boleh dikelaskan

kepada dua atau tiga kategori. Misalnya, kerjasama dan kemas dalam tindakan boleh

dikelaskan sebagai nilai pendidikan umum dan nilai pendidikan matematik. Kemajuan

dan keterbukaan pula boleh dikelaskan dalam ketiga-tiga kategori nilai, bergantung pada

seting atau konteks pemaparan dan penggunaan nilai tersebut.

PELBAGAI DIMENSI

Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai adalah satu konsep multidimensi dan bukan

konsep berdimensi tunggal. Misalnya, nilai mempunyai empat dimensi atau komponen,

iaitu komponen rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku. Ini selaras dengan hakikat

bahawa manusia terbentuk dari unsur rohani yang bersifat ghaib dan unsur jasmani yang

bersifat nyata, dan kedua-duanya mempunyai entiti dan realiti yang berbeza. Roh

mempunyai beberapa fungsi yang berbeza, dalam mana tiga darinya ialah kalbu, akal,

dan jiwa (Nik Azis, 1999). Kalbu merupakan pusat kesedaran, penyucian, dan iluminasi,

dan terlibat dalam proses memperoleh makna bagi sesuatu perkara melalui intuisi atau

ilham. Istilah makna merujuk pengenalan tentang tempat yang benar dan tepat bagi

segala sesuatu dalam sesebuah sistem, yang berlaku apabila hubungan suatu perkara

dengan perkara lain dalam sistem tersebut menjadi jelas dan dapat difahami (Syed

Muhammad Naquib, 1995). Akal pula merupakan pusat pemikiran (kognisi) dan terlibat

dalam proses pembina pengetahuan, pemahaman, pengembangan, pertimbangan,

penaakulan, perwakilan mental, konsepsi, persepsi, kepercayaan, dan keyakinan. Istilah

keyakinan merujuk kepercayaan yang sungguh-sungguh atau benar-benar tentang sesuatu

perkara. Seterusnya, jiwa merupakan pusat perasaan, pembawaan diri, dan dorongan

nafsu (afektif), dan terlibat dalam proses pengurusan diri, emosi, kemahuan, komitmen,

iltizam, minat, motivasi, perwatakan, sikap, sentimen, dan keinginan untuk bertindak.

Unsur jasmani pula adalah alat bagi roh untuk mencapai matlamat kerohanian dalam

20


21/40

kehidupan duniawi dan unsur tersebut terlibat dalam pemuasan keperluan hayat,

pergerakan tubuh, tindakan fizikal, dan tingkah laku.

Pada tahap rohani, sesuatu nilai dimanifestasikan oleh individu dalam bentuk

kestabilan dan intensiti kesedaran tentang nilai tersebut; manifestasi kognitif bagi sesuatu

nilai pula membabitkan pengetahuan, kefahaman, penghujahan, dan kepercayaan

individu tentang nilai tersebut seperti dia mengetahui cara yang betul untuk bertindak,

perkara yang berfaedah untuk dimiliki, atau matlamat yang baik untuk dicapai;

manifestasi afektif bagi sesuatu nilai boleh dikenal pasti melalui emosi, sikap,

kecenderungan, motivasi, minat, keinginan untuk bertindak, dan komitmen seseorang

terhadap nilai tersebut; dan manifestasi tingkah laku bagi sesuatu nilai pula membabitkan

tindakan atau perbuatan seseorang berhubung dengan nilai tersebut.

Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai sebagai satu konsep pelbagai dimensi

mempunyai saling hubungan dengan beberapa unsur seperti pengetahuan, kepercayaan,

emosi, sikap, nilai, dan tingkah laku. Rajah 1.4 memaparkan saling hubungan tersebut

dalam satu model heksagon. Berdasarkan model tersebut, nilai yang dimiliki oleh

seseorang individu tentang sesuatu topik matematik sekolah seperti kebarangkalian harus

dikonsepsikan dengan lebih meluas berlandaskan pengetahuan individu tentang

kebarangkalian, emosi individu terhadap kebarangkalian, kepercayaan individu tentang

kebarangkalian, sikap individu terhadap kebarangkalian, dan tingkah laku individu

berhubung dengan kebarangkalian.

Pengetahuan Nilai

Emosi Sikap

Kepercayaan Tingkah laku

Rajah 1.4. Model heksagon tentang beberapa unsur yang saling berkaitan dengan nilai

Dalam amalan pengajaran dan pembelajaran matematik, definisi nilai yang sesuai

bagi semua keadaan biasanya sukar untuk dibentuk, dan biar pun ramai orang mungkin

21


22/40

bersetuju tentang suatu definisi nilai yang meliputi satu himpunan situasi yang berbeza,

ada kemungkinan definisi tersebut tidak mempunyai banyak faedah sebab ia terlalu

umum. Dalam hal ini, definisi nilai yang berguna ialah definisi yang dapat memainkan

peranan sebagai definisi bekerja, instrumental, atau praktikal. Definisi tersebut berdaya

maju dalam situasi khusus, yakni ia dapat membantu pengkaji untuk mencapai matlamat

yang tertentu dalam sesuatu konteks. Pengelasan nilai kepada tiga kategori khusus

merupakan satu usaha ke arah pembentukan definisi bekerja bagi konsep nilai.

Usaha lain untuk membentuk definisi praktikal bagi konsep nilai membabitkan

pentakrifan nilai dari sudut satu dimensi sahaja. Misalnya, Rokeach (1973) mentakrifkan

nilai dari sudut kognitif sebagai satu kepercayaan bertahan lama bahawa satu bentuk

tingkah laku atau kewujudan mutakhir adalah lebih disukai secara peribadi atau sosial

berbanding dengan bentuk tingkah laku atau kewujudan yang berlawanan. Bussey (2006)

juga mentakrifkan nilai dari sudut kognitif sebagai konsepsi tentang perkara diinginkan

yang memotivasikan tingkah laku. Bishop (1996) pula mentakrifkan nilai dari sudut

afektif sebagai kualiti afektif mendalam yang ingin dikembangkan oleh pendidikan

melalui subjek matematik sekolah. Seterusnya, Adler (1956) mentakrifkan nilai dari

sudut tingkah laku sebagai komponen personaliti yang dipelajari dan hanya boleh

dicamkan sebagai kemungkinan berlakunya tingkah laku tertentu dalam pelbagai

keadaan. Perlu dinyatakan bahawa tindakan mempersempit skop pentakrifan dan

perbincangan tentang konstruk nilai mempunyai kebaikan dan keburukan yang tersendiri.

