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8/10/2019 La familia bilinge.pdf

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C a m b r i d g e


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P u h i , i c a d o p o r T h e Pr es s S y n d ic a t e o f t h e U n iv e r s i t y o f C a m b r i dg e

l i e P it t b u i l d i n g , T r u m p i n g t o n Street, Cambridge, United Kingdom

C a m b r i d g e U n i v k r s i t y P r i -s s

The Edinburgh Building, Cambridge CB2 2RU, UK

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Ruiz de Alarcon, 13, 2 80 14 Madrid, Espaa

Ttulo original Th e bilingual family (ISBN 0 521 3 1194 2)

publicado por Cambridge University Press 1986

Cambridge University Press 1986

Edicin espaola como La familia bilingePrimera edicin 1998

Traduccin espaola Cambridge University Press,Sucursal en Espaa 1998

ISBN: 84 8323 0283 rstica

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita

de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,

la reproduccin total o parcial de esta obrapor cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprograa

el tratamiento Informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler

o prstamo pblico.

CnmpurMo rn Joaniiii 10 pt, en QuarkX Press por A. Daz-Corralejo

Impres o en leparla por C *1, S.L.Pep dto legal: M 9890 1998
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or

I n d i c e

1 Los nios y el id iom a .................................................................. 13

Para qu usan el lenguaje los nios? ...................................... 13

1.1 Establecer relaciones ............................................................... 131.2 Intercambiar informacin ...................................................... 15

1.3 Pensar .............................................................................................. 161.4 Jugar con las palabras ................................................................ 171.5 Comunicarse y aprender al mismo tiempo ..................... 18

Algunas ideas generales sobre elidioma ................................. 20

1.6 Idiomas y dialectos ........................................................ 201.7 El idioma escrito y el idioma hablado ................................ 221.8 El cambio ...................................................................................... 221.9 Niveles de lengua ...................................................................... 23

1.10 Variedades lingsticas ..............................................................271.11 La adquisicin de un idiom a ............................................. .. 28

2 Qu es el bilingism o? ............................... .............................33

2.1 Algunas definiciones del bilingism o ................................ 332.2 El bilingism o elitista y el bilingismo

corriente ................................................................................... 342.3 Distintos tipos de sociedades bilinges .............................. 372 .4 El bilingism o es ms comn de lo que parece ............. 392.5 La identidad nacional y el estado monolinge: el

ejemplo de Francia, el francs y los franceses ................ 402.6 Bilingismo oficial e individual ..................................... 42

3 Algunos datos importantes sobre el bilingism o ............. 45

3.1 El bilingism o es una cuestin de grado ...........................453.2 Bilingismo compuesto y coordinado ................................ 52

3.3 Edad de adquisicin del bilingismo ................................ 55

3.4 Biculturalismo .............................................................................. 58

4 El desarrollo del nio bilinge ............................................... 63

Adquisicin simultnea ........................................................ 63

4.1 Tipos de familias bilinges ............................................. . . . 644.2 Similitudes de desarrollo entre nios bilinges y *

nios monolinges ................................................................... 674.3 Separar un idioma del otro ............................. ........... \ . 68


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4.4 La conciencia del propio bilingismo ............................ 74

4.5 Cam bio de cdigo y traduccin .......................................... 764.6 Un traductor nato? .......................................................... 80

El b il in g is m o consecutivo .................................................................... 824.7 Se aprende el segundo idioma de la misma forma

que el primero? ......................................................................... 84

El bilingismo y la inteligencia ........................................................ 87

5 Qu factores inf luir n en la de cis in de criar alo s h ijo s de fo rm a b il in g e? ..................................................................91

Preguntas qu e deb er an ha cerse los padres .....................................91

5.1 Cules son los antecedentes y la historia del (los)

idioma(s) de los padres? .............................................................91

5.2 Qu idioma(s) hablan los padres entre ellos? ................ 925.3 De qu forma emplean los padres sus idiomas

respectivos? .................................................................................... 92

5 .4 Quin va a cuidar a los hijos? ..............................................935.5 Qu actitud tienen los padres acerca del (los)

propio (s) idiom a (s)? ..................................................................955.6 Qu contactos mantienen los padres con el resto

de la familia? ..................................................................................965.7 Cules son los idiomas en cuestin? ...................................975.8 De qu medios de apoyo disponen los padres

para mantener el idioma? ......................................................... 99

5.9 Tendra que cambiar la forma en que unapersona se com unica con otra? ........................................ 100

A la hora de decid ir ................................................................................ 101

5.10 Algunas reglas de oro .......................................................... 101

5.11 Anlisis de situaciones concretas .................................... 102

C uestio nario .............................................................................................. 103

Ap ndice I Estudios de casos: fam ilias que se h ic ie ro nb ilin g es y c m o lo lo g ra ro n ..................................... 107

Ap ndice 11 Gu a al fab t ica de con su lta ....................................... 143

Lecturas recomendadas ........................................................................................ 181Bibliografa ........................................................................................................ 183

Indice de materias ............. ............................. ..................................................... 189


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Este libro est dedicado a:

Philip y Emma; Emily, Finn y Katja; Carine y Lydia; Nicolas,

Mathias y Jerom e; Roselyne y Etienne; Antoine y A m lie;Marianne y Erik; Anna y Jon; Ellen, Jo hn y Jenny;

Patrick y Michael; Peter; Anne y Dominic;

Dominique, Claire y Stphanie; Billy, Lia y Alexis; Joanna;

Helena y Philip; Lisa e Ian; Wided, Cihame y Sophian; Sebastian,

Jos, Francisco, Trinidad y Manuel,

y a sus padres.


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Los autores

Edith Harding

Edith Harding es francesa. Ocupa el cargo de Subdirectora de Investigaciones

en el Departamento de Lingstica de la Universidad de Cambridge. Est casa

da con un matemtico ingls, con quien tiene dos hijos. En casa, la familiahabla en francs; el ingls es el idioma del trabajo y de la escuela.

Philip Riley

Antes de establecerse en Francia, Philip Riley, que es ingls, daba clases en

universidades de Finlandia y de Malta. Actualmente, trabaja en el Centre de

Recherches et d! Applications Pdagogiques en Langues (CRAPEL) de la Universidad

de Nancy. Ha publicado numerosos trabajos sobre lingstica y enseanza dela lengua. Est casado con una finlandesa que habla sueco. Sus tres hijos

hablan ingls y sueco en casa, y francs en la escuela.


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P r e f a c i o

ste es un manual para todos los padres que estn contemplando la posibili

dad de dar a sus hijos una educacin bilinge. Est dirigido a la familia de

habla inglesa que vive en Stuttgart, Madrid o Estrasburgo; a la mujer espao

la afincada en Alemania o a la familia danesa que reside en Norteamrica. En

este libro no se aborda el tema de las sociedades bilinges: no nos referire

mos a la distribucin de los hablantes de distintas lenguas en pases como

Finlandia o Gales. Tampoco se examinan los problemas lingsticos de distin

tos grupos de inmigrantes, pues entraan cuestiones polticas y sociales que

escapan al alcance de esta obra.

Aunque la mayora de nuestros ejemplos se refieren a familias europeas,

nuestro anlisis tambin resultar til para las familias de otras partes delmundo. Asimismo, aunque en muchos casos estudiemos a familias de profe

sionales, consideramos que el libro tambin debera servir a la amplia diver

sidad de familias con un creciente carcter itinerante que deben hacer frente

al problema de educar a sus hijos en dos o ms idiomas. Nos hemos pro

puesto ayudar, informar y tranquilizar a los padres, poniendo a su alcance las

experiencias de otras familias. Por familia entendemos la unidad social

integrada por una pareja y uno o ms nios.No perseguimos ningn objetivo terico ni psicolgico. Este libro no

aporta normas dogmticas y estrictas, sino ms bien un anlisis prctico de

algunas cuestiones bsicas, el cual -esperam os ayudar a los padres a

enfrentarse a su situacin particular. El libro comienza con una breve

exposicin de los fines con que los nios, bilinges o no, emplean el idio

ma, as como con la definicin de algunos trminos tiles para el estudio

del lenguaje y su adquisicin. No obstante, la mayor parte del libro estdedicada a:

i) Un resumen de las investigaciones realizadas sobre el bilingismo y

sobre el desarrollo del nio bilinge.

ii) Un exam en de los factores que deberan tener en cuenta los padres al

decidir si han de dar a sus hijos una educacin bilinge.


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La familia bilinge

iii) Estudios de diversos casos de familias bilinges, en los cuales se

podrn apreciar las diferentes opciones al alcance de los padres y las

decisiones adoptadas en distintos contextos.iv) Una gua de consulta alfabtica sobre diversos temas o conceptos que

probablemente resulten de utilidad para los padres.

Desearamos destacar que, si bien ambos somos lingistas, este libro es

el resultado de la experiencia directa, personal y cotidiana del bilingismo en

nuestras propias familias. Los lectores quiz no estn de acuerdo con todas

nuestras afirmaciones, o tal vez consideren que no se aplican a su situacin

particular; de hecho, sera sorprendente que no ocurriera as en alguna ocasin. Habra sido imposible ofrecer un examen exhaustivo de todos los casos

posibles, por lo que nos hemos limitado a tratar de formular lo que nos ha

enseado la experiencia directa durante muchos aos.

El tema que nos ocupa -la educacin bilinge del nio- es slo un

aspecto particular de un problema mucho ms amplio y controvertido: la

educacin del nio en general. En toda familia, influyen en las relaciones

entre sus integrantes diversos factores no lingsticos (como los roles socia

les, la salud, la edad, las opiniones religiosas o polticas) que resultan fundamentales para la definicin de la identidad de la familia y de quienes la

componen. Como no somos ms duchos en esos temas que otros padres,

hemos tratado de impedir que nuestras opiniones personales matizaran el

anlisis que sigue. Los nios bilinges son, ante todo, nios; se les plantean,

con la misma urgencia que a los dems nios, problemas como la paga sema

nal o la pubertad. Abordar slo un aspecto de la vida de un nio es una

empresa arriesgada, impuesta por la complejidad del tema. No obstante,

tenemos plena conciencia de la importancia del contexto general, del nio ensu totalidad.

Antes de iniciar un anlisis ms detallado del bilingismo, desearamos

hacer una aclaracin generalmente olvidada, en especial por los lingistas, los

psiclogos y los maestros al referirse a esta cuestin: la gran mayora de las

personas bilinges consideran que su bilingismo es algo comn y prove

choso a la vez. Tradicionalmente, han sido tantas las investigaciones sobre el

bilingism o realizadas por cientficos monolinges -lo s cuales abordaron la

cuestin con una mezcla de admiracin y temor- que la experiencia y las

opiniones de las propias personas bilinges han quedado relegadas a un

segundo plano. En nuestras entrevistas a personas bilinges hemos -descu

bierto que casi todas valoran y disfrutan su bilingismo y lo consideran una

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Prefacio

fuente de inters y de riqueza. Para los nios, en particular, se trata, literal

mente, de un juego.

Nos agradara mucho recibir c^nentarios de padres o hijos a propsitode este libro.

Por ltimo, desearamos hacer un par de aclaraciones. En los casos en que

no se alude a un nio o nia en concreto, hemos alternado el uso de el o

ella en los captulos, en lugar de usar los pronombres masculino o feme

nino en todos los casos. Cuando se mencionan los dos idiomas de una per

sona bilinge, se entiende por primer idioma aquel que domina mejor. No

obstante, y sobre todo en el caso de los nios, el idioma ms fuerte puede

convertirse en el ms dbil en muy poco tiempo (vase la pg. 56), lo cual

explica por qu los idiomas de una misma persona pueden aparecer en dis

tinto orden a edades distintas.

Edith Harding

Philip Riley

Ju lio de 1986


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Los n i o sy e l i d i o m a

P ARA Q U US AN EL LEN G UAJE LO S N I O S ?

En este apartado, analizaremos las diversas etapas que atraviesan todos losnios cuando comienzan a hablar. No obstante, es importante recordar

que no podemos saber lo que realmente sucede en la mente de un nio,

de modo que, a pesar del profundo anlisis de que ha sido objeto en los

ltimos aos la forma en que adquieren los nios el lenguaje, sigue sien

do en gran parte un enigma. Esta es una de las razones por las que nos

centraremos en lo que los nios realmente hacen con el lenguaje, pues es

algo que se puede observar y estudiar desde el exterior. La otra es que les

es ms til en su relacin con sus padres que la mayor parte de los estudios tcnicos.

1.1 Establecer relaciones

- Buenos das.

- Buenos das.

- Hace fresco, no?- Pues s, bastante.

- Pues s, vaya.

- Si, hasta luego.

- Hasta luego.

Pasamos gran parte de nuestras vidas estableciendo y manteniendo relaciones

sociales mediante rituales de este tipo. Si observamos el contenido de esas

conversaciones, lo que realmente se dice, descubriremos que carecen casitotalmente de sentido. Ahora bien, si observamos sus funciones, lo que se

hace, veremos que son sumamente importantes: literalmente, mantienen

unida a la sociedad.


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L a f a m i li a b i li n g e

Imaginemos lo que sucedera si no respondiramos a nuestro vecino la

prxima vez que nos saludara en el ascensor. No devolver el saludo es evitar

la compaa del otro, prcticamente equivale a negar su existencia. Por esonos enfadamos tanto cuando nos sucede a nosotros.

Adems, en la mayora de los casos, ninguna otra conversacin puede

entablarse sin antes observar esos rituales. Rara vez vamos al grano: aun

que afirmamos que sa es nuestra intencin, tendemos a reconocer que lo

ocurrido hasta el momento no vena al caso.

Los bebs aprenden los primeros rudimentos de interaccin social mucho

antes de poder pronunciar nada que se parezca al lenguaje.

De hecho, no es exagerado afirmar que ese proceso comienza al nacer,pues los padres emplean los diversos movimientos y ruidos del beb para

simular el toma y daca de la conversacin interactiva. En un artculo sobre el

desarrollo de la comunicacin entre las madres y los bebs, C. E. Snow cita

el siguiente ejemplo de alternancia de turnos entre una madre y su recin

nacido:

Madre: Hola. A ver, una sonrisa, (le hace cosquillas al nio)

Nio: (bosteza)

Madre: Tienes sueo, eh? Hoy s que has madrugado.

Nio: (abre el puo)

Madre: (tocando la mano del ni o) Qu miras? Ves algo?

Nio: (cog e el dedo de la madre)

Madre: Ah, conque eso queras. Somos amigos, entonces. Anda,

una sonrisa.

Desde los tres o cuatro meses de edad, los bebs responden a las sonrisas de

sus padres y emplean el mismo saludo para iniciar la interaccin con ellos. Se

desarrollan as conversaciones enteras compuestas de sucesiones de accio

nes y reacciones, gorjeos, gemidos, sonrisas, etc., por medio de las cuales el

nio aprende a intervenir por turnos en las conversaciones. Ese comporta

miento es tan fundamental para la comunicacin humana que rara vez repa

ramos en que es algo que hemos tenido que aprender.

En los meses previos a la edad en que comienzan a pronunciar palabras

inteligibles para sus padres, los bebs emiten sonidos muy diversos, de los

cuales muchos no existen en el o los idiomas de sus progenitores. Es un

comportamiento totalmente normal y, de hecho, una etapa absolutamente

esencial del desarrollo del nio. El beb est aprendiendo a controlar y a

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emplear su aparato vocal y ensayando todas las posibilidades articulatorias

que ste le permite, pero an no asigna significados particulares a ninguno

de los sonidos que emite. Poco a ppco disminuye la amplitud y el nmerode los sonidos, en gran parte porque las reacciones de los padres favorecen

y estimulan la emisin de algunos (los sonidos de sus idiomas) respecto de

otros, en una especie de proceso de reduccin paulatina.

Una de las principales formas en que los padres ayudan a los nios en ese

proceso de descubrimiento y seleccin es asociando determinados sonidos a

determinadas rutinas. El nio que devuelve la sonrisa, juega al cucu tas-ts,

dice mam y pap, gracias y adis est aprendiendo los fundamentosde la rutina social -saludar, reconocer, identificar, agradecer, despedirse, etc.

que emplear el resto de su vida.V. Cook observa:

Mi hija Nicola... haca un ruido que sonaba como oohma cada vez que daba

algo a alguien. Nos llev algn tiempo darnos cuenta de que trataba de decir

toma. Haba aprendido que toma es parte de la rutina de dar cosas a otras

personas, aunque sus padres apenas tenan conciencia de ello.

Los bebs emplean rutinas similares para llamar la atencin de sus padres,

conseguir lo que quieren, en otras palabras, para que se atiendan todas sus

necesidades sociales, aunque slo puedan usar una palabra a la vez y aun

que esas palabras disten de sonar como las palabras correctas.

1.2 Intercambiar informacin

Muy pronto, los bebs manifiestan la voluntad de describir su entorno. De

hecho, emplean sus primeras palabras para identificar a las personas que

los rodean y las cosas que les importan: mam, pap, leche, galleta, perro, etc.

Tambin dan nombre a algunas acciones y a sus resultados, como cuando

dicen ya al abandonar el cuarto su madre o al agotar el contenido del bibe

rn o del pote.

Cuando el nio emplea ese tipo de oraciones de una sola palabra, es

muy difcil saber exactamente lo que quiere decir o lo que est tratando dehacer. As pues, los padres constantemente adivinan, repiten o amplan lo

que creen que est diciendo el beb, lo cual, a su vez, es el aporte ms rico

que se puede hacer al nio, que lo utiliza como materia prima para desa

rrollar su propio idioma e intelecto. Sin embargo, este intercambio de infor

macin no es unilateral. Los bebs no se limitan a nombrar, simplemente

L o s n i o s y e l i d i o m a

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L a fa m i l i a b i li n g e

por poner una etiqueta a las cosas. Parece razonable suponer que, adems,

estn expresando cierto inters en determinadas cosas que han llamado su

atencin; a fin de cuentas, sigue habiendo un montn de cosas que no nombran. Por tanto, estn realizando observaciones crticas sobre su entorno.

1.3 Pensar

Las equivocaciones que cometen los nios cuando comienzan a nombrar

objetos con oraciones de una palabra revelan que estn comenzando a com

prender el mundo que los rodea. Esto es particularmente evidente cuando el

nio utiliza una palabra para referirse a dos objetos que tienen algo en comnpero que suelen recibir distintos nombres. Cuando el nio emplea el vocablo

pap para designar a todos los varones o guau-guau para todos los ani

males de cuatro patas, demuestra que ya ha clasificado a los seres animados

conforme a varios criterios que tal vez no sean los correctos pero que s son

significativos: los perros no deben confundirse con los paps. No debe

ra preocupar a los padres que los nios pequeos cometan errores incluso

ms importantes, pues estn poniendo a prueba el sistema y aprendiendo a

emplearlo. Una nia de ocho meses repara en un adorno de bronce y alarga

el brazo para tocarlo. Sus padres reconocen lo que busca y la nia aprende as

la palabra caballo en sueco (hast). Ahora bien, cuando la nia dice hast

todava no quiere decir caballo, como comprobamos al or que emplea esa

palabra primero para sealar otro objeto que le interesa, ms tarde para lla

mar la atencin en general, despus para designar algo bonito, incluso

antes de clasificar la palabra en la categora animal.