Justeru, terdapat definisi nilai yang membabitkan gabungan dua atau lebih dimensi.

Misalnya, Williams (1979) menggabungkan dimensi kognitif dan afektif untuk mentakrif

nilai sebagai minat, keinginan, matlamat, keperluan, dan standard bagi pilihan.

Pada umumnya, definisi nilai boleh dikelaskan kepada tiga tahap yang berbeza

berdasarkan skop atau ruang lingkup konsep tersebut, iaitu definisi tahap makro, definisi

tahap pertengahan, dan definisi tahap mikro. Ahli pendidik dan penyelidik Barat moden

tidak membentuk sebarang definisi nilai yang membabitkan unsur kerohanian sebab

mereka membatasi skop perbincangan tentang nilai dalam ruang lingkup pengalaman

empirikal dan pemikiran rasional semata-mata, sedangkan unsur kerohanian berada

dalam ruang lingkup metafizik. Sebagai tambahan, definisi nilai yang dimajukan oleh

mereka adalah berpaksikan pemikiran manusia semata-mata, yang dikonsepsikan dalam

22


23/40

acuan sekularisme. Menurut Bishop (1996), konsepsi tentang nilai matematik dalam

budaya Barat moden tidak semestinya sesuai untuk pendidikan matematik dalam budaya

yang lain. Dengan kata lain, definisi nilai anjuran Barat moden tidak semestinya bersifat

merentasi budaya (sejagat), walaupun ia mungkin merentasi situasi dalam budaya Barat

itu sendiri. Dalam konteks pendidikan matematik di Malaysia, Falsafah Pendidikan

Kebangsaan mempunyai pandangan yang tertentu tentang ontologi, epistemologi,

aksiologi, dan logik. Untuk mewujudkan keselarasan, keseimbangan, kesepaduan, dan

keberkesanan, nilai yang dikonsepsikan dan dikembangkan dalam pendidikan matematik

tidak boleh bercanggah dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

PERSOALAN ASAS

Dalam definisi nilai yang dimajukan oleh Perspektif Bersepadu Sejagat, masalah kurang

kejelasan konseptual dan kecelaruan fikiran tidak sepatutnya timbul sebab perkataan dan

ungkapan yang membentuk definisi nilai ditakrifkan dengan berlandaskan Perspektif

Bersepadu Sejagat. Begitu juga halnya dengan andaian yang mendasari definisi tersebut.

Menurut PBS, nilai boleh berbentuk nilai hajati (baik atau positif) dan nilai jauhi (buruk

atau negatif). Nilai hajati, yang juga dikenali sebagai nilai diinginkan, pula tersusun

dalam bentuk satu hierarki keutamaan atau kepentingan, dalam mana nilai yang paling

penting disebut sebagai nilai asas. Hanya terdapat satu nilai asas, iaitu keimanan dan

ketakwaan kepada Tuhan. Sebarang nilai lain yang selaras dengan nilai asas disebut

sebagai nilai hajati, atau secara khususnya, nilai murni atau nilai mahmudah, manakala

nilai yang bercanggah dengan nilai asas pula disebut sebagai nilai jauhi, atau secara

khususnya, nilai mazmumah.

Dalam konteks definisi nilai, terdapat beberapa soalan yang memerlukan

penelitian yang mendalam. Enam dari soalan tersebut adalah seperti yang berikut:

Manakah dimensi nilai yang paling relevan kepada pendidikan matematik?

Manakah dimensi nilai yang paling relevan bagi pengembangan nilai pendidikan

umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik?

Bagaimanakah nilai terlibat dengan atau menjadi sebahagian perkembangan

pemikiran dan tingkah laku murid tentang matematik?

23


24/40

Bagaimanakah cara untuk mengembangkan keempat-empat dimensi nilai secara

bersepadu dalam pendidikan matematik?

Apakah peranan yang boleh dimainkan oleh guru matematik untuk memastikan

keempat-empat dimensi nilai berkembang secara bersepadu, seimbang, dan

menyeluruh?

Apakah pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai untuk

mengembangkan keempat-empat dimensi nilai bagi setiap kategori nilai dalam

pendidikan matematik?

Pada asasnya, kepelbagaian tafsiran tentang nilai memerlukan fokus yang khusus,

dalam mana bagi buku ini ialah penggunaan gagasan yang dimajukan oleh Perspektif

Bersepadu Sejagat untuk membincangkan ciri, kategori, jenis, dan proses pengembangan

nilai. Antara lain, PBS menjelaskan bahawa nilai membabitkan kecenderungan untuk

bertindak dalam cara tertentu apabila terdapat peluang untuk berbuat demikian. Namun

begitu, manusia tidak selalu bertindak mengikut apa yang mereka percaya atau hargai.

Kecenderungan untuk bertindak pula hanya boleh disimpulkan dari tingkah laku yang

dapat diperhatikan, tetapi pemerhatian itu mestilah dibuat dalam tempoh masa yang

panjang dan membabitkan pelbagai situasi formal dan tidak formal (Hill, 1996). Selepas

itu, barulah pengkaji dapat membuat kesimpulan bahawa nilai tertentu memang dimiliki

oleh subjek kajian. Namun begitu, seperti yang dinyatakan oleh Willower (1999),

sebarang penyelidikan yang dibuat tentang entiti abstrak dengan menggunakan proses

inkuiri empirikal sememangnya tidak bebas dari kesilapan, dan sering kali ia merupakan

proses tidak mencukupi yang hanya mampu membekalkan penjelasan tentatif tentang

tingkah laku manusia. Bagaimanapun, Willower menyatakan bahawa mungkin itu sahaja

cara berdaya maju yang kita miliki dalam kehidupan duniawi yang tidak sempurna.