Cuando un nio aprende un idioma est aprendiendo cosas sobre el mundo,cmo est organizado, cmo funciona. Es un proceso muy distinto, al menos

en grado, del aprendizaje de un segundo idioma cuando se es adulto, pues

este ltimo proceso avanza en sentido inverso: el adulto lleva consigo su pro

pio bagaje y emplea el idioma para tratar de expresarlo. Adems, como con

secuencia de su desarrollo cognitivo, el adulto puede emplear el idioma en

formas inaccesibles para el nio; puede emplear sus aptitudes cognitivas de

forma consciente, por ejemplo para resolver problemas complejos o para pla

nificar una serie de acciones.

Una de las ventajas ms claras del bilingismo es que incluso los nios

muy pequeos se aperciben de que la relacin entre las palabras y los obje

tos a que hacen referencia es arbitraria, que las mismas cosas pueden llamar

se de distintas maneras. Tal vez ese ejercicio de abstraccin a tan temprana

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edad d al bilinge la flexibilidad y apertura mental observada tan a menu

do por cientficos y psiclogos. A su vez, esa flexibilidad es una de las prin

cipales defensas contra lo que lo^monolinges suelen percibir como una

experiencia desagradable: la de pensar en dos idiomas. El bilinge no es

realmente consciente de ello, ni le preocupa; ello obedece a varios motivos.

En primer lugar, hay procesos de pensamiento no verbales o preverbales. En

segundo lugar, el pensamiento verbal -nuestro monlogo interior- suele

ser consciente y el bilinge puede elegir el idioma en que desea pensar. En

tercer lugar, muchos bilinges tienen por costumbre pensar siempre en el

mismo idioma excepto cuando estn empleando otro (intuimos que ste es

el caso de la mayora). En cuarto lugar, muchos bilinges disfrutan de sucapacidad de poder pensar en dos idiomas, y la emplean de forma creativa

para resolver problemas, como si de una especie de pensamiento lateral se

tratara.

Desgraciadamente, ste es uno de los casos en que formular una pre

gunta no implica entender su respuesta; lo nico que puede hacer el

biling e cuando se le pregunta en qu idioma piensa es responder Pues...

depende.

1.4 Jugar con las palabras

A los bebs y a los nios les encanta jugar con el idioma. Antes de poder

pronunciar verdaderas palabras, pasan largos ratos repitiendo el mismo

sonido, al parecer por pura diversin. Los nios que slo saben unas pocas

palabras las canturrean para dormirse. Aparentemente ese juego de sonidos

y palabras es una actividad com pletamente espontnea en los nios; tam bin es una parte im portante del proceso de aprendizaje y una actividad

que el nio seguir ejercitando con diversos grados de complejidad a lo

largo de su vida adulta, cuando cuente un mal chiste, tararee una cancin

o escriba poesa.

Ese comportamiento, denominado a veces canturreo, sirve a los mis

mos propsitos y resulta igual de placentero para el nio que las canciones

de cuna y todo tipo de actividades y juegos verbales posteriores. Entre esos

propsitos figura obviamente el de aprender mediante la repeticin las palabras, estructuras y sonidos bsicos; ahora bien, buena parte de las frases sin

sentido como pinto pinto gorgorito, pisa pisuela, color de ciruela y a

la trico, trico, tan existen seguramente tambin, y en igual medida, por

pura diversin.


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Este hecho es ms importante de lo que podra parecer a primera vista

para los padres de nios bilinges, porque a algunos les preocupa que sea un

sntoma de confusin, dado que naturalmente el nio bilinge recurrir a susdos repertorios para crear sus frases Sin sentido: en cierto sentido lo es, aun

que tambin es un proceso de clasificacin. Dicho de otro modo, en qu

sentido repetir una y otra vez beurre, burro , berro, beurre es un peor juego

de palabras a como poco coco como, poco coco compro o erre con erre

guitarra y en qu sentido es ms confuso que esas rimas?

Lejos de constituir una seal de alarma, ese tipo de juego verbal ha de

considerarse una etapa saludable y normal en la vida de cualquier nio. De

hecho, podramos llegar a armar que lo preocupante para los padres debera ser que sus hijos no jugaran a ese juego. No obstante, las generalizaciones

de esta ndole son peligrosas, as que de momento nos limitaremos a sealar

que un gran porcentaje de los padres de bilinges que se han beneficiado de

su condicin como tales incluidos en nuestro estudio, han mencionado un

periodo de mezcla que, al parecer, suele ser caracterstico de entre el ao y

medio y los tres aos de edad1.

1.5 Comunicarse y aprender

al mismo tiempo

Desde el momento en que el nio llega a la etapa en que articula oraciones

de dos palabras, su capacidad de expresin aumenta enormemente y

comienza a pronunciar oraciones que se asemejan a las de los adultos.

, i Tambin aumenta su eficiencia en las rutinas conversacionales y en el inter

cambio de informacin. Otro hecho significativo es que comienza a indicar

que algunas cosas no existen o que no quiere algo, anteponiendo la palabrano a los nombres de los objetos.

No obstante, al comienzo de esta etapa, el nio an no emplea pala

bras de en lace (a, para, el, y, si, etc.) ni term inaciones gramaticales (como

las que se emplean en la conjugacin de los verbos) al final de las palabras.

Eso ocurre poco a poco en los aos subsiguientes; el tiempo que transcurre

depende en cierta medida del nio en cuestin, pero tambin del idioma en

1 Los datos estadsticos ha de tomarse con pinzas, en primer lugar por la variacin

considerable de un nio a otro en estas cuestiones y en segundo lugar porque no se basa

en una forma de observacin rigurosa, sino en los recuerdos del desarrollo del nioevocados por los padres.

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que se exprese. Algunos idiomas, como el finlands y el ruso, tienen ms

terminaciones que otros, por lo que, lgicamente, los nios tardan ms en

aprenderlos. Esto no implica que esos idiomas les resulten ms difciles, puestodos los idiomas presentan ms o menos el mismo grado de complejidad,

sino que sta puede distribuirse de forma distinta, de modo que un aspecto

de un idioma determinado puede resultar ms difcil que en otro. Es tam

bin por esa razn que el desarrollo de los idiomas de los nios bilinges

puede variar considerablemente en determinados aspectos.

En ingls, la primera terminacin que se aprende es ing (Mummy

coming). Luego se aprende el genitivo s (Mummys car) y mucho ms

tarde el plural s (cars).Lo que es an ms importante es que el nio aprende que tambin el

orden de las palabras cambia y altera su sentido. No obstante, descifrar ese

cdigo le llevar cierto tiempo, en el que cometer muchos errores. En tr

minos muy generales, el problema consiste en alinear estructuras gramatica

les con posibles significados, en establecer vnculos entre el lenguaje y la

realidad. Por ejemplo, si se muestra a un nio de habla inglesa un mueco y

un perro de peluche y se le dice Give the man the dog, dar el mueco alperro y no lo contrario, pues en la mayora de las oraciones en ingls, el sus

tantivo que sigue al verbo es la persona que recibe algo (Penny gave John

the book) y el nio an no ha aprendido que, en la vida real, se suele dar

una mascota a una persona y no lo contrario.

Otro aspecto que presenta dificultades en cuanto al orden de las pala

bras es el de las preguntas. Por lo general, los nios de habla inglesa

comienzan a emplear palabras interrogativas como what y where sin

hacer los cambios necesarios en el orden de las dems palabras. As pues,

durante un tiempo producen oraciones como What time it is? en lugar

de What time is it?.

A medida que el nio va desarrollando sus aptitudes lingsticas, van

cobrando complejidad sus interacciones, como queda de manifiesto en su

empleo de los pronombres: por ejemplo, empieza a tratar de t a sus pro

genitores. Es un paso importante, que demuestra que el nio ya no se limita

a expresarse a s mismo, sino que tiene conciencia de la existencia independiente de otras personas y puede relacionar con ellos lo que est diciendo. De

hecho, resulta fascinante observar que esa evolucin suele coincidir con la

etapa en que el nio pone su cuaderno de dibujos en la posicin correcta

cuando desea enserselo a alguien: ha tomado conciencia, literalmente, de

la existencia de otros puntos de vista.


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La f a m i l i a b i li n g e

Una vez que el nio ha establecido una distincin entre yo y los

dems, comienza a desarrollarse su personalidad: gana seguridad en s

mismo en sus juegos con otros nios, pero tambin comienza a cooperar con

ellos. En esta etapa comienza a jugar con otros nios, y evolucionan a la par

su desarrollo lingstico y social, como se observa cuando participa en jue

gos de grupo. Esto explica en parte que los nios que comienzan a aprender

o a afianzar un segundo idioma en esas circunstancias lo aprendan con

facilidad y rapidez: todo su ser se orienta a ese propsito en un momento de

mxima disposicin y conveniencia.

Alrededor de los cinco aos de edad, la mayora de los nios ya han

sorteado los principales escollos de la gramtica, aunque seguirn cometiendo errores. Como sucede en otros aspectos, la situacin variar conside

rablemente de un nio a otro; por eso hemos preferido no mencionar a qu

edad se alcanzarn o deberan alcanzarse las etapas que hemos sealado.

De los clebres casos de Einstein, que no habl hasta los tres aos de edad, y

de Runeberg, que esper a tener cuatro y luego lleg a ser el poeta nacional

de Finlandia, no debe interpretarse que los nios que se comportan de esa

manera se convertirn en grandes matemticos o escritores. stos s son

tiles, en cambio, como advertencia para los padres que se preocupan excesiva e innecesariamente de que sus hijos no hagan lo que, segn los libros,

deberan hacer a su edad.

Volveremos a examinar con ms detalle el desarrollo del nio bilinge en

el captulo 4. De momento, analizaremos una serie de ideas bsicas sobre el

idioma que tal vez ayuden a los padres que tratan de comprender lo que estn

aprendiendo sus hijos.

A L G U N A S I D E A S G E N E R A L E S S O B R E E L I D I O M A

1.6 Idiomas y dialectos

Actualmente, se hablan en el mundo entre tres y cinco mil idiomas. El mar

gen entre una y otra cifra obedece a que no se puede hacer una distincin

precisa entre idiomas y dialectos desde un punto de vista estrictamente lin

gstico. Todos hablamos dialectos y todos tenemos acentos. Adems, lasfronteras lingsticas rara vez coinciden con las fronteras polticas o geogr

ficas: si recorremos Francia e Italia desde Calais hasta Calabria no encontrare

mos dos pueblos cercanos cuyos habitantes no se entiendan, aunque en algn

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punto habremos pasado del francs al italiano. De hecho, sera ms preci

so afirmar que habremos pasado de Francia a Italia, pues la frontera no es lin

gstica, sino nacional y poltica.

Solemos denominar idiomas a aquellos dialectos o grupos de dialectos

que tienen ms prestigio que otros. Ahora bien, ese prestigio no tiene nada

que ver con las cualidades intrnsecas de los dialectos en cuestin. No son

ms bonitos, ms lgicos ni ms antiguos que los dems. Su prestigio deriva

de sus usos y de sus usuarios. Son los dialectos que suelen hablar las clases

altas y las personas cultas; se suelen emplear en la administracin y en las

enseanzas oficiales del pas, tienen forma escrita y han sido objeto de estudio y normalizacin. La palabra idioma es una etiqueta social y poltica que

asignamos a un dialecto reconocido oficialmente. Por ese motivo, cuando hay

desacuerdo respecto a la relevancia de un dialecto, el conflicto es de natura

leza inevitablemente poltica.

Como los idiomas no se distinguen de los dialectos desde el punto de

vista lingstico, puede darse el caso de que distintos idiomas oficiales ten

gan ms aspectos en comn que otros dialectos del mismo idioma. Por

ejemplo, hablamos de los idiomas escandinavos el noruego, el dans y el

sueco-, aunque son muy similares y comprensibles entre s en muchos casos.

Hablar de noruego y de chino equivale a hacer declaraciones polticas,

que no lingsticas: la palabra nos dice que la regin en cuestin es una

nacin aparte. Como se dice a menudo, el idioma es un dialecto con sus

propias fuerzas armadas.

En muchos lugares, la gente habla dos dialectos. Cuando se los recono

ce oficialmente como idiomas, decimos que esa gente es bilinge; ahorabien, en trm inos puram ente lingsticos, cualquier persona capaz de

emplear dos formas de discurso es bilinge. Cuando Philip Riley iba a la

escuela primaria en Londres en los aos cincuenta, el acento cockney esta

ba mal visto y los alum nos reciban clases de elo cucin para co rregir su

ingls no normativo por lo que la mayora hablaba distinto en la escuela

que en casa. Anlogamente, el empresario alemn que por las tardes se

pone su acento regional al ponerse las zapatillas no hace ni ms ni menosque lo que hacen los bilinges. Por esa razn es tan difcil contar idiomas,

dialectos y personas bilinges: no existen lneas divisorias precisas.

Los cuatro o cinco mil idiomas del mundo difieren ampliamente en

cuanto al nmero de hablantes. Se calcula que el nmero medio de hablan

tes por idioma es de un milln. Por otra parte, tambin vara considerable

mente de una nacin a otra el nmero de idiomas que se hablan, cuya media


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asciende a treinta. As pues, la idea de que cada pas tiene un idioma, habla

do uniformemente por todos los habitantes de su territorio, es tan ingenua

como incorrecta, aunque la mayor parte de los pases tiene uno o ms dialectos uniformes, reconocidos como el o los idiomas oficiales2.

1.7 El idioma escrito y el idioma hablado

El habla es la forma primordial del idioma. Existi antes de cualquier forma

escrita, y los nios aprenden a hablar antes que a escribir. Muchos idiomas no

se escriben nunca y muchas personas jams aprenden a leer ni a escribir. El

habla es rpida y efmera; la escritura es relativamente lenta y permanece. Cadaforma ofrece sus ventajas: el habla es inmediata, mientras que la escritura deja

constancia. Dado el tiempo y el esfuerzo adicionales que exige, solemos recu

rrir al idioma escrito para aquellos mensajes en cierto sentido ms importan

tes, y tendemos a componerlos con ms detenimiento. No obstante, ello no

altera la primaca de la forma hablada. Tampoco tiene sentido, por ende, juzgar

el habla con los criterios que empleamos para juzgar la escritura. Choca inme

diatamente cuando, al hablar, una persona suena a libro.

Desde luego, se puede ser bilinge tanto en el habla como en la escritura.Ahora bien, tambin puede ocurrir que un bilinge slo aprenda a leer y escri

bir en uno de sus dos idiomas, por lo general aquel en que ha sido educado.

1.8 El cambio

La propia naturaleza del medio escrito lo vuelve resistente al cambio. Se trata

de una ventaja, pues permite a los lectores futuros consultar el registro con

ms facilidad. El habla cambia con una rapidez mucho mayor (aunque, en

ltima instancia, esos cambios se incorporarn al idioma escrito). Ello tam

bin supone una ventaja, pues permite al idioma adaptarse y asimilar los

cambios en el modo de vida de los hablantes; los nuevos inventos, ideas, acti

tudes y relaciones imponen nuevas exigencias al idioma. Un idioma incapaz

de responder a esas exigencias es una lengua muerta. As pues, el cambio no

siempre es para peor, sino que es un sntoma de vida.

La mayora de los cambios ocurren imperceptiblemente en la vida coti

diana: de vez en cuando reparamos en una palabra o expresin nueva, pero

2 Vase, por ejemplo, R. A. Hudson (1981).

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luego deja de circular o la aprendemos, y olvidamos que era nueva. Aun as,

por lo general tenemos plena conciencia de que no hablamos como hablaban

nuestros padres, y de que nuestrc^ hijos hablan un idioma algo diferente delnuestro. El cambio nos sorprende realmente slo cuando volvemos de una

larga estancia en el extranjero, o si abrimos un libro viejo: de repente parece

que todo el mundo dice no obstante, venga ya! o se me antoja y

vuestra merced.

El cambio puede ocurrir a cualquier nivel del idioma. Si un ingls escu

cha las noticias que transmita la BBC durante la guerra, se dar cuenta de lo

que ha variado, por ejemplo, la pronunciacin. En esa poca, sola decirseque si diera las noticias alguien del norte de Inglaterra, o una mujer, nadie les

creera. Ello demuestra que ese tipo de cambios suele ser producto de acon

tecimientos sociales. Cabe sealar, no obstante, que el servicio mundial de la

BBC tiene por costumbre emplear a locutores cuyos acentos son mucho ms

de clase alta que los que se oyen en los programas de la BBC que se difun

den en Gran Bretaa.


1.9 Niveles de lengua

La lengua es un fenmeno complejo que tiene distintos niveles estructurales

correspondientes a distintos tipos de organizacin. Presentados en forma

esquemtica, son los siguientes:

i) Sonido La materia prim a de la lengua y las modalidades que

adopta en determinados idiomas. Los sonidos delingls, el neerlands, el francs, etc.

ii) Gramtica La estructura de las palabras y las estructuras que cons

truimos con ellas (es decir, las oraciones).

iii) Significado El significado literal de las oraciones y los significados

de lo que decimos en situaciones reales.

Examinemos brevemente cada nivel.

Sonido

Cada idioma usa slo una pequea parte de la amplia diversidad de

sonidos que pueden producir nuestro aparato fnico. Los juicios acerca

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La f a m i l i a b il i n g e

de la pureza o belleza de esos sonidos son juicios de valor que pue

den ser subjetivamente verdaderos para los hablantes pero carecen de

base objetiva.La pronunciacin no es slo la articulacin de consonantes y vocales en

un orden determinado y de forma adecuada. Revisten igual importancia otros

aspectos del habla ms all de las simples consonantes o vocales, como el

acento, la longitud y la entonacin.

La pronunciacin de un hablante es un indicio del grupo social al que

pertenece, desea pertenecer o cree que pertenece su interlocutor. Nuestra

pronunciacin vara mucho ms de lo que la mayora de nosotros percibi

mos en funcin de la situacin en que nos encontramos, con quin habla

mos, si utilizamos un lenguaje formal o no, si hablamos rpido o despacio,

etc. Las variaciones de ese tipo no obedecen a la desidia o a una articu

lacin descuidada.

La relacin entre los sonidos y los significados, salvo muy pocas excep

ciones (palabras como cuc), es arbitraria.

Gramt i caTodos los idiomas tienen reglas morfolgicas para formar palabras (decimos

planta-cin y no cin-planta, por ejemplo) y reglas sintcticas para for

mar oraciones. Quienes aprenden un segundo idioma tendrn la impresin de

que es fcil o difcil segn el grado de correspondencia con su primer

idioma.

No hay idiomas primitivos, en el sentido de incompletos o rudimen

tarios. Desde luego, estn los idiomas que hablan algunos pueblos primiti

vos, pero esos idiomas son tan complejos desde el punto de vista lingsticocomo el ruso, el chino o el ingls.

No hay idiomas sin gramtica. Si los hubiera, la comunicacin en

esos idiomas sera imposible, pues los hablantes y los oyentes necesitan

reglas comunes para expresar e interpretar sus intenciones: si no hubiera

cdigo, no habra mensaje. De hecho, si un idioma careciera de gramtica,

sera imposible aprenderlo, pues no habra nada que aprender. Ahora bien,

no todas las gramticas son de la misma clase. En particular, necesitamos

liberarnos de la idea de que la gramtica se limita a las terminaciones de las

palabras o a la construccin de las oraciones. Las relaciones entre palabras (o

sea, las reglas gramaticales) pueden expresarse de muchas otras maneras,

como mediante el ritmo, el tono y el orden de las palabras. Por ejemplo, se

dice a menudo que el ingls es fcil porque no tiene mucha gramtica

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(lase declinaciones, o terminaciones de palabras). En comparacin

con el alemn o el finlands, es cierto. Pero, significa eso que el ingls es

ms simple en un sentido absoluto? De ninguna manera! En ingls, elorden de las palabras es extremadamente complejo e indica muchas de las

relaciones que otros idiomas indican mediante las declinaciones. Tomemos

como ejemplo la siguiente oracin que en ingls sera perfectamente nor

mal: Som e o f the striking m iners had driven four abreast up the M l . Si

tratsemos de alterar la posicin de una palabra siquiera, nos resultara

imposible, pues la oracin no sera ya gramaticalmente correcta. Y una regla

que establece que doce palabras pueden aparecer slo en un orden determi

nado es enormemente compleja.As pues, el uso del ingls como idioma internacional no es el resulta

do de su simplicidad, ni de ninguna otra virtud intrnseca. Es el produc

to de acontecimientos histricos casi totalmente independientes del idioma.