Dalam hal seperti ini, Syed Muhammad Naquib (1995) menjelaskan bahawa pengalaman

empirikal dan fikiran rasional semata-mata tidak mampu untuk membawa manusia keluar

dari keraguan dan propaganda. Hanya ajaran agama dapat menjelaskan hakikat atau

kebenaran sesuatu perkara.

Berhubung dengan perkara di atas, terdapat tiga konsep yang berbeza, tetapi

saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu keupayaan, komitmen, dan tindakan. Istilah

24


25/40

keupayaan merujuk kebolehan, kesanggupan, atau kemampuan untuk melakukan sesuatu.

Istilah komitmen pula merujuk sikap, pendirian, atau perbuatan memberikan sepenuh

tenaga dan perhatian kepada sesuatu perkara. Seterusnya, istilah tindakan merujuk

berbuat, menjalankan kegiatan, atau melakukan sesuatu. Berhubung dengan perkara ini,

keupayaan untuk berfikir dan berperasaan selaras dengan sesuatu nilai adalah berbeza

dari komitmen seseorang untuk bertindak selaras dengan sesuatu nilai. Seterusnya,

komitmen untuk bertindak pula adalah berbeza dari tindakan yang betul-betul dilakukan

oleh seseorang individu selaras dengan nilai tertentu. Oleh itu, terdapat sekurang-

kurangnya empat sistem yang beroperasi secara serentak, iaitu sistem nilai, sistem

pengetahuan, sistem kepercayaan agama atau tanpa agama, dan sistem sosial.

Menurut Hill (2004), motivasi untuk bertindak terhadap nilai yang dibentuk

adalah datang dari kepercayaan lebih asas tentang ciri realiti bagi tempat kediaman

seseorang, dan alasan seseorang untuk terus hidup (matlamat kelangsungan hidup) dalam

realiti tersebut. Setiap individu membentuk kerangka peribadi tentang makna bagi

kehidupannya. Kerangka itu mungkin berbeza dari sistem nilai yang diajar kepadanya.

Justeru, konflik nilai boleh berlaku dan konflik tersebut boleh menghalang

pengembangan nilai yang diharapkan.

Menurut PBS, nilai boleh berfungsi sebagai kriteria bagi pemilihan tindakan

tertentu dan mereka juga sebagai standard dalam membuat pertimbangan, menentukan

keutamaan, dan membuat pilihan. Biasanya, sistem nilai digunakan bersama-sama

dengan sistem pengetahuan dan sistem kepercayaan dalam membuat pertimbangan

tentang apa yang harus berlaku dalam hubungan dengan apa yangsedang berlaku. Nilai

disusun dalam sistem nilai dan sistem itu digunakan oleh individu untuk membuat

keputusan dan mengatasi konflik dalam kehidupan seharian. Menurut Matthews, Lietz

dan Darmawan (2007), murid mungkin memiliki nilai yang sama, tetapi dalam takat yang

berbeza. Begitu juga, murid dari masyarakat atau budaya yang berbeza sering kali

mempunyai corak nilai yang berbeza. Keadaan ini mungkin berlaku dalam penyusunan

hierarki nilai, tertib kepentingan nilai, dan saling hubungan antara nilai. Oleh itu,

perubahan dalam sistem nilai mungkin mempengaruhi konsepsi murid tentang sesuatu

realiti. Sebagai langkah ke hadapan, perkara yang dibincangkan ini harus difahami dan

25


26/40

diambil kira oleh pengkaji yang hendak menjalankan kajian tentang nilai dalam

pendidikan matematik.

FOKUS KAJIAN

Penyelidikan tentang nilai dalam bidang pendidikan umum mempunyai sejarah yang

panjang (Allport & Vernon, 1931; Morris, 1956; Rokeach, 1973; Schwartz & Bilsky,

1990). Namun begitu, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik pula

merupakan satu fenomena yang agak baru. Keadaan ini bukan satu perkara yang luar

biasa memandangkan pendidikan matematik itu sendiri adalah satu disiplin ilmu yang

masih muda usianya (Kilpatrick, 1992). Pada umumnya, penyelidikan tentang nilai

dalam pendidikan matematik dan sains bertumpu kepada beberapa bidang seperti bidang

kognitif, afektif, pengajaran, pembelajaran, pendidikan guru, dan kurikulum (lihat Rajah

1.5). Bagi setiap bidang tersebut, perkara yang dikaji adalah bermacam-macam dan

boleh melibatkan subjek atau objek kajian seperti murid, guru, guru pelatih, orang awam,

buku teks, dan huraian sukatan pelajaran.

Bidang kognitif

Bidang afektif

Fokus Utama Kajian

tentang Nilai dalam Bidang pengajaran

Pendidikan Matematik

dan Sains Bidang pembelajaran

Bidang pendidikan guru

Bidang kurikulum

Rajah 1.5. Fokus utama kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dan sains

Bidang kognitif. Perkara yang dikaji dalam bidang kognitif termasuklah nilai

dalam imej orang awam tentang matematik, imej murid tentang pakar matematik, dan

imej murid tentang ahli sains (Furinghetti, 1993; Huber & Burton, 1995; Lim & Ernest,

26


27/40

1999; Picker & Berry, 2000); konsepsi murid dan guru tentang pengajaran dan

pendidikan matematik, kefahaman guru tentang nilai dalam pendidikan matematik,

konsepsi pelajar universiti tentang nilai dalam pendidikan matematik, dan kefahaman

guru tentang nilai dalam matematik yang diamalkan oleh orang dewasa dalam kehidupan

mereka (Dede, 2006a; FitzSimons, Seah, Bishop, & Clarkson, 2000; Garofalo, 1989;

Northcote & McIntosh, 1999; Pehkonen, 1994; Seah, 2002a; Wan Zah, Sharifah Kartini,

Habsah, Ramlah, Mat Rofa, Mohd Majid, & Rohani, 2005); metafora dalam topik

statistik dan pengajaran penyelesaian masalah matematik (Chapman, 1997; Groth &

Bergner, 2005); unsur kognitif dalam matematik sekolah menengah dan konsepsi tentang

cara pelajar universiti mempelajari matematik (Crawford, Gordon, Nicholas, & Prosser,

1994, 1998; Presmeg, 1992).