Lo que es cierto del ingls respecto de otros idiomas es igualmente cierto de

sus dialectos y variantes, a saber, que su condicin y prestigio derivan -en

el grado que sea- no de sus cualidades inherentes, sino de sus funciones,

usos y usuarios. Contar con un idioma normativo, como el ingls de la

Reina es muy valioso desde el punto de vista prctico, pero desde un punto

de vista puramente lingstico podra asignarse esa funcin a cualquier otro

dialecto: el ingls de la Reina no es intrnsecamente superior desde ningn

punto de vista, sino slo diferente. Su condicin se deriva del hecho de que

es el dialecto de las clases altas (Oxford y Cambridge, la Corte, la City, etc.);

si esas clases hubieran hablado de cualquier otro modo, se sera ahora el

ingls normativo.

Significado

El verdadero significado de una expresin no se limita a su significado his

trico o etimolgico; las palabras tienen el significado que les dan los hablan

tes, que no es necesariamente el significado que solan tener. Insistir en que

el verdadero significado de entusiasta es inspirado por los dioses es

seal de pedantera, o de incapacidad para entender lo que quiere expresar la

gente que usa esa palabra hoy en da.

Por otra parte, una misma palabra suele tener distintos significados. Slo

los vocablos definidos cientficamente, como H 2O, tienen un significado

nico e inequvoco; agua, por el contrario, puede significar una serie de

cosas, como en las expresiones rompi aguas, se le hizo la boca agua,

etc. Somos capaces de seleccionar el sentido adecuado porque el idioma es

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redundante (es decir, hay otras pistas de que podemos valernos) y porque a

menudo la situacin reduce la serie de sentidos posibles.

Hemos de establecer una distincin entre el significado del uso de laspalabras y las oraciones y sus otros significados. El significado de las palabras

en los diccionarios o en las oraciones de los libros de gramtica es slo parte

del significado que tienen cuando se emplean en la vida real. La relacin entre

lo que decimos y lo que queremos decir no es directa ni sencilla. La oracin

No vas a salir puede tener un sentido en un libro de gramtica (su senti

do literal o semntico), pero en una situacin puede servir para llevar a cabo

diversos actos comunicativos:

proh ibicin (padre a hijo): Ests acatarrado y est lloviendo, as que te

prohbo salir.

solicitud de confirmacin (mujer a marido): Tengo que salir. Estars en

casa por si llama Pedro, verdad?.

amenaza (secuestrador a vctima): Si te mueves, disparo!.

reproche (padre a hija): Pero si has ido al bar todas las noches!.

Aprender este tipo de usos funcionales de la lengua resulta fundamental: la

lengua no es slo un sistema para transmitir informacin neutral (como el

hecho de que no vas a salir), que se limita a ser slo cierta o falsa. Tambin

la empleamos para hacer cosas, como prohibir, amenazar, invitar, aceptar,

denir, saludar, persuadir y ordenar. La empleamos para expresar nuestros

sentimientos, establecer lazos sociales, jugar, aclarar nuestros pensamientos,

actividades que involucran significados que no aparecen en los diccionarios

ni en los libros de gramtica, pero que, para el hablante, son mucho msimportantes.

Hay otros significados que se transmiten en las interacciones de la vida

diaria pero no figuran en los diccionarios ni en las gramticas. El ms impor

tante es el significado que se basa en el saber corriente de la forma en que est

organizado el mundo en que vivimos. Por ejemplo, en el siguiente intercam

bio de palabras:

A: Si no me marcho perder el autobs.B: Son las once y media.

Slo el conocimiento comn del horario del autobs (por ejemplo, la hora a

la que pasa el ltimo autobs) permitir a A interpretar lo que quiere decir

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B, ya sea Ya lo has perdido o Tienes tiempo de sobra. Desde luego, es

muy posible que dos personas hablen el mismo idioma sin compartir los mis

mos conocimientos hasta' el ml% mnim o detalle. Cuando conocem os aalguien de otra familia, otra profesin u otra ciudad, hemos de dar la infor

macin pertinente: Oye, el ltimo autobs pas a las once, as que tendrs

que coger un taxi.

Esto es importante desde el punto de vista de la persona bilinge: habla

el idioma, pero por haber vivido fuera no sabe muchas de las cosas que sue

len saber los dems hablantes. Probablemente tenga problemas para com

prender lo que quiere decir la gente, pero esos problemas no tienen nada que

ver con el idioma como tal, sino con un modo de vida que no le es familiar.

Precisamente porque habla el idioma, los dems darn por descontado que

sabe cosas que en realidad desconoce, cosas que a ellos les parecera lgico

tener que explicar a un extranjero.

Por ltimo, cabe sealar que es infundada la creencia de que algunos

idiomas son ms lgicos o precisos que otros. La lgica de los idiomas natu

rales, como el noruego o el espaol, no debera confundirse con la de los

lgicos, matemticos o lsofos. La estructura gramatical de un idioma no esun sistema lgico objetivo, aunque as lo crean sus hablantes, especial

mente si son monolinges.

1.10 Variedades lingsticas

Las lenguas varan en el transcurso de los siglos, no slo geogrficamente sino

de una situacin a otra. No hablamos de la misma manera en todas las situa

ciones, por ejemplo, en un tribunal, en un bar, en la iglesia, por telfono, enel trabajo, en un partido de ftbol o con nuestros amigos, mdicos, cnyuges

e hijos. La lengua no puede explicarse mediante una serie uniforme de reglas

que son siempre vlidas y se aplican siempre de la misma forma. Emplear una

lengua supone una amplia diversidad de actividades regidas por convenciones

sociales y por el contexto social en que se encuentran los hablantes. A modo

de analoga, la lengua no es un deporte como el baloncesto, en el cual todos

los participantes conocen el reglamento, sino una reunin de atletas en que

pueden darse al mismo tiempo carreras de cien metros, carreras de posta,

maratones, concursos de salto y dems deportes, cada uno de naturaleza par

ticular y con reglas propias.

Adems, as como se puede ser un corredor de fondo excelente y no ser

vir para los cien metros, los usuarios de la lengua pueden ser mejores en


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1.(1 f a m i l ia b i li n g e

algunas disciplinas lingsticas que en otras y nadie destaca igualmente en

todas, pues la capacitacin, las dotes personales, las preferencias y las opor

tunidades de cada uno son distintas.Las reglas de cada disciplina lingstica varan en funcin de la naturaleza

de la actividad, de que el medio sea escrito u oral, de los roles de los partici

pantes, sus relaciones, sus funciones e intenciones, etc. As pues, cada hablante

tiene varios estilos diferentes y los intercambia segn la situacin. Aplicar el

mismo conjunto de reglas a todas las situaciones (por ejemplo, insistir en que

slo el ingls normativo es correcto) demuestra una incapacidad de compren

der hasta qu punto vara nuestro comportamiento lingstico de una situacin

a otra y hasta qu punto obedece a esa variacin la flexibilidad de la lengua,que nos permite emplearla para los programas de ordenador, los anuncios

publicitarios, la poesa, los negocios, etc. Los estilos pueden diferir en cuan

to a la pronunciacin, el vocabulario y la gramtica. Las aptitudes necesarias

para escoger y emplear un estilo determinado son exactamente las mismas que

las que emplea la persona bilinge cuando escoge y emplea el idioma adecua

do para cada situacin. No hay diferencia entre el nio que aprende cundo ha

de decir Wotcher! o Buenos das, el que aprende cundo debe decir Salut!

(Hola!) o Bonjour (Buenos das) y el que aprende cundo decir Buenos

das o Bonjour. Podemos afirmar sin equivocarnos que todossomos bilinges:

cada vez que elegimos entre dos formas distintas de expresar la misma idea, por

ejemplo: Hola, Diego, cmo ests en lugar de Buenos das, Seor Lpez,

estamos haciendo exactamente lo mismo que hace la persona bilinge cuando

elige uno de los dos idiomas.

1.11 La adquisicin de un idioma

Salvo una minora gravemente discapacitada, todos los nios aprenden almenos un idioma. A raz de esa observacin, muchos lingistas han llegado a

la conclusin de que la capacidad de aprender un idioma radica al menos en

parte en una programacin gentica exclusiva de la especie humana: es evi

dente que nuestra capacidad de comunicacin no se asemeja a la de ninguna

otra especie. La hiptesis se apoya en la notable uniformidad del desarrollo lin

gstico de los nios, que atraviesan distintas etapas a edades previsibles y tam

bin adquieren las diversas estructuras y funciones de la lengua de forma

sumamente sistemtica. Desde luego, esa capacidad aparentemente innata deaprender un idioma no se limita a uno en particular (como, por ejemplo, el

de nuestros padres): un nio vietnamita adoptado al nacer y llevado a Francia

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aprender francs, no vietnamita, y atravesar las mismas etapas de desarrollo

que los nios franceses. Por ms que todos estemos preparados para apren

der un idioma desde que nacemo^, hemos de aprenderlo de alguien, es decir,de los integrantes de la comunidad en que vivimos.

Al principio, nuestro crculo social es muy reducido: la madre, el padre

y quiz algunos parientes. En ese periodo, desde el punto de vista lingsti

co, la funcin de los padres es fundamental, aunque lo seguir siendo tam

bin unos cuantos aos ms. A medida que se ampla el mundo del nio

comienza a conocer a ms personas y a aprender de ellas. En esa etapa son los

dems nios los que cumplen la funcin ms importante en su desarrollo,pues nunca se nos ensea a hablar nuestra lengua materna de forma sistem

tica (aunque ms adelante aprendamos bastante acerca de la lengua, que es

algo completamente distinto).

Los mecanismos del proceso de adquisicin de la lengua han dado ori

gen a importantes controversias y debates. Actualmente, en trminos muy

generales, existe un conflicto entre los estructuralistas, que opinan que el

nio construye su propia gramtica, es decir, una serie de reglas que consti

tuyen generalizaciones basadas en lo que oye a su alrededor, y los funcio-

nalistas, que estiman que la comunidad aporta significados al nio, quien

luego los relaciona con el idioma. Arriesgndonos a trivializar un importan

te debate tcnico y filosfico, podramos decir que los estructuralistas consi

deran que el nio est aprendiendo un cdigo (que ms tarde podr utilizar

para crear y transmitir mensajes), mientras que los funcionalistas consideran

que el nio es un mensajero interesado principalmente en los efectos causa

dos por distintos tipos de mensajes (los cuales pueden servirle de base paradescifrar el cdigo).

A pesar de esas divergencias, se ha llegado a un consenso general res

pecto de unas cuantas afirmaciones relativas al proceso de aprendizaje. Dado

que varias se oponen diametralmente a las opiniones comnmente aceptadas

sobre el aprendizaje, quiz sea til researlas a continuacin.

En primer lugar, veamos lo que no es aprendizaje:

- Aprender una lengua no es simplemente una cuestin de repeticin. De hecho, la

repeticin parece ser apenas una parte pequea y relativamente superficial del

proceso de aprendizaje. Aparentemente, ello obedece a que la lengua es a la vez

sistemtica y dinmica: slo podemos repetir parte del sistema, no el sistema

en s. Adems, si aprender una lengua se limitara a la repeticin, cmo podr

amos producir una oracin que nunca hemos odo?


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28/191

I.d f a m i l i a b i l in g e

( 'onrijn y hacercaso de las correcciones no influye apreciablemente en el proceso de

aprendizaje de la lengua.Por esa razn aprendemos algunas cosas de inmediato sin

que nos corrijan y en otros casos cometemos el mismo error una y otra vez pesea las correcciones. Cuando un nio produce una oracin incorrecta pero verda

dera, como mam cuchara, la madre no suele corregir al nio, sino que se

muestra de acuerdo con l, diciendo por ejemplo S, mi amor, que nio tan

bueno eres. Por el contrario, cuando un nio dice algo falso pero correcto desde

el punto de vista gramatical, la madre disiente. Por ejemplo, si el nio dice sa

es la cuchara de mam, la madre responder No, claro que no, es la de pap.

De hecho, al corregir a los nios que construyen oraciones gramaticalmente

correctas se los alienta a cometer errores; por esa razn se dice que si el aprendizaje se limitara a un sistema de correcciones y estmulos, nos convertiramos en

adultos que dicen la verdad de forma gramaticalmente incorrecta; ahora bien, lo

cierto es que mentimos, pero respetando las reglas gramaticales...

- El aprendizaje no es un proceso ordenado ni lineal. No es como tender vas de

ferrocarril a lo largo de una llanura, sino que entraa curvas en sentidos equi

vocados, meandros, trompicones hacia adelante y hacia atrs, olvidos y recuer

dos. A veces tomamos el camino correcto y nos topamos con un obstculo;

cuando retrocedemos, ya sea en busca de algo, para eliminar el obstculo o paraesquivarlo, un observador ajeno a nuestra situacin puede interpretar nuestro

comportamiento como un error, aunque en realidad estemos resolviendo un

problema.

- Los errores no necesariamente indican que no se ha aprendido algo. Constituyen

una parte esencial del proceso de aprendizaje. Cuando llegamos a una encrucijada,

a veces tomamos la direccin equivocada, pero eso nos ayuda a descubrir cul

era la correcta. Los errores suelen ser un sntoma saludable de que se est apren

diendo: cuando el nio dice and en lugar de anduve, demuestra que ha

aprendido la regla de formacin del pretrito indefinido de los verbos regula

res de la primera conjugacin. Lo que no ha aprendido es que el verbo andar

es irregular.

Veamos ahora lo que ses aprendizaje:

- El aprendizaje es un aumento de la gama de significados accesibles a la persona.

Slo las actividades significativas en s mismas brindan oportunidades valiosas

para, el aprendizaje. Incluso los aspectos ms superficiales de una lengua,como la diferencia entre los sonidos m y n se aprenden a travs de las opo

siciones significativas a que dan origen (mudo y nudo), sobre todo en los

niveles ms elevados o complejos de una lengua.

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- Aprender una lengua no es lo mismo que aprender acerca de una lengua. De igual

modo que se puede ser un experto en la gramtica alemana sin hablar alemn,

se puede hablar alemn con fluidez sin tener idea de su gramtica. Idea explcita,claro est: todos los hablantes de alemn saben su gramtica por definicin.

Decir que slo los gramticos saben la gramtica de una lengua equivaldra

a decir que slo los mdicos tienen cuerpo.

- El aprendizaje es el producto de motivacinX oportunidad. Los nios pequeos

no suelen necesitar estmulos para aprender a hablar, pero s oportunidades.

Pasarse el da delante del televisor en el piso veintiuno de un rascacielos impide

al nio acceder al rico entorno lingstico e interactivoque necesita para adquirir

el dominio de las diversas funciones y estilos de su(s) lengua (s) materna (s).- Como una lengua es un fenmeno social, su aprendizaje es una actividad social.

Muchos aspectos de una lengua slo se pueden aprender en la interaccin

directa, cara a cara, con diversos interlocutores.

Este ltimo aspecto nos lleva a concluir que es necesario sealar las diferen

cias entre aprender un idioma en casa y aprenderlo en la escuela, contraste en el

que se ha insistido hasta la exageracin. En algunos estudios recientes (Wells,

1981), se ha descubierto que la continuidad entre una y otra actividad es

mucho mayor de lo que se crea. No obstante, hay diferencias:

- Por su contexto social, la escuela familiariza al nio con la interaccin motivada

pedaggicamente -en casa, las interacciones suelen tener objetivos mltiples-,

y tambin los familiariza con las exigencias que impone la comunicacin con

un gran nmero de interlocutores -en casa, el nmero de interlocutores suele

ser reducido-.- La escuela ofrece adems una capacitacin sistemtica que ayuda a desarrollar

los niveles superiores de utilizacin de smbolos asociados en particular con la

enseanza de la lectura y la escritura, en contraposicin a la adquisicin espon

tnea e informal del habla en la casa.

Dicho esto, es evidente que hay una interaccin constante entre la casa y la

escuela como contextos de aprendizaje. Cuanto ms diversas sean las activi

dades y las aptitudes que se desarrollen en la escuela, ms probable ser que

se pongan en prctica fuera del aula. Obviamente, ello debera alentar a los

padres de nios bilinges. La falta de capacitacin sistemtica en uno de los

idiomas no tiene por qu ser perjudicial para el desarrollo de ese idioma,

siempre que los padres fomenten su continuidad en la casa.

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Q u es e l * b i l i n g i s m o ?

2

2.1 Algunas definiciones de bilingismo

Si preguntamos., a., cualquier persona lo que entiende por bilingismo nos dir

que es la capacidad de hablar dos idiomas a la perfeccin. Desgraciadamente,ni siquiera podemos describir lo que significa hablar un idioma a la perfeccin.

Nadie emplea la totalidad del idioma espaol. Por ejemplo, sabe el lector lo que

significa mazarota, redhibicin o tripleta? Es probable, a menos que sea

soldador, abogado o jugador de dardos, y las probabilidades de que sea las tres

cosas a la vez son prcticamente nulas. Todos hablamos parte de nuestra lengua

materna. La persona bilinge tambin, es decir, habla parte de dos idiomas, que

rara vez coinciden con exactitud. Si es abogado, por ejemplo, quiz slo trabaje

en espaol en la oficina o en los tribunales y hable francs en la casa, por lo cualsu espaol jurdico ser mucho mejor (como tal) que su francs jurdico, mien

tras que su francs domstico ser mucho mejor (como tal) que su espaol

domstico. Cmo podemos entonces comparar un idioma con el otro? Slo

podemos decir que son distintas herramientas para distintos propsitos.

El problema de que sea prcticamente imposible comparar la capacidad

de una persona en dos idiomas diferentes -porque no se estn midiendo las

mismas cosas- es un aspecto fundamental de todo estudio del bilingismo,

y demuestra por qu la definicin\lel comn de la gente no nos sirve,

excepto en circunstancias muy particulares. Tambin permite explicar por qu

existen tantas definiciones de bilingismo y por qu, aunque todas sean afir

maciones vlidas acerca de uno u otro tipo de bilingismo, ninguna es satis

factoria o exhaustiva.

Se citan a continuacin algunas definiciones sugeridas por investigadores

y lingistas; el hecho de que sean contradictorias o demasiado restringidas

no debera sorprendernos.

El dominio de dos o ms idiomas -denominado bilingismo o multilingismo-

es una aptitud especial. Bilingismo y multilingismo son trminos relativos, pues

los tipos y grados de aptitud lingstica varan ampliamente de una persona a otra.

(Enciclopedia Britnica, 1965)

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L a f a m i li a b i l i n g e

El bilingismo [consiste en] ser capaz de dominar das idiomas como un hablante

nativo... Desde luego, no se puede definir el grado de perfeccin en que el buen

hablante de un idioma extranjero se convierte en bilinge: la distincin es relativa.

(L. Bloomfield, 1933)

El fenmeno del bilingismo [es] completamente relativo... En consecuencia,

consideraremos bilingismo el hecho de que una persona emplee alternativa-

mente dos o ms idiomas.