Bidang afektif. Perkara yang dikaji dalam bidang afektif termasuklah hubungan

antara sikap, emosi, harapan, dan nilai dalam matematik (Chang, 2001; Hannula, 2002);

persepsi, interaksi, dan perbezaan nilai dalam kalangan guru matematik (Seah, 2002b);

perbezaan budaya dan nilai dalam pendidikan matematik (Gondoseputra, 1999; Lim &

Fatimah, 2002); nilai berkaitan dengan identiti murid (Leung, 2001); perkembangan atau

pengaruh afektif dalam matematik (Gomez-Chacon, 2004; Grootenboer, 2002; Ignacio,

Blanco, & Barona, 2006; McLeod, 1989); aspek afektif dalam penyelesaian masalah dan

pendidikan matematik (DeBellis & Goldin, 1997; Goldin, 2000; Zan, Brown, Evans, &

Hannula, 2006); sikap terhadap matematik (Feather, 1996; Zan & Di Martino, 2007);

kepercayaan guru tentang matematik (Vistro-Yu, 2001).

Bidang pengajaran. Perkara yang dikaji dalam bidang pengajaran termasuklah

nilai pedagogi yang dimiliki oleh guru matematik (Chang, 2000; Chin & Lin, 1999, 2001;

Leu & Wu, 2001, 2005); nilai pendidikan matematik dan amalan guru (Bills & Husbands,

2005); persamaan dan perbezaan antara nilai dalam pendidikan matematik dengan

pendidikan sains (Bishop, 2008); kecenderungan guru dan amalan mereka tentang nilai

dalam pengajaran matematik dan sains (Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005);

hubungan antara amalan pedagogi dan pencapaian murid bagi nilai dalam pendidikan

matematik dan sains (Corrigan, Gunstone, Bishop, & Clarke, 2004); pelaksanaan nilai

diharapkan oleh guru matematik dalam bilik darjah (Bishop, FitzSimons, Seah, &

Clarkson, 2001); persepsi guru tentang pengajaran sains untuk pemerolehan nilai

27


28/40

(Choong, 1991); pengajaran nilai dalam pendidikan matematik sekolah rendah (Sharifah

Norul Akmar, 2007); pemupukan nilai moral dalam pengajaran sains (Tan, 1997);

pengukuran nilai dalam pengajaran dan pembelajaran matematik (Lewis-Shaw, 2001);

pandangan guru hijrahan tentang nilai (Seah & Bishop, 2000); nilai diajar dalam

pengajaran matematik (Bishop, 2001); dan pengukuran pengetahuan guru (Hill, Schiling,

& Ball, 2005).

Bidang pembelajaran: Perkara yang dikaji dalam bidang pembelajaran

termasuklah perspektif murid tentang nilai dalam amalan bilik darjah matematik (Keitel,

2003); pengalaman berbeza dalam pembelajaran matematik universiti (Crawford,

Gordon, Nicholas, & Prosser, 1998); hubungan antara matlamat, kepercayaan, dan

pembelajaran matematik (Cobb, 1986; Knapp, Copland, & Talbert, 2001); nilai tersirat

dalam bilik darjah matematik (Bills & Husbands, 2004); matlamat, nilai, dan kepercayaan

sebagai peramal bagi prestasi murid (Greene, DeBacker, Ravindran, & Krows, 1999);

dan perubahan dalam keyakinan diri dan nilai kanak-kanak (Jacobs, Lanza, Osgood,

Eccles & Wigfield, 2002).

Bidang pendidikan guru. Perkara yang dikaji dalam bidang pendidikan guru

termasuklah nilai pedagogi, pengajaran matematik, dan pendidikan guru (Chin, Leu, &

Lin, 2001); persepsi dan nilai matematik serta pengaruh perkara tersebut terhadap amalan

guru pelatih (Marzita, 2007); peningkatan perubahan nilai persekitaran yang dimiliki oleh

guru pelatih melalui eksperimen kimia hijau (Mageswary, Zuraida, & Norita, 2007);

kesan pemarkahan rujukan norma dalam peperiksaan awam terhadap nilai yang diajar

dalam pelajaran matematik (Suffolk, 2007); kebimbangan, keyakinan, dan kepercayaan

guru pelatih dan guru matematik (Ambrose, 2004; Bursal & Paznokas, 2006; Millsaps,

2000; Silva & Roddick, 2001); dan usaha kolaboratif untuk membantu guru pelatih

memahami statistik (Heaton & Mickelson, 2002).

Bidang kurikulum. Perkara yang dikaji dalam bidang kurikulum termasuklah nilai

dalam budaya matematik atau budaya sains dan teknologi (Bishop, 1988; Yackel &

Cobb, 1996; Rusilawati, 2006; Saxe, 1991); nilai dalam buku teks matematik (Cao, Seah,

& Bishop, 2006; Chasapis, 1997; Dede, 2006b; Johansson, 2006; Seah, 1999); penerapan

nilai dalam pendidikan matematik (Fatimah, 2007; Mohd Uzi, 2007); pembentukan

makna melalui penggunaan kalkulator grafik (Doerr & Zangor, 2000); perbezaan tentang

28


29/40

nilai pendidikan matematik dalam kurikulum matematik diharapkan di beberapa negara

(Cao, 2002); nilai yang relevan kepada matematik, nilai dalam bilik darjah matematik,

dan nilai dalam konteks politik pendidikan matematik (Clarkson, FitzSimons, & Seah,

2000; FitzSimons & Seah, 2001; Mellin-Olsen, 1988); pendidikan matematik dan konflik

sosial (Vithal & Valero, 2003); perkaitan antara nilai, matematik, dan masyarakat, dan

nilai dalam pendidikan matematik serta tugas mengembangkan personaliti murid (Seah &

Bishop, 2002a; Swadener & Soedjadi, 1988); perkara yang dihargai oleh murid dalam

kurikulum matematik rendah (Vale, 2002); dan nilai dalam kurikulum matematik (Lim &

Ernest, 1997).