(W F. Mackey, 196 2)

V *Se entiende que el bilingismo... comienza cuando el hablante de un idioma es capaz de producir proposiciones completas y coherentes en el otro idioma.

(E. Haugen, 19S3)

El bilingismo es un medio opcional u obligatorio para la comunicacin eficaz

en los dos sentidos entre dos o ms mundos diferentes mediante dos siste-

mas lingsticos diferentes.

(Van Overbeke, 1972)

Incluso tras el examen somero de las citas que anteceden queda de manifies

to la importancia de hacer una d is t in t i entre las sociedades bilinges y los

individuos bilinges. En teora, la existencia de una sociedad bilinge en la

que todos los individuos hablan slo un idioma es perfectamente plausible,

al igual que la existencia de un individuo bilinge en una sociedad mono-

linge. En segundo lugar, las citas ponen de relieve la importancia del carc

ter relativo del bilingismo. En qu momento decidimos que alguien es

bilinge? El hecho de que podamos formular esa pregunta dem uestra que ladecisin es sumamente arbitraria.

En este captulo, analizaremos el bilingismo desde el punto de vista de

la sociedad en general. En el captulo siguiente nos centraremos en el bilin

gismo individual y en lo que implica criarse en un contexto bilinge.

2.2 El bilingismo elitista y el bilingismo

corrienteNo es sencillo obtener cifras sobre los matrimonios mixtos de los pases

de la Comunidad Europea, pero no hay duda de que han aumentado en los

ltimos veinte aos. Cuando esas parejas se convierten en padres, deben

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33/191

Q u e s e l b i l i n g i s m o ?

adoptar una decisin que entraa repercusiones a largo plazo, aunque hay

al menos otras dos categoras de padres que, aunque residan en el exterior

por periodos breves, experimenta#el problema con la misma intensidad a

corto plazo. Nos referimos a los padres que residen provisionalmente en el

extranjero por motivos de estudio o de trabajo. Segn un informe recien

te, salen del Reino Unido hasta 80.000 graduados e investigadores al ao.

El auge de las multinacionales intensifica la tendencia: por s sola, la

empresa IBM da empleo a 20.000 personas en toda Europa, de las cuales

6.000 trabajan al menos parte del tiempo fuera de su pas.

Hemos puesto de relieve la cantidad de personas afectadas por este problema en parte para demostrar que este tipo de bilingismo es bastante

comn y en parte para destacar que no todos los padres a que nos referimos

pueden permitirse tener nieras o institutrices, o pagar colegios privados o

internacionales para sus hijos. Si bien es cierto que es muy probable que sean

profesionales de clase media; ello no implica que su problema sea menos real

que el de las familias de trabajadores emigrantes o jas personas que residen

en enclaves lingsticos.Nos parece necesario recalca*r ese hecho porque el tipo de bilingis

mo al que nos referimos suele considerarse elitista, lo cual hace pensar

en una minora acomodada. En nuestras propias conversaciones con cole

gas hemos tenido la impresin de que, a su juicio, es una prdida de

tiempo dedicarnos a los problemas imaginarios de una minora privile

giada. Como esperamos haber demostrado, nada podra ser menos cierto:

aunque los maestros, soldados, asistentes, empresarios, traductores, tcnicos, etc., que circulan por Europa puedan considerarse relativamente

privilegiados en comparacin con la mayor parte de las comunidades

emigrantes, considerarlos como si fueran ricos, dando a entender que su

riqueza resolver automticamente sus problemas lingsticos, no es til

ni correcto.

Ahora bien, la distincin inherente a la oposicin entre bilingismo eli

tista y popular s es verdadera. El bilingismo elitista se ha descrito de la

siguiente manera:

El privilegio de los integrantes instruidos de la clase media de la mayora de las

sociedades.

(Pauls ton, 19 75 )


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El bilingismo popu lar se deriva de:

Las condiciones de los grupos tnicos de un estado que tienen que volverse

bilinges contra su voluntad para sobrevivir.

(Tos, 1982)

To s observa:

La distincin es fundamental, pues demuestra que mientras el primer grupo se

sirve del sistema educativo que l mismo controla para hacerse bilinge, elsegundo grupo debe aceptar el bilingismo que le impone un sistema educati

vo ajeno a su control. Los resultados de las investigaciones tambin demuestran

sistemticamente que los nios privilegiados del grupo dominante obtienen

calificaciones acadmicas satisfactorias, ya se los eduque en la lengua materna

o en un segundo idioma.

Si bien la distincin entre elitista y popular es acertada, la idea de que

los extranjeros de clase media lleguen a manipular en su propio provecho elsistema educativo del pas que los acoge es bastante ingenua. De hecho, nues

tras propias experiencias en el trato con los sistemas ingls y francs nos han

demostrado hasta dnde llega la impotencia de los individuos frente a las ins

tituciones monolticas.

La mayora de las familias, que deben afrontar ese problema por su cuen

ta y riesgo, tropiezan con una serie de dificultades:

- El funcionamiento del bilingismo elitista en los hogares bilinges no es tansencillo como parece, y no existen fuentes de asesoramiento. Una y otra vez,

nos encontramos con diversas parejas que se consideraran indudablemente

de clase media en los estudios sociolgicos y que no tienen la menor idea

de cmo mantener dos idiomas en la familia.

En una serie de casos, el idioma en cuestin no es un idioma extranjero de

categora superior, lo cual implica que aunque la familia no tuviera proble

mas econmicos tampoco podra transferir la responsabilidad de mantener ese

idioma a una institucin privada, como una escuela internacional, pues esasescuelas naturalmente se concentran en los idiomas mayoritarios.

- Por consiguiente, la mayora de esas familias enva a sus hijos a las escuelas esta

tales locales. En muchos casos, descubren que el programa de idiomas moder


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nos es inadecuado para las necesidades de sus hijos. Por ejemplo, en Gran

Bretaa, una familia bilinge ingls/francs descubrir con sorpresa que es casi

imposible encontrar una escuela e^atal de secundaria que no ofrezca el francscomo primer idioma extranjero a un alumno de once aos. El nio, que se

desenvuelve con total fluidez en francs, no tendr la oportunidad de aprender

ningn otro idioma en el primer curso y se ver obligado a asistir a clases de

francs con principiantes.

- La polarizacin entre las personas privilegiadas y las dems personas oculta un

problema real comn a ambos grupos: si no se mantiene el bilingismo, en algn

momento alguien perder la identidad lingstica, por lo general la madre.

La crianza y la educacin bilinges pueden ser sumamente provechosas y no

son perniciosas de por s. Ahora bien, muchos padres, ante dificultades como

las mencionadas, siguiendo consejos desacertados y, por falta de apoyo o de

instrucciones prcticas, se dan por vencidos. Ello suele causar un profundo

vaco a uno de los padres y acarrea repercusiones sociales y prcticas desa

fortunadas, como el hecho de que los nios no puedan comunicarse con sus

abuelos. Esta situacin nos parece lamentable. Es evidente que no se puedeimponer el bilingismo a alguien que se resiste; ahora bien, al menos se

debera ayudar a los padres a adoptar decisiones fundamentadas a favor o en

contra y asesorarlos honestamente si optan por la primera opcin.

2.3 Distintos tipos de sociedades bilinges

Como en este libro no nos centramos en las sociedades bilinges, sino en las

personas bilinges, trataremos de que esta seccin sea lo ms breve posible.Ahora bien, es importante que tengamos alguna idea de los motivos por los

cuales una sociedad entera puede ser bilinge o multilinge, pues la persona

bilinge suele ser producto del mismo tipo de presiones, aunque en una

escala mucho menor.

Las sociedades bilinges suelen desarrollarse cuando distintos grupos

lingsticos establecen contactos por motivos econmicos y comerciales,

como es el caso de Mxico y Estados Unidos.

En algunos pases, el bilinge existe en las zonas en que hay minoras

lingsticas, por lo general como resultado de cambios histricos y polti

cos, como un nuevo trazado de fronteras nacionales. Alsacia es un ejemplo

de ello: la mayor parte de los habitantes que hablan alsaciano tambin hablan

francs.

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En otros pases, el bilingismo est ms difundido. En Tanzania, por

ejemplo, en las escuelas primarias se utiliza el suajili para instruir a los nios

que hablan uno de diez idiomas bantes diferentes o el idioma masai (una

lengua no bant que se habla al noreste del pas).

Llamamos diglosia a una forma particular de bilingismo social. En tr

minos generales, en una sociedad diglsica, el idioma que se emplea en situa

ciones formales, con fines oficiales y para escribir, las denominadas formas

cultas, se diferencia del que se emplea en la conversacin cotidiana, inte

grado por las formas denominadas vulgares. Como esto ocurre en cierta

medida en todos los idiomas (por lo general no empezaramos una carta en

espaol con las palabras Hola, Pedro, qu tal te va?), se trata obviamente deotra afirmacin sumamente relativa. A veces, las dos formas presentan leves

diferencias, en cuyo caso se denominan idioma normativo y dialecto;

otras veces son idiomas completamente distintos. Cuando nos topamos con

alusiones a formas cultas o vulgares o a idiomas clsicos o normati

vos, por lo general podemos tener la certeza de que nos encontramos ante

alguna forma de diglosia. Esta forma de bilingismo social es mucho ms

comn de lo que se cree: existe en los pases de habla rabe y griega, as como

en la parte alemana de Suiza. La relacin entre el bilingismo individual y ladiglosia es sumamente compleja, pues se pueden emplear slo las formas cul

tas o vulgares, o ambas, o una ms correctamente que la otra, y los factores

que determinan la identidad lingstica individual bien pueden ser una com

binacin de influencias histricas, geogrficas, tnicas, religiosas, econm i

cas y psicolgicas.