Berdasarkan kajian lepas, masih terdapat jurang pengetahuan yang luas tentang

pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Misalnya, tidak banyak yang

diketahui tentang konsepsi guru atau murid tentang nilai, pengembangan nilai, dan

peranan pendidikan matematik, kerja rumah matematik, dan penilaian matematik dalam

pengembangan nilai; pengaruh unsur afektif terhadap konsepsi murid atau guru tentang

nilai dan pengembangan nilai dalam bilik darjah matematik; cara guru mengembangkan

nilai dalam bilik darjah matematik dan tanggapan mereka tentang nilai yang diajar dalam

bilik darjah; dan saling hubungan antara konsepsi guru tentang nilai dan pengembangan

nilai dengan keputusan dan amalan pengajaran mereka.

Seterusnya, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid membina dan

mengembangkan nilai, dan perkara yang mempengaruhi usaha mereka untuk

mengembangkan nilai; nilai yang dikembangkan secara eksplisit dan implisit dalam

program pendidikan guru dan program latihan untuk guru dalam perkhidmatan; nilai

yang diharapkan secara eksplisit dan implisit dalam kurikulum matematik sekolah rendah

dan menengah, nilai yang dilaksanakan secara eksplisit dan implisit oleh guru dalam bilik

darjah matematik, dan nilai yang dicapai oleh murid; dan saling hubungan antara

kefahaman guru tentang Falsafah Pendidikan Negara dan objektif pendidikan matematik

rendah dan menengah dengan konsepsi mereka tentang nilai dan pengembangan nilai

dalam bilik darjah matematik.

KAJIAN PENEROKAAN

29


30/40

Buat masa ini, kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dianggap masih belum

melepasi tahap penerokaan (Bishop, 2001; Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005).

Matlamat umum kajian penerokaan adalah untuk menjana pengetahuan tentang nilai

dalam pendidikan matematik, membiasakan diri dengan proses menganalisis konstruk

nilai, membentuk soalan atau hipotesis tentang nilai dalam pendidikan matematik untuk

kajian lanjut, menentukan keutamaan, dan menjelaskan ciri konstruk atau fenomena nilai

yang dikaji. Reka bentuk kajian penerokaan membolehkan pengkaji untuk mengenal pasti

konsepsi, persepsi, sikap, kepercayaan, dan tingkah laku subjek kajian tentang nilai

dalam pendidikan matematik. Dalam hal ini, pengkaji berusaha untuk mengenal pasti

idea, pola, ciri, atau perkara yang dapat dijangkakan, dan bukan untuk menguji atau

mengesahkan hipotesis tertentu.

Dalam pendidikan matematik, beberapa soalan asas yang menjadi tumpuan kajian

penerokaan tentang nilai adalah seperti di bawah. Keadaan yang sama berlaku dalam

pendidikan sains.

Apakah keadaan semasa tentang pengajaran atau pembelajaran nilai dalam bilik

darjah matematik?

Apakah kefahaman guru atau murid tentang nilai dalam pendidikan matematik?

Apakah kefahaman guru tentang nilai diharapkan dan nilai dilaksanakan dalam

bilik darjah matematik?

Bagaimanakah cara guru mengajar nilai apabila mereka mengajar topik

matematik yang tertentu?

Apakah nilai matematik yang diajar dan dilaksanakan oleh guru dalam bilik

darjah matematik?

Apakah nilai matematik yang dipelajari oleh murid?

Apakah perkara yang dihargai oleh guru dan murid dalam sesuatu pelajaran

matematik yang berkesan?

Apakah nilai yang mempengaruhi, diutamakan, dan diharapkan oleh guru

matematik semasa mereka membuat rancangan kerja tahunan, menggunakan buku

teks, menggunakan alat bantu mengajar, membuat rancangan pelajaran harian,

30


31/40

membentuk soalan ujian dan peperiksaan, memberi kerja rumah, atau

mengelompokkan murid dalam kelas?

Apakah nilai yang terkandung dalam buku teks, dokumen huraian sukatan

pelajaran matematik, atau soalan peperiksaan nasional?

Pemahaman yang mendalam tentang nilai merupakan satu kunci bagi

pembentukan lebih banyak alternatif untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan

pembelajaran matematik (lihat Ernest, 2007; Le Metais, 1997; Nixon, 1995). Menurut

Bishop, Clarke, Corrigan dan Gunstone (2005), jikalau guru mempunyai sedikit sahaja

pengetahuan tentang apa yang mereka lakukan, atau apa yang mereka boleh lakukan

tentang pengajaran nilai, maka objektif kurikulum matematik sekolah yang menekankan

pengembangan nilai sukar untuk dicapai.

Pada umumnya, amalan dan arah aliran semasa dalam kajian tentang nilai masih

relevan memandangkan masih banyak perkara tentang nilai dalam pendidikan matematik

dan sains yang memerlukan penjelasan, tetapi beberapa pengubahsuaian harus dibuat

untuk meningkatkan keberhasilan kajian yang dijalankan. Misalnya, berdasarkan

maklumat yang dikumpulkan dalam beberapa tahun kebelakangan ini, reka bentuk yang

lain seperti kajian deskriptif, kajian penjelasan, kajian falsafah, dan kajian ramalan boleh

digunakan sebagai tambahan kepada kajian penerokaan yang sedia ada. Perkara yangdikaji pula perlu lebih spesifik, terperinci, bersepadu, dan mendalam. Misalnya, kajian

boleh bertumpu kepada nilai dalam topik matematik yang khusus dan bukan sekadar nilai

dalam pendidikan matematik sekolah rendah atau menengah secara umum. Penelitian

pula harus lebih bertumpu kepada nilai dalam konteks yang spesifik seperti konteks

penggunaan teknologi, perwakilan, perkembangan sejarah, penyelesaian masalah, hubung

kait, komunikasi, penaakulan, dan penyoalan, dan bukan sekadar konteks pengajaran dan

pembelajaran matematik yang umum (Nik Azis, 2008b).