En pases o regiones grandes o heterogneas, como Estados Unidos y la

Un in Sovitica, la composic in lingstica y tnica de las poblaciones actua

les corresponden a distintos procesos de colonizacin. Estados Unidos

... atrajo a gentes muy distintas de diversas partes del mundo. Como conse-

cuencia, hubo un proceso intensivo de convergencia tnica y lingstica; el

movimiento colonial es centrpeto. En Europa, el proceso ha sido divergente, y

el movimiento colonial es centrfugo.

(G. Lewis, 1981)

Tanto la poblacin de Estados Unidos como la de la Unin Sovitica incluyen

grandes grupos de bilinges.

A veces, el bilingismo es esencialmente un fenmeno urbano, como

en Madina (Ghana), donde la mayora de la poblacin habla tres idiomas,

L a f a m i li a b i l i n g e


37/191


mientras que en otros casos es .Caracterstico de una sociedad principal

mente rural, como en Nueva Guinea.

Algunas profesiones tienden a relacionarse con el bilingismo. Por ejem

plo, muchos constructores del norte de Francia, que son de origen italiano,

hablan tambin ese idioma. Desde luego, tambin hay profesiones que entra

an el uso cotidiano de varios idiomas, como la traduccin y la interpreta

cin, as como el servicio diplomtico, algunos sectores de la industria de

turismo, las comunicaciones (los operadores telefnicos, por ejemplo), el

periodismo y la enseanza.

Por ltimo, cabe destacar que el bilingismo ha sido con frecuencia la

nota distintiva de las clases altas. El ejemplo ms conocido es probablementeel de la aristocracia rusa, que aprendi el francs como segunda lengua

materna. En Guerra y Paz, los protagonistas a menudo pasan de un idioma

a otro en sus conversaciones.

2.4 El bilingismo es ms comn de lo que parece

Ms de la mitad de la poblacin del mundo es bilinge. El dato suele sor

prender a muchos europeos, que tienen la impresin de que convivir condos o ms idiomas es una circunstancia excepcional. Tambin se opone a las

opiniones generalizadas sobre la relacin efttre el idioma y la identidad

nacional o individual (vase la seccin 2.5 siguiente), segn la cual cada

persona habla un idioma y todos los hablantes de ese idioma pertenecen al

mismo pas. Ahora bien, tras un examen ms proporcionado, queda de

manifiesto que el bilingismo, al menos en el plano nacional, ha de predo

minar por necesidad: hay entre 3.000 y 5.000 idiomas en el mundo y slounos 150 pases.

Por otra parte, tambin es cierto que no todos los idiomas tienen la

misma importancia numrica. El chino (si lo consideramos un solo idioma,

lo cual es discutible) tiene 1.000 millones de hablantes -la cuarta parte de la

poblacin mundial-, mientras que otros idiomas slo tienen un puado de

hablantes: a fines de los aos sesenta se inform que hablaban un idioma

indio norteamericano slo dos hermanas ancianas, que lo emplean solo

cuando da la casualidad de que se encuentran.Adems, los idiomas pueden tener distribuciones geogrficas muy diferen

tes. El francs es la lengua materna en varios pases (Blgica, Suiza, Canad), mien

tras que otros idiofQfs ocupan pequeas zonas de un pas: el galico escocs, por

ejemplo, se limita a Tas tierras altas de Escocia y a las Islas Hbridas.

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La fami l i a b i l i n g e

No obstante, incluso teniendo en cuenta los factores sealados, y por

aproximadas que sean nuestras estimaciones, es evidente que en la mayorade los pases hay hablantes de distintas lenguas y que, por consiguiente, el

nmero de personas que emplean dos o ms idiomas ha de ser elevado. En

trminos sencillos y evolucionistas, sera muy poco pobable que el bilin

gismo perdurara si presentara alguna desventaja intrnseca.

2.5 La identidad nacional y el estado monolinge: el ejemplo de

Francia, el francs y los francesesSe suele citar a Francia como el ejemplo ms claro de Estado-nacin moder

no, y es cierto que su grado de centralizacin supera al de cualquier otro

pas de Europa occidental: Pars y sus suburbios albergan a casi la quinta

parte de la poblacin del pas en poco ms del 2% de su superficie total. La

uniformidad del sistema educativo y la existencia de instituciones normati

vas como la Acad m ie Frangaise dan una primera impresin de armona y

orden lingsticos.

Ahora bien, ese monolingismo es un hecho reciente y una consecuencia fundamental del proceso de centralizacin. Hasta el siglo xvm los dialec

tos provinciales de Francia y el habla de Pars no se comprendieron

mutuamente. La situacin se mantuvo igual hasta la Revolucin Francesa: al

principio, la Asamblea Constituyente decidi que se tradujeran todas las leyes

a los dialectos locales, pero la Convencin Jacobina que la sucedi impugn

esa decisin. Adujo que el antiguo rgimen haba preservado intencional

mente la diversidad lingstica para mantener en el poder a las clases privile

giadas, que hablaban el dialecto de Pars. Decidi imponer la uniformidad

lingstica para lograr la igualdad lingstica, poltica que, desde entonces, el

Gobierno francs ha seguido al pie de la letra: obligar a los hablantes de idio

mas o dialectos minoritarios a hablar en francs por su propio bien. En pala

bras del Abate Gregorio, encargado de formular un cuestionario para reunir

informacin sobre los dialectos locales:

El feudalismo preserv la diversidad de dialectos para fortalecer an ms lascadenas que opriman a los siervos. Si hemos de mantener nuestra libertad,

deben abolirse esa diversidad... Para que la repblica sea nica e indivisible,

debe imponerse cuanto antes el uso sistemtico del idioma de la libertad.

(Informe sobre la necesidad de destruir eb patois y universalizar

el francs y los mtodos para lograrlo, 6 de junio de 1789)

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Al cabo de ms de doscientos aos de aplicacin de esa poltica, el

francs se habla en todo el pas.^hora bien, han desaparecido realmenteesas jergas, despojos del feudalismo y la esclavitud? En un estudio

reciente (Valdman, 1976) se estima que el nmero de personas con

conocimientos pasivos y un cierto dominio activo de un idioma local no

relacionado directamente con el francs, es decir, el nmero de personas

que en cierta medida son bilinges por hablar, adems de francs, vasco,

bre t n, alsaciano, flam enco , cataln, corso y occitano, asciende apro xima

damente a nueve millones. Y esto ocurre en el pas ms monolinge de

Europa!.En total, si se aaden alrededor de dos millones de trabajadores emi

grantes de Portugal y Africa septentrional, la poblacin bilinge de Francia

supera el 20%. A pesar de ello, se considera que el francs representa y afian

za la unidad de la nacin y que el reconocimiento de los idiomas locales es

slo una avenencia: el decreto promulgado en 1951 para autorizar la intro

duccin de las lenguas vernculas en las escuelas primarias y secundarias se

redact con sumo cuidado de modo que la enseanza de esas lenguas que

dara supeditada al fin ltimo de la mejora de la competencia lingstica de

los alumnos en francs. Incluso esa medida de reconocimiento (a juicio

de los hablantes monolinges de francs, desde luego) resulta peligrosa y

atenta contra la unidad nacional; se hace lo posible por presentar a las langues

locales como piezas de museo:

Habra que preservar todo el legado nacional francs; no slo los monumentos

histricos, sino tambin las lenguas y culturas regionales... Ahora bien, ladiversidad regional debera afianzar la unidad nacional. Sera intolerable que

la diversidad desgastara - o llegara incluso a menoscabar- esa unidad.

(J. Chirac, Los problemas lingsticos de Francia,

7 de febrero de 1975)

A la luz de lo dicho anteriormente, no es de extraar que el autor de esas

lneas sea hoy alcalde de Pars!

La importancia de este tema para el tipo de familia bilinge a la cual estdirigido este libro tal vez no resulte evidente. No obstante, hemos conocido

a muchos padres preocupados por los posibles efectos desestabilizadores que

su familia podra sufrir en la comunidad. Por esa razn, uno de los cnyuges

suprime su identidad lingstica y se conforma, como mucho, con un pro

grama de informacin cultural sobre el pas de origen.

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2.6 Bilingismo oficial e individual

El hecho de que una nacin sea oficialmente bilinge no suele ser un buen

parmetro para determinar el porcentaje de ciudadanos bilinges. Como hasealado Grosjean:

Muchos de los llamados pases monolinges tienen un alto porcentaje de

hablantes que suelen emplear dos o ms idiomas de forma habitual, mientras

que muchos pases multilinges tienen pocos hablantes bilinges.

Las naci ones ofi ci almente monol i ngesPueden ser como Francia (vase ms arriba), donde el idioma oficial es

la lengua materna de la mayora de los habitantes, pero donde hay, en

realidad, un nmero considerable de personas bilinges que pertenecen

a grupos minoritarios tradicionales o ms recientes (cabra decir lo

mismo de Alemania o de Japn). Tambin pueden ser como Tanzania,

donde se ha elegido un idioma oficial como lengua franca para una socie

dad multilinge.

Las naciones ofi cial ment e bi l i nges

Son pases como Canad, Blgica o Finlandia, donde se reconocen oficial

mente dos o ms idiomas, de los cuales uno corresponde invariablemente a

un grupo minoritario. Ahora bien, eso no significa que todos los habitantes

de esos pases sean bilinges:

De hecho, hay menos bilinges en los pases bilinges que en los llamados pa-

ses monolinges. Pues no siempre se tiene conciencia de que los pases bilin-

ges no se crearon para promover el bilingismo, sino para garantizar el

mantenimiento y el empleo de dos o ms idiomas en la misma nacin.

(Mackey, 1967)

Como seala Grosjean, en Canad, pas oficialmente bilinge, apenas el 13%

de la poblacin emplea habitualmente el francs y el ingls, mientras que en

Tanzania, que es oficialmente monolinge, alrededor del 90% de la poblacinemplea con regularidad dos idiomas como mnimo. Finlandia, por su parte,

es un pas oficialmente bilinge con solamente una poblacin (oficialmente)

bilinge de alrededor del 7%.


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la familia bilingüe.pdf

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