Seterusnya, satu aspek penting yang kurang mendapat perhatian yang sewajarnya

ialah aspek pengembangan nilai dalam pendidikan matematik (Nik Azis, 2007). Setakat

ini, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid membina, mempertahankan,

mengubah suai, dan mengembangkan nilai dalam pendidikan matematik. Begitu juga,

tidak banyak yang diketahui tentang cara murid mengatasi konflik dan gangguan dalam

31


32/40

nilai yang mereka miliki, bentuk amalan pendidikan atau pendekatan bimbingan yang

boleh membantu murid untuk membina nilai dalam pendidikan matematik dengan

berkesan, hubungan antara nilai terbaik dengan amalan terbaik, hubungan antara

komitmen yang diberi oleh murid kepada nilai tertentu dengan cara mereka

menterjemahkan nilai tersebut ke dalam bentuk amalan terbaik, dan hubungan antara

hasil sesuatu program pengembangan nilai dengan perkara utama yang dilaksanakan

dalam program tersebut.

Dalam pendidikan umum, Krathwohl, Bloom, dan Masia (1964) menganjurkan

satu taksonomi objektif pendidikan bagi domain afektif. Berdasarkan taksonomi tersebut,

pengembangan nilai, sebagai satu entiti afektif, berlaku melalui lima peringkat, iaitu

penerimaan, bertindak balas, menghargai, organisasi, dan perwatakan. Raths, Harmin,

dan Simon (1978) pula membincangkan pengembangan nilai dalam konteks penjelasan

nilai. Menurut mereka, proses pembentukan nilai membabitkan tujuh kriteria, iaitu

memilih secara bebas, memilih dari alternatif, memilih selepas mempertimbangkan

akibat setiap alternatif, merasa gembira dengan pilihan yang dibuat, menyatakan

kesanggupan untuk mengesahkan pilihan secara terbuka, bertindak terhadap pilihan yang

dibuat, dan melakukan tindakan secara berulang kali.

Seterusnya, Kohlberg (1981, 1984) menganjurkan gagasan penaakulan atau

pemikiran moral yang berasaskan tradisi Piaget. Menurut Kohlberg, terdapat tiga tahap

penaakulan moral, iaitu peringkat pra konvensional (moral belum diinternalisasi),

konvensional (moral diinternalisasi secara pertengahan), dan pasca konvensional (moral

diinternalisasi sepenuhnya), dengan setiap tahap membabitkan dua peringkat. Setiap

peringkat ini pula ditentukan oleh taakulan atau motif bagi tingkah laku yang dilakukan.

Perkara penting dalam gagasan penaakulan moral anjuran Kohlberg ialah jenis pemikiran

dan penaakulan moral yang mendasari sebarang tindakan yang dilakukan, dan bukan

sekadar tindakan itu sendiri.

Walaupun gagasan taksonomi afektif, penjelasan nilai, dan pemikiran moral

mengandungi banyak kelemahan, terdapat beberapa aspek dalam gagasan tersebut yang

boleh dimanfaatkan. Buat masa ini, tidak ada kajian yang meluas dan mendalam untuk

meneliti cara yang berkesan untuk memanfaatkan ketiga-tiga gagasan tersebut bagi tujuan

pengembangan nilai dalam pendidikan matematik dan sains. Ringkasnya, terdapat

32


33/40

beberapa persoalan tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik yang

memerlukan penelitian:

Apakah yang dimaksudkan dengan pengembangan nilai dalam pendidikan

matematik?

Apakah ciri penting bagi perkembangan nilai dalam pendidikan matematik?

Apakah yang membezakan perkembangan nilai dalam pendidikan matematik

dengan perkembangan nilai dalam pendidikan lain?

Apakah hubungan antara kepercayaan, kefahaman, perasaan atau komitmen, dan

tindakan atau perbuatan bagi sesuatu nilai dalam pendidikan matematik?

Bagaimanakah cara nilai dalam pendidikan matematik dikembangkan dalam

Sistem Pendidikan Kebangsaan?

Bagaimanakah cara murid membina, mempertahankan, dan memantapkan nilai

dalam pendidikan matematik?

Bagaimanakah cara murid mengubah suai nilai yang mereka miliki dalam

pendidikan matematik?

Apakah faktor yang mungkin mempengaruhi evolusi atau perkembangan nilai

dalam pendidikan matematik merentasi masa persekolahan seseorang murid?

Apakah ciri dan bentuk modul pembelajaran yang berkesan bagi membantu murid

untuk mengembangkan nilai dalam pendidikan matematik?

Apakah perkara khusus yang boleh dilakukan oleh guru untuk melaksanakan

modul pembelajaran nilai bagi topik matematik tertentu dengan berkesan?

Apakah perkara khusus yang boleh dilakukan oleh guru untuk membantu murid

memahami, menerima, dan membentuk perwatakan yang sejajar dengan nilai

dalam pendidikan matematik yang mereka pelajari?

Bagaimanakah cara untuk menggunakan alat teknologi sebagai pengupayaan bagi

pengembangan nilai matematik oleh murid?

Apakah hubungan antara nilai terbaik dengan amalan terbaik?

Apakah hubungan antara komitmen seseorang tentang nilai tertentu dengan usaha

yang dilakukannya untuk menterjemahkan nilai tersebut ke dalam bentuk amalan

terbaik?

33


34/40

Apakah pandangan guru tentang ciri yang patut dimiliki oleh sebarang modul

pengajaran bagi pengembangan nilai dalam topik matematik tertentu?

Apakah hubungan antara hasil yang dicapai oleh murid dengan ciri modul

pengajaran bagi pembinaan nilai dalam topik matematik tertentu?

Bagaimanakah penggunaan nilai pada tahap individual, kumpulan, profesional,

dan masyarakat mempengaruhi pengembangan nilai dalam pendidikan

matematik?

Apakah tafsiran guru matematik tentang kerelevanan, kepentingan, kesesuaian,

kerapian, kreativiti, perincian, ketepatan, keberkaitan, mudah gunaan, keterujaan,

kebaharuan, kepaduan, kekemasan, keprofesionalan, keterbukaan, dan kekinian

modul pembelajaran yang disediakan untuk membantu mereka mengembangkan

nilai bagi topik matematik tertentu?

Oleh sebab nilai adalah satu konstruk yang membabitkan empat komponen yang

saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu komponen rohani, kognitif, afektif, dan

tingkah laku, maka perhatian yang sewajarnya harus diberi kepada setiap komponen ini

semasa membuat penelitian terhadap proses pengembangan nilai dalam pendidikan

matematik. Misalnya, satu persoalan yang harus diberi perhatian ialah, Apakah yang

disedari (rohani), difahami (kognitif), dirasai (afektif), dan dilakukan (tingkah laku) oleh

individu (murid), kumpulan individu (murid dalam sesebuah kelas atau tingkatan),

kumpulan profesional (murid yang mengikuti aliran pengajian tertentu), dan masyarakat

(murid dari jenis, saiz, kawasan, lokasi sekolah tertentu) tentang nilai dan pengembangan

nilai dalam pendidikan matematik?

ASAS TEORI

Dewasa ini, istilah nilai ditafsirkan dalam pelbagai cara yang berbeza. Sebahagian

definisi tersebut menganggap nilai sebagai satu unsur dalam domain kognitif atau afektif,

tetapi saling berkaitan dengan pelbagai unsur lain (Bishop, 2002a). Dalam hal ini,

Bishop, FitzSimons, Seah, dan Clarkson (1999) menjelaskan bahawa ahli penyelidik

mengalami kesukaran untuk membentuk definisi operasi atau membuat perbezaan yang

34


35/40

jelas tentang beberapa unsur dalam domain kognitif dan afektif seperti nilai, sikap,

kepercayaan, konsepsi, pengetahuan, minat, dan emosi. Keadaan ini menjadi lebih rumit

apabila seseorang tidak menggunakan teori yang kukuh sebagai asas bagi

membincangkan perkara tersebut.

Menurut Lester (2005), terdapat dua perkara utama yang perlu di atasi jikalau kita

ingin melihat teori memainkan peranan yang dominan dalam penyelidikan, iaitu salah

faham tentang apa yang dimaksudkan dengan penggunaan teori sebagai asas bagi

sesuatu kajian, dan perasaan kurang yakin dalam kalangan sebahagian ahli penyelidik

untuk melibatkan diri secara serius dengan kerja yang berasaskan teori walaupun mereka

mengakui kepentingan teori dalam penyelidikan. Lester menjelaskan bahawa perspektif

teori yang sering kali digunakan dalam bidang pendidikan di Barat pada masa kini

termasuklah konstruktivisme radikal, konstruktivisme sosial, teori sosiobudaya,

interaksionisme simbolik, teori pemprosesan maklumat, dan behaviourisme. Teori ini

mempunyai kekuatan dan kelemahan tersendiri.

Sebagai tambahan, istilah keimanan, kepercayaan, nilai, etika, moral, akhlak, dan

norma sering kali digunakan secara bertukar ganti dengan sedikit sekali perbezaan dibuat

antara mereka. Keadaan ini merumitkan lagi penyelidikan tentang nilai dan

perkembangan nilai. Walaupun konsep-konsep tersebut terkandung dalam domain

pengalaman manusia, dan saling berkaitan dan bertindih antara satu sama lain, setiap satu

dari mereka memiliki ciri kualitatif dan fungsi yang tertentu. Berikut adalah huraian

ringkas tentang istilah tersebut:

Akhlak: Akhlak merujuk keseluruhan hidup insan.

Etika: Etika merujuk satu sistem prinsip moral, dalam mana tindakan manusia

dipertimbangkan sebagai baik atau buruk, betul atau salah.

Iman: Iman merujuk keyakinan terhadap wujudnya Allah dengan hati, yang

dilafazkan dengan kata-kata, dan dilaksanakan dengan amalan.

Kepercayaan: Kepercayaan merujuk perkara yang diterima sebagai benar.

Keutamaan nilai: Keutamaan nilai merujuk perkara yang dilihat oleh individu

sebagai berguna dalam nilai memenuhi keperluan diri.

Moral: Moral merujuk tingkah laku yang betul dan perbezaan antara betul dan

salah.

35


36/40

Norma: Norma merujuk peraturan yang telah menjadi kebiasaan dan dijangka

akan dipatuhi oleh setiap anggota kumpulan.

Prinsip etika: Prinsip etika merujuk garis panduan sosial bagi tingkah laku

bermoral.

Tingkah laku bermoral: Tingkah laku bermoral merujuk perkara yang dilakukan

oleh seseorang apabila dia mahu dilihat sebagai baik atau diterima secara sosial.

Sebagai satu usaha untuk menyepadukan konsep nilai, etika, dan norma,

Perspektif Bersepadu Sejagat menganjurkan satu konsep makro yang disebut sebagai

adab. Istilah adab merujuk disiplin diri yang tinggi, yang dengannya, membolehkan

seseorang untuk mengenali dan mengiktiraf hakikat bahawa ilmu dan segala perkara

wujud secara teratur dan bertingkat-tingkat mengikut martabat dan darjat masing-masing,

dan serentak dengan itu, mengenali dan mengiktiraf kedudukan dirinya yang sebenar dari

segi keupayaan dan potensi diri, dan kedudukannya yang wajar dalam masyarakat (Syed

Muhammad Naquib, 1995). Konsep adab pula saling berkait dengan konsep akhlak, iaitu

budi pekerti, gerak geri, perangai, personaliti, kebiasaan, adat, tabiat, atau seluruh

kehidupan insan. Seterusnya, kunci bagi pembentukan dan pengembangan adab dan

akhlak yang baik ialah ilmu, dan ilmu itu sendiri membabitkan kebenaran.

Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), definisi ilmu membabitkan dua aspek:

Sebagai suatu yang berasal dari Allah, ilmu merujuk tibanya makna sesuatu perkara

dalam kalbu insan (diri seseorang). Seterusnya, sebagai suatu yang diterima oleh kalbu

insan (diri seseorang), ilmu merujuk tibanya kalbu (diri seseorang) pada makna sesuatu

perkara (Syed Muhammad Naquib, 1995). Dalam konteks ini, istilah makna merujuk

pengenalan tentang tempat yang betul bagi sesuatu perkara dalam sesebuah sistem, yang

berlaku apabila saling hubungan antara perkara tersebut dengan perkara lain dalam sistem

itu menjadi jelas dan dapat difahami.

Wan Mohd Nor (2006) menjelaskan bahawa ungkapan tempat yang betul tidak

hanya merujuk tempat yang ditentukan oleh fikiran rasional atau pengalaman empirikal

sahaja, tetapi juga tempat yang berada dalam pelbagai peringkat kewujudan manusia

seperti kewujudan empirikal, kewujudan mimpi, kewujudan imaginasi, kewujudan

konseptual, kewujudan analogi, dan kewujudan transenden. Menurut Perspektif

36


37/40

Bersepadu Sejagat, sumber bagi ilmu pengetahuan ialah pengalaman indera, akal fikiran

yang sihat, berita yang benar, dan intuisi (ilham). Fakulti kalbu merupakan tempat bagi

intuisi atau ilham.

Dewasa ini, pemangkin utama bagi kebanyakan penyelidikan tentang nilai dalam

pendidikan matematik adalah dorongan atau alasan praktikal (utilitarian), dan bukan

dorongan atau alasan teori (keilmuan) dan alasan untuk memperoleh kebenaran. Para

pengkaji pula sering kali tidak memberi definisi yang eksplisit tentang konstruk dan

kerangka teori yang mereka guna. Bagi pengkaji yang membincangkan kerangka teori

dan konstruk yang digunakan secara eksplisit, kadang kala terdapat percanggahan antara

teori yang dinyatakan dengan teknik pengumpulan data, kaedah analisis data, dan

pentafsiran dapatan kajian yang dilakukan. Misalnya, mereka mendakwa bahawa teori

yang digunakan ialah konstruktivisme sosial, tetapi perkara sebenar yang dilakukan

dalam kajian mereka adalah lebih secocok dengan pendekatan pemprosesan maklumat.

REFLEKSI

Pada umumnya, kajian nilai dalam pendidikan matematik banyak bertumpu kepada tahap

individual dan bilik darjah, dan kurang kepada tahap sekolah dan masyarakat. Untuk

mendapat gambaran dan pemahaman yang lebih menyeluruh tentang nilai dalam

pendidikan matematik, fokus yang sewajarnya harus diberi kepada kajian pada tahap

individu (pengembangan nilai oleh murid), bilik darjah (peranan guru dalam

pengembangan nilai), sekolah (fungsi mata pelajaran matematik dalam amalan kurikulum

dan kegiatan sekolah), dan masyarakat (pandangan umum tentang pendidikan

matematik). Begitu juga, dalam menjalankan kajian, perhatian yang sewajarnya perlu

diberi kepada pendekatan yang digunakan. Misalnya, pendekatan individualistik seperti

konstruktivisme radikal meneliti nilai dalam diri individu; pendekatan sosiobudaya

seperti konstruktivisme sosial, interaksionisme simbolik meneliti nilai dalam interaksi

antara kumpulan manusia; dan pendekatan bersepadu seperti Perspektif Bersepadu

Sejagat meneliti nilai dalam diri individu, masyarakat, alam sekitar, dan hubungan

dengan Tuhan.

37


38/40

Untuk mencapai masa depan yang lebih cemerlang dalam kajian tentang nilai

dalam pendidikan matematik, beberapa isu kritikal yang membabitkan perkara pokok

seperti definisi nilai yang kurang jelas, kerangka teori yang bercelaru, konsepsi nilai yang

dangkal, fokus kajian yang lebih menjurus kepada aspek utilitarian dan kurang kepada

aspek pengembangan nilai dan penjanaan teori, dan pengaruh sekularisme, yang

mewarnai tindakan dan operasi sesuatu kajian, perlu ditangani dengan bijaksana.

Konsepsi tentang nilai sebagai satu konsep multidimensi yang membabitkan komponen

rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku membuka ruang dan peluang kepada

penyelidikan mendatang yang lebih dinamik, menyeluruh, seimbang, bermakna, dan

bersepadu; dan membuka ruang dan peluang untuk membantu murid menjana, mengubah

suai, dan mengembangkan nilai yang mereka miliki melalui proses kesedaran rohani,

refleksi intelektual, penglibatan emosi, interaksi sosial, dan pengalaman empirikal yang

sesuai. Inilah persimpangan jalan, antara di mana dan ke mana, dan permulaan langkah

di jalan baru, langkah yang boleh memantapkan lagi penyelidikan tentang nilai dalam

pendidikan matematik.

Dalam membincangkan nilai dan pengembangan nilai, terdapat empat konsep

yang harus difahami, iaitu nilai dalam pendidikan matematik, nilai tentang pendidikan

matematik, nilai untukpendidikan matematik, dan nilai melalui pendidikan matematik.

Ungkapan nilai dalam pendidikan matematik merujuk nilai yang terkandung dalam

pendidikan matematik, manakala ungkapan nilai tentang pendidikan matematik pula

merujuk peranan pendidikan matematik dalam memberi sumbangan kepada pemahaman

tentang konsep nilai dan pengembangan nilai moral, etika, sosial, dan lain-lain dalam

kehidupan manusia. Ia juga melibatkan kesedaran tentang tujuan dan faedah mempelajari

matematik pada peringkat yang berbeza.

Seterusnya, ungkapan nilai untuk pendidikan matematik merujuk nilai yang

diperlukan bagi pengajaran atau pembelajaran matematik yang berkesan, manakala

ungkapan nilai melalui pendidikan matematik pula merujuk penggunaan pendidikan

matematik sebagai satu cara atau alat penting bagi memahami dan mengembangkan nilai.

Setakat ini, kajian tentang nilai banyak bertumpu kepada permasalahan yang

membabitkan ungkapan nilai dalam pendidikan matematik. Dalam hal ini, ruang

lingkup kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dapat diperluaskan jikalau

38


39/40

tumpuan turut diberi kepada nilai yang dimiliki oleh seseorang pengkaji dan nilai tentang

kajian yang dijalanka

nilai pendidikan

Documents